Noten oder Berichte? Die schulische Beurteilungspraxis ... - Hamburg

Silvia-Iris Beutel
Michael Jachmann
Will Lütgert
Klaus-Jürgen Tillmann
Witlof Vollstädt
___________________________________________________________________________
Noten oder Berichte?
Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht
von Schülern, Lehrern und Eltern
Endbericht des Forschungsprojektes
„Leistungsbeurteilung und -rückmeldung an Hamburger Schulen“ (LeiHS)
Teil B
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Will Lütgert
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Institut für Erziehungswissenschaft
Lehrstuhl für Schulpädagogik / Didaktik
Otto-Schott-Straße 41
07740 Jena
Telefon: 03641/945350 (Sekretariat)
Projektleitung
Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann
Universität Bielefeld
Fakultät für Pädagogik / AG 4:
Didaktik und Curriculumentwicklung
Universitätsstraße 25
33615 Bielefeld
Telefon: 0521/1064463 (Sekretariat)

Seite 3 Inhalt
VORWORT (Lütgert/Tillmann) 7
Michael Jachmann/Klaus-Jürgen Tillmann
1. EINFÜHRUNG 9
1.1 Problemstellung 10
1.1.1 Zeugnisformen an Hamburger Schulen 10
1.1.2 Fragestellungen und Forschungsansatz 15
1.2 Standardisierte Befragungen von Schülern, Lehrern, Eltern 16
1.2.1 Stichproben und Rücklaufquoten 16
1.2.2 Durchführung und Auswertung der Erhebungen 20
1.3 Qualitative Interviews mit Grundschulkindern 22
1.3.1 Stichprobe 23
1.3.2 Durchführung und Auswertung der Interviews 24
1.4 Gang der Argumentation 26
Michael Jachmann/Klaus-Jürgen Tillmann
2. LEISTUNGSBEURTEILUNG UND ZEUGNISSE AUS DER SICHT
HAMBURGER LEHRERINNEN UND LEHRER 27
2.1. Lehrereinstellungen zur Leistungsbewertung 27
2.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt? 31
2.2.1 Eine Schule ohne Zeugnisse? 32
2.2.2 Notenzeugnisse oder Berichtszeugnisse? 34
2.3 Lehrereinstellungen und unterschiedliche Arbeitserfahrungen 45
2.3.1 Erfahrungen mit unterschiedlichen Zeugnisformen 45
2.3.2 Unterschiedliche Arbeitsbelastung bei der Zeugniserstellung 54
2.3.3 Arbeitsbelastung und Einstellung zu Zeugnisformen 61
2.4 Lehrereinstellungen: Strukturen und Verflechtungen 64
2.5 Fazit 68

Will Lütgert/Michael Jachmann
Inhalt Seite 4
3. LEISTUNGSBEURTEILUNG UND ZEUGNISSE AUS DER SICHT
HAMBURGER ELTERN 71
3.1 Elterneinstellungen zur Leistungsbeurteilung 71
3.1.1 Informationsgehalt und Rezeption durch die Eltern 75
3.1.2 Akzeptanz der Zeugnisse und Reaktionen gegenüber den eigenen Kindern 83
3.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt? 91
3.2.1 Informationserwartungen 91
3.2.2 Einstellungen zu Notenzeugnissen 92
3.2.3 Einstellungen zu Berichtszeugnissen 94
3.2.4 Einstellungen zu Notenzeugnissen mit Kommentarbogen 96
3.2.5 Der Einfluss der Zeugnisform 97
3.2.6 Der Einfluss der Schulform 100
3.2.7 Der Einfluss der Bildungsaspirationen 102
3.2.8 Der Einfluss der eigenen Schulabschlüsse der Eltern 103
3.2.9 Fremdsprachige Kurzform des Elternfragebogens 104
3.3 Elterneinstellungen: Strukturen und Verflechtungen 106
3.4 Fazit 109
Witlof Vollstädt/Michael Jachmann
4. LEISTUNGSBEURTEILUNG, ZEUGNISSE UND LERNKULTUR
AUS DER SICHT HAMBURGER SEKUNDARSCHÜLERINNEN
UND -SCHÜLER 111
4.1 Sichtweisen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler 111
4.1.1 Selbstbewusste Schüler(innen) – geringe Schulangst 114
4.1.2 Schulangst und relatives Leistungsniveau 118
4.1.3 Lernkultur und Unterrichtsklima 121
4.1.4 Gewünschte Schulabschlüsse 124
4.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt? 126
4.2.1 Erfahrungen mit Zeugnissen 126
4.2.2 Einstellungen zu Zeugnissen 127
4.2.3 Schülererwartungen an Zeugnisse: Noten und Kommentare 137
4.2.4 Schülereinstellungen: Strukturen und Verflechtungen 140

Seite 5 Inhalt
4.3 Die Wirkungen verschiedener Zeugnisformen im 6. Jahrgang 141
4.3.1 Untersuchungsfrage und Teilstichprobe 141
4.3.2 Notenangaben und Selbsteinschätzungen im Vergleich 143
4.3.3 Einstellungen zur Schule und zu Zeugnissen 145
4.3.4 Klassenklima und Unterrichtskultur 149
4.4 Fazit 151
Silvia-Iris Beutel
5. GRUNDSCHULKINDER ALS EXPERTEN FÜR LERNBERICHTE
– EINE AUSWERTUNG VON KINDERINTERVIEWS 155
5.1 Einleitung 156
5.2 Kinder sprechen über ihre Berichtszeugnisse 159
5.3 Die Interviews – eine beschreibende Analyse 160
5.3.1 Umgang mit der Interviewsituation 160
5.3.2 Lesehäufigkeit und Lesefreude 163
5.3.3 Lesen und dialogisches Prinzip 165
5.3.4 Vertraute Lesepartner 168
5.3.5 Art und Weise der Rückmeldung 169
5.3.6 Wohlfühlen an der Schule 170
5.3.7 Erinnerungen an den Bericht 171
5.3.8 Einstellung zum Bericht und Zufriedenheit mit dem Lehrerurteil 172
5.3.9 Noten- oder Berichtszeugnisse? 173
5.3.10 Zusammenfassung 175
5.4 Kinder sprechen über ihre Berichtszeugnisse – vier Interpretationsversuche 178
5.4.1 Nina 179
5.4.2 Annika 184
5.4.3 Hakan 188
5.4.4 Yang 192
5.4.5 Zusammenfassung 197
5.5 Folgerungen: Leseerziehung als Voraussetzung für Lernberichte? 199

Michael Jachmann
Inhalt Seite 6
6. EINSTELLUNG VON LEHRERN, ELTERN UND SCHÜLERN
ZUR LEISTUNGSBEURTEILUNG – EIN VERGLEICH 205
6.1 Eine Schule ohne Zeugnisse und Zensuren? 206
6.2 Motivieren durch Zensuren? 212
6.3 Berichtszeugnisse machen Mut 216
6.4 Mehr Schulangst durch Zensuren? 218
6.5 Soll das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt werden? 223
6.6 Sind Noten objektiver und gerechter als Berichtszeugnisse? 228
6.7 Sind Zeugnisse erst zum Abschluss bedeutsam? 231
6.8 Fazit: Wer braucht wozu Zeugnisse? 233
Michael Jachmann
7. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 235
7.1 Die Sicht der Lehrer(innen) 235
7.2 Die Sicht der Eltern 236
7.3 Die Sicht der Sekundarschüler(innen) 237
7.4 Die Sicht der Grundschulkinder 239
7.5 Die vergleichende Perspektive 240
7.6 Fazit 241
8 LITERATUR 242
9 ANHANG 245
9.1 Das Berichtszeugnis von Nina 245
9.2 Das Gespräch mit Nina 246
9.3 Das Berichtszeugnis von Annika 249
9.4 Das Gespräch mit Annika 250
9.5 Das Berichtszeugnis von Hakan 253
9.6 Das Gespräch mit Hakan 253
9.7 Das Berichtszeugnis von Yang 255
9.8 Das Gespräch mit Yang 256

Vorwort
Mit diesem Band legt das Projekt „Leistungsbeurteilung und -rückmeldung an Hamburger
Schulen“ (LeiHS) den zweiten Teil seines Endberichts vor. Das Projekt wird an den
Universitäten Bielefeld und Jena durchgeführt. Auftraggeberin ist die Behörde für Schule,
Jugend und Berufsbildung (BSJB) der Freien und Hansestadt Hamburg. Finanziert wird das
Projekt aus Mitteln der Auftraggeberin und aus Eigenmitteln der beteiligten Universitäten.
Dem Endbericht sind zwei Expertisen vorausgegangen: Die erste Expertise befasst sich mit
dem fachlichen Diskussionsstand (Beutel, Lütgert, Tillmann, Vollstädt 1999), die zweite
nimmt Stellung zu den besonderen Beurteilungsproblemen in den Fächern Kunst, Musik,
Darstellendes Spiel und Sport (Lütgert, Tillmann, Kassing-Koch 1999).
Teil A des Endberichtes befasste sich mit der Qualität der Wortgutachten. Mit Verfahren der
quantitativen und qualitativen Inhaltsanalyse hat Silvia Beutel eine exemplarische
Zeugnisanalyse vorgelegt: „Zeugnisse mit Zahl und Wort – eine Analyse von Zeugnissen aus
zwei Hamburger Gesamtschulen“ (Februar 2000).
Teil B des Endberichts – den wir hiermit vorlegen – präsentiert die Ergebnisse der
Befragungen von Schüler(innen), Lehrer(innen) und Eltern, die wir Ende 1998 in Hamburg
durchgeführt haben und über deren erste Ergebnisse wir bereits in einem Zwischenbericht
(1999) informiert haben. Befragt haben wir mit standardisierten Fragebögen 1.476
Schüler(innen) der Sekundarstufe I, 1.328 Eltern aus der Primarstufe und der Sekundarstufe I
sowie 637 Lehrer(innen) – ebenfalls aus beiden Schulstufen. Ergänzt haben wir diese
standardisierten Befragungen durch qualitative Interviews mit 61 Kindern aus der
Grundschule. In diesen Erhebungen geht es uns darum zu ermitteln, welche Erfahrungen diese
Gruppen bisher mit der Leistungsbewertung und -rückmeldung an Hamburger Schulen
gemacht haben. Dies schließt ein zu ermitteln, welche Präferenzen für die eine oder für die
andere Zeugnisform bestehen. Den besonderen Erkenntniswert erzielt diese Forschung, wenn
im Schlusskapitel die Sichtweisen und Präferenzen von Schüler(innen), Lehrer(innen) und
Eltern untereinander verglichen werden. Es wird dann noch einmal sehr deutlich, wie
unterschiedlich die Erwartungen an das Instrument Zeugnis sind.
Die Einzeltexte liegen in der Verantwortung der Autoren, die, trotz individuellen Umgangs
mit den Bezeichnungen der Geschlechter, beide selbstverständlich als gleichrangig ansehen.
Will Lütgert Klaus-Jürgen Tillmann
Jena Bielefeld

1. Einführung
Dieses Forschungsprojekt befasst sich mit der Praxis der Leistungsbeurteilung und
Leistungsrückmeldung an Hamburger Schulen. In diesem Band geht es um die Erfahrungen,
die die Befragten dabei gesammelt haben, und um die Sichtweisen, die sie dazu
herausgebildet haben. Dabei ist es notwendig, sich gleich zu Beginn klarzumachen, dass die
beteiligten Personengruppen in sehr unterschiedlichen Beziehungen zum Prozess der
schulischen Leistungsbewertung und zu seinem Produkt – dem Zeugnis – stehen.
Für Lehrerinnen und Lehrer ist die Leistungsbewertung und Zeugniserstellung ein Teil ihrer
professionellen Tätigkeit. Sie haben regelhaft immer wieder Schülerleistungen zu bewerten
und diese Bewertungen in Zeugnissen bekanntzumachen. Dieser Teil der Lehrerarbeit gilt als
besonders problematisch, z.T. auch als psychisch belastend, weil er für die Schüler(innen)
sehr konsequenzenreich sein kann. Aufgrund ihrer fachlichen Ausbildung ist den Lehrkräften
in aller Regel die Problematik ihrer Bewertungstätigkeit bewusst; dies entbindet sie jedoch
nicht davon, hierzu im Schulalltag Routinen zu entwickeln, die sie selbst für akzeptabel halten
müssen. Für Schülerinnen und Schüler sind Bewertungen und Zeugnisse Teil des
selbstverständlichen Alltags von Schule, allerdings mit höchst ambivalentem Charakter: Sie
stellen auf der einen Seite so etwas wie die Belohnung für Schülerarbeit dar, haben aber
andererseits steht ein Bedrohungspotenzial: Vor schlechten Noten ist man nie sicher, und
diese müssen dann verarbeitet und gegenüber den Eltern legitimiert werden. Schüler(innen)
machen hier dauerhaft die Erfahrung einer starken Abhängigkeit, deshalb ist ihre Forderung
auf „Gerechtigkeit“ so vehement: Weil die Lehrkraft allein über die Bewertung entscheidet,
darf nicht Willkür, darf nicht Bevorzugung oder Benachteiligung herrschen.
Für Eltern sind die Bewertungen, insbesondere die Zeugnisse, eine wichtige
Informationsquelle über die schulischen Leistungen ihres Kindes. Hier erhalten sie zwei Mal
im Jahr von der Schule direkt Auskunft darüber, wie die Lehrkräfte die Leistungen und das
Verhalten ihres Kindes bewerten. Eltern wünschen sich in aller Regel möglichst gute
Schulleistungen ihrer Kinder, Zeugnisse können diese Erwartungen erfüllen oder aber
deutlich frustrieren. Eltern sind somit von Zeugnissen zwar betroffen, an der Abfassung sind
sie aber nicht beteiligt. Einfluss nehmen können sie lediglich durch Gespräche mit ihrem Kind
und mit den Lehrkräften. In der Grundschule haben sie außerdem die Möglichkeit, über die
Zeugnisform mitzubestimmen.

Seite 10 Einführung
1.1 Problemstellung
Vor dem Hintergrund dieser unterschiedlichen Formen von Beteiligung und Betroffenheit
untersuchen wir im Folgenden, welche Erfahrungen die Schülerinnen und Schüler,
Lehrerinnen und Lehrer und Eltern mit schulischer Leistungsbewertung gesammelt haben und
wie sie diese Erfahrungen bewerten. Einen besonderen Schwerpunkt legen wir auf die
Unterscheidung zwischen verbaler Beurteilung in Zeugnissen, die in Form von Berichten,
Kommentaren zu Fachnoten oder in Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten
auftreten, und der Beurteilung durch die Noten. Da die verschiedenen Beurteilungsformen
verknüpft sind mit den verschiedenen Schulstufen bzw. -formen, stellt sich auch die Frage,
inwieweit Unterschiede bestehen zwischen den Einstellungen der Betroffenen an
Grundschulen zu denen an den Sekundarschulen. Diese noch sehr globale Problemstellung
wird in den folgenden Kapiteln konkretisiert; denn die Lehrenden, die Eltern und die
Schülerinnen und Schüler stehen zur schulischen Leistungsbeurteilung in einem
unterschiedlichen Kontext. Somit stellt sich die Problematik der Zeugnisse für jede Gruppe
anders dar. Lehrerinnen und Lehrer wollen mit Zeugnissen nicht nur informieren, sondern
unter Umständen auch Verhaltensänderungen erwirken, Eltern wollen durch Zeugnisse über
die Leistungen ihrer Kinder informiert werden und Schülerinnen und Schüler sind in der
Situation, mit Zeugnissen als Dokumente über sich selbst umzugehen. Diesen
unterschiedlichen Perspektiven sind wir in dem Projekt nachgegangen, indem wir in den
Blick genommen haben, welche Erfahrungen diese drei Personengruppen mit den
verschiedenen Zeugnisformen gesammelt haben, welche Vor- und Nachteile sich daraus
ergeben haben und welche Präferenzen daraus entstanden sind.
1.1.1 Zeugnisformen an Hamburger Schulen
Zeugnisse gehören zu den entscheidenden Medien, die den Binnenraum der Schule mit der
Gesellschaft verknüpfen. Diese abstrakte sozialwissenschaftliche Feststellung wird von allen
Elternhäusern mit schulpflichtigen Kindern in jedem Schuljahr freudig oder ängstlich erlebt.
Auf jeden Fall wird sie zur konkreten Realität, wenn Kinder oder Jugendliche den Eltern ihre
Zeugnisse zur Unterschrift vorlegen. Zeugnisse sind amtliche Dokumente, gewissermaßen die
herausgehobenen Verdichtungspunkte eines kontinuierlichen Beurteilungsprozesses, der
Schülerleistungen festschreibt, Versetzungen attestiert oder verweigert und dadurch
wesentlich Schülerlaufbahnen beeinflusst. Unsere Forschung bezieht sich auf das Hamburger
Schulwesen. Dort wurden zum Zeitpunkt unserer Untersuchung die folgenden Zeugnisformen
verwandt:

Einführung Seite 11
(1) Berichtszeugnisse (BZ) – auch als Verbalbeurteilungen bezeichnet – werden regelhaft in
den 1. und 2. Klassen erteilt. In den Jahrgängen 3 und 4 entscheiden die Eltern der
Klasse, ob sie erteilt werden oder nicht. In den Klassen 5 der integrierten Gesamtschulen
können sie aufgrund von Beschlüssen der Schulkonferenz erteilt werden.
(2) Notenzeugnisse (NZ) werden keinesfalls in den ersten beiden Klassen erteilt, häufig
jedoch in den Jahrgängen 3 und 4 (Beschluss der Eltern). Sie werden regelhaft von der 5.
Klasse an erteilt.
(3) In etlichen Sekundarschulen findet sich eine weitere Variante: Notenzeugnis mit
gesondertem Kommentarbogen (NZK). Der Kommentarbogen enthält schriftliche
Anmerkungen zu einzelnen Fachnoten.
Die Notenzeugnisse (NZ und NZK) werden in jedem Fall (außer Abschlusszeugnisse) durch
verbale „Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhalten“ ergänzt. Das bedeutet, dass in
Hamburg auch die Notenzeugnisse einen verbalen Teil haben.
Diese Auflistung weist bereits darauf hin, dass bestimmte Zeugnisformen in bestimmten
Jahrgängen und Schulformen besonders häufig (oder gar ausschließlich) vorkommen. Im
Einzelnen bedeutet das:
• Berichtszeugnisse (BZ) finden sich ganz überwiegend in der Grundschule. Sie kommen
(als Ausnahmeerscheinung) auch in 5. Klassen vor, allerdings nur in Gesamtschulen. In
integrierten Haupt- und Realschulen mit Integrativklassen sind sie möglich. Von dieser
Möglichkeit wird aber häufig kein Gebrauch gemacht.
• Notenzeugnisse mit Kommentarbogen (NZK) finden sich vor allem in Gesamtschulen,
seltener in Haupt- und Realschulen, ganz selten in Gymnasien.
• Es gibt in Hamburg kein Gymnasium, das Berichtszeugnisse (BZ) erteilt. An dieser
Schulform dominiert ganz eindeutig das Notenzeugnis (NZ).
Diese drei Hamburger Zeugnisformen unterscheiden sich im Wesentlichen durch ihre Form
der Kommunikation. Der Modus des Notenzeugnisses ist die digitale Kommunikation. Unter
dem Gesichtspunkt der Rezeption besteht ihr Vorteil in der Eindeutigkeit, die keiner weiteren
alltagssprachlichen Interpretation bedarf. Ein „Sehr gut” ist eine 1, ein „Gut” eine 2, ein
„Ungenügend” eine 6 usw. Mit Noten kann man rechnen, Einzelnoten lassen sich zu
Gesamtnoten zusammenfassen, Noten erlauben (scheinbar) Vergleiche und damit die
Festlegung von Leistungshierarchien, Noten steuern Bildungslaufbahnen und sind auch die
Voraussetzungen für den Erwerb von Positionen im Arbeitsmarkt. Kurz: Noten ermöglichen

Seite 12 Einführung
eine flexible, gesellschaftlich höchst anschlussfähige Kommunikation. Ihr Nachteil ergibt sich
aus ihrem Vorteil. Die Eindeutigkeit von Noten suggeriert Objektivität, Reliabilität und
Validität der Leistungsbeurteilung, die – wie Forschungen immer wieder belegen (vgl.
Ingenkamp 1985) – nicht oder nur bedingt gegeben sind. Noten sind problematische
diagnostische und pädagogische Instrumente, weil sie keine Hinweise geben, unter welchen
Bedingungen eine Leistung zustande gekommen ist und möglicherweise verbessert werden
kann. Noten sind wie Geld. Entwickelte Gesellschaften können auf sie nicht verzichten, aber
je nach Marktlage kann man ihren Wert inflationieren, deflationieren oder auch stabil halten
(vgl. Lütgert 1992). Diese Eigenschaft macht sie tauglich, das Bildungs- und das
Beschäftigungssystem in ihren unterschiedlichen Konjunkturen miteinander zu verknüpfen;
sie „verunreinigt” damit aber auch ihre Funktion als Beurteilungsinstrument, das den
Individuen gerecht werden soll.
Der Modus des Berichtszeugnisses ist die analoge Kommunikation. Deren Rezeptionsvorteil
besteht in der Nutzung von (Alltags-)Sprache, in der das Lernpensum, die
Lernvoraussetzungen, die Lernfortschritte und schließlich die Lernergebnisse von
Schülerinnen und Schülern beschrieben werden. Analoge Kommunikation erlaubt
Differenzierung. Im Hinblick auf Zeugnisse schließt sie die Möglichkeit der Lerndiagnose
und der Lernberatung ein. Deshalb werden Berichtszeugnisse von reformorientierten
Pädagogen – oft emphatisch – als einzig legitimierbare Form der schulischen
Leistungsrückmeldung empfohlen (vgl. Bambach 1994; Bartnitzky/Christiani 1987). Auch bei
der analogen Kommunikation ergibt sich der Nachteil aus ihrem Vorteil. (Alltags-)Sprache
bedarf der Interpretation, Berichtszeugnisse sind deshalb rezeptionstheoretisch uneindeutig.
Man kann sie zwar nicht willkürlich, aber in einem breiten Spielraum auslegen. Weil
Berichtszeugnisse „viele Worte machen”, kann man sie nicht verrechnen, bei
Selektionsentscheidungen nur unter Beachtung diffiziler Regeln „verwaltungsgerichtsfest”
machen. Insofern sind Berichtszeugnisse im Hinblick auf die weitere gesellschaftliche
Verwendbarkeit höchst unflexible Instrumente mit (bisher) geringer externer
Anschlussfähigkeit. Dieser Zusammenhang mag erklären, warum wir Berichtszeugnisse in
unserem Schulsystem nur an den Stellen der Bildungslaufbahnen von Schülerinnen und
Schülern auffinden, an denen keine oder nur geringe Selektionsentscheidungen getroffen
werden müssen. Und auch bei Reformschulen, die sich im Hinblick auf ihre
Leistungsrückmeldungen ganz dem Prinzip der analogen Kommunikation verschrieben
haben, treten zum Abschluss der von ihnen verantworteten Bildungslaufbahnen Noten als

Einführung Seite 13
Ergänzungen zu den Berichten hinzu 1 . Da wir noch über keine Erkenntnisse über
Notenzeugnisse mit gesondertem Kommentarbogen verfügen, erscheint es bei der Analyse
der Zeugnispräferenzen als besonders interessant zu erfahren, ob die dritte Hamburger
Zeugnisform, die beide Kommunikationsmodi einschließt, von den Betroffenen favorisiert
oder abgelehnt wird.
Abbildung 1/1 listet im Detail auf, welche Zeugnisformen im Hamburger Schulsystem in
welchen Jahrgängen möglich sind.
1 Vgl. die Praxis der Bielefelder Laborschule oder der Schulen, die nach dem Jena-Plan arbeiten.

Abbildung 1/1: Zeugnisformen in Hamburger Schulen (zum Zeitpunkt der Untersuchungen)
Schulform 1 + 2 3 + 4
Jahrgangsstufen
5 + 6 7+ 8 9 + 10
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gymnasium bis Klasse 10
Integrierte Gesamtschule
Integrierte Haupt- und
Realschule
(Schulversuch)
Integrationsklassen 2) an
integrierten Haupt- und
Realschule (Schulversuch)
Integrationsklassen 2)
an Gesamtschulen
(Schulversuch)
BZ
(Jahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
BZ
(Beschluss der Klasseneltern, bei
Stimmengleichheit der Klassenkonferenz)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(2x Halbjahreszeugnis)
BZ (nur 5. Klasse)
(Beschluss der Schulkonferenz)
NZ
+ Bericht
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
BZ
(nur Jahreszeugnis; nach
Mehrheitsbeschluss der Eltern
einer Jahrgangsstufe)
BZ
(Jahreszeugnis)
BZ
(2x Halbjahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(2x Halbjahreszeugnis)
NZ
+ Bericht
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
BZ
(nur Jahreszeugnis; nach
Mehrheitsbeschluss der Eltern
einer Jahrgangsstufe)
wie an integr. Haupt- und
Realschulen
NZ
+ Bericht
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
BZ
(Halbjahr + Jahreszeugnis nach
Beschluss Schulkonferenz)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV 1)
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bericht
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bericht
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
NZ
+ Bemerkungen zum ASV
(Halbjahr + Jahreszeugnis)
BZ....Berichtszeugnis; NZ....Notenzeugnis; ASV...Arbeits- und Sozialverhalten, 1) außer in Abgangs- und Abschlusszeugnissen, 2) Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten in der Regel ein BZ, außer im
Abschlusszeugnis

1.1.2 Fragestellungen und Forschungsansatz
Einführung Seite 15
Seit ihrer Einführung, und zwar zunächst im Gymnasium und erst sehr viel später (Beginn des
20. Jahrhunderts) an Volksschulen spielen Zeugnisse und die verschiedenen Formen von
Leistungsbewertung in deutschen Schulen eine wichtige Rolle, denn mit ihnen werden nicht
nur Berechtigungen für die weitere Schullaufbahn ausgesprochen und damit Bildungs- und
berufliche Chancen verteilt, sondern zugleich erfolgt damit auch eine soziale Auslese
(Selektion). Die bereits in sich widersprüchliche Fülle der ihnen zugeschriebenen
gesellschaftlichen und pädagogischen Funktionen (vgl. Tillmann/Vollstädt 1998, S. 16 ff.)
veranlasste Ingenkamp zu der Feststellung, dass es schwer verständlich sei, wie man glauben
könne, dass die Zensur so unterschiedliche Aufgaben gleichzeitig erfüllen könne (vgl.
Ingenkamp 1985, S. 177). Unter Umständen sind mit dieser funktionalen Überforderung von
Zensuren und Zeugnissen viele der hinlänglich bekannten und oft diskutierten
Schwierigkeiten bei der Leistungsbewertung bereits vorprogrammiert. Kaum ein anderer
Bereich pädagogischer Arbeit in den Schulen ist so umstritten wie die Verpflichtung zur
Leistungsbewertung und zur Ausarbeitung von Zeugnissen. Trotzdem sind Lehrerinnen und
Lehrer durch staatliche Regelungen gehalten, im Schulalltag dieser Aufgabe nachzukommen.
Sicher kann erwartet werden, dass sie dabei mit viel Mühe den Spagat zwischen curricularen
Leistungsanforderungen und individueller Förderung ihrer Schülerinnen und Schüler zu
bewältigen versuchen, was aber mit recht unterschiedlichem Erfolg gelingt und erhebliche
Probleme schafft. Auch der seit langem geführte erziehungswissenschaftliche Disput zur
schulischen Leistungsbewertung konnte hierbei keine grundlegende Veränderung erreichen.
Wir haben uns dafür interessiert, welche Erfahrungen die verschiedenen Personengruppen mit
diesen unterschiedlichen Zeugnisformen (und den damit verbundenen Leistungsbewertungen)
gesammelt haben. Welche Erwartungen werden an die Zeugnisse gerichtet? Welche
Rezeptionsgewohnheiten haben sich herausgebildet? Welche Einstellungen sind damit
verbunden? Welche Zeugnisformen werden bevorzugt? Warum?
Diese Einstellungen und Sichtweisen haben wir bei den verschiedenen Personengruppen – bei
Schülern, Lehrern und Eltern – ermittelt. Dabei haben wir uns auch dafür interessiert, welche
Bedingungen dazu führen, dass hier unterschiedliche Einstellungen und Präferenzen
ausgebildet werden: Die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schulform, die Erfahrungen mit
bestimmten Zeugnisformen, soziale Herkunft und Bildungsaspirationen (bei Eltern und
Schülern), aber auch das Alter und die Dienstjahre (bei Lehrkräften) kommen hier als

Seite 16 Einführung
Wirkfaktoren in Betracht. Im Ergebnis wollen wir beschreiben, welche Erfahrungskontexte
bei Schülern, Lehrern und Eltern dazu führen, dass – bezogen auf die Leistungsbewertung –
ganz bestimmte, jeweils „typische“ Positionen vertreten werden. Die dazu gewählten
Forschungsdesigns werden im Detail in den einzelnen Kapiteln dargestellt. Es geht in dieser
Studie somit darum, die Sichtweisen, Einstellungen und Bewertungen zu ermitteln, die in den
drei beteiligten Gruppen zur schulischen Leistungsbewertung im Allgemeinen, zu den
verschiedenen Zeugnisformen im Besonderen vertreten werden. Wir haben uns entschieden,
für diesen Aspekt der eigenen Forschung vor allem mit standardisierten Fragebögen zu
arbeiten. Im Anschluss an diese quantitativen Untersuchungen wurden qualitative Fallstudien
an zwei Gesamtschulen, einer Haupt- und Realschule und an zwei Grundschulen
durchgeführt, die nicht hier, sondern im Teil C des Endberichts berichtet werden. In der hier
zu präsentierenden Forschung haben wir an einer Stelle ergänzend mit qualitativen Interviews
gearbeitet: bei der Befragung von Grundschulkindern. Wir skizzieren im Folgenden zunächst
das Vorgehen bei der standardisierten Befragung, um dann kurz auf das qualitative Vorgehen
bei der Grundschüler-Befragung einzugehen.
1.2 Standardisierte Befragungen von Schülern, Lehrern, Eltern
Getrennt für Lehrer(innen), Eltern und Schüler(innen) haben wir standardisierte Fragebögen
entwickelt und diese in Pretests erprobt. Dabei wurden insbesondere Einschätzungs- und
Einstellungsskalen (Likert) für verschiedene Aspekte des Umgangs mit Leistungsbewertung
und Zeugnisformen entwickelt. Diese Skalen wurden im Rahmen dieses Projekts
überwiegend neu erarbeitet. Bei anderen Dimensionen – insbesondere bei den Schulklima-
Skalen der Schülerbefragung – haben wir auf bewährte Instrumente aus anderen Studien
zurückgegriffen.
1.2.1 Stichproben und Rücklaufquoten
Bevor diese Befragungen durchgeführt wurden, musste festgelegt werden, welche Schulen in
die Studie einbezogen werden sollten. Dabei kam es uns vor allem darauf an, in diese
standardisierte Befragung alle in Hamburg vertretenen Schulformen – insbesondere aber auch
alle dort praktizierten Zeugnisformen – einzubeziehen. Nicht die Repräsentativität, sondern
die Vollständigkeit der unterschiedlichen Erfahrungsfelder war deshalb für die Konstruktion
der Stichprobe handlungsleitend. Davon ausgehend haben wir ein „theoretical sample“
erstellt, das es uns ermöglicht, die Erfahrungen, die mit verschiedenen Zeugnisformen
gesammelt wurden, miteinander zu vergleichen. Dies hat nun aber zur Folge, dass bestimmte

Einführung Seite 17
Schulformen (Gesamtschule) und bestimmte Zeugnisformen (Berichtszeugnisse in der
Sekundarstufe I) in unserer Stichprobe erheblich überrepräsentiert sind (verglichen mit ihrem
Vorkommen im Hamburger Schulwesen insgesamt). Deshalb erlaubt unsere Studie es nicht,
repräsentative Aussagen über „die“ Hamburger Lehrer, Schüler, Eltern zu machen. Sie kann
aber sehr wohl nachzeichnen, welche unterschiedlichen Einstellungen sich unter welchen
Bedingungen „typischerweise“ herausbilden. So gesehen handelt es sich um eine
„sozialwissenschaftliche Heuristik“ (Kleining 1994), die nicht auf Repräsentativität
angewiesen ist.
1.2.1.1 Lehrerbefragung
Wir haben die quantitative Befragung der Lehrkräfte an insgesamt dreißig Schulen
durchgeführt: Bei einem Drittel dieser Schulen (also zehn) handelt es sich um Grundschulen:
Davon vergeben in den Klassen 3 und 4 fünf Schulen in den meisten oder in allen Klassen
Notenzeugnisse, die anderen fünf Schulen hingegen vor allem Berichtszeugnisse. An diesen
Grundschulen wurden insgesamt 249 Lehrerinnen und Lehrer befragt, davon gaben 146 (=
59%) einen auswertbaren Fragebogen zurück.
Von den neun integrierten Gesamtschulen unserer Lehrer-Stichprobe erteilen in den
Jahrgangsstufen 5 und 6 zwei Notenzeugnisse, drei Notenzeugnisse mit Kommentarbogen
und vier Berichtszeugnisse. In den höheren Jahrgangsstufen werden nur in Ausnahmefällen
noch Berichtszeugnisse geschrieben (vor allem in sogenannten Integrationsklassen). Von 675
befragten Lehrkräften haben 281 (= 42%) einen auswertbaren Fragebogen zurückgegeben.
Von den acht Haupt- und Realschulen erteilen in den Jahrgangsstufen 5 und 6 zwei
Notenzeugnisse, drei Notenzeugnisse mit Kommentarbogen, drei Berichtszeugnisse. Von 274
befragten Lehrkräften erhielten wir 151 (= 55%) auswertbare Fragebögen.
Schließlich haben wir drei Gymnasien in die Erhebung einbezogen. Zwei vergeben, wie die
meisten Hamburger Gymnasien, ausschließlich Notenzeugnisse, ein Gymnasium erteilt
zusätzlich Kommentarbogen zu den Noten. Von 160 befragten Lehrkräften erhielten wir 57
Fragebögen (= 36%) zurück.
Dies alles bedeutet: In unserer Lehrer-Stichprobe (N=637) sind Grundschulen und alle
Schulformen der Sekundarstufe vertreten – und alle in Hamburg praktizierten Formen der
Zeugniserstellung. Die folgende Tabelle fasst dies zusammen.

Seite 18 Einführung
Tabelle 1/2 2 : Verteilung nach Schulformen (Lehrkräfte)
Schulform
Anzahl der
Schulen
Anzahl der
Befragten
Prozent der
Gesamtstichprobe
Grundschulen
Haupt- und
Realschulen
Gesamtschulen
Gymnasien Gesamt
10 8 9 3 30
n = 146 n = 151 n = 281 n = 57 N = 637
22,9% 23,7% 44,1% 8,9% 100%
Die Rücklaufquote von insgesamt 44% ist für eine schriftliche Lehrerbefragung erfreulich
hoch – ansonsten müssen sich solche Befragungen oft mit einem Rücklauf von 25%
bescheiden (vgl. z.B. Vollstädt u.a. 1999, S. 491). Freilich ist nicht auszuschließen, dass mit
diesem Rücklauf Selektionsprozesse verbunden sind, über die wir aber keine präzisen
Aussagen treffen können: Ob eher noten-kritische oder eher berichts-kritische Lehrkräfte die
Beantwortung verweigert haben, kann nur spekuliert werden. Zu betonen ist noch einmal,
dass wir es hier nicht mit einer repräsentativen Stichprobe zu tun haben. Ein unmittelbarer
Schluss auf die Einstellungen „der” Hamburger Lehrerschaft ist somit nicht möglich. Dazu
sind die Abweichungen vor allem im Sekundarbereich viel zu groß (z. B. zu hoher
Gesamtschul-, zu niedriger Gymnasialanteil, viel zu hoher Anteil von Berichtszeugnissen).
Diese Abweichung ist freilich gewollt, um die Erfahrungen mit unterschiedlichen
Zeugnisformen hinreichend einbeziehen zu können. Trotz der fehlenden Repräsentativität
kann diese Untersuchung aber sehr wohl gesicherte Aussagen über „typische” Einstellungs-
und Erfahrungsmuster unter unterschiedlichen schulischen Bedingungen machen.
Der Lehrerfragebogen umfasst zwölf Seiten mit insgesamt 167 Fragen. Die Fragen sind
zumeist geschlossene Items, zu denen auf einer Antwortskala von 1 bis 5 Zustimmung bzw.
Ablehnung artikuliert werden kann. Neben den oben genannten unabhängigen Variablen
(Lehramt, Dienstalter etc.) nehmen die Erfahrungen der Lehrenden mit ihrer
Beurteilungspraxis einen großen Raum ein – so fragen wir beispielsweise nach der Anzahl der
aktuell erstellten Zeugnissen, der Häufigkeit von Lernerfolgskontrollen, den Kriterien der
Beurteilung, deren Entstehung und ähnlichem.
Einen weiteren Schwerpunkt bildet die generelle Meinung zu Zeugnissen und Zensuren. In
diesem Teil fragen wir nach der generellen Einstellung zur Bewertungsfunktion der Schule,
2 Im Weiteren werden die Tabellen und Abbildungen fortlaufend je Kapitel nummeriert.

Einführung Seite 19
nach Kommunikation mit den Schüler(innen), Eltern und im Kollegium sowie nach
Meinungen zu unterschiedlichen Zeugnisformen.
1.2.1.2 Elternbefragung
In die Elternbefragung wurde nur ein Teil dieser 30 Schulen einbezogen, nämlich zwei
Grundschulen und zwölf Sekundarschulen. Stichprobenauswahl und Fragebogenkonstruktion
beruhen auf den gleichen Prinzipien wie bei den Lehrkräften.
Tabelle 1/3: Verteilung nach Schulformen (Eltern)
Anzahl der
Schulen
Anzahl der
Befragten
Prozent der
Gesamtstichprobe
Grundschulen Haupt- und
Realschulen
Gesamtschulen Gymnasien Gesamt
2 4 5 3 14
n = 312 n = 276 n = 430 n = 310 N = 1328
23,5% 20,8% 32,4% 23,3% 100%
Die Auswahl der Schulen erfolgte nach den Zeugnisformen, die sie einsetzen: Jede Schulart
mit jeder in Hamburg vorkommenden Kombination von Zeugnissen ist in unserer Stichprobe
vertreten. Um auch jene Elternhäuser zu erreichen, in denen nicht Deutsch gesprochen wird,
setzten wir Kurzfragebögen in den Sprachen Deutsch, Russisch, Türkisch und Polnisch ein.
Etwa 7% der Rücklaufstichprobe besteht aus diesen Kurzfragebögen. Dabei liegt der
Rücklauf der Elternfragebögen insgesamt bei 70%. Diese hohe Quote wurde erreicht, weil die
Fragebögen über die Schulen ausgegeben und eingesammelt wurden. Zugleich wird man die
Auskunftsbereitschaft der Eltern auch als Zustimmung zu der hier vorgelegten Befragung
werten dürfen. Die Überrepräsentanz der Gesamtschulen (32,4%) hängt mit den vielfältigen
Zeugniskombinationen zusammen, die an dieser Schulform vorkommen. Auch wenn die
Befragung der Eltern nicht nach Gesichtspunkten der Repräsentativität erfolgte, lassen die
Ergebnisse trotzdem Aussagen darüber zu, welche Erfahrungen Hamburger Eltern mit den
drei Zeugnisformen gesammelt und welche Einstellungen sie entwickelt haben.
1.2.1.3 Schülerbefragung
Die standardisierte Schülerbefragung erfolgte ausschließlich in der Sekundarstufe an
insgesamt zwölf Hamburger Schulen. Am Beginn des Schuljahres 1998/99 wurden insgesamt
1476 Sekundarschülerinnen und -schüler in den Klassenstufen 6, 8 und 10 schriftlich befragt.
Neben der aus ökonomischen Gründen erforderlichen Beschränkung der Stichprobe erfolgte

Seite 20 Einführung
die Auswahl gerade dieser Klassenstufen, weil damit alle Zeugnisformen erfasst werden
konnten und die Meinungen zu den Zeugnissen in verschiedenen Altersstufen mit
berücksichtigt wurden. Der verwendete Fragebogen wurde deshalb für jede Klassenstufe
differenziert und in zwei teilweise unterschiedlichen Fassungen verwendet: eine für die
Zeugnisform Berichtszeugnis (BZ), die andere für Notenzeugnisse mit bzw. ohne
Kommentarbogen (NZ). Außerdem wurde eine Kurzform des Fragebogens eingesetzt, und
zwar für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. für solche, die Schwierigkeiten
mit der deutschen Sprache haben. Die Verteilung der Stichprobe nach Jahrgangsstufen und
nach Variante des Fragebogens ist aus Tabelle 1/4 ersichtlich.
Tabelle 1/4: Schriftliche Befragung von Schülerinnen und Schülern an Hamburger
Schulen (Verteilung nach Klassen)
Fragebogenform
Anzahl n =
212
Anteil im
Jahrgang
Anteil an
Stichprobe
Klasse 6 Klasse 8 Klasse 10 alle
BZ NZ* KurzformGesamt
40%
14%
n =
317
59%
22%
n =
5
1%
0
n =
534
100%
36%
BZ NZ KurzformGesamt
n =
23
5%
2%
n =
474
95%
32%
n =
3
0
n =
500
100%
BZ NZ KurzformGesamt
n =
2
0
n =
438
100%
* Der Fragebogen NZ wurde sowohl bei reinen Notenzeugnissen als auch bei Notenzeugnissen mit
Kommentarbogen eingesetzt.
0
34%
1.2.2 Durchführung und Auswertung der Erhebungen
0
30%
n =
2
0
0
n =
442
100%
30%
N =
1476
100%
Im September/Oktober 1998 hielten sich die Mitarbeiter(innen) des Forschungsprojekts über
mehrere Wochen in Hamburg auf, um die verschiedenen Erhebungen durchzuführen. Dabei
ging es insbesondere darum, die standardisierten Fragebögen den Probanden so nahe zu
bringen, dass eine möglichst hohe Rücklaufquote erreicht werden konnte. Dies ist – was nicht
verwundert – bei den unterschiedlichen Personengruppen unterschiedlich gut gelungen.
Um die Befragung der Lehrenden gut vorzubereiten, wurde das Projekt den Schulleitungen
der betroffenen 30 Schulen in einer Versammlung vorgestellt. Dabei wurden denjenigen
Schulen, in denen ausschließlich die Lehrerinnen und Lehrer befragt werden sollten, die
entsprechenden Fragebögen ausgehändigt. Diese wurden dann an die einzelnen Lehrkräfte
weitergegeben. Dem Fragebogen war zudem ein Anschreiben beigefügt, in dem unser
Forschungsanliegen erläutert wurde. Bei den Schulen, in denen auch Schülerinnen und

Einführung Seite 21
Schüler befragt wurden, haben wir die Fragebögen und Anschreiben vor Ort verteilt, indem
wir sie in die Fächer der Lehrkräfte gelegt haben. Die ausgefüllten Fragebögen sind dann
entweder von uns direkt in Empfang genommen worden oder an eine zentrale Schule
geschickt worden, wo wir sie dann abgeholt haben. Die Anonymität der Befragten war bei
diesem Verfahren in jedem Fall gesichert. Allerdings wurde eine Zuordnung der Fragebögen
zu den Einzelschulen vorgenommen, damit eine differenzierte Auswertung möglich war.
Die Hamburger Schülerinnen und Schüler wurden im Rahmen einer Unterrichtsstunde in
Anwesenheit der Lehrkraft und eines Mitglieds des Forschungsteams befragt, so dass
eventuelle Rückfragen zu den Fragebögen direkt beantwortet werden konnten. Die
Langfassungen der Fragebögen umfassten insgesamt dreizehn Seiten mit mehr als 130
Einzelfragen. Bei den Fragen handelt es sich fast ausschließlich um geschlossene Items, zu
denen auf einer Antwortskala von 1 bis 5 Zustimmung bzw. Ablehnung artikuliert werden
kann. Von der Möglichkeit, eine Kurzfassung des Bogens zu beantworten, haben nur sehr
wenige Schülerinnen und Schüler Gebrauch gemacht. Die Befragungen in den Schulklassen
verliefen überwiegend problemlos. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten den
Fragebogen meist recht konzentriert. In den 6. Klassen wurde recht oft die ganze Schulstunde
für die Beantwortung des Fragebogens benötigt – einzelne Kinder arbeiteten auch noch einige
Minuten der darauffolgenden Stunde weiter. In den älteren Jahrgängen wurde mehrheitlich
weniger als die vorgesehene Schulstunde benötigt. Da nur sehr wenige Eltern die
Genehmigung zur Befragung ihres Kindes verweigerten, kann von einem Rücklauf knapp
unter 100% ausgegangen werden.
Bei der Befragung der Eltern sind wir auf zwei Weisen vorgegangen: Der größte Teil Eltern
hat die Fragebögen und ein entsprechendes Anschreiben durch die Schülerinnen und Schüler
bekommen; dies wurde verbunden mit dem Hinweis, den ausgefüllten Bogen in einem
verschlossenen Umschlag den Kindern wieder mitzugeben. In den Grundschulen haben wir
zunächst die Elternabende der betroffenen Klassen dazu genutzt, unsere Fragebögen zu
verteilen und für unser Forschungsvorhaben zu werben. Teilweise sind die Fragebögen dann
sofort ausgefüllt worden, teilweise mit nach Hause genommen worden und erst später an die
Schule zurückgegeben worden. Den an diesen Abenden nicht anwesenden Eltern ist der
Fragebogen samt Anschreiben durch ihre Kinder zugestellt worden. Die insgesamt sehr hohe
Rücklaufquote bei den Eltern ist sicherlich auch auf diese direkte Beteiligung der Schule
zurückzuführen.

Seite 22 Einführung
Die Auswertung der standardisierten Befragung erfolgte nach den üblichen Prozeduren mit
dem Statistikprogramm SPSS an den Universitäten Bielefeld und Jena. Die präsentierten
Prozentwerte beziehen sich immer auf die Grundgesamtheit der gültigen Antworten. Fehlende
bzw. ungültige Antworten sind nicht als Kategorie aufgeführt. Bei der Zusammenfassung von
Daten haben wir besonderen Wert darauf gelegt, die Vielzahl der Fragen zu
Einstellungsskalen nach Likert zusammenzufassen. Bei der Präsentation der Daten haben wir
zwei Abstraktionsschritte vorgenommen: Zum einen werden die fünf konkreten
Antwortoptionen „stimmt völlig“, „stimmt überwiegend“, „teils/teils“, „stimmt überwiegend
nicht“ und „stimmt gar nicht“ für jedes einzelne Item zu einem Mittelwert zusammengefasst.
Dieser repräsentiert somit die Verteilung der Prozentwerte auf unserer Fünferskala der
Zustimmung und Ablehnung. Hohe Werte (größer als 3 bis 5) verweisen auf Zustimmung,
niedrige Werte (kleiner als 3 bis 1) verweisen auf Ablehnung. Bei Vorliegen von Likert-
Skalen fassen wir dann die Mittelwerte der verschiedenen Items zu einem Skalenwert
zusammen. Dabei werden die Mittelwerte derjenigen Items, die negativ formuliert sind,
selbstverständlich umgepolt, so dass eine einheitliche Richtung der Skala gewährleistet ist. In
einigen Tabellen werden wir bei Likert-Skalen auch einen zweiten Abstraktionsschritt wählen
und nur die Skalenmittelwerte darstellen, ohne die Einzelitems aufzuführen. Dies geschieht
immer dann, wenn wir komplexe Zusammenhänge in prägnanter Form zusammenfassen
wollen. Mittelwertunterschiede zwischen Gruppen wurden entweder mit einem T-Test (bei
zwei Gruppen) bzw. mit einem Scheffè-Test (bei mehr als zwei Gruppen) auf Signifikanz
untersucht. Dabei haben wir in den Kapiteln 2 bis 4 folgende Darstellungsform gewählt: Sind
bei Mittelwertvergleichen einzelne Werte fett gedruckt, so bedeutet dies, dass sich dieser
gegenüber allen anderen Werten eines Items bzw. einer Skala (auf dem 5%-Niveau)
signifikant unterscheidet. Unterstreichungen verweisen darauf, dass sich jeweils die
unterstrichenen Werte eines Items oder einer Skala signifikant voneinander unterscheiden. Im
Kapitel 5 werden die Interviews qualitativ analysiert, so dass keine statistischen Tests
gerechnet wurden.
1.3 Qualitative Interviews mit Grundschulkindern
Neben der standardisierten Befragung haben wir im Rahmen der Fallstudien mit allen
Personengruppen qualitative Interviews geführt. Diese Ergebnisse werden nicht hier, sondern
in Teil C des Endberichts referiert. Für die Ermittlung der Einstellung von Grundschülerinnen
und Grundschülern haben wir keine standardisierten Fragebögen eingesetzt, sondern

Einführung Seite 23
qualitative Interviews durchgeführt. Dieser besondere methodische Ansatz wird im Folgenden
beschrieben, die Ergebnisse werden in Kapitel 5 ausführlich dargestellt.
Standardisierte Befragungen, wie wir sie bei den anderen Gruppen durchgeführt haben, sind
bei Kindern unter einem gewissen Alter kaum möglich, da sie mit dem konzentrierten Lesen
und Verstehen der umfangreichen Itembatterien überfordert wären. In der Schulforschung
werden daher bei Befragungen von Kindern häufig qualitative Interviews eingesetzt. Auch bei
unseren Studien folgen wir bei dieser Altersgruppe aus guten Gründen diesem Weg. Anders
als bei standardisierten Befragungsinstrumenten wie beispielsweise Fragebögen können auf
diese Weise gerade auch jüngere Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, ein
Element ihres Alltagsverhaltens auf die Befragungssituation zu übertragen: das Erzählen.
Deshalb haben wir leitfadengestützte, halboffene Interviews mit Grundschulkindern
durchgeführt und dabei versucht, die Vergleichbarkeit der Interviewaussagen mit den
Vorzügen narrativer Erhebungsstrategien zu verbinden (Friebertshäuser 1997, S. 371 ff.).
Mit Hilfe eines Leitfadens können Themen eingegrenzt und vorgegeben werden. Zugleich
erlaubt die Gesprächssituation dem Interviewer, den narrativen Korridoren der
Kindererzählung Raum zu geben, also mit den Betroffenen im Gespräch dahin zu gehen, wo
sie etwas erzählen wollen. Dabei kommt dem Interviewer eine methodisch bedeutsame
Funktion zu (Atteslander 1988, S. 107), da seine Art der Gesprächsführung, der Bestätigung
oder Ablehnung von Gesagtem und der Nachfrage wesentlich das Gespräch beeinflusst. Diese
Form der Gesprächsführung erschien uns nicht zuletzt deshalb wichtig, da die
Grundschulkinder zeitlich nicht allzusehr in Anspruch genommen worden sind. Darüber
hinaus lassen sich die Ergebnisse der Einzelinterviews zueinander in Beziehung setzen, ohne
dass individuelle Akzente nivelliert werden müssen.
1.3.1 Stichprobe
Tabelle 1/6 gibt eine Übersicht über die der Erhebung zugrunde gelegten Zeugnisse. Aus zwei
Hamburger Grundschulen – der Schule A und der Schule B – liegen insgesamt 61 Zeugnisse
vor.
Tabelle 1/6: Anzahl der Zeugnisse in den untersuchten Schulen
Schule Jahrgang 1 Jahrgang 2 Jahrgang 3
BZ
Jahrgang 3
NZ
gesamt Prozent
Grundschule A 10 10 10 - n = 30 49,2%
Grundschule B 9 9 6 7 n = 31 50,8%
Gesamt 19 19 16 7 N = 61 100%

Seite 24 Einführung
Bei der Schule A handelt es sich um 30 Berichtszeugnisse der Klassen 1, 2 und 3, also
insgesamt zehn pro Jahrgangsstufe. Von Schule B liegen 18 Berichtszeugnisse der Klassen 1
und 2 vor und aus Klasse 3 sieben Notenzeugnisse (NZ) – die in Hamburg einen Kommentar
zum Arbeits- und Sozialverhalten enthalten – sowie sechs Berichtszeugnisse. Die Tatsache,
dass in einer Jahrgangsstufe zwei verschiedene Zeugnistypen auftauchen, erklärt sich daraus,
dass seit der Novellierung des Hamburger Schulgesetzes von 1985 die
Erziehungsberechtigten der Klassen 3 und 4 mit einfacher Mehrheit darüber entscheiden
dürfen, welche Zeugnisform sie für ihre Kinder wünschen. Die Schule A liegt in einem
Einzugsgebiet, in dem die Eltern im Vergleich zu Schule B bildungsaufgeschlossener sind
und Kinder in sozial günstigen Lagen aufwachsen. Demzufolge präferieren diese Eltern eher
pädagogisch wünschenswerte Formen der Leistungsrückmeldung (Lehmann/Peek 1997, S. 81
ff.).
Im Blick auf das Geschlecht gehören zur Stichprobe 28 Zeugnisse, die sich an Mädchen und
33 Zeugnisse, die sich an Jungen richten. Mit allen Kindern wurden Interviews durchgeführt.
Die Altersspanne der Gesprächspartnerinnen und -partner liegt bei acht bis zehn Jahren.
1.3.2 Durchführung und Auswertung der Interviews
Die Gespräche fanden im September 1998 an Vormittagen in den jeweiligen Schulen statt.
Drei Projektmitarbeiter(innen) haben parallel Interviews mit jeweils einer Schülerin bzw.
einem Schüler geführt. Mit allen Kindern gab es eine Vorstellungsrunde und allen wurde der
Anlass des Interviews erläutert. Die Kinder kamen meistens in Gruppen zu dritt, so dass eines
sprechen konnte, während die anderen zuhörten, etwas lasen oder sich unterhielten. Den
Kindern hat bei dem Gespräch das jeweils letzte Berichtszeugnis zur Verfügung gestanden,
das sie im Sommer erteilt bekommen hatten. Schon der erste Blick der Betroffenen auf das
Papier hat angedeutet, wie vertraut oder fremd dieses Zeugnis ist. Manchen war es sehr
gegenwärtig, sie konnten auch sofort über dessen Inhalte sprechen. Anderen hingegen war es
fremd und sie mussten sich erst einmal wieder in den Text hineinlesen.
Die Interviews sind auf Tonband aufgenommen worden. Sie wurden transkribiert und das
sprachliche Material wurde unter inhaltsanalytischen Gesichtspunkten ausgewertet (Mayring
1995). Dabei begegneten wir allerdings folgendem Problem: Es gibt unter den Interviewten
engagierte und weniger engagierte Gesprächspartner. Es sind – anders gesprochen – in
Abhängigkeit von den Interviewten Texte von unterschiedlicher Qualität und Dichte
entstanden. Um einerseits alle Antworten der Kinder zu erfassen, andererseits bei den

Einführung Seite 25
vorgesehenen qualitativen inhaltsanalytischen Verfahren auch ein effektives Verhältnis von
Arbeit und Ertrag zu wahren, sind wir bei der folgenden Auswertung mehrschrittig
vorgegangen: Alle Interviews wurden in einem ersten Schritt auf einer Matrix festgehalten,
die die zentralen Dimensionen des Leitfadens widerspiegelt und je nach Anforderung in
weitere Kategorien unterdifferenziert. Durch ein deduktives Vorgehen (Lissmann 1989)
entstand so ein Kategoriensystem, das die semantisch bedeutsamen Aussagen in einer
„vorhanden vs. nicht vorhanden“ -Matrix erfasst. Diese Matrix aller Interviews wurde mit
Hilfe des Statistikprogramms SPSS ausgewertet. Diese Auswertung ist die Grundlage der
beschreibenden Interviewanalyse in Abschnitt 3 des 5. Kapitels.
In einem zweiten Schritt werden vier besonders aussagekräftige Kinderinterviews als
Gesamttext vorgestellt und analysiert. An den beispielhaft ausgewählten Gesprächen mit
Nina, Annika, Hakan und Yang werden vor allem Varianzen der Leseerfahrung deutlich. Ihre
Interpretation ist ein Schritt im Blick auf Erkenntnisse zur schulischen und familiären
Leseerziehung und -förderung, die sich im Rezeptionsverhalten und im Umgang mit den
Lernberichten niederschlägt.
Dabei ist die hier herangezogene Auswahl von Interviews als Ganztexte in verschiedener
Richtung bedeutsam. Nina ist ein Mädchen, das sich selbstbewusst mit dem Urteil ihrer
Lehrerin auseinander setzt und ihren Bericht als Angebot zu Gespräch und
Auseinandersetzung versteht. Für Annika ist die selbständige Lektüre ihres Berichts der Weg
zur Reflexion einerseits über sich selbst, andererseits über die Prinzipien verbaler
Leistungsbeurteilung. Sie ist eine wirkliche Expertin für Berichtszeugnisse. Hakan weicht der
Rezeption des Berichts aus und verweigert auch größtenteils die mündliche Kommunikation
darüber. An dem Gespräch mit ihm werden Faktoren von Lesehemmung und -verweigerung
deutlich. Yang schließlich ist ein Junge, für den die Sprache und der Spracherwerb der
Schlüssel zur Verbesserung des eigenen Lernens, aber auch der Weg zum Vertrauen
gegenüber seinen Altersgenossen ist.
Die Auswahl dieser vier Interviews und der zugehörigen Berichte für die qualitative
Interpretation begründet sich aus den Schwerpunkten der Interpretation in Abschnitt 3 des
fünften Kapitels. Die mit dieser Auswahl einhergehenden Determinanten wie Geschlecht und
soziale und ethnische Herkunft spielen zwar eine Rolle, markieren hier aber keine
erkenntnisleitenden Interessen.

Seite 26 Einführung
1.4 Gang der Argumentation
In den weiteren Kapiteln werden die Ergebnisse der quantitativen Befragung und den
qualitativen Kinderinterviews präsentiert. In den Kapiteln 2 bis 4 werden die Analysen der
standardisierten Befragung referiert, indem wir jede Gruppe zunächst für sich betrachten und
nach den entsprechenden Merkmalen differenzieren.
• Die Einschätzungen der Lehrenden werden dazu nach Schulformen unterschieden. Dabei
werden die Erfahrungen mit den bisher geschrieben Zeugnisformen sowie die aktuell zu
erstellenden Zeugnisse berücksichtigt. Eine weitere Differenzierungskategorie stellt die
Arbeitsbelastung beim Zeugnisschreiben dar. Im Weiteren wird auch das Dienstalter und
die Frage, ob eine Teilzeit- bzw. Vollzeit-Beschäftigung vorliegt, mit in die Analyse
einbezogen.
• Im Kapitel über die Eltern wird ebenfalls nach Einstellungen zu verschiedenen
Beurteilungsdimensionen gefragt, darüber hinaus auch nach den Rezeptionsgewohnheiten
und nach der Akzeptanz der verschiednen Zeugnisformen. Als unabhängige Variablen
werden ebenfalls die Schulform und Erfahrungen mit Zeugnisversionen verwendet.
Zudem werden die Einschätzungen nach eigenem Schulabschluss sowie nach den
Bildungsaspirationen für ihre Kinder differenziert.
• Den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler sind zwei Kapitel gewidmet. Die
Ergebnisse der standardisierten Befragung durch Fragebögen bezieht sich nur auf die
Sekundarstufe – genauer gesagt auf die Jahrgänge 6, 8 und 10. Die Variablen, nach denen
hier differenziert wird, sind – wie auch bei Lehrenden und Eltern – die Schulform und die
Erfahrungen mit verschiedenen Zeugnisformen. Dazu kommt die Jahrgangsstufe und die
relative Leistungsposition in der Klasse.
• Die Ergebnisse der qualitativen Interviews mit den Grundschulkindern werden im
anschließenden 5. Kapitel präsentiert. Dies Kapitel enthält neben einer themenbezogenen
Analyse aller Interviews vier ausführliche Interpretationen von exemplarisch
ausgewählten Interviews mit Grundschulkindern und den dazugehörigen
Berichtszeugnissen.
• Im 6. Kapitel werden die gruppeninternen Ergebnisse der Kapitel 2 bis 5 in Beziehung
zueinander gesetzt. Die vergleichende Präsentation von Einstellungen aller drei Gruppen
zu ausgewählten Bereichen der Leistungsproblematik verdeutlicht die unterschiedlichen
Sichtweisen von Schülern, Lehrern und Eltern auf Beurteilungen und Zeugnisse.
• Das Kapitel 7 fasst die wichtigsten Ergebnisse dieses Forschungsberichts zusammen.

2. Leistungsbeurteilung und Zeugnisse aus der Sicht Hamburger
Lehrerinnen und Lehrer
Die Bewertung von Leistungen ist eine der zentralen Aufgaben, die Lehrerinnen und Lehrer
alltäglich vollziehen müssen: Das Erstellen von Zensuren, Berichten, Zeugnissen ist Teil ihrer
„Dienstpflicht” – und zugleich eine ihrer folgenreichsten Tätigkeiten; denn mit Zeugnissen
und Schulabschlüssen sind immer auch Ausleseentscheidungen verbunden, werden somit
individuelle Lebenschancen eröffnet oder verbaut (vgl. Tillmann/Vollstädt 1999). Zugleich
gibt es kaum einen Bereich der Lehrertätigkeit, der so stark umstritten ist wie dieser. Ob
Lehrkräfte fachliche Leistungen überhaupt auch nur annähernd objektiv bewerten können, ist
genauso strittig wie die Frage, ob Zensuren pädagogisch nicht mehr schaden als nützen. Und
ob der hohe Aufwand bei Berichtszeugnissen sich pädagogisch rechtfertigt, wird ebenfalls
kontrovers diskutiert (vgl. Jürgens 1997). All diese Kontroversen ändern jedoch nichts daran,
dass die Lehrkräfte tagtäglich immer wieder Leistungsbewertungen vornehmen (müssen):
Alltägliches Routinehandeln mit erheblichen Folgen für die Schülerinnen und Schüler ist
gefordert, obwohl die Handlungsgrundlagen als höchst unsicher eingeschätzt werden. Im
Rahmen unseres Forschungsprojekts haben wir uns für die Frage interessiert, wie Lehrerinnen
und Lehrer diesen Prozess (und ihre eigene Einbindung) reflektieren. Dabei beziehen wir uns
auf eine Schullandschaft, in der aufgrund der amtlichen Vorgaben drei verschiedene
Zeugnisformen (BZ, NZ, NZK) erteilt werden können.
2.1. Lehrereinstellungen zur Leistungsbewertung
Im Kern geht es bei dieser schriftlichen Befragung um die Positionen, die Lehrerinnen und
Lehrer gegenüber ihrer bewertenden und auslesenden Tätigkeit einnehmen. Dies bezieht sich
zum einen auf ihre grundlegende Haltung gegenüber der – institutionell geforderten –
Bewertungs- und Zensierungstätigkeit. Zum zweiten geht es um die Frage, ob Zensuren und
Notenzeugnisse als eine sinnvolle, angemessene Form schulischer Leistungsbewertung
angesehen werden – oder ob das Gegenmodell, die Verbalbeurteilung, bevorzugt wird.
Ermittelt werden somit Sichtweisen und Einstellungen, die in engem Bezug zur eigenen
alltäglichen Berufspraxis stehen.
Das damit verbundene Forschungsdesign lässt sich in vereinfachter Form wie folgt darstellen:

Abbildung 2/1: Lehrereinstellungen zu Leistungsbewertung und Zeugnisformen
Personale Merkmale
(Geschlecht, Lehramt, etc.)
Gegenwärtige Berufssituation:
(Schulform, Jahrgang, Vollzeit/Teilzeit etc.)
Erfahrungen mit verschiedenen Zeugnisformen
(BZ, NZ, NZK)
Arbeitsbelastung bei der Zeugniserstellung
(Zahl der Zeugnisse, Arbeitszeit)
Einstellungen
- zur Leistungsbewertung generell
- zu Notenzeugnissen
- zu Notenzeugnissen mit
Kommentarbogen
- zu Berichtszeugnissen

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 29
Abbildung 2/1 zeigt die unterschiedlichen Merkmale der Gruppe der Lehrenden auf. Sie
enthalten nicht nur personale Merkmale, auch die gegenwärtige schulische Situation sowie die
Erfahrungen mit verschiedenen Zeugnisformen werden berücksichtigt. Die Auswirkungen
dieser Faktoren auf die Einstellungen zur Leistungsbewertung und zu den Zeugnisformen sind
dabei zentrale Fragestellung. Die in der Abbildung 2/1 angesprochenen
Einstellungsdimensionen lassen sich wie folgt einander zuordnen:
Abbildung 2/2: Leistungsmessung und -bewertung;
Dimensionen der Lehrereinstellungen
Vorteile der
Notenzeugnisse
(Skala L2)
( - ) (?) ( + )
( - )
Für jede der vier in Abbildung 2/2 verzeichneten Einstellungsdimensionen haben wir eine
Likert-Einstellungsskala entwickelt. Die Skalen haben minimal drei, maximal elf Items; ihre
Reliabilitätswerte liegen zwischen .74 und .95. 3 Die grafische Anordnung in Abbildung 2/2
verdeutlicht auch, dass wir bestimmte Zusammenhänge zwischen den verschiedenen
Einstellungsdimensionen vermuten. Greift man zurück auf die recht umfangreiche Forschung
zu grundlegenden pädagogischen Einstellungen von Lehrkräften (vgl. z.B. Fend 1998, S. 280
ff.) und nimmt man die eher seltenen Studien hinzu, die Lehrereinstellungen zur
Leistungsbewertung erhoben haben (vgl. z.B. Terhart u.a. 1999), so lassen sich folgende
Hypothesen formulieren:
Generelle Ablehnung
von Zeugnissen und Zensuren
(Skala L1)
(?)
Vorteile der
Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen
(Skala L4)
(?)
Vorteile der
Berichtszeugnisse
(Skala L3)
3 Diese Skalen wurden im Rahmen dieser Studie entwickelt, genauere Angaben erfolgen weiter unten.

Seite 30 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
a) Wer Zeugnisse und Zensuren grundsätzlich ablehnt (Skala L1), sieht bei
Notenbeurteilungen (Skala L2) vor allem Nachteile (-), bei Berichtszeugnissen (Skala L3)
hingegen eher Vorteile (+).
b) Wer Notenzeugnisse positiv bewertet (Skala L2), sieht bei Berichtszeugnissen eher
Nachteile (Skala L3) – und umgekehrt (-).
c) Ob und wie in diesem Einstellungskomplex das „Notenzeugnis mit Kommentarbogen”
bewertet wird, muss hier noch offen bleiben (dies wird in der Abbildung 2/2 durch ein
„(?)“ angedeutet). Weil darüber bisher keine Forschung vorliegt, können wir hier keine
begründete Hypothese formulieren.
Insgesamt vermuten wir ein Einstellungssyndrom, das sich zwischen den Polen „eher
notenorientiert” und „eher berichtsorientiert” ansiedeln lässt. Ob diese Vermutung stimmt, ist
freilich eine empirische Frage, die im Folgenden – neben anderen Fragestellungen –
bearbeitet werden soll. Dazu werden wir abschließend eine korrelationsstatistische
Auswertung präsentieren.
Einstellungen bilden sich vor dem Hintergrund von Erfahrungen – und werden durch
veränderte Erfahrungen möglicherweise auch modifiziert. Die von uns befragten Lehrkräfte
verfügen fast alle über langjährige Berufserfahrungen, die Mehrheit von ihnen ist 20 Jahre
und länger im Dienst. Allerdings haben sie ihre Berufsarbeit in sehr unterschiedlichen
schulischen Kontexten verrichtet, und dabei haben sie Erfahrungen mit unterschiedlichen
Zeugnisformen gesammelt. In unserer Befragung haben wir in vier Bereichen Grunddaten zur
bisherigen Berufsbiografie erhoben, um auf diese Weise einen Zusammenhang zwischen den
beruflichen Erfahrungen und zu den o.g. Einstellungen herstellen zu können.
(1.) Personenmerkmale und bisheriger Berufsweg
- Geschlecht
- Dienstalter
- studiertes Lehramt
(2.) Gegenwärtige Berufssituation
- Schulform
- Jahrgangsstufen-Einsatz
- Fächer-Einsatz
- Vollzeit- oder Teilzeitbeschäftigung

(3.) Erfahrung mit unterschiedlichen Zeugnisformen
- Erfahrungen mit Berichtszeugnissen
- Erfahrungen mit Notenzeugnissen
Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 31
- Erfahrungen mit Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
- aktuell erstellte Zeugnisform
(4.) Zeitaufwand bei der Zeugniserstellung
- Zeitaufwand für die Erstellung von Zeugnissen
- Zeitaufwand für die Zuarbeit zu Zeugnissen
In der empirischen Fachsprache werden die soeben benannten Faktoren auch als
„unabhängige Variablen” bezeichnet: Es wird vermutet, dass die damit verbundenen
Lehrererfahrungen einen Einfluss auf die weiter vorn beschriebenen Einstellungen ausüben.
Hierzu drei Beispiele – wiederum als empirische Hypothesen formuliert:
(a) Lehrkräfte an Grundschulen stehen der Bewertungs- und Zensierungsfunktion der Schule
(Skala L1) deutlich ablehnender gegenüber als Lehrkräfte an Gymnasien.
(b) Lehrkräfte, die Erfahrungen mit Berichtszeugnissen gesammelt haben, stehen diesen
positiver gegenüber (Skala L3) als solche, die bisher nur Notenzeugnisse erteilt haben.
(c) Je höher der Zeitaufwand bei der Zeugniserstellung ist, desto skeptischer ist die
Bewertung der Berichtszeugnisse (Skala L3), desto positiver die Bewertung von
Notenzeugnissen (Skala L2).
In unserer Untersuchung sollen auch diese – hier beispielhaft genannten – Hypothesen
überprüft werden, um auf diese Weise ein klares Bild zu erhalten: Welche Erfahrungskontexte
führen dazu, dass Lehrkräfte bestimmte Beurteilungsformen bevorzugen, andere hingegen
eher ablehnen? Dazu werden wir abschließend eine varianzanalytische Auswertung
präsentieren.
2.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt?
Vor dem Hintergrund ihrer überwiegend langjährigen Berufserfahrung haben 637 Hamburger
Lehrer(innen) ihre Sichtweise der schulischen Bewertungsfunktion und ihre Einschätzung der
unterschiedlichen Zeugnisformen mitgeteilt. Wir präsentieren im Folgenden zunächst die
Ergebnisse für die Gesamtstichprobe – und zwar als Prozentverteilung der Antworten bei den
einzelnen Items. Zudem werden diese Prozentwerte zu einem Mittelwert verrechnet. Liegt

Seite 32 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
dieser Mittelwert unterhalb des Wertes 3, so überwiegt die Ablehnung der Aussage, liegt er
höher als 3, so wird der Aussage mehrheitlich zugestimmt. Dies sind gleichsam die
„Basisdaten”, die später dann zu komplexeren statistischen Kennwerten verarbeitet werden.
Zugleich zeigen wir im Folgenden auf, wie stark sich die Lehrer(innen) verschiedener
Schulformen in ihren Einstellungen unterscheiden.
2.2.1 Eine Schule ohne Zeugnisse?
Um festzustellen, welche grundsätzliche Position die Lehrerinnen und Lehrer zur
Bewertungs- und Auslesefunktion der Schule vertreten, haben wir die Skala L1 konstruiert,
die wir als „generelle Ablehnung von Zeugnissen und Zensuren” bezeichnen. Obwohl sie nur
aus drei Items besteht, weist sie einen akzeptablen Reliabilitäts-Koeffizienten auf.
Tabelle 2/3: Generelle Ablehnung von Zeugnissen und Zensuren
N = 618
Cronbach`s alpha = .739
127 Ich bin grundsätzlich für eine
Schule ohne Zensuren.
135 Am liebsten würde ich in der
Schule grundsätzlich auf
Zeugnisse verzichten.
136 Zeugnisse braucht man nur bei
Studienbewerbungen oder bei der
Lehrstellensuche.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
� 4
stimmt
völlig
Mittelwert
47,3% 16,1% 17,1% 6,7% 12,8% 2,22
45,6% 23,0% 13,8% 6,3% 11,3% 2,15
30,2% 27,1% 13,1% 18,1% 11,4% 2,54
Skala L1: Generelle Ablehnung von Zeugnissen und Zensuren 2,31
Die Verteilung der Antworten zeigt zunächst: Die Mehrheit der Lehrkräfte steht der
schulischen Bewertungsfunktion positiv gegenüber: 63,4% sind gegen eine Schule ohne
Zensuren, 68,6% wollen auf Zeugnisse nicht verzichten. Dem steht eine Gruppe von ca. 18%
gegenüber, die sich prinzipiell gegen Zeugnisse und Zensuren ausspricht. Kurz: Von der
breiten Mehrheit der Lehrenden wird die Bewertungsfunktion der Schule – und damit die
eigene Bewertungsaufgabe – als sinnvoll akzeptiert. Eine differenziertere Analyse der Daten
zeigt, dass hier allerdings erhebliche Schulformunterschiede bestehen – und zwar in der
4 Im eingesetzten Fragebogen ist die Antwortkodierung umgekehrt, hier haben wir - der plausiblen Darstellung
wegen - die Zustimmung den hohen Werten zugeordnet. Dies gilt auch für alle weiteren Antwortkodierungen
dieser Form.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 33
weiter vorn bereits erwarteten Richtung. Die nachfolgende Tabelle 2/4 enthält (um die Menge
der Daten zu reduzieren) nicht mehr die Prozentverteilung, sondern pro Statement einen
Mittelwert, der zwischen 1 und 5 liegt. Je niedriger der Wert ist, desto stärker werden
Zensuren und Zeugnisse gerechtfertigt; je höher der Wert ist, desto stärker werden sie
abgelehnt. Der rechnerische Mittelpunkt von 3 scheidet dabei eher kritische und eher
zustimmende Positionen.
Tabelle 2/4: Generelle Ablehnung von Zeugnissen und Zensuren – nach Schulformen*
(Mittelwerte)
Schulform Grundschule
Gesamtschule
Haupt-/
Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 163 n = 277 n = 106 n = 54 N = 600
127 Ich bin grundsätzlich für eine Schule
ohne Zensuren.
135 Am liebsten würde ich in der Schule
grundsätzlich auf Zeugnisse verzichten.
136 Zeugnisse braucht man nur bei
Studienbewerbungen oder bei der
Lehrstellensuche.
Skala L1: Generelle Ablehnung von
Zeugnissen und Zensuren
2,87 2,27 1,58 1,28 2,22
2,33 2,28 1,83 1,51 2,15
2,38 2,68 2,53 2,31 2,54
2,53 2,41 1,99 1,78 2,31
*Die signifikanten Unterschiede (nach Scheffé) werden hier und im weiteren wie folgt gekennzeichnet: Setzt
sich ein Wert signifikant zu allen anderen ab, wird er fett gedruckt. Unterscheiden sich zwei Mittelwerte (bzw. -
gruppen) signifikant voneinander, werden beide unterstrichen.
Insbesondere bei den ersten beiden Statements wird deutlich: Grundschullehrerinnen und
-lehrer vertreten am stärksten eine generelle Zeugniskritik, gefolgt von den Lehrkräften an
Gesamtschulen. Am „anderen Ende” finden sich die Gymnasiallehrerinnen und
-lehrer, die sich mit zeugniskritischen Positionen überhaupt nicht anfreunden können. In
Prozentwerten ausgedrückt: Eine „Schule ohne Zensuren” fordern 34% der
Grundschullehrer(innen), 19% der Gesamtschullehrer(innen) – und 4% der gymnasialen
Lehrkräfte (ohne Tabelle). Bei der Gesamtskala sind die Unterschiede zwischen Grundschul-
und Gesamtschullehrer(innen) auf der einen Seite und den Gymnasiallehrkräften auf der
anderen Seite signifikant. Offensichtlich übt die Schulformzugehörigkeit – verglichen mit
allen anderen Erfahrungsvariablen – hier einen besonders großen Einfluss aus; denn ohne
Einfluss auf die Lehrereinstellungen sind bei dieser Skala all die Faktoren, die mit
Schulformzugehörigkeit nichts zu tun haben (z. B. Dienstalter). Statistische Zusammenhänge
finden sich hingegen immer dann, wenn eine Variable mit „Schulformzugehörigkeit” deutlich

Seite 34 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
kovariiert, so z.B. Geschlecht, da an der Grundschule der Frauenanteil höher ist als an den
Sekundarschulen, oder Erfahrung mit Zeugnisformen, da es beispielsweise an Gymnasien
keine Erfahrungen mit Berichtszeugnissen gibt.
2.2.2 Notenzeugnisse oder Berichtszeugnisse?
Die Stichprobe der Erhebung wurde so zusammengesetzt, dass in allen Schulformen
Lehrkräfte befragt wurden, die zuletzt entweder Notenzeugnisse (z. T. mit Kommentarbogen)
oder Berichtszeugnisse erteilt haben. Lediglich im Gymnasium, in dem es hamburgweit nur
Notenzeugnisse gibt, konnte nur diese eine Lehrergruppe befragt werden. Sowohl die
Grundschul- wie die Sekundarschullehrkräfte verfügen somit über einen unterschiedlichen
Erfahrungshintergrund: Notenzeugnisse haben sie (fast) alle schon einmal erteilt, etwa die
Hälfte hat in jüngerer Zeit Berichtszeugnisse erstellt. Vor diesem Hintergrund haben wir sehr
differenziert nach den Vor- und Nachteilen der beiden Zeugnisformen gefragt. Wir stellen
zunächst die Ergebnisse zu den Notenzeugnissen, dann die zu den Berichtszeugnissen dar.
Um hierzu die Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer zu erheben, haben wir eine
größere Zahl von Statements formuliert. Es zeigte sich dabei, dass die Items, die die Nachteile
der jeweiligen Zeugnisformen benennen, spiegelbildlich zu denen beantwortet werden, die die
Vorzüge hervorheben. Wir haben deshalb die Aussagen zu drei Skalen zusammengefasst, die
jeweils die Vorteile ansprechen:
Skala L2: Vorteile der Notenzeugnisse
Skala L3: Vorteile der Berichtszeugnisse
Skala L4: Vorteile der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen

2.2.2.1 Einstellungen zu Notenzeugnissen
Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 35
In den Aussagen der nächsten Tabelle werden Vorzüge der Notenzeugnisse behauptet. Zum
Teil werden die Noten dabei explizit mit den Berichtszeugnissen verglichen. Die Befragten
haben dazu die folgenden Einschätzungen vorgenommen:
Tabelle 2/5: Vorteile der Notenzeugnisse
N = 621
Cronbach`s alpha = .950
88 Notenzeugnisse informieren
genauer als Berichtszeugnisse
über die Leistungen der
Schüler(innen).
92 Noten sind objektiver als eine
verbale Beurteilung.
102 Notenzeugnisse vermitteln vor
allem klarere Informationen über
die fachlichen Leistungen als
Berichtszeugnisse.
117 Zensuren lassen sich effektiver
ermitteln als Lernberichte.
119 Ohne Zensuren würden die
meisten Schüler(innen) bald
nichts mehr tun.
121 Schüler(innen) wünschen sehr oft
eine „Übersetzung” verbaler
Beurteilungen in Noten.
124 Mit Noten sind die
Schüler(innen) leichter für das
Lernen zu motivieren.
128 Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als verbale
Beurteilungen.
129 Schüler(innen) müssen sich
frühzeitig an Noten gewöhnen.
130 Für den weiteren Bildungsweg
eines Kindes sind Zensuren
besser als Lernberichte.
131 Gute Noten spornen die
Schüler(innen) an.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
25,3% 22,2% 23,3% 21,1% 8,1% 2,64
31,2% 21,6% 23,0% 16,4% 7,7% 2,48
17,0% 24,9% 21,5% 25,2% 11,4% 2,89
10,6% 14,5% 22,3% 33,1% 19,6% 3,37
24,6% 20,9% 26,2% 17,5% 10,8% 2,68
3,1% 10,9% 24,5% 33,4% 28,1% 3,72
15,6% 21,5% 33,0% 23,2% 6,8% 2,84
33,5% 22,7% 22,0% 14,1% 7,6% 2,40
24,8% 24,6% 18,0% 20,8% 11,8% 2,70
23,3% 20,6% 23,8% 21,2% 11,1% 2,76
4,2% 4,0% 24,3% 38,2% 29,3% 3,84
Skala L2: Vorteile der Notenzeugnisse 2,91

Seite 36 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Die Antwortverteilungen in unserer Stichprobe zeigen insgesamt eine recht kritische
Einstellung gegenüber Zensuren und Notenzeugnissen. Lediglich bei drei Statements sehen
mehr als 50% der Befragten Vorzüge bei den Noten: Dass gute Noten anspornen (131), dass
sie sich effektiv ermitteln lassen (117) und dass bei verbalen Beurteilungen Schüler oft eine
Zensur einfordern (121). Bei allen anderen Behauptungen über Zensuren sind die Meinungen
gespalten, die ablehnenden Positionen überwiegen meist. So stimmen 28% der Befragten der
Behauptung (überwiegend oder völlig) zu, ohne „Zensuren würden die meisten
Schüler(innen) bald nichts mehr tun” (119), aber 46% lehnen dies ab. Und auch die
Behauptung, Noten seien „objektiver als eine verbale Beurteilung” (92), wird mehrheitlich
abgelehnt (53%); der zustimmende Anteil ist mit 24% nicht einmal halb so groß. Angesichts
einer solchen Polarisierung der Meinungen stellt sich sofort die Frage, welche Lehrergruppen
eher die Pro-, welche eher die Kontra-Position vertreten. Auch hier fällt unser erster Verdacht
auf die Schulformzugehörigkeit. Die folgende Tabelle stellt die Unterschiede dar – und zwar
erneut anhand des Mittelwerts der fünfpoligen Skala. Hier gilt: Je höher der Wert, desto
stärker werden die Vorteile der Noten betont.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 37
Tabelle 2/6: Vorteile der Notenzeugnisse – nach Schulform (Mittelwerte)
Schulform bzw. -stufe
Grundschule
Gesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 166 n = 279 n = 108 n = 54 N = 607
88 Notenzeugnisse informieren genauer als
Berichtszeugnisse über die Leistungen
der Schüler(innen).
92 Noten sind objektiver als eine verbale
Beurteilung.
102 Notenzeugnisse vermitteln vor allem
klarere Informationen über die
fachlichen Leistungen als
Berichtszeugnisse.
117 Zensuren lassen sich effektiver
ermitteln als Lernberichte.
119 Ohne Zensuren würden die meisten
Schüler(innen) bald nichts mehr tun.
121 Schüler(innen) wünschen sehr oft eine
„Übersetzung” verbaler Beurteilungen
in Noten.
124 Mit Noten sind die Schüler(innen)
leichter für das Lernen zu motivieren.
128 Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als verbale Beurteilungen.
129 Schüler(innen) müssen sich frühzeitig
an Noten gewöhnen.
130 Für den weiteren Bildungsweg eines
Kindes sind Zensuren besser als
Lernberichte.
131 Gute Noten spornen die Schüler(innen)
an.
2,16 2,61 2,99 3,57 2,64
1,94 2,39 3,14 3,30 2,48
2,43 2,87 3,33 3,58 2,89
2,66 3,51 3,82 3,87 3,37
1,96 2,73 3,36 3,38 2,68
3,28 3,82 3,94 4,24 3,72
2,22 2,92 3,29 3,47 2,84
1,74 2,41 2,97 3,19 2,40
2,01 2,78 3,13 3,64 2,70
1,14 2,73 3,41 3,58 2,76
3,45 3,86 4,15 4,30 3,84
Skala L2: Vorteile der Notenzeugnisse 2,34 2,94 3,39 3,61 2,91
Die Daten zeigen das uns schon bekannte Bild: Die Lehrkräfte an Grundschulen sind die
entschiedensten Kritiker von Noten und Notenzeugnissen, die Gymnasiallehrer(innen)
hingegen die entschiedensten Verfechter(innen). Die Lehrkräfte der Gesamtschulen und der
Haupt- und Realschulen befinden sich in mittleren Positionen. In Prozenten beschrieben: Dass
„ohne Zensuren die meisten Schüler bald nichts mehr lernen würden” (119), glauben 43%
der Gymnasiallehrer(innen), aber nur 11% der Grundschullehrkräfte. Und dass sich „Schüler

Seite 38 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
frühzeitig an Noten gewöhnen” müssen (129), finden 62% der Gymnasiallehrer(innen), aber
nur 12% der Grundschullehrer(innen). Betrachtet man die bisher präsentierten Ergebnisse im
Zusammenhang, so lässt sich feststellen: Während die große Mehrheit der Lehrerschaft der
schulischen Bewertungsfunktion insgesamt positiv gegenübersteht (Tabelle 2/3), gibt es
erhebliche Zweifel, ob Zensuren und Notenzeugnisse das richtige Instrument für diese
Bewertung sind. Diese Zweifel werden besonders stark von Grundschullehrer(innen)
artikuliert, besonders selten von Gymnasiallehrer(innen).
2.2.2.2 Einstellungen zu Berichtszeugnissen
Analog zu den Vor- und Nachteilen der Notenbeurteilung haben wir auch nach dem „Für und
Wider” der Berichtszeugnisse gefragt. Dabei bilden die angenommenen Vorzüge der
Verbalbeurteilungen den Schwerpunkt. Einige der möglichen Nachteile verbaler
Beurteilungen sind schon in der Skala „Vorteile der Notenzeugnisse” angeklungen.
Tatsächlich ist es so, dass ein hoher Zusammenhang zwischen der Zustimmung zu
Notenzeugnissen und der Ablehnung von Berichtszeugnissen (und umgekehrt) besteht. Im
Folgenden stellen wir die Einstellungen der befragten Lehrkräfte zu den Vorteilen verbaler
Beurteilungen dar 5 .
5 Eine statistisch abgesicherte Skala von Nachteilen der verbalen Beurteilungen ließ sich aus unseren Daten nicht
konstruieren. Daher werden wir die möglichen Probleme von Berichtszeugnissen an einer einzelnen Aussagen
verdeutlichen.

Tabelle 2/7: Vorteile der Berichtszeugnisse
N = 624
Cronbach`s alpha = .913
86 Berichtszeugnisse geben eine
genauere Auskunft über die
Entwicklung eines Kindes als
Notenzeugnisse.
87 In der Grundschule sollte es nur
Berichtszeugnisse geben.
90 Berichtszeugnisse geben auch den
Eltern die Information, wie sie ihr
Kind fördern können.
97 Berichtszeugnisse können die
Schüler(innen) auf ihre Stärken
aufmerksam machen und anspornen.
100 Wenn ich Berichtszeugnisse schreibe,
wende ich mich jedem einzelnen Kind
intensiver zu als bei Notenzeugnissen.
109 Berichtszeugnisse können die
Schwächen der Schüler(innen)
genauer als Notenzeugnisse
charakterisieren.
112 Berichtszeugnisse verlangen eine
systematische Beobachtung der
Schüler(innen).
116 In Berichtszeugnissen lässt sich das
Lernverhalten differenzierter
beurteilen als in Notenzeugnissen.
Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 39
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
5,9% 9,0% 21,8% 22,6% 40,7% 3,83
12,1% 11,3% 21,3% 15,9% 39,4% 3,59
2,8% 10,1% 30,7% 37,3% 19,2% 3,60
1,6% 2,7% 24,6% 34,9% 36,2% 3,02
8,6% 13,3% 11,6% 25,9% 40,5% 3,75
3,9% 6,1% 19,6% 29,5% 40,9% 3,97
2,1% 4,1% 13,2% 36,7% 43,8% 4,16
3,1% 6,2% 16,4% 27,4% 47,0% 4,09
Skala L3: Vorteile der Berichtszeugnisse 3,71
Es zeigt sich, dass die Mehrheit der befragten Lehrer und Lehrerinnen zustimmen, wenn
Vorteile von Verbalbeurteilungen formuliert werden. In den Aussagen, in denen auf einen
höheren Informationsgehalt der Berichtszeugnisse abgehoben wird (86, 97, 109 und 116),
finden sich sogar Anteile der Zustimmungen um die 70%. Die Stärken von
Berichtszeugnissen – wie z. B. die genauere Charakterisierung der Schüler und Schülerinnen
– scheinen also durchaus im Bewusstsein der meisten Lehrkräfte zu stehen. Allerdings findet
sich auch hier eine „abweichende” Minderheit: Bei den meisten Items bestreiten zwischen
10% und 20% der Lehrer(innen) die Vorteile der Berichtszeugnisse. Die möglichen Probleme
bei Berichtszeugnissen sind in Ansätzen schon angesprochen worden. Exemplarisch sollen

Seite 40 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
hierzu die Antworten zu einer weiteren Aussage präsentiert werden, die nicht in eine Skala
einbezogen wurde:
Tabelle 2/8: Nachteil von Berichtszeugnissen
N = 611
93 Berichtszeugnisse könnten anders
gedeutet werden, als es die
Lehrer(innen) gemeint haben.
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
1,8% 13,4% 39,4% 23,3% 22,3% 3,52
Immerhin sehen über 46% der Befragten hier ein Problem von Berichtszeugnissen, das es zu
bedenken gilt. Daran wird deutlich, dass trotz relativ großer Zustimmung zu den Vorteilen in
der Lehrerschaft auch Lernberichte durchaus kritisch gesehen werden. Nach den bisherigen
Erkenntnissen verwundert es nicht, dass auch hier die Schulform, in der die Befragten zurzeit
arbeiten, einen großen Einfluss auf die geäußerten Meinungen hat. Die nachfolgende Tabelle
enthält die entsprechenden Mittelwerte, differenziert nach Schulformen. Werte zwischen 1
und 3 weisen dabei auf eine tendenzielle Skepsis gegenüber Berichtszeugnissen hin, während
Werte zwischen 3 und 5 mehrheitliche Zustimmung signalisieren.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 41
Tabelle 2/9: Vorteile von Berichtszeugnissen – nach Schulformen (Mittelwerte)
Schulform Grundschule
Gesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 166 n = 278 n = 106 n = 53 N = 603
86 Berichtszeugnisse geben eine genauere
Auskunft über die Entwicklung eines
Kindes als Notenzeugnisse.
87 In der Grundschule sollte es nur
Berichtszeugnisse geben.
90 Berichtszeugnisse geben auch den
Eltern die Information, wie sie ihr Kind
fördern können.
97 Berichtszeugnisse können die
Schüler(innen) auf ihre Stärken
aufmerksam machen und anspornen.
100 Wenn ich Berichtszeugnisse schreibe,
wende ich mich jedem einzelnen Kind
intensiver zu als bei Notenzeugnissen.
109 Berichtszeugnisse können die
Schwächen der Schüler(innen) genauer
als Notenzeugnisse charakterisieren.
112 Berichtszeugnisse verlangen eine
systematische Beobachtung der
Schüler(innen).
116 In Berichtszeugnissen lässt sich das
Lernverhalten differenzierter beurteilen
als in Notenzeugnissen.
4,38 3,79 3,53 2,94 3,83
3,89 3,68 3,30 2,75 3,59
3,95 3,57 3,43 3,04 3,60
4,39 3,97 3,78 3,57 3,02
3,98 3,87 3,38 3,12 3,75
4,37 3,98 3,75 3,15 3,97
4,46 4,14 4,01 3,60 4,16
4,38 4,14 3,86 3,35 4,09
Skala L3: Vorteile von Berichtszeugnissen 3,94 3,74 3,53 3,17 3,71
Die Datenlage ist klar: Die Befürwortung der Verbalbeurteilung ist unter den
Grundschullehrkräften am ausgeprägtesten, in einem gewissen Abstand folgen die
Lehrerinnen und Lehrer an den Gesamtschulen, etwas weniger zustimmend liegen die Werte
der Lehrkräfte an Haupt- und Realschulen. Am wenigsten zustimmend äußern sich die
Lehrkräfte der Gymnasien. In dieser Gruppe erscheinen auch die einzigen Mittelwerte, die auf
eine mehrheitliche Ablehnung hindeuten (Aussagen 86 und 87). So teilen die Lehrerinnen und
Lehrer der Gymnasien die Meinung der übrigen Lehrkräfte nicht, dass „Berichtszeugnisse [...]
eine genauere Auskunft über die Entwicklung eines Kindes [geben] als Notenzeugnisse” (86).

Seite 42 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Auch mit einer Grundschule, in der nur Berichtszeugnisse erteilt werden (87), zeigen sie sich
mehrheitlich nicht einverstanden.
Die Unterschiede zwischen den Einschätzungen der Grundschullehrkräfte und denen des
Gymnasiums sind nicht nur auf der Skalenebene signifikant, sondern auch bei allen
Einzelitems. Auch die Unterschiede zwischen den anderen Schulformen sind statistisch sehr
häufig bedeutsam, etwa derart, dass sich die Primarstufe signifikant zu allen Schulen der
Sekundarstufe absetzt. Nicht selten unterscheiden sich die Meinungen der
Gymnasiallehrerinnen und -lehrer auch signifikant von den Einschätzungen der beiden
anderen Sekundarschulen. Mit anderen Worten: Die Lehrenden der Gymnasien betonen die
Nachteile von Berichtszeugnissen besonders stark, die Grundschullehrkräfte sehen besonders
deutlich die Vorteile.
2.2.2.3 Einstellungen zu Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
Insbesondere in Hamburger Gesamtschulen findet sich eine spezifische Variante des
Notenzeugnisses: ein Zeugnis, das Fachnoten enthält und in dem jede Fachnote auf einem
Kommentarbogen zusätzlich knapp verbal kommentiert wird (vgl. Kapitel 1). Diese
Kommentierung der einzelnen Fachnoten ist eine verbale Erweiterung der Zeugnisse, die
zusätzlich zu den ohnehin obligatorischen Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten,
die Note ergänzen. Um die Einstellungen der Lehrkräfte zu dieser Zeugnisform zu ermitteln,
haben wir die folgende Skala entwickelt:

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 43
Tabelle 2/10: Vorteile der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen
N = 621
Cronbach`s alpha = .770
138 Schriftliche Kommentare zu einzelnen
Fächern können ein Notenzeugnis
verständlicher machen.
139 Wenn schon Notenzeugnisse, dann bin
ich auf jeden Fall für schriftliche
Kommentare zu einzelnen Fächern
bzw. Noten.
140 Schriftliche Kommentare haben für
Eltern meist zu wenig
Informationsgehalt. Sie können
weggelassen werden.*
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
1,1% 1,3% 11,0% 33,7% 53,0% 4,36
3,5% 6,0% 14,8% 23,7% 51,9% 4,16
42,1% 36,5% 16,3% 3,1% 2,0% 1,86
Skala L4: Vorteile der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen 4,21
* In diesem Item wird nicht ein Vorteil, sondern ein Nachteil formuliert, der Item-Mittelwert sagt also – in
Abweichung zu den anderen beiden Items – aus: Je höher der Wert, desto stärker ist die Ablehnung der NZK.
Bei der Zusammenfassung zum Skalenmittelwert wurde diese umgekehrte Polung berücksichtigt. Der Skalen-
Mittelwert drückt somit – für alle drei Items zusammenfassend – die Betonung der Vorteile aus: Je höher der
Wert, desto stärker werden die Vorteile der NZK betont.
Die Antworten zeigen zunächst eine überraschend große Zustimmung zu dieser Zeugnisform:
Zwischen 76% und 87% der Befragten stimmen bei den einzelnen Items der Pro-Kommentar-
Position (völlig oder überwiegend) zu. Die Meinungspolarisierung, die wir zuvor bei der
Beurteilung von Notenzeugnissen heraus gearbeitet haben, findet sich hier nicht. Vielmehr ist
ein breiter Konsens erkennbar, der sich etwa wie folgt formulieren läßt: Wenn schon
Notenzeugnisse erteilt werden, dann sollten sie durch Kommentare zu den einzelnen Noten
ergänzt werden. Doch auch vor dem Hintergrund dieser breiten Zustimmung gibt es zwischen
den Schulformen deutliche Meinungsunterschiede:

Seite 44 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Tabelle 2/11: Vorteile der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen (Mittelwerte)
Schulform Grundschule
Gesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
durchschnittl. Anzahl der Antworten 166 278 106 55 605
138 Schriftliche Kommentare zu einzelnen
Fächern können ein Notenzeugnis
verständlicher machen.
139 Wenn schon Notenzeugnisse, dann bin
ich auf jeden Fall für schriftliche
Kommentare zu einzelnen Fächern
bzw. Noten.
140 Schriftliche Kommentare haben für
Eltern meist zu wenig
Informationsgehalt. Sie können
weggelassen werden.
Skala L4: Vorteile der Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen
4,38 4,42 4,33 4,0 4,36
4,50 4,11 4,15 3,33 4,16
1,65 1,95 1,79 2,20 1,86
4,41 4,19 4,23 3,70 4,21
Grundschullehrer(innen) sprechen sich am stärksten für solche fachbezogenen Kommentare
aus, Gymnasiallehrer(innen) am seltensten. Die Unterschiede zwischen diesen beiden
Schulformen sind durchweg signifikant. Doch darf man nicht übersehen, dass immerhin fast
die Hälfte der gymnasialen Lehrkräfte solche Kommentare für sinnvoll hält: 49% von ihnen
erklären, dass sie „auf jeden Fall für schriftliche Kommentare zu einzelnen Fächern bzw.
Noten” sind (139). Im Gegensatz zu den Berichtszeugnissen (siehe oben) stößt diese
Veränderung der Zeugnisform auch im Gymnasium nicht auf Ablehnung.
Insgesamt lässt sich somit festhalten:
(1) Die Lehrerschaft in unserer Stichprobe steht der Bewertungs- und Zensierungsaufgabe
zwar kritisch, aber nicht ablehnend gegenüber. Sie fordert in ihrer Mehrheit keineswegs
eine „zeugnisfreie” Schule, aber sie betrachtet die übliche Form der Benotung recht
skeptisch.
(2) Berichtszeugnisse werden von der Mehrheit der Befragten positiv bewertet. Ihnen werden
– verglichen mit Notenzeugnissen – deutliche pädagogische Vorteile zugesprochen.
(3) Das Einstellungsmuster bei den Lehrkräften ist allerdings nicht homogen, sondern weist
typische Differenzen auf. Dabei kommt der Schulformzugehörigkeit eine zentrale
Bedeutung zu: Gymnasiallehrer(innen) sprechen sich ungebrochen für Notenzeugnisse
aus, Grundschullehrer(innen) plädieren am entschiedensten für Berichtszeugnisse. Die

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 45
Lehrer(innen) von Gesamtschulen und Haupt- und Realschulen lassen sich zwischen
diesen beiden Polen ansiedeln.
(4) Angesichts dieser erheblichen Einstellungsdiskrepanzen halten wir es für bemerkenswert,
dass das „Notenzeugnis mit Kommentarbogen” auf eine weitgehend konsenshafte
Bewertung stößt: Alle Lehrergruppen – von der Grundschule bis zum Gymnasium –
bewerten es mehrheitlich positiv. Dabei sind allerdings zwei Interpretationen möglich: Für
Anhänger der Berichtszeugnisse ist es möglicherweise nur die zweitbeste Lösung,
während Verfechter von Noten die Beibehaltung der Noten für wichtig hält. Für diese
Gruppe stellt die Ergänzung durch Kommentare zu den Fächern eine Art akzeptablen
Kompromiss dar.
2.3 Lehrereinstellungen und unterschiedliche Arbeitserfahrungen
Dass die Positionen, die Lehrerinnen und Lehrer zu Zeugnissen und Zensuren einnehmen,
sehr stark von der Schulformzugehörigkeit abhängig sind, haben wir aufgezeigt. Wir gehen
jedoch davon aus, dass die Schulform nicht der einzige Erfahrungskontext ist, der hier
Wirksamkeit entfaltet. Vielmehr vermuten wir, dass die unmittelbaren Erfahrungen mit den
unterschiedlichen Zeugnisformen auch zur Modifizierung von Einstellungen führen können.
Um dieses herauszuarbeiten, betrachten wir im Folgenden zwei Aspekte der Zeugnispraxis:
die Erfahrung mit unterschiedlichen Zeugnisformen (NZ, BZ, NZK) und die Arbeitsbelastung
bei der Zeugniserstellung. Für beide Aspekte werden wir prüfen, ob hier mit
unterschiedlichen Lehrererfahrungen auch unterschiedliche Einstellungsmuster verbunden
sind.
2.3.1 Erfahrungen mit unterschiedlichen Zeugnisformen
Wie eingangs dargestellt wurde, gibt es an Hamburger Schulen unterschiedliche Formen von
Zeugnissen. Diese Zeugnisse werden meist zum Schulhalbjahr erstellt und ausgegeben – und
zwar in aller Regel durch die jeweiligen Klassenlehrer(innen). Auf diese Form der
Zeugniserstellung – und auf die damit gewonnene Erfahrungen – bezieht sich der folgende
Abschnitt. Wir haben diese Lehrererfahrungen in zweifacher Weise ermittelt:
(1) Zum ersten haben wir nach den Erfahrungen in der gesamten Berufslaufbahn gefragt:
Welche der Zeugnisformen hat der/die Befragte im bisherigen Berufsleben als
Klassenlehrer(in) schon erstellt?
(2) Zum zweiten haben wir nach der ganz aktuellen Erfahrung gefragt: Welche Zeugnisform
wurde am Ende des letzten Schuljahres erstellt?

Seite 46 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Beide Fragen beziehen sich auf die Tätigkeit als Klassenlehrer(in). Lehrkräfte, die
ausschließlich als Fachlehrer(innen) eingesetzt waren (und die den Klassenlehrer(innen) bei
der Zeugniserstellung zuarbeiten), werden deshalb in der folgenden Analyse in der Rubrik
„keine Erfahrungen” (mit der jeweiligen Zeugnisform) geführt. Wir präsentieren die
Ergebnisse im Folgenden getrennt für die Primarstufe und für die Sekundarstufe I. 6
2.3.1.1 Primarstufe
Wie bereits dargestellt, gibt es an den Hamburger Grundschulen zwei verschiedene
Zeugnisformen: In den ersten beiden Klassen werden generell keine Noten vergeben, dort
werden einheitlich Berichtszeugnisse geschrieben. In den Klassen 3 und 4 sind hingegen zwei
Optionen möglich: Die Elternschaft einer Klasse stimmt darüber ab, ob Noten erteilt werden
oder ob Berichte verfasst werden. Im Folgenden thematisieren wir zunächst die Erfahrungen,
die die Lehrenden in ihrer gesamten Berufslaufbahn bisher gemacht haben. Auf die Frage
„Welche Zeugnisse haben Sie während Ihrer bisherigen Tätigkeit als Klassenlehrer/-in
bereits erstellt?” hatten die Befragten die Möglichkeit anzugeben, ob sie die jeweilige
Zeugnisform „mehrmals”, „einmal” oder „noch nie” erstellt hatten. Da die Antwort „einmal”
recht selten gewählt wurde, fassen wir die beiden Antwortmöglichkeiten „mehrmals” und
„einmal” zu einer Kategorie zusammen und stellen sie der Kategorie „noch nie” gegenüber.
Die folgende Tabelle gibt Aufschluss über die Antworten der Grundschullehrkräfte:
6 Dabei werden nur die Erfahrungen in der Stufe berücksichtigt, in der die Lehrkraft gegenwärtig eingesetzt
wird. Anders formuliert: Hauptschullehrer(innen), die auch schon einmal Grundschulzeugnisse erstellt haben,
werden in die Grundschulstatistik nicht einbezogen. Wir verme iden damit, dass die Einstellung einzelner
Personen mehrfach in die Auswertungen eingehen.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 47
Tabelle 2/12: Erfahrungen der Primarstufenlehrkräfte mit verschiedenen
Zeugnisformen in der bisherigen Berufslaufbahn (absolut und in Prozent)
Zeugnisform
Erfahrung keine Erfahrung Gesamt
Berichtszeugnisse in den 1. und 2.
Klassen der Grundschule
Berichtszeugnisse in den 3. und 4.
Klassen der Grundschule
Notenzeugnisse in den 3. und 4. Klassen
der Grundschule
(mehrmals/einmal erstellt)
155
(93%)
110
(66%)
101
(61%)
(noch nie erstellt)
12
(7%)
56
(34%)
65
(39%)
167
(100%)
166
(100%)
166
(100%)
Fast alle Primarstufenlehrkräfte haben bereits Erfahrungen mit Berichtszeugnissen in den
ersten beiden Klassen gemacht. Bei den beiden anderen Zeugnisformen gibt jeweils eine
deutliche Mehrheit an, diese bereits erstellt zu haben. Damit liegen bei den
Grundschullehrer(innen) insgesamt recht unterschiedliche Erfahrungen vor, was die
Zeugniserstellung in den Jahrgängen 3 und 4 angeht. Nun ist die Situation der Lehrenden in
den 3. und 4. Jahrgängen eine besondere: Welche Zeugnisform hier erstellt wird, liegt im
Prinzip in der Hand der Eltern; denn die Eltern entscheiden mehrheitlich darüber, ob
Berichtszeugnisse geschrieben oder ob Noten erteilt werden. Es stellt sich also nun die Frage,
ob diese Erfahrung der Lehrenden, Berichtszeugnisse schreiben zu „müssen“, auch
Auswirkungen hat auf die Einstellungen zu den Zeugnisformen. Dies soll im Folgenden
geprüft werden.

Seite 48 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Tabelle 2/13: Einstellungen der Primarstufenlehrkräfte – nach Erfahrungen mit
verschiedenen Zeugnisformen (Mittelwerte)
Zeugnisform Berichtszeugnisse in
den 3. und 4. Klassen
der Grundschule
Erfahrungen mit der Zeugnisform ja
Einstellungsskalen
Skala L1: „Generelle Ablehnung von
Zensuren und Zeugnissen”
(n=108)
nein
(n= 56)
Notenzeugnisse in den
3. und 4. Klassen der
Grundschule
ja
(n= 101)
nein
(n= 63)
2,73 2,19 2,38 2,78
Skala L2: „Vorteile der Notenzeugnisse” 2,06 2,84 2,51 2,04
Skala L3: „Vorteile der Berichtszeugnisse” 4,15 3,58 3,76 4,24
Skala L4. „Vorteile der Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen”
4,50 4,25 4,43 4,40
Die Lehrenden in der Primarstufe unterscheiden sich in ihren Einschätzungen zumeist höchst
signifikant, wenn sie danach differenziert werden, ob sie bereits Berichtszeugnisse in den
Klassen 3 und 4 ausgestellt haben oder nicht. Die Differenzen gehen dabei alle in die gleiche
Richtung: Erfahrungen mit dieser Zeugnisform gehen parallel mit einer höheren Zustimmung
zu den „Vorteilen von Berichtszeugnissen”. Die Skepsis gegenüber Noten ist ausgeprägter
und sogar die generelle Ablehnung gegen Zensuren und Zeugnissen fällt signifikant stärker
aus. Ein paralleles Ergebnis findet man, wenn man die Lehrkräfte, die in den Jahrgängen 3
und 4 schon Notenzeugnisse erteilt haben, mit denen vergleicht, die solche Zeugnisse noch
nie ausgegeben haben. Die letztgenannte Gruppe ist besonders interessant, denn es handelt
sich hier um Lehrkräfte, die vermutlich noch nie ein Notenzeugnis erstellt haben (da in den
ersten beiden Klassen generell keine Noten erteilt werden). Die Präferenzen dieser 65
Kolleginnen und Kollegen stehen eindeutig auf Seiten der Verbalbeurteilungen. Ihre Skepsis
gegen Noten ist auch im Vergleich zur Gruppe der anderen Grundschullehrkräfte deutlich
ausgeprägter.
Der zweite Teil dieses Abschnitts bezieht sich auf die Frage: „Welche Zeugnisse haben Sie am
Ende des letzten Schuljahres (Juni/Juli) hauptsächlich erstellt?” Hier heben wir also nicht auf
die generellen – möglicherweise schon weit zurückliegenden – Erfahrungen ab, sondern auf
die aktuell präsenten. In unserer Stichprobe stellt sich die Situation wie folgt dar: An fünf

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 49
Grundschulen werden in den Jahrgängen 3 und 4 vorwiegend Berichtszeugnisse geschrieben,
an den anderen fünf vorwiegend Notenzeugnisse. An allen zehn Schulen – das ist
selbstverständlich – werden in den Jahrgängen 1 und 2 Berichtszeugnisse erstellt. Daraus
ergeben sich folgende Daten: 149 Grundschullehrkräfte haben am Ende des Schuljahres
1997/98 als Klassenlehrer(in) Zeugnisse erstellt. Davon entfallen 78 auf die Berichtszeugnisse
in den Klassen 1 und 2, 45 haben Berichtszeugnisse in den Klassen 3 oder 4 geschrieben, 26
Notenzeugnisse in 3 oder 4 erstellt. Die folgende Tabelle stellt die Mittelwerte der
Einstellungsskalen dar – unterschieden nach der letzten Zeugniserstellung in der Grundschule:
Tabelle 2/14: Einstellungen zu Zensuren und Zeugnissen – nach dem zuletzt erstellten
Zeugnis in der Primarstufe (Mittelwerte)
N = 149
Einstellungsskalen
Skala L1: „Generelle
Ablehnung von Zensuren und
Zeugnissen”
Skala L2: „Vorteile der
Notenzeugnisse”
Skala L3: „Vorteile der
Berichtszeugnisse”
Skala L4. „Vorteile der
Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen”
Berichtszeugnisse in
den 1. und 2. Klassen
der Grundschule
(n = 78)
Zeugnisformen in der Grundschule
Berichtszeugnisse in
den 3. und 4. Klassen
der Grundschule
(n = 45)
Notenzeugnisse in den
3. und 4. Klassen der
Grundschule
(n = 26)
2,40 3,04 2,20
2,29 1,90 3,16
3,97 4,29 3,41
4,35 4,52 4,40
Die Mittelwertunterschiede in Tabelle 2/14 bestätigen die zuvor gefundenen
Ergebnisstrukturen; sie zeigen erneut, dass die in den Jahrgängen 3 und 4 erstellte
Zeugnisform mit deutlichen Einstellungsunterschieden bei den Lehrkräften verbunden ist:
Wer in den Jahrgängen 3 und 4 ein Berichtszeugnis erteilt hat, entspricht sehr stark dem Bild
eines kindorientierten und leistungskritischen Grundschulpädagogen. Er bzw. sie steht
Zensuren generell kritisch gegenüber, sieht bei Notenzeugnissen keine Vorteile, betont
stattdessen ganz entschieden die Vorteile der Berichtszeugnisse. Nun zeigen die Ergebnisse
aber auch, dass längst nicht alle Grundschullehrkräfte so denken. Diejenigen, die am Ende des
letzten Schuljahres in den Jahrgängen 3 oder 4 ein Notenzeugnis erstellt haben, bieten
vielmehr ein deutliches Gegenbild: Sie stützen die Zeugnisfunktion der Schule, sehen bei den
Notenzeugnissen deutliche Vorteile und stehen den Berichtszeugnissen zugleich skeptisch
gegenüber. In allen drei Einstellungsdimensionen sind die Unterschiede zwischen diesen
beiden Lehrergruppen signifikant, obwohl die Gruppengrößen (n = 45 bzw. 26) recht niedrig
sind. Wie stark die Positionen auseinander fallen, lässt sich auch daran erkennen, dass die

Seite 50 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
„notengebende” Gruppe der Grundschullehrer(innen) Einstellungen vertritt, die in ihrer
Zensurenorientierung die Mittelwerte der Sekundarschullehrkräfte übertrifft (vgl. Tabelle
2/16).
Wir halten diesen Befund für bemerkenswert – insbesondere vor dem Hintergrund der
rechtlichen Regelungen: Denn nicht die Lehrer(innen), sondern die Eltern der jeweiligen
Klasse entscheiden ja darüber, ob Noten- oder Berichtszeugnisse erstellt werden. Aus der
Lehrerperspektive gesehen handelt es sich somit um eine Fremdentscheidung; dennoch
befürworten die Lehrkräfte genau die Zeugnisform, die in ihrer Klasse ausgegeben wird. Zur
Erklärung dieses Sachverhalts haben wir zwei unterschiedliche Interpretationen anzubieten.
Die eine geht davon aus, dass sich Lehrkräfte hier mit einer Elternentscheidung abfinden
müssen. Die andere unterstellt, dass die Lehrkräfte diese Entscheidung stark beeinflussen oder
gar dominieren.
(1) Unterstellt man, dass die Entscheidung über die Zeugnisform von den Eltern getroffen
wird – und zwar ohne große Rücksichtnahme auf die Präferenz der Lehrkraft – so ergibt
sich: Ein erheblicher Teil der Lehrer(innen) in den Klassen 3 und 4 müsste dann eine
Zeugnisform erstellen, die nicht mit der eigenen Präferenz übereinstimmt. Wie lässt sich
dann aber erklären, dass die Lehrer(innen) zum Zeitpunkt der Befragung genau die
Zeugnisform hochschätzen, die sie erteilen (müssen)? Hier liefert die
sozialpsychologische Theorie zur „kognitiven Dissonanz“ (vgl. Festinger 1978) eine
Erklärungsfolie: Lehrer(innen) möchten – wie andere Menschen auch – in
Übereinstimmung mit dem eigenen Verhalten leben. Kurz: Man möchte positiv bewerten,
was man tut. Wenn ein Individuum ein Verhalten zeigt (zeigen muss), „das seinen
Einstellungen, Meinungen und Überzeugungen widerspricht“ (Cofer 1975, S. 201), so
leidet es unter der dadurch entstandenen Dissonanz. Das Individuum entwickelt dann
Aktivitäten zur Dissonanzreduktion. Ist die Verhaltensänderung schwierig oder nicht
möglich, so erfolgt eine Anpassung der Einstellungen an das Verhalten: „Änderung in der
Bewertung von Menschen, Gruppen, Objekten ..., selektive Wahrnehmung von
Informationen ... Verzerrung der Wahrnehmung” (ebenda) sind dann typische Formen der
Dissonanzreduzierung. Auf unseren Fall angewandt, würde das bedeuten: Lehrkräfte, die
– möglicherweise über längere Zeit – dazu verpflichtet werden, eine bestimmte
Zeugnisform zu erstellen, neigen auch dazu, diese Zeugnisform positiv zu bewerten. Sie
passen ihre Einstellungen dem eigenen Verhalten an.
(2) Unterstellt man hingegen, dass die Entscheidung über die Zeugnisform in der 3. und 4.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 51
Klasse zwar formal von den Eltern getroffen wird, dass die Lehrkraft mit ihrer
„Expertenmeinung“ diese Entscheidung jedoch sehr stark beeinflusst, so stellt sich die
Interpretation deutlich anders dar: Die vorgängige Meinung der Lehrkraft führt dann dazu,
dass in der Klasse genau die Zeugnisse erstellt werden, die die Lehrerin/der Lehrer für
vorzugswürdig hält. Die hohe Übereinstimmung zwischen der Zeugnispraxis und ihrer
Bewertung käme dann dadurch zustande, dass Lehrer(innen) aufgrund ihrer
Einflussnahme in der Elternversammlung genau die Zeugnisform erstellen dürften, die sie
für „besser“ halten. Dissonanzen treten in einem solchen Fall nicht auf, deshalb muss man
auch keine entsprechende Theorie zur Interpretation bemühen.
Während die erste Interpretation somit davon ausgeht, dass die Einstellungen der
Zeugnispraxis nachfolgen, wird das in der zweiten Sichtweise umgekehrt gesehen: Hier sind
die Einstellungen der jeweiligen Lehrkraft der Ausgangspunkt, die Zeugnispraxis folgt diesen
Einstellungen nach. Welche der beiden Interpretationen eher zutrifft, vermögen wir aufgrund
der quantitativen Daten nicht zu entscheiden. Allerdings gibt es in unseren Befragungsdaten
einen Hinweis, der eher für die zweite Interpretation spricht: Die Zustimmungswerte der
Lehrenden, die in den Jahrgängen 1 und 2 Berichtszeugnisse erteilt haben, sind weit geringer
als die Werte bei den Lehrkräften, die in den Jahrgängen 3 oder 4 Berichtszeugnisse erteilen.
Dies spricht gegen die These von der Dissonanz (die in beiden Gruppen ja gleich bearbeitet
werden müsste) und für die These vom Lehrereinfluss (der ja nur in den Jahrgängen 3 und 4
wirken kann).

Seite 52 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
2.3.1.2 Sekundarstufe I
Für die Darstellung der Befunde in der Sekundarstufe nehmen wir wieder die bereits bekannte
Zweiteilung vor: Zunächst stellen wir die Angaben zu den Erfahrungen in der bisherigen
Berufslaufbahn dar und kommen im zweiten Teil auf die Erfahrungen mit den aktuell
geschriebenen Zeugnisse zu sprechen.
Tabelle 2/15: Erfahrungen der Sekundarstufenlehrkräfte mit verschiedenen Zeugnisformen
in der bisherigen Berufslaufbahn (absolut und in Prozent)
Schulform
Gesamtschule Haupt-/Real-
schule
Gymnasium
Erfahrung mit der Zeugnisform ja nein ja nein ja nein
Zeugnisform
Berichtszeugnisse in der Sekundarstufe I
Notenzeugnisse in der Sekundarstufe I mit
Kommentarbogen zu einzelnen Fächern bzw.
Noten
Notenzeugnisse in der Sekundarstufe I
177
(66%)
241
(88%)
215
(79%)
91
(34%)
34
(32%)
59
(22%)
25
(23%)
66
(61%)
78
(72%)
84
(77%)
42
(39%)
30
(28%)
1
(6%)
27
(48%)
46
(82%)
56
(94%)
29
(52%)
10
(18%)
Bei der Interpretation dieser Ergebnisse ist zu beachten, dass hier nur die Erfahrungen der
Klassenlehrer(innen) ermittelt werden; denn nur diese stellen Zeugnisse aus. Die Erfahrungen
der Lehrkräfte, die ausschließlich als Fachlehrer(innen) gearbeitet haben (und als solche
natürlich auch Leistungsbewertungen vorgenommen haben), werden hier nicht erfasst. Im
Gegensatz zur Grundschule stellen reine Verbalbeurteilungen in den Schulformen der
Sekundarstufe eher die Ausnahme dar: In unserer Stichprobe hingegen gibt es einen recht
ansehnlichen Anteil von Personen, die Erfahrungen mit Berichtszeugnissen an der
Sekundarstufe gesammelt haben; dies war allerdings auch Kriterium bei der Auswahl der
Schulen, so dass an dieser Stelle kein Rückschluss auf die gesamte Hamburger Lehrerschaft
gezogen werden darf. Ebenfalls muss hier deutlich gemacht werden, dass diese Erfahrungen
vor allem in den Gesamtschulen vertreten sind. In unserer Stichprobe sind es zwei Drittel der
Lehrenden an den Gesamtschulen, die Erfahrungen mit Berichtszeugnissen gesammelt haben.
Von den befragten Haupt- und Realschullehrern geben immerhin 23% an, bereits
Berichtszeugnisse erstellt zu haben. Unter den Lehrenden am Gymnasium gibt es – von einer

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 53
Ausnahme abgesehen 7 – hingegen keine Erfahrungen mit dieser Zeugnisform. Anders ist die
Situation bei der Zeugnisform „Noten mit Kommentarbogen": Fast 90% der
Gesamtschullehrkräfte in unserer Stichprobe geben Erfahrungen damit an, gut 60% der
Haupt- und Realschullehrer(innen) und knapp die Hälfte der Lehrenden (27) am Gymnasium.
Erfahrungen mit reinen Notenzeugnissen hat in allen Sekundarschulformen die große
Mehrheit der Lehrer(innen): 72% an Haupt-/Realschulen, 79% an Gesamtschulen, 82% an
Gymnasien. Die übrigen haben als reine Fachlehrer bisher keine Zeugnisse abgefasst.
Die Nennung aller Skalenwerte für jede dieser Untergruppen würde zu einer extrem
unübersichtlichen Darstellung führen, deshalb fassen wir die Unterschiede wie folgt
zusammen (ohne Tabelle): Wer in der Sekundarstufe Berichtszeugnisse schreibt, steht diesen
auch besonders positiv gegenüber. Dies gilt auch dann, wenn Lehrergruppen innerhalb einer
Schulform miteinander verglichen werden. Mit anderen Worten: Das Schreiben von
Verbalbeurteilungen steht in einem positiven Zusammenhang mit der Zustimmung zu dieser
Zeugnisform. Dies ist insofern plausibel, als das Verfassen von Berichten in der
Sekundarstufe nur in Schulversuchen oder auf besonderen Beschluss der Schulkonferenz
erfolgt, und man daher ein besonders engagiertes Kollegium an diesen Schulen vermuten
kann.
Die Unterscheidung der Lehrenden in diejenigen mit Erfahrungen mit der Zeugnisform NZK
und denen ohne diese Erfahrung bringt keine so eindeutigen Unterschiede. Möglicherweise
polarisiert diese Zeugnisversion die Einstellungen der Lehrenden nicht im gleichen Maße wie
die reinen Berichte. Dennoch findet sich auch hier die Tendenz: Wer Texte (hier zusätzlich zu
den einzelnen Fachnoten) in das Zeugnis schreibt, ist gegenüber Noten skeptischer und steht
Verbalbeurteilungen aufgeschlossener gegenüber. Besonders die Zustimmung in der Skala
„Vorteile der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen” ist in dieser Gruppe sehr ausgeprägt und
signifikant höher als in der Vergleichsgruppe. Insgesamt sind die Unterschiede aber nicht
mehr so gravierend wie bei der vorherigen Unterscheidung (Erfahrung mit Berichten in der
Sekundarstufe). Es sind auch nicht mehr alle Unterschiede in den Skalenwerten signifikant.
Nachdem wir auf diese Weise den Einfluss der Erfahrungen mit verschiedenen
Zeugnisformen (und zwar bezogen auf die gesamte Berufslaufbahn) ermittelt haben, geht es
im Folgenden um das zuletzt erstellte Zeugnis.
7 Da es an Hamburger Gymnasien keine Berichtszeugnisse gibt, muss diese eine Lehrkraft ihre Erfahrung an
einer anderen Schulform gesammelt haben (z.B. Teilabordnung an eine Grundschule).

Seite 54 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Gefragt wurde: „Welche Zeugnisse haben Sie am Ende des letzten Schuljahres (Juni/Juli)
hauptsächlich erstellt?” Die Situation stellt sich hier allerdings anders dar als in der
Primarstufe: 325 Lehrende in der Sekundarstufe haben als Klassenlehrer(-in) Zeugnisse
geschrieben; eine Minderheit von 57 hat reine Berichtszeugnisse, 138 haben Notenzeugnisse
mit Kommentarbogen und weitere 134 haben reine Notenzeugnisse erstellt. 118 Personen
geben an, dieses Jahr keine Zeugnisse geschrieben zu haben, da sie nicht als Klassenlehrer(in)
eingesetzt waren. Vergleicht man nun die Ergebnisse der Einstellungsskalen anhand dieser
Gruppierungen, so zeigt sich ein Ergebnis, das von der Datenlage in der Grundschule völlig
verschieden ist:
Tabelle 2/16: Einstellungen zu Zensuren und Zeugnissen – nach zuletzt erstelltem Zeugnis
in der Sekundarstufe (Mittelwerte)
Einstellungsskalen
Skala L1: „Generelle
Ablehnung von Zensuren
und Zeugnissen”
Skala L2: „Vorteile der
Notenzeugnisse”
Skala L3: „Vorteile der
Berichtszeugnisse”
Skala L4: „Vorteile der
Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen“
Berichtszeugnisse
in
der Sekundarstufe
I
(n = 57)
Notenzeugnisse
mit Kommentarbogen
in der
Sekundarstufe I.
(n = 138)
Notenzeugnisse
in der
Sekundarstufe I
(n = 134)
Gesamt
(N = 329)
2,42 2,12 2,20 2,23
2,76 3,12 3,31 3,14
4,04 3,59 3,47 3,61
4,38 4,17 3,96 4,11
Signifikant ist hier nur der Unterschied bei Skala L3. Insgesamt lässt sich somit sagen: Die
Unterschiede in den Einstellungen der Sekundarschullehrer(innen) sind nicht sehr gravierend,
wenn nach erstellten Zeugnisformen differenziert wird. Dies weist zunächst einmal darauf
hin, dass die jeweilige Zeugnispraxis in der Sekundarstufe weit weniger stark als in der
Grundschule von entsprechenden pädagogischen Überzeugungen begleitet wird. Über die
Gründe dafür hoffen wir, in den qualitativen Fallstudien einiges in Erfahrung zu bringen.
2.3.2 Unterschiedliche Arbeitsbelastung bei der Zeugniserstellung
In dem verwendeten Fragebogen sind die Befragten aufgefordert worden, ihre
Arbeitsbelastung bei der Erstellung von Zeugnissen einzuschätzen. Die Erfassung dieser
Arbeitsbelastung haben wir in mehreren Schritten vorgenommen: Zunächst waren die
Klassenlehrer(innen) gebeten, die Anzahl der Zeugnisse anzugeben, die sie am Ende des

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 55
letzten Schuljahres erstellt haben. In einer weiteren Frage sollten sie einschätzen, wie viel Zeit
sie insgesamt für die Erstellung dieser Zeugnisse aufgewendet haben. Um auch die Arbeit der
Fachlehrer(innen) einschätzen zu können, haben wir auch gefragt, bei wie vielen Zeugnissen
sie zugearbeitet haben und wie viel Zeit dazu benötigt wurde.
2.3.2.1 Anzahl der erstellten Zeugnisse
Auf die Frage: „Schätzen Sie bitte ein, wie viele Zeugnisse Sie am Ende des letzten
Schuljahres (als Klassenlehrer/-in) erstellt haben" äußerten sich insgesamt 429
Lehrer(innen), davon entfällt in unserer Stichprobe der größte Anteil auf Gesamtschulen
(44%), ein weiterer Anteil (31%) auf die Grundschulen, 18% auf die Haupt- und Realschulen
und nur ein kleiner Teil auf Gymnasien (7%). Wie zu erwarten war, hatte der größte Teil
(etwa zwei Drittel) der Lehrenden zwischen 20 und 30 Zeugnisse zu erstellen. Nur wenige
Lehrkräfte schreiben mehr, die übrigen (knapp ein Drittel) weniger. Es zeigt sich, dass die
Angaben leichte schulformspezifische Unterschiede aufweisen: In der Grundschule, den
Haupt-/Realschulen sowie den Gesamtschulen werden von gut zwei Drittel der
Klassenlehrer(innen) zwischen 20 und 30 Zeugnisse geschrieben, ein Drittel schreibt weniger.
Ähnlich sind die Antworten in den Gesamtschulen und an den Haupt- und Realschulen
verteilt, während an den Gymnasien im Durchschnitt mehr Zeugnisse geschrieben werden.
Insgesamt gilt aber, dass bei den weitaus meisten (95%) Klassenlehrer(innen) die Anzahl der
zu schreibenden Zeugnisse zwischen 10 und 30 liegt. Nur wenige von ihnen (insgesamt 3,3%)
haben weniger als 10 Zeugnisse geschrieben. Noch weniger (insgesamt nur 1,6 %) geben an,
mehr als 30 Zeugnisse geschrieben zu haben.
2.3.2.2 Zeitaufwand für die Erstellung von Zeugnissen
Die nächste Frage zielte auf die zeitliche Arbeitsbelastung durch das Schreiben dieser
Zeugnisse ab: „Schätzen Sie ein, wie viele Stunden Sie für das Erstellen dieser Zeugnisse am
Ende des letzten Schuljahres benötigt haben.” Die insgesamt 424 Antworten zu dieser Frage
differieren ganz erheblich. Während 27,6% der Befragten angeben, weniger als 10 Stunden
gebraucht zu haben, geben immerhin 16,7 % an, über 50 Stunden dazu benötigt zu haben. Die
Spannweite reicht bis zur Aussage von einigen Lehrkräften, mehr als 100 Stunden dafür
aufgewendet zu haben. Da uns die z. T. sehr hohen Werte verwundert haben, sind wir einigen
Vermutungen nachgegangen, um diese Extrembelastungen näher einzugrenzen. „Extrem
belastet” nennen wir im Folgenden diejenigen, die für das Schreiben von Zeugnissen einen

Seite 56 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Zeitaufwand von mehr als 40 Stunden nennen. Es zeigt sich, dass diese Extrembelastungen
vor allem in Grundschulen vorkommen, weniger in Gesamtschulen und Haupt-/Realschulen
und quasi gar nicht in Gymnasien. Die naheliegendste Vermutung, dass diejenigen, die
überdurchschnittlich viele Zeugnisse zu schreiben haben, auch besonders viel Zeit dafür
aufwenden, hat sich erstaunlicherweise nicht bestätigt. Vielmehr schreibt ein ganz erheblicher
Teil der „extrem Belasteten” sogar unterdurchschnittlich viele Zeugnisse. Dann haben wir
vermutet, dass es vor allem die jüngeren Lehrkräfte sein dürften, die noch unsicher in ihrer
Arbeit sind und daher einen höheren Zeitaufwand benötigen. Diese Annahme hat sich
ebenfalls nicht bestätigt. Es gibt in unseren Daten keinen Zusammenhang zwischen dem
Dienstalter und der geäußerter Arbeitsbelastung. Auch die Vermutung, dass sich die hoch
belasteten Personen auf wenige Schulen konzentrieren, hat sich nicht bestätigt. Die Frage
nach der Ursache der Extrembelastung ist einerseits bisher noch nicht ausreichend geklärt,
andererseits ist sie aber auch nicht zu vernachlässigen – immerhin sind es mehr als 27%, die
angeben, mehr als 40 Stunden für das Schreiben von Zeugnissen aufgewendet zu haben. Zu
einem gewissen Anteil findet sich die hohe Belastung bei denjenigen, die nicht
vollzeitbeschäftigt sind. Zu vermuten ist hier, dass sich diese Lehrkräfte mehr Zeit für diese
Aufgabe nehmen, weil ihr Zeitdeputat insgesamt nicht so eng ist. Es sind allerdings nicht nur
die Lehrenden extrem belastet, die Berichtszeugnisse schreiben; vielmehr geben auch solche,
die Notenzeugnisse verfassen, mitunter einen sehr hohen Zeitaufwand an. Doch selbst wenn
man an der Validität der Angaben Zweifel anmelden mag, so sind sie doch zumindest ein
Ausdruck subjektiver Belastung und als solche ernst zu nehmen. Wegen der gravierenden
Unterschiede zwischen den Schulstufen stellen wir die Ergebnisse für die Primar- und
Sekundarstufe gesondert dar. Dabei untersuchen wir, welche Zusammenhänge zwischen der
Arbeitsbelastung, der Form der Zeugnisse und (in der Sekundarstufe I) der Schulform besteht.
Primarstufe
Wir unterteilen die Gruppe der Klassenlehrer(innen) in der Primarstufe nach den Formen der
Zeugnisse, die sie am Ende des letzten Schuljahres erstellt haben. Von den 132 auswertbaren
Fällen fallen 70 auf die „Berichtszeugnisse in den 1. und 2. Klassen”. 41 haben
„Berichtszeugnisse in den 3. und 4. Klassen“ geschrieben, 21 „Notenzeugnisse in den 3. und
4. Klassen“. In Tabelle 2/16 präsentieren wir die Angaben zur Arbeitsbelastung, differenziert
nach dieser Einteilung. Die angegebenen Werte wurden in Zehnerintervalle zusammengefasst,
um sie übersichtlich zu halten.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 57
Tabelle 2/17: Zeitaufwand für das Erstellen der Zeugnisse in der Primarstufe
18 „Schätzen Sie ein, wie viele Stunden Sie für das Erstellen dieser Zeugnisse am Ende des letzten
Schuljahres benötigt haben (ohne Zeugniskonferenzen)“:
Berichtszeugnisse
in
den Klassen
1 und 2
Berichtszeugnisse
in
den Klassen
3 und 4
Notenzeugnisse
in
den Klassen
3 und 4
Grundschule
gesamt
Anzahl n = 66* n = 39* n = 22* N =132
bis zu 10 Stunden 6,1% 0 9,1% 5%
zw. 10 und 20
zw. 20 und 30
7,6%
13,6%
2,6%
15,4%
13,6%
18,2%
8%
15%
(= 28%)
zw. 30 und 40 9,1% 15,4% 18,2% 12%
zw. 40 und 50 18,0% 15,4% 13,6% 17%
zw. 50 und 60 9,1% 23,1% 13,6% 15%
zw. 60 und 70 3,0% 7,7% 0 4%
zw. 70 und 80 13,6% 10,3% 0 10%
zw. 80 und 90 3,0% 2,6% 4,5% 3%
zw. 90 und 100 9,1% 5,1% 0 6%
mehr als 100 Stunden 7,6% 2,6% 9,1% 6%
Mittelwert der aufgewendeten
Stunden
58h 53h 47h 55 h
(= 15%)
* Wenn hier unüblicherweise auch bei absoluten Werten unter 100 die Prozentangaben gemacht werden, so um
die Vergleichbarkeit mit den übrigen Werten zu gewährleisten.
Die Tabelle zeigt zunächst, dass die Einschätzungen der eigenen Zeitbelastung breit streuen:
Während 28% der Klassenlehrer(innen) bis zu 30 Stunden aufwenden, geben 15% an, 80
Stunden und mehr benötigt zu haben. Die „mittlere” Belastung scheint hier zwischen 40 und
60 Stunden zu liegen. In der folgenden Tabelle wird diese Zeiteinschätzung präzisiert, indem
die durchschnittliche Anzahl der erstellten Zeugnisse mit einbezogen wird, um auf dieser
Basis eine Durchschnittszeit pro Zeugnis zu berechnen.
Tabelle 2/18: Arbeitsaufwand für das Erstellen der Zeugnisse – nach Zeugnisform in
der Primarstufe
Zeugnisform Anzahl der
erstellten Zeugnisse
(Durchschnitt)
Berichtszeugnis in Klasse
1 und 2
Berichtszeugnis in Klasse
3 und 4
Notenzeugnis in Klasse
3 und 4
Primarstufe gesamt
gesamte dafür
verwendete Zeit
Zeit pro Zeugnis
22 58h 2 Stunden 36 Min.
21 53h 2 Stunden 30 Min.
22 47h 2 Stunden 6 Min.
22 55h 2 Stunden 30 Min.

Seite 58 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Während die Anzahl der zu schreibenden Zeugnisse im Schnitt gleich bleibt (um die 22), liegt
die aufgewendete Zeit bei Berichtszeugnissen in den 3. und 4. Klassen um etwa sechs
Stunden höher als bei den Notenzeugnissen. Für die Berichtszeugnisse in den ersten beiden
Klassen werden im Durchschnitt sogar etwa elf Stunden mehr aufgewendet. Aus den Angaben
der Grundschullehrer(innen) wird also deutlich, dass das Anfertigen eines Berichtszeugnisses
etwa eine halbe Stunde länger dauert als das eines Notenzeugnisses. Abbildung 2/19
veranschaulicht diese Differenzen grafisch.
Abbildung2/19: Arbeitsbelastung durch Zeugnisschreiben in der Primarstufe
Es zeigt sich, dass für das Erstellen von Berichtszeugnissen mehr Zeit benötigt wird als für
die Erstellung von Notenzeugnissen. Die Unterschiede liegen allerdings im nicht-
signifikanten Bereich.
Sekundarstufe I
Wie bereits ausgeführt, erweist sich, dass Klassenlehrer(innen) für das Erstellen von
Zeugnissen in der Sekundarstufe generell weniger Zeit aufwenden als in der Primarstufe: Hier
werden auch deutliche Unterschiede ersichtlich, die mit der Schulform zusammenhängen und
die vor allem auf die Art der Zeugnisse zurückzuführen sind.

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 59
Tabelle 2/20: Zeitaufwand für das Erstellen von Zeugnissen in der Sekundarstufe I
18 Schätzen Sie ein, wie viele Stunden Sie für das Erstellen dieser Zeugnisse am Ende des letzten
Schuljahres benötigt haben (ohne Zeugniskonferenzen):
Haupt-/Realschule
Gymnasium Gesamtschule Sekundarstufe
gesamt
Anzahl n = 75* n = 30* n = 187 N = 292
bis zu 10 Stunden 29,3 % 60,0 % 38,0 % 38,0%
zw. 10 und 20 26,7 % 23,3 % 29,4 % 28,1% (= 73%)
zw. 20 und 30 28,0 % 6,7 % 13,4% 16,4%
zw. 30 und 40 9,3 % 3,3 % 6,4 % 6,8%
zw. 40 und 50 2,7 % 0 9,4 % 6,2%
zw. 50 und 60 1,3 % 3,3 % 1,1 % 1,4%
zw. 60 und 70 0 3,3 % 0 0,3%
zw. 70 und 80 1,3 % 0 1,1 % 1,0%
zw. 80 und 90 0 0 0 0
zw. 90 und 100 1,3 % 0 1,6 % 1,4% (= 2%)
mehr als 100 Stunden 0 0 0,5 % 0,3%
Mittelwert der aufgewendeten
Stunden
22h 14h 21h 21h
* Wenn hier unüblicherweise auch von absoluten Werten unter 100 die Prozentangaben gemacht werden, so um
die Vergleichbarkeit mit den übrigen Werten zu gewährleisten.
Auch hier streut die Einschätzung der eigenen Arbeitsbelastung sehr stark; während etwa 38%
angeben, weniger als 11 Stunden aufzuwenden, schätzen 2% ihren Arbeitsaufwand mit mehr
als 80 Stunden ein. Die mittlere Belastung scheint hier etwa bei 15 Stunden zu liegen. Damit
wird deutlich, dass Klassenlehrer(innen) der Sekundarstufe ihre Arbeitsbelastung wesentlich
geringer einschätzen als Klassenlehrer(innen) der Primarstufe. Betrachtet man die
Schulformunterschiede in der Sekundarstufe, so zeigt sich: An den Gymnasien wird ca. ein
Drittel weniger an Zeit gebraucht (ca. 14 h) als an den Haupt- und den Realschulen oder den
Gesamtschulen (22 bzw. 21 h). Dies gilt sogar, obwohl im Durchschnitt die Anzahl an
geschriebenen Zeugnissen am Gymnasium höher liegt. Weiter unten werden wir sehen, dass
sich diese Differenzen zu einem großen Teil aus den unterschiedlichen Zeugnisformen, die an
den Schulen ausgestellt werden, ergeben. In der folgenden Tabelle 2/21 wird dargestellt, wie
stark die Arbeitsbelastung der Klassenlehrer(innen) in der Sekundarstufe variiert, wenn
unterschiedliche Zeugnisformen ausgegeben werden. In der Gruppe der Sekundarstufen-
lehrer(innen) differiert weniger die Anzahl der zu schreibenden Zeugnisse – ca. 20 bei BZ und
ca. 23 bei NZ mit oder ohne Kommentarbogen – als vielmehr die Zeit, die dafür aufgewendet
wird. Der Mittelwert der Gesamtzeit für das Zeugnisschreiben weist folgende Unterschiede
auf:

Seite 60 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Tabelle 2/21: Arbeitsaufwand für das Erstellen der Zeugnisse – nach Zeugnisform in
der Sekundarstufe I
Zeugnisform Anzahl der
erstellten Zeugnisse
(Durchschnitt)
Berichtszeugnisse in der
Sekundarstufe I (n = 48)
Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen (n = 114)
Notenzeugnisse ohne
Kommentarbogen (n = 130)
Gesamt Sek. I (N = 292)
gesamte dafür
verwandte Zeit
Zeit pro Zeugnis
20,4 36,3h 1 Stunde 48 Min.
23,7 24,6h 1 Stunde
23,1 13,4h 36 Minuten
22,9 20,9h 56 Minuten
Die Tabelle zeigt, dass sich der zeitliche Aufwand zwischen verschiedenen Zeugnisformen in
der Sekundarstufe I deutlicher unterscheidet. Die nachfolgende Abbildung 2/22 stellt dies
grafisch dar.
Abbildung 2/22: Arbeitsbelastung durch Zeugnisschreiben in der Sekundarstufe I
Die Werte zeigen, dass in der Sekundarstufe im Durchschnitt dreimal so viel Zeit für ein
Berichtszeugnis (1 Stunde 48 Minuten) aufgewendet wird als für ein reines Notenzeugnis (36
Minuten). Die kombinierte Version – Noten mit Kommentarbogen – liegt mit einer Stunde
pro Zeugnis dazwischen. Diese Unterschiede in der Gruppe der Sekundarstufenlehrkräfte sind
signifikant. Insgesamt ist aber der Aufwand pro Zeugnis deutlich geringer als in den

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 61
Grundschulen: Während der Abstand bei den Berichtszeugnissen (1,8 zu 2,5 Stunden)
deutlich ist, ist er bei den Notenzeugnissen (0,6 zu 2,1) erheblich: Die Grundschullehrkräfte
brauchen – immer nach eigenen Angaben – für ein Notenzeugnis 3,5-mal so viel Zeit wie die
Lehrkräfte der Sekundarschulen. Die Erklärung dieser erheblichen Diskrepanzen liegt unter
Umständen in folgenden Punkten: Zu verweisen ist zunächst einmal darauf, dass eine
Klassenlehrerin oder ein Klassenlehrer in der Sekundarstufe nicht so viele Fächer zu
beurteilen hat wie eine Klassenlehrerin in der Grundschule, so dass sich allein deshalb schon
der Aufwand für ein Zeugnis erheblich reduziert; denn dem Sekundarstufenlehrer wird ein
größerer Teil der Beurteilungsarbeit durch die zuarbeitenden Fachlehrer abgenommen.
Insbesondere der hohe Zeitaufwand für Notenzeugnisse in der Primarstufe erklärt sich
möglicherweise damit, dass die Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhalten in der
Grundschule ausführlicher ausfallen.
2.3.3 Arbeitsbelastung und Einstellung zu Zeugnisformen
Im Folgenden gehen wir der Frage nach, ob ein Zusammenhang zwischen der (selbst
eingeschätzten) Arbeitsbelastung der Lehrkräfte und ihren Einstellungen zu Zeugnissen und
Zensuren besteht. Zu Anfang dieses Kapitels haben wir dazu die folgende Hypothese
formuliert:
„c) Je höher der Zeitaufwand bei der Zeugniserstellung ist, desto skeptischer ist
die Bewertung der Berichtszeugnisse, und desto positiver ist die Bewertung von
Notenzeugnissen.”
Bei der Formulierung dieser Hypothese sind wir von der Überlegung ausgegangen, dass die
zeitliche Arbeitsbelastung für Lehrer(innen) ein wichtiger Faktor bei der eigenen
Positionsbestimmung ist – und dass sich diese eher ungünstig für Berichtszeugnisse auswirkt.
Um diese Hypothese zu prüfen, haben wir die Lehrkräfte nach ihrer Arbeitsbelastung in vier
Gruppen eingeteilt. Etwa ein Viertel der Angaben (27%) lagen in der Antwortkategorie „bis
zu 10 Stunden”. Diese Gruppe wird im Folgenden als mit „sehr niedrige Arbeitsbelastung”
bezeichnet, in der zweiten Kategorie „zwischen 10 und 20 Stunden” lagen weitere 21,5% der
Antworten. Diese nennen wir „niedrig belastet”. Die nächste Gruppe umfasst ein weiteres
Viertel der Antworten: Ein Zeitaufwand von 20 bis 40 Stunden kennzeichnet die „hoch
belasteten”. Die übrigen 27,2% machen die „extrem hoch belasteten” aus (s. o). Die folgende
Tabelle zeigt, ob es zwischen diesen Gruppen Unterschiede in den Einstellungen (Skalen-
Mittelwerte) gibt.

Seite 62 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Tabelle 2/23: Einstellung zu Zeugnisformen – nach Arbeitsbelastung (Mittelwerte)
sehr niedrige
Arbeitsbelastung
niedrige
Arbeitsbelastung
hohe
Arbeitsbelastung
extrem hohe
Arbeitsbelastung
Anzahl N = 431 n = 116 n = 93 n = 104 n = 118
Skala L1. „Generelle Ablehnung von
Zeugnissen und Zensuren”
Skala L2: „Vorteile der
Notenzeugnisse”
Skala L3: „Vorteile der
Berichtszeugnisse”
Skala L4: „Vorteile der Notenzeugnisse
mit Kommentarbogen”
2,32 2,22 2,25 2,52
3,14 3,03 2,88 2,39
3,59 3,62 3,76 3,96
4,02 4,08 4,28 4,36
Ein Blick auf die Tabelle zeigt, dass der erwartete Zusammenhang nicht besteht. Bei keiner
der vier Einstellungsdimensionen vertreten die zeitlich hoch belasteten Lehrkräfte
Einstellungen, die zensurenfreundlicher sind. In der Tendenz gilt sogar das Gegenteil: Die
Gruppe mit der höchsten Arbeitsbelastung steht in ihren Einschätzungen deutlich stärker auf
Seiten von Berichtszeugnissen (Skala L3) und gibt auf der anderen Seite auch stärkere
Skepsis gegenüber Noten an (Skala L2). Zugleich spricht sie sich deutlich positiver zu den
Notenzeugnissen mit Kommentarbogen aus (Skala L4). Bei allen drei Skalen sind die
Unterschiede zu anderen Gruppen signifikant. Diese Einstellung wird auch an zwei
Einzelaussagen deutlich, in denen wir die Arbeitsbelastung explizit ansprechen. Hier die
Mittelwertergebnisse – differenziert nach den vier Kategorien zur Arbeitsbelastung:
Tabelle 2/24: Aussagen zu den Items 117 und 122 – nach Arbeitsbelastung (Mittelwerte)
sehr niedrige
Arbeitsbelastung
niedrige
Arbeitsbelastung
hohe
Arbeitsbelastung
extrem hohe
Arbeitsbelastung
Anzahl N = 409 n = 112 n = 85 n = 98 n = 114
117 Zensuren lassen sich effektiver
ermitteln als Lernberichte.
122 Weil die Arbeitsbelastung der
Lehrer(innen) generell zu hoch ist, bin
ich für Notenzeugnisse.
3,32 3,71 3,38 2,75
3,03 3,03 2,52 2,08
Die Werte dieser Aussagen liegen – wie auch schon die präsentierten Skalenmittelwerte -
völlig konträr zu unserer anfangs formulierten Hypothese. Tatsächlich finden sich ablehnende

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 63
Werte zu der Aussage 117 (Effektivität von Zensuren) vor allem bei denjenigen, die eine
extrem hohe Arbeitsbelastung angeben. Der fett gedruckte Wert differiert signifikant zu den
übrigen. Auch die Aussage 122 findet die stärkste Ablehnung in dieser Gruppe. Signifikant
sind die Unterschiede zwischen den unterstrichenen Werten. Es lässt sich also
zusammenfassen, dass die Präferenz für Berichte durch eine überdurchschnittlich hohe
Arbeitsbelastung nicht gebrochen wird. Es scheint eher so zu sein, dass sich die
Lehrer(innen), die sich für Berichte engagieren und diese für gut heißen, dies im Bewusstsein
der damit verbundenen Mehrarbeit tun und diese billigend in Kauf nehmen.
An dieser Stelle lassen sich unsere Ergebnisse wie folgt zusammenfassen:
(1) Lehrkräfte bevorzugen ganz überwiegend die Zeugnisform, die sie gegenwärtig tatsächlich
ausstellen. Dies gilt für die Primarstufenlehrer(innen), die weit überwiegend
Berichtszeugnisse schreiben, genauso wie für die Noten schreibenden
Gymnasiallehrer(innen). Allerdings sind innerhalb der Grundschullehrerschaft die
Meinungen deutlich polarisierter als in der Sekundarstufe.
(2) Bei der selbstberichteten Arbeitsbelastung stoßen wir auf breit streuende Angaben.
Deutlich wird dabei, dass Klassenlehrer(innen) an Grundschulen sich wesentlich stärker
belastet fühlen als die an Sekundarschulen. Während in der Sekundarstufe die Zeugnisform
(Bericht oder Note) deutlich den Zeitverbrauch beeinflusst, ist dies in der Primarstufe
erstaunlicherweise nicht der Fall.
(3) Unsere Hypothese, dass eine hohe zeitliche Belastung zur Ablehnung von
Berichtszeugnissen führt, konnte widerlegt werden. Im Gegenteil: Über alle Schulformen
hinweg lässt sich sogar die Tendenz feststellen, dass bei hoher Arbeitsbelastung die
Berichtszeugnisse besonders positiv eingeschätzt werden.

Seite 64 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
2.4 Lehrereinstellungen: Strukturen und Verflechtungen
Die bisherigen Ergebnisse – vor allem die schulformspezifischen Unterschiede - lassen bereits
auf typische Einstellungskonstellationen schließen, die zu Beginn diese Kapitels als
Hypothesen formuliert wurden. Die dort geäußerte Vermutung, dass sich eine Befürwortung
von Notenzeugnissen sowohl zu einer Präferenz von Berichten als auch zu einer generellen
Skepsis gegenüber der Bewertungsfunktionen der Schule konträr verhält, soll nun überprüft
werden. Ebenfalls werden die noch offen gelassenen Zusammenhänge zu der Skala „Vorteile
der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen“ ausgefüllt. Im Folgenden werden die
Zusammenhänge zwischen den Einstellungsskalen durch Korrelationskoeffizienten 8
veranschaulicht:
Tabelle 2/24: Korrelationen zwischen den einzelnen Einstellungsskalen
Skala L1. „Generelle
Ablehnung von Zeugnissen
und Zensuren”
Skala L2: „Vorteile der
Notenzeugnisse”
Skala L3: „Vorteile von
Berichtszeugnissen”
Skala L2: „Vorteile
der Notenzeugnisse”
-,584
Skala L3: „Vorteile
von Berichtszeugnissen”
,497
-,750
Skala L4: „Vorteile der
Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen”
,152
-,360
• Der stärkste Zusammenhang besteht mit -,75 zwischen den Skalen L2 und L3. Er
veranschaulicht, dass – wie vermutet – die Zustimmung zu Noten (Skala L2) im negativen
Zusammenhang steht mit der Befürwortung von Berichten (Skala L3). Anders formuliert:
Wer die Berichte präferiert, steht in der Tendenz den Noten ablehnend gegenüber. Eine
deutliche Zustimmung zu den Vorteilen der Noten steht im klaren Gegensatz zu einem
Engagement für Berichte – und umgekehrt.
• Zwei weitere Werte liegen bei 0,5 und deuten damit ebenfalls auf deutliche
Zusammenhänge hin. Sie beziehen sich auf die Verflechtungen der Skalen L1, L2 und L3.
Die Interpretation dieser Zusammenhänge lautet wie folgt: Die generelle Ablehnung von
Zeugnissen und Zensuren (Skala L1) steht in negativem Zusammenhang zu den Vorteilen
von Notenzeugnissen (Skala L2). Damit geht die Zustimmung zu Noten auch einher mit
8 Da bei den Verteilungen zu den Skalen nicht durchgängig von Normalverteilung ausgegangen werden kann,
verwenden wir einen nicht-parametrischen Korrelationskoeffizienten (nach Spearman).
,414

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 65
einer höheren Zustimmung zur Bewertungsaufgabe der Schule durch Zeugnisse. Der
positive Zusammenhang mit den Vorteilen der Berichtszeugnisse (Skala L3) zeigt, dass mit
der Zustimmung zu Verbalbeurteilungen auch die Skepsis gegenüber der allgemeinen
Bewertungsaufgabe der Schule ausgeprägter ist. Oder anders gewendet: Wer Zeugnissen
generell kritisch gegenübersteht, plädiert eher für Berichtszeugnisse als für
Notenzeugnisse.
• Weitere nennenswerte Koeffizienten erscheinen bei der Skala L4, welche die
Befürwortung von Kommentarbögen zu Noten darstellt. Sie verdeutlichen, dass diese
Zwischenform von Zeugnissen in einem positiven Zusammenhang mit der Befürwortung
von Berichten steht, aber in einem negativen Zusammenhang mit der Skala L2 (Vorteile
von Notenzeugnissen). Dies bedeutet: Eine ausgeprägte Zustimmung zu Notenzeugnissen
geht einher mit einer etwas verhalteneren Zustimmung zu einem zusätzlichen
Kommentarbogen zu den Noten – eine ausgeprägte Zustimmung zu Berichtszeugnissen
hingegen geht einher mit einer deutlicheren Zustimmung zu ergänzenden
Fachkommentaren.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Skala L2 – in unterschiedlichen Ausprägungen – in
negativen Zusammenhängen mit allen anderen Skalen steht. Deshalb lässt sich formulieren:
Wer eher auf die Vorteile der Noten rekurriert, dessen Aussagen zu den übrigen Skalen sind –
relativ zum Durchschnitt – eher ablehnend bzw. weniger zustimmend. Die Typisierung der
Lehrenden lässt sich damit vornehmen auf einer Dimension, an deren einem Ende die
deutliche Befürwortung von (reinen) Berichtszeugnissen steht, teilweise verbunden mit
kritischen Einstellungen gegenüber dem prinzipiellen Anspruch von Schule, Beurteilungen
mit Zeugnissen und Noten vorzunehmen. Und an dem anderen Ende steht eine Ablehnung
von verbalen Beurteilungen, die verbunden ist mit einer hohen Akzeptanz der
Notenzeugnisse.
In Anlehnung an Abbildung 2/2 können die Zusammenhänge in folgendem Schaubild
zusammengefasst werden:

Seite 66 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
Abbildung 2/26: Zusammenhänge zwischen den erhobenen Einstellungsskalen
Vorteile der
Notenzeugnisse
(Skala L2)
Die angegebenen Korrelationen sind alle signifikant, die stärksten Zusammenhänge wurden in der Grafik noch
hervorgehoben.
-,584
Die zuvor präsentierten Gruppenvergleiche haben bereits auf einige Aspekte von
Lehrererfahrungen verwiesen, die auf die hier untersuchten Einstellungen Einfluss nehmen.
Zu nennen ist hier zu allererst die Schulform: Wir konnten aufzeigen, dass sich die
„typischen” Einstellungen von Grundschullehrer(inne)n erheblich von denen der
Gymnasiallehrkräfte unterscheiden – und dass sich die mehrheitlichen Positionen in Haupt-
und Realschulen und den Gesamtschulen zwischen diesen beiden „extremen” Sichtweisen
einordnen lassen. Die Zugehörigkeit zu einer Schulform ist damit der Hauptfaktor, der die
Einstellungen zu Zeugnissen, Noten und Lernberichten prägt. Doch auch innerhalb einer
Schulform gehen die Einschätzungen und Bewertungen weit auseinander, und auch diese
Varianz der Einstellungen ist von einigen Aspekten der Lehrererfahrungen abhängig. Um dies
systematisch aufzuklären, beziehen wir uns im Folgenden exemplarisch auf eine einzige
Schulform – auf die Lehrer(innen) der Grundschule. In einer mehrfaktoriellen Varianzanalyse
haben wir überprüft, welche Faktoren bei ihnen die Einstellungen zu den Berichtszeugnissen
(Skala L4) beeinflussen. Dabei wurden als Faktoren der Lehrererfahrung einbezogen:
a) das Dienstalter,
b) Vollzeit- oder Teilzeitbeschäftigung,
Generelle Ablehnung von
Zeugnissen und Zensuren
(Skala L1)
Vorteile der
Notenzeugnisse mit
Kommentaren
(Skala L4)
-,750
,152
-,360 ,414
c) Erfahrungen mit Berichtszeugnissen in den Jahrgängen 3 und 4,
d) Erfahrungen mit Notenzeugnissen in den Jahrgängen 3 und 4.
,497
Vorteile der
Berichtszeugnisse
(Skala L3)

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 67
In einer solchen Varianzanalyse wird untersucht, inwieweit die Unterschiedlichkeiten der
befragten Lehrer(innen) in bezug auf ein Merkmal (hier: Einstellung zu Vorteilen der
Berichtszeugnisse) auf die genannten vier Faktoren und deren Interaktionen zurückgeführt
werden können. Zudem wird für jeden einzelnen Faktor (und für die Interaktionen zwischen
mehreren dieser Faktoren) die sog. „Effektstärke” errechnet. Damit wird ausgedrückt, wie
stark der jeweilige Faktor die Einstellung über „Vorteile der Berichtszeugnisse” beeinflusst.
Dargestellt wird dies durch einen Prozentwert; dieser besagt, wie viel Prozent der Varianz der
Einstellungsdimension durch diesen Faktor erklärt werden kann. Tabelle 2/26 zeigt die
Ergebnisse dieser multifaktoriellen Varianzanalyse:
Tabelle 2/26: Einstellung der Grundschullehrer(innen) zu den „Vorteilen der
Berichtszeugnisse” – multifaktorielle Varianzanalyse (signifikante Effekte)
a) Haupteffekte Signifikanzen Effektstärke (Eta-Quadrat)
1. Dienstalter ,023 10%
2. Erfahrung mit BZ in 3 u. 4 ,003 7%
3. Erfahrung mit NZ in 3 u. 4 ,011 5%
b) Interaktionseffekte
4.1 Vollzeit/Teilzeit
Dienstalter
Erfahrung mit NZ in 3 u.4
4.2 Vollzeit/Teilzeit
Erfahrung mit NZ in 3u.4
Erfahrung mit BZ in 3u.4
,043 9%
,015 5%
Insgesamt klären diese Effekte mehr als 35% der Varianz auf. Nimmt man weitere (nicht-
signifikante) Interaktionseffekte der gleichen Faktoren hinzu, so steigt die aufgeklärte Varianz
auf mehr als 50%. Dies ist ein recht hoher Wert, der verdeutlicht: Die wichtigsten Faktoren,
die bei Grundschullehrern unterschiedliche Einstellungen bewirken, sind in diese Rechnung
einbezogen worden. Im Einzelnen sind die Effekte wie folgt zu erläutern:
(1.) Dienstalter: Hier zeigt sich, dass Lehrkräfte, die besonders lange im Dienst sind (mehr als
25 Jahre), den Berichtszeugnissen eher distanziert gegenüberstehen.
(2.) Erfahrungen mit Berichtszeugnissen im 3./4. Jahrgang: Die Lehrkräfte, die in diesen
Schuljahren mit Berichtszeugnissen Erfahrungen gesammelt haben, stehen diesen
wesentlich positiver gegenüber als solche, die diese Erfahrungen nicht haben.
(3.) Erfahrungen mit Notenzeugnissen im 3./4. Jahrgang: Spiegelbildlich stehen die
Lehrkräfte, die im 3./4. Jahrgang Erfahrungen mit Notenzeugnissen gesammelt haben, den
Berichtszeugnissen skeptischer gegenüber.

Seite 68 Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer
(4.) Vollzeit- bzw. Teilzeitbeschäftigung in Interaktion mit weiteren Faktoren: Auch die
Vollzeit- bzw. Teilzeitbeschäftigung der Lehrkräfte hat hier einen Einfluss; allerdings nicht
allein, sondern nur in Interaktion mit anderen Faktoren:
(4.1) Lehrkräfte, die 25 Jahre und länger im Dienst sind und Erfahrungen mit
Notenzeugnissen haben, sind gegenüber Berichtszeugnissen besonders ablehnend
eingestellt, wenn sie vollzeitbeschäftigt sind. Haben sie eine Teilzeitstelle inne, sind sie
gegenüber Berichtszeugnissen etwas aufgeschlossener.
(4.2) Lehrkräfte, die in der 3./4. Klasse bisher ausschließlich Erfahrungen mit
Notenzeugnissen (keine mit Berichtszeugnissen) gesammelt haben, lehnen
Berichtszeugnisse besonders stark ab. Diese Ablehnung steigert sich noch einmal, wenn
diese Lehrkräfte eine Vollzeitstelle innehaben.
Insgesamt zeigt diese Varianzanalyse somit: Auch bei den Grundschullehrerinnen und -
lehrern, die – verglichen mit allen anderen Lehrergruppen – eine sehr reformorientierte
Position vertreten, gibt es intern erhebliche Einstellungsunterschiede. Und es zeigt sich, dass
diese Unterschiede in systematischer Weise von bestimmten Erfahrungen der Lehrerbiografie
abhängig sind. Dabei erscheint uns besonders bemerkenswert: Wenn Lehrkräfte hinreichend
umfassende Erfahrungen mit Berichtszeugnissen gesammelt haben und wenn ihr eigenes
Zeitdeputat nicht allzu eng gefasst ist (Teilzeit), betonen sie besonders stark die Vorteile der
Berichtszeugnisse.
2.5 Fazit
Unsere Ergebnisse zeigen vor allem, dass es innerhalb der Hamburger Lehrerschaft sehr
unterschiedliche Einstellungen zur Leistungsbewertung, zur Zensierung, zu den Zeugnis-
formen gibt. Dabei ergibt sich – auf die verschiedenen Einstellungsdimensionen bezogen –
ein recht konsistentes Bild. Es lässt sich deutlich unterscheiden zwischen eher traditionellen
(pro Noten, kontra Berichte) und eher reformorientierten (kontra Noten, pro Berichte)
Positionen. Dabei ordnen sich diese Positionen in komplexere Zusammenhänge ein. Die
Zugehörigkeit zu einer Schulform spielt eine dominierende Rolle und übt auf die
Einstellungen zur Leistungsbeurteilung generell, zu Noten und zu verbalen Beurteilungen in
Form von Fachkommentaren auf gesonderten Bögen und Berichten den stärksten Einfluss
aus. Dabei finden sich – im Aggregat – eher die Grundschul- und Gesamtschullehrkräfte in
einer notenkritischen Position. Sie unterscheiden sich von den Lehrerinnen und Lehrern der
Haupt- und Realschulen und der Gymnasien, die eher Noten befürwortend sind und weniger
Vorteile in Berichtszeugnissen sehen. Es konnte zudem aufgezeigt werden, dass

Die Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrer Seite 69
unterschiedliche Erfahrungs- und Arbeitskontexte der Lehrkräfte in systematischem
Zusammenhang mit diesen unterschiedlichen Positionen stehen. So finden sich positivere
Einschätzungen zu Berichtszeugnissen eher bei denen, die umfassende Erfahrungen mit
diesem Beurteilungsinstrument gesammelt haben 9 . Besonders an den Grundschulen scheint
sich eine Befürwortung von Berichtszeugnissen deutlich zu koppeln an eine dauerhafte
Verwendung dieser Zeugnisform. Umgekehrt finden Notenzeugnisse auch unter denjenigen
Primarstufenlehrkräften die stärksten Befürworter, die bisher keine Berichtszeugnisse (in den
Jahrgängen 3 und 4) geschrieben haben. An den Grundschulen finden sich somit starke
Polarisierungen in den Einstellungen der Lehrenden. Wer als Lehrender an der Primarstufe –
möglicherweise in einer Vollzeitstelle und über eine recht lange Dienstzeit hinweg – das
Schreiben von Berichtszeugnissen vermeiden konnte, hat auch eine deutlich kritischere
Haltung zu Berichtszeugnissen. Ein mit dem Schreiben von Berichtszeugnissen verbundener
erhöhter Arbeitsaufwand bewirkt dabei nicht eine kritischere Haltung zu verbalen
Beurteilungen, sondern er wird von den Befürwortern der Berichtszeugnisse anscheinend als
unvermeidbare Konsequenz in Kauf genommen.
9 In der Sekundarstufe steht die Möglichkeit, Erfahrungen mit Berichtszeugnissen sammeln zu können,
allerdings in engem Zusammenhang mit der Schulform. Da in den Gymnasien keine Berichtszeugnisse erteilt
werden, können hier auch keine Erfahrungen damit gesammelt werden (vgl. dazu auch Abb. 1/1 in der
Einführung).

3. Leistungsbeurteilung und Zeugnisse
aus der Sicht Hamburger Eltern
In diesem Kapitel beschäftigen wir uns nicht mit den Akteuren schulischen Beurteilens,
sondern mit einer Gruppe der Betroffenen: den Eltern. Fragen, auf die wir in unseren Daten
nach Antworten suchen, lauten:
1. Wie schätzen Eltern den Informationsgehalt von Zeugnissen ein? Wie rezipieren sie die
Dokumente? In welcher Form sprechen sie mit ihren Kindern über sie?
2. Wie steht es um die Akzeptanz der Leistungsurteile, die in Zeugnissen ausgesprochen
werden? Wie reagieren Eltern darauf? Ermuntern sie ihre Kinder, belohnen sie sie oder
sprechen sie auch Strafen für schlechte Beurteilungen aus? Und schließlich:
3. Welche Erwartungen und Einstellungen haben Eltern gegenüber den drei Zeugnisformen
(vgl. Kap.1), die das Hamburger Schulsystem als Beurteilungsinstrumente kennt?
Antworten auf diese Frage bilden den größten Teil des folgenden Berichts.
Wie schon weiter oben ausgeführt, haben wir für unsere Untersuchung eine Stichprobe
gewählt, die nicht dem Gesamtbild des Hamburger Schulwesens entspricht. Die
Besonderheiten, die sich durch die Auswahl von Schulen mit innovativen Beurteilungsformen
ergeben, spiegeln sich auch bei den Eltern wider: Es zeigt sich, dass in der von uns befragten
Eltern-Stichprobe am Ende des vorangegangenen Schuljahrs
- die meisten Grundschulkinder und ein erheblicher Teil der Schülerinnen und Schüler aus
Gesamtschulen Berichtszeugnisse erhalten haben,
- in den Haupt- und Realschulen und den Gymnasien Notenzeugnisse vorherrschen,
- in Gesamtschulen und an einem Gymnasium zu bedeutsamen Anteilen Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen erstellt worden sind.
Diese Zeugnisformen sind in dieser Verteilung sicherlich nicht typisch, sondern resultieren
daraus, dass wir gezielt nach Schulen gesucht haben, deren Beurteilungspraxis als innovativ
gelten kann.
3.1 Elterneinstellungen zur Leistungsbeurteilung
Die Eltern stehen in einem deutlich anderen Verhältnis zu Zeugnissen und Beurteilungen als
die Schülern und Schülerinnen selbst. Sie sind selbst nicht oder kaum an den erbrachten
beurteilten Leistungen beteiligt und sie haben auch – im Prinzip – keinen Einfluss auf das
Zustandekommen der Noten bzw. Berichte. Sie stehen also gewissermaßen neben dem

Seite 72 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
System der Schülerinnen und Schüler – als den Beurteilten – und den Lehrkräften – als deren
Beurteiler.
Dennoch oder gerade deswegen haben sie normalerweise ein ausgeprägtes Interesse an den
schulischen Rückmeldungen, die ihre Kinder betreffen, da sie um die Wichtigkeit von
Abschlüssen und schulischer Bildung wissen und das Wohl ihrer Kinder im Auge haben.
Unter diesen Gesichtspunkten haben wir die Fragebögen der Eltern so konstruiert, dass sie
uns Aufschluss geben über ihren Umgang und ihre Einstellungen zur schulischen
Leistungsbeurteilung. Dabei differenzieren wir innerhalb der Stichprobe nach einer Reihe von
unabhängigen Variablen. Dazu gehören einerseits Merkmale, die die schulische Situation
(Schulform, Jahrgangsstufe, Zeugnisform der Kinder) kennzeichnen, aber auch die personalen
Merkmale (eigener Schulabschluss, Bildungsaspiration für die Kinder). Nach diesen
Merkmalen der befragten Eltern differenzieren wir die erhobenen Einstellungsdimensionen.
Die folgende Abbildung stellt dies schematisch dar:

Abbildung 3/1: Elterneinstellungen zu Leistungsbewertung und Zeugnisformen
personale Merkmale
(Eigener Schulabschluss)
gegenwärtige Schulsituation der Kinder:
(Schulform, Jahrgangsstufe)
zuletzt erhaltene Zeugnisform der Kinder
(BZ, NZ, NZK)
Bildungsaspiration für die Kinder
(Hauptschulabschluss, Fachoberschulreife,
Abitur)
- Einstellungen
- zu Notenzeugnissen
- zu Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
- zu Berichtszeugnissen
- Akzeptanz und Informationsgehalt der
Zeugnisse
- Rezeptionsgewohnheiten und Reaktionen auf
Zeugnisse

Seite 74 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Wie im vorhergehenden Kapitel fassen wir eine Reihe von Aussagen zu Skalen zusammen,
die zu einem gemeinsamen thematischen Feld Aussagen machen. So ließen sich zur
allgemeinen Einstellung zu Zeugnissen die Skalen
• E1: Informationsgehalt der Zeugnisse und
• E2: Akzeptanz der Zeugnisse konstruieren.
• Die Aussagen zu den Rezeptionsgewohnheiten stehen nicht in einem so engen
statistischen Zusammenhang, dass sie sich zu einer Skala verbinden lassen. Die einzelnen
Aussagen werden aber dennoch gemeinsam präsentiert, da sie inhaltlich in einem
Zusammenhang stehen.
• Ebenso verhält es sich mit den Items, die die Reaktionen der Eltern auf Zeugnisse
thematisieren.
Neben diesen beiden Analysen, die den konkreten Umgang mit Zeugnissen und die generellen
Einstellungen zu ihnen beschreiben, haben wir aus den Items unseres Fragebogens weitere
sechs Skalen konstruiert, um die Präferenzen der Eltern für die drei Hamburger
Zeugnisformen zu prüfen.
• Skala E3: Erwartungen an den Informationsgehalt der Zeugnisse
• Skala E4: Vorteile von Noten und Notenzeugnissen
• Skala E5: Nachteile von Notenzeugnissen
• Skala E6: Vorteile von Berichtszeugnissen
• Skala E7: Nachteile von Berichtszeugnissen
• Skala E8: Vorteile von Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
Diese sechs Einstellungsskalen haben wir in einem hypothetischen Modell zueinander in
Beziehung gesetzt. Die folgende Abbildung stellt dies schematisch dar:

+
Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 75
Abbildung 3/2: Modell der Beziehungen zwischen den Einstellungsskalen
E6: Vorteile
Berichtszeugnisse
E7: Nachteile
Berichtszeugnisse
a) Wir gehen von der Skala „Informationserwartungen” (E3) aus und unterstellen, dass
diejenigen Eltern, die hohe Informationserwartungen an Zeugnisse haben, die „Vorteile
von Berichtszeugnissen” (E6) und die „Nachteile von Notenzeugnissen” (E5)
hervorheben.
b) Wir vermuten andererseits, dass diejenigen Eltern, die geringere Informationserwartungen
haben, die „Vorteile von Notenzeugnissen” (E4) und die „Nachteile von Berichts-
zeugnissen” (E7) betonen.
c) Ferner unterstellen wir, dass Befürworter von Notenzeugnissen (E4) Berichtszeugnisse
und Befürworter von Berichtszeugnissen (E6) Notenzeugnisse ablehnen.
d) Welche Erwartungen Hamburger Eltern an Notenzeugnisse mit Kommentarbogen haben,
können wir nur vermuten. Forschungen zu diesem Zeugnistyp liegen bisher nicht vor. Die
Auswertung der Skala E8: „Vorteile von Notenzeugnissen mit Kommentarbogen” könnte
darüber Aufschluss geben.
E3: Informationserwartungen
an Zeugnisse
3.1.1 Informationsgehalt und Rezeption durch die Eltern
–
E8: Vorteile Notenzeugnisse
mit Kommentarbogen
E4: Vorteile
Notenzeugnisse
– –
+ +
–
? ?
E5: Nachteile
Notenzeugnisse
Um die Daten im folgenden Abschnitt zu interpretieren, wählen wir das einfache
kommunikationstheoretische Modell von Sender und Empfänger. Mit Blick auf Zeugnisse
sind die Schulen – vermittelt über die Lehrerinnen und Lehrer – Sender. Den Sendungen –
+

Seite 76 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
den Zeugnissen – kann man einen bestimmten Informationsgehalt entnehmen. Eltern sind die
Empfänger, die die Sendungen rezipieren. Informationsgehalt und Rezeption sind zwar
aufeinander bezogen, aber nicht starr miteinander verbunden. Ein von den Eltern
wahrgenommener Informationsgehalt der Zeugnisse führt bei ihnen nicht automatisch zu
einer gleichsinnigen Rezeption. Diese bleibt immer eine eigenständige Leistung der
Empfänger.
Im ersten Teil dieses Abschnitts stellen wir im Überblick den Informationsgehalt der
Zeugnisse aus der Sicht der Eltern dar. Dabei ist zu beachten, dass auf dieser Stufe der
Analyse noch nicht nach den drei Hamburger Zeugnisformen differenziert, sondern eine
allgemeine Einschätzung erfragt wird. Im zweiten Teil des Abschnitts fragen wir nach den
Rezeptionsgewohnheiten. Aus vier Items unseres Fragebogens haben wir die Skala E1
„Informationsgehalt der Zeugnisse” konstruieren können.
Tabelle 3/2: Informationsgehalt der Zeugnisse
N = 1291
Cronbach’s alpha: ,798
23 Aus dem Zeugnis habe ich erfahren, was
mein Kind in den Fächern kann.
24 Durch das Zeugnis weiß ich, was mein
Kind in den Fächern noch üben muss.
26 Aus dem Zeugnis habe ich viel über das
Arbeits- und Sozialverhalten meines
Kindes in der Schule erfahren.
27 Aus dem Zeugnis habe ich erfahren, was
mein Kind im letzten Schuljahr neu
gelernt hat.
Skala E1: Informationsgehalt der Zeugnisse
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
5,8% 7,1% 23,3% 30,6% 33,2% 3,78
9,1% 9,6% 18,5% 27,0% 35,8% 3,66
8,2% 10,1% 29,5% 28,0% 24,2% 3,48
31,6% 16,5% 18,5% 17,9% 15,5% 2,65
Betrachtet man die einzelnen Items, dann fühlen sich 64% der Eltern über die Fachkenntnisse
ihrer Kinder angemessen informiert (23), nur 13% lehnen diese Aussage ab. Fast ebenso viele
Eltern (63%) heben hervor, aufgrund des Zeugnisses zu wissen, was ihr Kind in den Fächern
noch üben muss (24). Über das Arbeits- und Sozialverhalten fühlen sich jedoch nur noch gut
die Hälfte der Eltern informiert (25), während die Frage nach dem curricularen
Informationsgehalt des Zeugnisses („Was hat mein Kind neu hinzugelernt” 27) sogar nur
noch 33% der Befragten positiv beantworten; fast die Hälfte der Eltern stimmt dieser Aussage
3,39

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 77
ausdrücklich nicht zu. Der Abfall der Zustimmung wird an den Mittelwerten deutlich 10 . Das
erste Item erreicht einen Wert von 3,78; er signalisiert eine relativ ausgeprägte Zustimmung.
Das letzte Item erreicht nur noch einen Mittelwert von 2,65; er weist insgesamt auf eine
leichte Ablehnung hin. Der Informationswert der Zeugnisse als Sendungen der Schulen bzw.
der Lehrer wird also von den Eltern differenziert beurteilt. Ob er ihnen ausreicht, lässt sich an
dieser Stelle der Auswertung noch nicht entscheiden, dazu bedarf es einer differenziellen
Analyse der vorliegenden Skala und einer Auswertung der Daten nach der
Informationserwartung der Elternhäuser.
Tabelle 3/3: Rezeptionsgewohnheiten der Eltern
N = 1310
(Diese fünf Items sind als Einzelaussagen
und nicht als Skala zu
verstehen.)
14 Das Zeugnis habe ich gemeinsam mit
meinem Kind gelesen.
20 Ich habe mit der Lehrerin/dem Lehrer
ausführlich über das Zeugnis meines
Kindes gesprochen.
21 Mit meinem Kind habe ich ausführlich
über das Zeugnis gesprochen.
22 Ich hatte den Eindruck, dass mein Kind
sein Zeugnis verstanden hat.
89 Bei Fragen zum Zeugnis wende ich
mich auf jeden Fall an die jeweiligen
Lehrer(innen) der Schule.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
2,3% 1,1% 10,0% 15,2% 71,4% 4,53
52,7% 9,6% 15,1% 9,8% 12,8% 2,17
2,7% 2,8% 14,5% 23,7% 56,4% 4,26
0,7% 1,7% 10,2% 27,7% 59,7% 4,46
1,3% 3,0% 11,7% 21,7% 62,3% 4,42
Außer nach dem Informationsgehalt der Zeugnisse, den Eltern wahrnehmen, haben wir auch
nach den Rezeptionsgewohnheiten gefragt. 87% aller Eltern geben an, das Zeugnis mit ihrem
Kind gelesen zu haben (14), nur 3% sagen nein, 10% antworten „teil/teils”, was wohl eine
oberflächliche Kenntnisnahme signalisiert. 80% der Eltern haben nach ihren Angaben das
Zeugnis ausführlich mit ihren Kindern besprochen (21). Diese intensive Auseinandersetzung
führt dazu, dass 87% der Eltern den Eindruck haben, dass ihr Kind die Botschaften ihres
Zeugnisses auch verstanden hat (22). Die Items 20 und 89 muss man zusammen
interpretieren: Nur ein Drittel der Eltern hat mündliche Informationen zusätzlich zum Zeugnis
eingeholt, d.h. mit den Lehrkräften ausführlich über die Implikationen der
Leistungsrückmeldung gesprochen, während mehr als 60% dies nicht getan haben.
10 Die Mittelwerte sind auch hier so kodiert, dass Werte zwischen 3 und 5 Zustimmung signalisieren, Werte
kle iner als 3 hingegen Ablehnung.

Seite 78 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Anscheinend hat für diese Eltern über die schriftliche Mitteilung des Zeugnisses hinaus kein
mündlicher Informationsbedarf bestanden; denn 84% der Eltern geben an, auf jeden Fall mit
den Lehrern zu sprechen, wenn offene Fragen bestehen. Nur 4% der Befragten stimmen
dieser Aussage explizit nicht zu.
Für die weitergehende differenzielle Analyse haben wir die Daten nach dem Einfluss
– der zuletzt erhaltenen Zeugnisform,
– der Schulform,
– der Bildungsaspirationen für die eigenen Kinder und
– des eigenen elterlichen Bildungsniveaus
untersucht. Dabei vergleichen wir nicht mehr prozentuale Verteilungen der Antworten,
sondern die zu Mittelwerten verrechneten Antworten. Genauso wie in Kapitel 2 variieren
diese zwischen 1 (Ablehnung) und 5 (Zustimmung). Um die Darstellung nicht zu überlasten,
teilen wir nur Ergebnisse mit, die auf besonders bedeutsame Zusammenhänge verweisen.
Tabelle 3/4: Informationsgehalt der Zeugnisse nach Zeugnisform (Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
(des Kindes)
Berichtszeugnis
Notenzeugnis
mit
Kommentarbogen
Notenzeugnis
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 429 n = 291 n = 581 N = 1301
23 Aus dem Zeugnis habe ich erfahren,
was mein Kind in den Fächern kann.
24 Durch das Zeugnis weiß ich, was
mein Kind in den Fächern noch
üben muss.
26 Aus dem Zeugnis habe ich viel über
das Arbeits- und Sozialverhalten
meines Kindes in der Schule
erfahren.
27 Aus dem Zeugnis habe ich erfahren,
was mein Kind im letzten Schuljahr
neu gelernt hat.
Skala E1: Informationsgehalt der
Zeugnisse
4,08 3,77 3,56 3,78
4,06 3,75 3,42 3,66
4,10 3,54 3,02 3,48
3,39 2,69 2,15 2,65
3,91 3,44 3,04 3,39
In der vorliegenden Tabelle 3/4 sind die Signifikanzen besonders auffällig, weil sie
durchgehend bei allen Items auftreten. D. h., der Informationsgehalt von Berichtszeugnissen
wird entscheidend besser eingeschätzt als der Informationsgehalt der Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen und der der bloßen Notenzeugnisse. Der Informationsgehalt der

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 79
Notenzeugnisse mit Kommentarbogen ist weniger hoch als der der Berichtszeugnisse, aber
besser als der der bloßen Notenzeugnisse. Dieses Ergebnis ist für sich genommen nicht
erstaunlich, sind doch Berichtszeugnisse Träger weitaus differenzierterer Informationen als
Notenzeugnisse mit gesonderten Kommentarbogen und letztere informationsreicher als bloße
Notenzeugnisse. Aber das Ergebnis fällt in seiner Deutlichkeit klarer als erwartet aus. Dabei
wird der Informationsgehalt reiner Notenzeugnisse von den befragten Eltern problematisiert.
Die Einschätzungen liegen nahe am sog. „Kippwert” 3, der einen Umschlag zwischen
ausreichender und nicht mehr ausreichender Unterrichtung signalisiert.
Tabelle 3/5: Informationsgehalt der Zeugnisse nach Schulformen (Mittelwerte)
23
Schulform GrundschuleGesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 305 n = 424 n = 271 n = 306 N =1306
Aus dem Zeugnis habe ich
erfahren, was mein Kind in den
Fächern kann.
24 Durch das Zeugnis weiß ich, was
mein Kind in den Fächern noch
üben muss.
26 Aus dem Zeugnis habe ich viel
über das Arbeits- und
Sozialverhalten meines Kindes in
der Schule erfahren.
27 Aus dem Zeugnis habe ich
erfahren, was mein Kind im letzten
Schuljahr neu gelernt hat.
Skala E1: Informationsgehalt der
Zeugnisse
4,18 3,68 3,88 3,43 3,78
4,19 3,65 4,00 3,05 3,71
4,11 3,38 3,39 3,15 3,50
3,55 2,65 2,72 1,85 2,69
4,01 3,34 3,50 2,87 3,42
Betrachtet man den Informationsgehalt der Zeugnisse unter dem Einfluss der Schulform, dann
vergrößert sich die Differenz der Mittelwerte noch einmal. Während Grundschuleltern die
Informationen in allen Einschätzungsdimensionen für hoch bzw. angemessen halten und der
Skalenmittelwert respektable 4,01 ausweist, sind die Gymnasialeltern durchweg gegenteiliger
Meinung. Der Skalenmittelwert liegt hier bei 2,87, also jenseits des „Kippwertes” 3, der
Informationsdefizite signalisiert. Die schlechten Werte kommen vor allem zustande, weil
Notenzeugnisse, die ja an den Gymnasien vorherrschen, zum Fortschritt im Curriculum nichts
aussagen und, da sie keine diagnostischen Hinweise geben, kaum erkennen lassen, was man
in den Fächern noch üben muss.

Seite 80 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Tabelle 3/6: Informationsgehalt der Zeugnisse: Einflüsse (a) des Aspirations
niveaus für die Kinder und (b) der Bildungsnähe der Elternhäuser
(Mittelwerte)
(a)
(b)
erwünschter Schulabschluss
(für das Kind)
niedriges
Aspirationsniveau
(bis HS*)
mittleres
Aspirationsniveau
(RS* und
Fachabitur)
hohes
Aspirationsniveau
(Abitur)
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 104 n = 440 n = 752 N = 1296
Skala E1: Informationsgehalt
der Zeugnisse
Schulabschlüsse der Eltern
3,80 3,54 3,29 3,42
geringe
Bildungsnähe
(beide Eltern
HS*)
mittlere
Bildungsnähe
(beide Eltern
RS*)
hohe
Bildungsnähe
(beide Eltern
Abitur)
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 217 n = 345 n = 304 N = 866
Skala E1: Informationsgehalt
der Zeugnisse
*(HS = Hauptschulabschluss, RS= Realschulabschluss)
3,67 3,34 3,26 3,39
Die Betrachtung der Skala „Informationsgehalt” nach (a) den Einflüssen der
Bildungsaspiration für die eigenen Kinder und (b) nach der Bildungsnähe der Elternhäuser 11
ergibt folgende Zusammenhänge: Eltern mit hoher Bildungsaspiration halten den
Informationsgehalt der Zeugnisse für signifikant niedriger als die übrigen Eltern. Die Eltern
mit der geringsten Bildungsnähe schätzen den Informationsgehalt hingegen am höchsten ein.
Es bleibt offen, ob dieser Befund, mit den Einflüssen „Zeugnis-” und „Schulform” kovariiert
(und damit vor allem den Zeugnissen in ihrer unterschiedlichen „Produktgestalt” geschuldet
ist) oder aber ob sich darin ein höherer Informationsanspruch der einen Eltern und ein
niedrigerer der anderen Eltern widerspiegelt (also den Rezeptionsprozess repräsentiert).
Bei der differenziellen Auswertung des zweiten Befragungsschwerpunktes, der Rezeption,
muss man wie im vorangehenden Abschnitt darauf achten, dass die Items einzeln zu
interpretieren sind.
11 Die niedrigere Gesamtzahl der Befragten kommt dadurch zustande, dass wir bei den Bildungsabschlüssen der
Eltern sog. Extremgruppen gebildet haben, d.h. nur die Elternhäuser wurden berücksichtigt, in denen jeweils
beide Elternteile entweder den Hauptschulabschluss oder den Realschulabschluss oder beide das Abitur
besitzen.

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 81
Tabelle 3/7: Rezeptionsgewohnheiten der Eltern nach Zeugnisform (Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
(des Kindes)
Berichtszeugnis
Notenzeugnis
mit Kommentarbogen
Notenzeugnis
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 428 n = 293 n = 582 N = 1.303
14 Das Zeugnis habe ich gemeinsam
mit meinem Kind gelesen.
20 Ich habe mit der Lehrerin/dem
Lehrer ausführlich über das
Zeugnis meines Kindes
gesprochen.
21 Mit meinem Kind habe ich
ausführlich über das Zeugnis
gesprochen.
22 Ich hatte den Eindruck, dass mein
Kind sein Zeugnis verstanden hat.
89 Bei Fragen zum Zeugnis wende
ich mich auf jeden Fall an die
jeweiligen Lehrer(innen) der
Schule.
4,63 4,55 4,43 4,53
2,39 2,10 2,12 2,17
4,37 4,26 4,22 4,26
4,19 4,51 4,58 4,46
4,56 4,22 4,39 4,42
Eltern, deren Kinder Berichtszeugnisse erhalten, unterscheiden sich in ihrer Rezeption von
den übrigen Eltern am deutlichsten: Sie lesen das Zeugnis häufiger mit ihren Kindern als
Eltern, deren Töchter und Söhne Notenzeugnisse mit nach Hause bringen (14); sie haben
trotzdem den Eindruck, dass ihre Kinder – relativ zu denjenigen, die andere Zeugnisformen
erhalten – Zeugnisse schlechter verstehen (22), und sie suchen bei offenen Fragen eher als die
übrigen Eltern das Gespräch mit den jeweiligen Lehrer(innen) (89). Da Berichtszeugnisse vor
allem Zeugnisse der Grundschule sind, drückt sich in diesen Antworten die Beziehung
zwischen Elternhaus und Schule dieser Schulform aus, die bekanntlich besonders intensiv ist.
Bei diesem Item fällt auf, dass Eltern, deren Kinder Notenzeugnisse mit Kommentarbogen
erhalten, sich signifikant weniger als alle anderen Eltern bei offenen Fragen an die
Lehrerinnen und Lehrer wenden.

Seite 82 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Tabelle 3/8: Rezeptionsgewohnheiten der Eltern – nach Schulform des Kindes
(Mittelwerte)
Schulform
(des Kindes)
GrundschuleGesamtschule
Haupt-/
Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 306 n = 426 n = 275 n = 307 N =1314
14 Das Zeugnis habe ich
gemeinsam mit meinem Kind
gelesen.
20 Ich habe mit der Lehrerin/dem
Lehrer ausführlich über das
Zeugnis meines Kindes
gesprochen.
21 Mit meinem Kind habe ich
ausführlich über das Zeugnis
gesprochen.
22 Ich hatte den Eindruck, dass
mein Kind sein Zeugnis
verstanden hat.
89 Bei Fragen zum Zeugnis wende
ich mich auf jeden Fall an die
jeweiligen Lehrer(innen) der
Schule.
4,66 4,52 4,44 4,46 4,52
2,54 2,17 2,55 1,62 2,21
4,38 4,37 4,31 4,04 4,28
4,23 4,41 4,51 4,61 4,44
4,52 4,32 4,48 4,36 4,41
Die Betrachtung der Items nach dem Einfluss der Schulform differenziert das bisher
entworfene Bild. Item 89 zeigt, dass sich Gesamtschuleltern gemessen an Grundschuleltern
signifikant weniger an Lehrer(innen) wenden, wenn sie offene Fragen zu den Zeugnissen
haben. Bei Item 22 erweist sich erwartungsgemäß, dass die Grundschuleltern meinen, ihr
Kind habe sein Zeugnis weniger gut verstanden. Haben wir diese Einschätzung auf das Alter
der Kinder zurückgeführt, so deutet der Gesamtschulwert im Vergleich zum Gymnasialwert
darauf hin, dass hier u.U. auch Einflüsse geltend gemacht werden müssen, die an der
Zeugnisform liegen. In unserer Stichprobe bekommt immerhin ein knappes Drittel der
Gesamtschüler Berichtszeugnisse. Spätere Analysen werden zeigen müssen, ob – aus der
Sicht der Eltern – die analoge Kommunikation dieser Zeugnisform zu größeren
Verständnisschwierigkeiten bei Kindern und Jugendlichen führt als die digitale
Kommunikation der Notenzeugnisse. Item 20 verweist darauf, dass Gesamtschuleltern
signifikant weniger als Grundschuleltern und Haupt-/Realschuleltern mit den Lehrenden über
die Zeugnisse ihrer Kinder sprechen, dass sie es aber immer noch signifikant häufiger tun als
Gymnasialeltern. Gymnasialeltern wiederum sind überzeugt, dass ihre Kinder die Zeugnisse
(72% in Notenform) recht gut verstehen (22), sie sprechen signifikant weniger als alle

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 83
anderen Eltern mit ihren Kindern über die Zeugnisse (21) und suchen auch deren Lehrerinnen
und Lehrer kaum auf (20).
Die bisher präsentierten Daten belegen, dass Zeugnisse als formale Medien der
Leistungsrückmeldung von den Eltern angesehen und als wichtige Übermittlungen von
Informationen wahrgenommen und sorgsam rezipiert werden. Anlässe für weitergehende
mündliche Kommunikation zwischen Eltern und Lehrer(innen) sind sie nur zum Teil. Die
Eltern erweisen sich als gute Kommunikationstheoretiker. Sie unterscheiden zwischen dem
Informationsgehalt einer Sendung – den sie bei den analog kommunizierten Berichts-
zeugnissen sehr hoch einschätzen – und dem Verstehen als Leistung des Empfängers – die bei
Berichtszeugnissen unter größeren Anstrengungen erbracht werden muss als bei digital
kommunizierten Notenzeugnissen. Grundschuleltern und Empfänger von Berichtszeugnissen
(die wegen Kovarianz der Faktoren zu großen Teilen die gleiche Personengruppe darstellen)
sind die eifrigsten Rezipienten, Gymnasialeltern die distanziertesten. Vor allem Grundschul-
aber auch Gesamtschuleltern haben den Eindruck, dass ihre Kinder – relativ zu den anderen –
mehr Mühe bei der Rezeption der Zeugnisse aufbringen müssen, obwohl sie deren
Informationsgehalt als hoch einschätzen. Gymnasialeltern werten hingegen den
Informationsgehalt der Zeugnisse als besonders niedrig, sie investieren aber auch am
wenigsten in den Prozess der Rezeption, obwohl sie mit dessen Ergebnis, dem Verständnis
der Zeugnisse durch ihre Kinder, recht zufrieden sind.
3.1.2 Akzeptanz der Zeugnisse und Reaktionen gegenüber den eigenen Kindern
Legt man der Interpretation der Daten – wie bisher schon geschehen – das kommunikations-
theoretische Modell von Sender und Empfänger zugrunde, dann sind im vorangegangenen
Abschnitt die Qualitäten der Sendungen (Informationsgehalt der Zeugnisse) und die Formen
des Empfangs (Rezeptionsgewohnheiten) aus der Sicht der Eltern untersucht worden. In der
Sprache desselben Modells geht es im folgenden Abschnitt um die responses auf Sendung
und Empfang, d.h., es wird analysiert, welche Formen der Akzeptanz Eltern bei sich selbst
und bei ihren Kindern auf der Grundlage von Informationsgehalt und Rezeption der
Zeugnisse wahrnehmen und wie sie angesichts dieser Grundhaltung gegenüber ihren Kindern
als Antwort auf die Zeugnisse handeln. Die Daten, die in diesem Abschnitt analysiert werden,
liegen also kommunikationstheoretisch betrachtet gegenüber den Daten des vorangehenden
Abschnitts auf einer höheren Ebene; die ersten setzen die zweiten voraus.
Aus drei Items unseres Fragebogens konnten wir die Skala „Akzeptanz der Zeugnisse”
konstruieren.

Seite 84 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Tabelle 3/9: Akzeptanz der Zeugnisse bei Eltern
N = 1321
Cronbach´s alpha ,765
17 Das Zeugnis entsprach meinen
Erwartungen.
43 Mein Kind hat die Bewertungen
im Zeugnis akzeptiert.
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
3,1% 4,9% 24,1% 35,4% 32,5% 3,90
2,3% 3,2% 23,8% 33,9% 36,8% 4,03
44 Mein Kind hat sich über sein
Zeugnis gefreut. 9,0% 6,9% 29,2% 27,2% 27,7% 3,62
Skala E2: Akzeptanz der Zeugnisse 3,85
Die Überblickstabelle zeigt, dass in der gesamten Skala die zustimmenden Einschätzungen
überwiegen; die Ablehnungen bewegen sich in einer Spannweite zwischen 8% und 16%,
wobei die Anteile von Unentschiedenheit („teils – teils”) relativ hoch sind (zwischen 24% und
29%). Immerhin stimmen 69% der Eltern der Aussage „Das Zeugnis entsprach meinen
Erwartungen.” zu, 70% der Aussage „Mein Kind hat die Bewertungen im Zeugnis akzeptiert”
und 55% der Aussage „Mein Kind hat sich über sein Zeugnis gefreut.".
Die folgende Tabelle stellt eine Sammlung von Items dar, die statistisch nicht zu einer Skala
zusammengefasst werden können und daher als einzelne Äußerungen in einem
hermeneutischen Zusammenhang zu interpretieren sind:
Tabelle 3/10: Reaktionen von Eltern auf die Zeugnisse
N = 1320
Diese Items sind als
Einzelaussagen zu
interpretieren und nicht als
Skala.
Nachdem ich das Zeugnis
kannte, habe ich mein Kind ...
34 ... aufgefordert, im Unterricht
mehr mitzuarbeiten.
37 ... aufgefordert, in einzelnen
Fächern mehr zu tun.
39 ... ermuntert, weiter so zu
lernen.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
17,4% 9,3% 18,9% 21,1% 33,3% 3,44
18,0% 7,0% 18,9% 24,4% 31,7% 3,46
5,6% 6,0% 16,7% 26,2% 45,5% 4,00
40 ... belohnt. 24,8% 7,6% 17,7% 16,6% 33,3% 3,26
41 ... bestraft. 90,4% 3,7% 4,0% 0,9% 1,1% 1,19

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 85
Unter dem Gesichtspunkt der „responses” ist das Item 39 als das wichtigste einzuschätzen:
Insgesamt 72% der Eltern bestärken ihr Kind, d.h., sie muntern es nach Kenntnisnahme des
Zeugnisses auf, „weiter so zu lernen”; nur 12% berichten, nicht im Sinne von Ermutigungen
zu reagieren. Vor diesem Hintergrund muss man die Items 34 und 37 interpretieren, die dem
Item 39 nicht widersprechen: 54% der Eltern fordern ihre Kinder auf, „im Unterricht mehr
mitzuarbeiten”, 27% lehnen dies ab, 19% sind unentschieden; 56% ermuntern ihre Kinder „in
einzelnen Fächern mehr zu tun”, 25% lehnen dies ab, die Zahl der Unentschiedenen bleibt
gleich groß. Belohnungen und Bestrafungen sind eine nochmals stärkere Antwort auf
Zeugnisse; sie sind über die sprachlichen Reaktionen hinaus Medien des Drucks und
Anreizes. Zu den Anreizen, den Belohnungen, bekennt sich die Hälfte der Eltern, ein Drittel
lehnt sie ab, 18% sind unentschieden. Ganz anders ist das Bild beim Druck: 94% der Eltern
berichten, nicht zu strafen; nur 2% bekennen, gestraft zu haben und 4% weichen in ein „teils –
teils” aus.
Tabelle 3/11: Akzeptanz der Zeugnisse – nach Schulform (Mittelwerte)
17
43
44
Schulform
(des Kindes)
GrundschuleGesamtschule
Haupt-/
Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 309 n = 427 n = 276 n = 309 N = 1321
Das Zeugnis entsprach meinen
Erwartungen. 4,07 3,81 3,47 4,20 3,89
Mein Kind hat die Bewertungen im
Zeugnis akzeptiert.
4,27 3,87 3,89 3,99 4,00
Mein Kind hat sich über sein Zeugnis
gefreut. 4,09 3,34 3,12 3,80 3,58
Skala E2: Akzeptanz der Zeugnisse 4,13 3,68 3,50 3,99 3,82
Die Akzeptanz der Zeugnisse ist bei den Gesamtschuleltern signifikant geringer als bei den
Grundschul- und der Gymnasialeltern; sie liegt aber signifikant höher, wenn man sie mit den
Äußerungen der Haupt- und Realschuleltern vergleicht. Letztere erzielen den niedrigsten
Mittelwert 3,47 (17). Wenn man das Item 44 hinzunimmt, wird man schließen dürfen, dass
am Gymnasium und noch einmal verstärkt an der Grundschule die emotionale Zustimmung
der Kinder und Jugendlichen zu den Zeugnissen (aus der Sicht ihrer Eltern) besonders groß
ist. Da Grundschuleltern Zeugnisse besonders stark akzeptieren (43), ergibt sich als
Gesamtbild der Skala ein relativ negativer response aus den Gesamt- und den Haupt-
/Realschulen: Eltern von Gesamtschüler(innen) sehen weniger Gründe zur Akzeptanz der
Zeugnisse als Grundschul- und Gymnasialeltern, und Haupt-/Realschuleltern verstärken diese

Seite 86 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Einschätzung noch einmal gegenüber allen anderen Eltern. Dieser Befund dürfte
vielschichtige Gründe haben: Grundschuleltern akzeptieren nicht nur die Berichtsform, sie
identifizieren sich auch – im Vergleich mit den übrigen Eltern – stärker mit ihrer Schule und
deren Medien der Leistungsrückmeldung. Die geringere Akzeptanz bei den Haupt-/Realschul-
und den Gesamtschuleltern kann man auf die enttäuschten Erwartungen, also auf vermehrt
schlechte Noten an diesen Schulformen, zurückführen.
Tabelle 3/12: Akzeptanz der Zeugnisse – nach Zeugnisformen (Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
(des Kindes)
Berichtszeugnis
Notenzeugnis
mit
Kommentarbogen
Notenzeugnis
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 428 n = 290 n = 576 N = 1321
17 Das Zeugnis entsprach meinen
Erwartungen.
4,00 3,80 3,85 3,89
43 Mein Kind hat die Bewertungen im
Zeugnis akzeptiert. 4,23 3,87 3,89 4,00
44 Mein Kind hat sich über sein Zeugnis
gefreut.
3,90 3,38 3,44 3,58
Skala E2: Akzeptanz der Zeugnisse 4,04 3,69 3,73 3,82
Mit der Tabelle 3/12 können wir in differenzierter Form zeigen, dass die Akzeptanz bei den
Empfängern der reinen Berichtsform – die wir am häufigsten an den Grundschulen finden –
gegenüber allen anderen Zeugnisformen besonders positiv ausgeprägt ist.
Tabelle 3/13: Akzeptanz der Zeugnisse nach Bildungsaspirationen der Eltern
(Mittelwerte)
erwünschter Schulabschluss
(für das Kind)
niedriges
Aspirations
niveau
(bis HS*)
mittleres
Aspirationsniveau
(RS* und
Fachabitur)
hohes
Aspirations
niveau
(Abitur)
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 105 n = 440 n = 746 N = 1291
17 Das Zeugnis entsprach meinen
Erwartungen.
3,72 3,72 4,01 3,89
43 Mein Kind hat die Bewertungen
im Zeugnis akzeptiert. 3,86 3,96 4,04 4,00
44 Mein Kind hat sich über sein
Zeugnis gefreut. 3,37 3,33 3,74 3,57
Skala E2: Akzeptanz der Zeugnisse 3,44 3,67 3,93 3,82
*(HS = Hauptschulabschluss, RS= Realschulabschluss)

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 87
Aufschlussreich ist die Betrachtung der Zeugnisakzeptanz nach dem Einfluss der
Bildungsaspirationen der Eltern für ihr eigenes Kind. Die Akzeptanz ist am stärksten
ausgeprägt bei Eltern mit hohen Erwartungen. Diese finden wir nicht nur unter den
Empfängern von Berichtszeugnissen (vgl. Tabelle 3/12). Im zweiten Teil dieses Abschnitts
untersuchen wir als responses die Reaktionen der Eltern, nachdem sie das Zeugnis ihres
Kindes zur Kenntnis genommen haben.
Tabelle 3/14: Reaktionen der Eltern nach Zeugnisformen (Mittelwerte)
Zuletzt erhaltene Zeugnisform
(des Kindes)
Berichtszeugnis
Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
Notenzeugnis
Anzahl der Antworten n = 428 n = 293 n = 582
Nachdem ich das Zeugnis kannte,
habe ich mein Kind ...
34 - aufgefordert, im Unterricht mehr
mitzuarbeiten.
37 - aufgefordert, in einzelnen
Fächern mehr zu tun.
3,25 3,60 3,49
3,27 3,61 3,51
39 - ermuntert, weiter so zu lernen. 4,11 3,92 3,93
40 - belohnt. 3,48 3,07 2,81
41 - bestraft. 1,21 1,21 1,16
An dieser Tabelle ist abzulesen, dass alle Einzelitems signifikante Unterschiede für die Eltern
aufweisen, deren Kinder ein Berichtszeugnis erhalten haben. Gegenüber Eltern, deren Kinder
Notenzeugnisse erhalten, ermuntern sie am stärksten, „weiter so zu lernen”, sie belohnen ihre
Kinder am nachhaltigsten und lehnen Aufforderungen, „im Unterricht mehr mitzuarbeiten”
und „in einzelnen Fächern mehr zu tun”, am ausdrücklichsten ab.

Seite 88 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Tabelle 3/15: Reaktionen der Eltern nach Schulform des Kindes (Mittelwerte)
Schulform GrundschuleGesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 306 n = 426 n = 274 n = 308 N = 1314
Nachdem ich das Zeugnis kannte,
habe ich mein Kind ...
34 - aufgefordert, im Unterricht mehr
mitzuarbeiten.
37 - aufgefordert, in einzelnen
Fächern mehr zu tun.
3,36 3,47 3,93 3,03 3,44
3,18 3,65 3,91 3,06 3,45
39 - ermuntert, weiter so zu lernen. 4,39 3,87 3,86 3,92 4,00
40 - belohnt. 2,38 2,98 3,09 3,44 3,26
41 - bestraft. 1,24 1,19 1,31 1,03 1,19
Tabelle 3/15 differenziert das bisher vorliegende Ergebnis. Sie macht deutlich, dass der
Einfluss der Berichtszeugnisse wahrscheinlich mit dem der Schulform Grundschule
kovariiert. Aber es werden auch zusätzliche, differenzierende Tendenzen sichtbar. Die
meisten Ermahnungen, „im Unterricht mehr mitzuarbeiten”, gibt es von Haupt- und
Realschuleltern (34). Dies gilt (in vergleichbarer Ausprägung mit den Gesamtschuleltern)
auch für die Aufforderung, „in den Fächern mehr zu tun” (37). Diese Elterngruppe belohnt
ihre Kinder auch am wenigsten für die Zeugnisse. Auffällig ist das Verhalten der Gymnasial-
eltern. Sie ermahnen ihre Kinder am wenigsten (34) und sie betonen am stärksten (Mittelwert
1,03, das sind fast 100%), ihre Kinder nicht für mögliche schlechte Noten bestraft zu haben.

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 89
Tabelle 3/16: Reaktionen der Eltern nach Bildungsaspiration (Mittelwerte)
erwünschter Schulabschluss
niedriges
Aspirationsniveau
(bis HS*)
mittleres
Aspirationsniveau
(RS* und
Fachabitur)
hohes
Aspirationsniveau
(Abitur)
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 105 n = 443 n = 752 N = 1300
Nachdem ich das Zeugnis
kannte, habe ich mein Kind ...
34 - aufgefordert, im Unterricht
mehr mitzuarbeiten
37 - aufgefordert, in einzelnen
Fächern mehr zu tun
39 - ermuntert, weiter so zu
lernen
3,53 3,92 3,14 3,44
3,52 4,01 3,12 3,46
4,11 3,93 4,03 4,00
40 - belohnt 3,26 3,11 3,34 3,26
41 - bestraft 1,33 1,27 1,13 1,19
Tabelle 3/17: Reaktionen der Eltern nach Schulabschluss der Eltern
(Mittelwerte)
Schulabschlüsse der Eltern
(Teilstichprobe)
geringe
Bildungsnähe
(beide Eltern
HS*)
mittlere
Bildungsnähe
(beide Eltern
RS*)
hohe
Bildungsnähe
(beide Eltern
Abitur)
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 218 n = 348 n = 305 N = 871
Nachdem ich das Zeugnis
kannte, habe ich mein Kind ...
34 - aufgefordert, im Unterricht
mehr mitzuarbeiten
3,93 3,39 3,08 3,42
37 - aufgefordert, in einzelnen
Fächern mehr zu tun 3,91 3,50 2,99 3,42
39 - ermuntert, weiter so zu lernen 4,23 3,98 3,90 4,02
40 - belohnt 3,31 3,31 3,22 3,28
41 - bestraft 1,26 1,14 1,19 1,18
*(HS = Hauptschulabschluss, RS= Realschulabschluss)
Die Tabellen 3/16 und 3/17 kann man zusammen interpretieren. Sie zeigen, dass sich beim
Aspekt Ermahnungen die Eltern mit unterschiedlichen Bildungsaspirationen und die Eltern
mit unterschiedlichen eigenen Schulabschlüssen signifikant in ihren Einschätzungen
unterscheiden – allerdings mit einer spezifischen Differenz: Die Eltern, die für ihre Kinder
den mittleren Abschluss anstreben, ermahnen diese am stärksten zur Mitarbeit; es folgen die
Eltern mit einem niedrigen Aspirationsniveau, am liberalsten sind die Eltern, die für ihre

Seite 90 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Kinder das Abitur anstreben (Tabelle 3/16). In Tabelle 3/17 bewegt sich dieser Unterschied in
einer aufsteigenden Linie: Eltern mit Hauptschulabschluss ermahnen ihre Kinder am meisten,
es folgen mit deutlicher Differenz die Eltern mit einem mittleren Abschluss. Die Eltern mit
Abitur sind wiederum die liberalsten und halten sich mit Ermahnungen am meisten zurück.
Insgesamt betrachtet, drückt sich in den Responses eine hohe Akzeptanz der Zeugnisse aus,
und auch die Reaktionen der Eltern auf die Leistungsrückmeldungen verweisen auf einen
rationalen Umgang mit der Tatsache der Selektion. Vor allem ist bemerkenswert, dass die
meisten Befragten angeben, Zeugnisse nicht zum Anlass für Strafen zu nehmen. Die
Akzeptanz der Zeugnisse hängt zum einen von der Schulform und der Zeugnisform ab (wobei
Schul- und Zeugnisform wohl kovariieren, aber nicht ineinander aufgehen). Eltern von
Gesamtschülern und Haupt-/Realschülern zeigen eine relativ geringe Akzeptanz. Eltern, deren
Kinder auf die Grundschule gehen und/oder Berichtszeugnisse erhalten, zeigen eine hohe
Akzeptanz. Zum anderen spielen die Bildungsaspirationen der Eltern für ihre Kinder eine
besondere Rolle: Je höher die Aspirationen, desto eher werden ganz allgemein Zeugnisse
akzeptiert. Bei den Reaktionen auf Zeugnisse kann man einerseits einen Einfluss der
Schulform und Zeugnisform und andererseits einen Einfluss der Bildungsaspirationen und der
Bildungsabschlüsse feststellen: Am liberalsten sind Gymnasial- und Grundschuleltern. Die
Eltern mit hohen Aspirationen für die eigenen Kinder und mit hohem eigenen Schulabschluss
unterstützen ihre Kinder am nachdrücklichsten und üben am wenigsten Druck auf sie aus.

3.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt?
Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 91
Um der Frage nach zu gehen, welche Zeugnisformen von den Eltern bevorzugt werden,
referieren wir zunächst die Erwartungen, die von den Befragten formuliert werden.
3.2.1 Informationserwartungen
Tabelle 3/19: Erwartungen an den Informationsgehalt der Zeugnisse
N = 1192
Cronbach´s alpha = ,731
77 Aus dem Zeugnis würde ich gern
erfahren, wie sich mein Kind im
jeweiligen Schuljahr entwickelt
hat.
78 Durch ein Zeugnis möchte ich
erfahren, was mein Kind im
jeweiligen Schuljahr dazugelernt
hat.
79 Ich finde es gut, dass im Zeugnis
auch etwas zum Arbeits- und
Sozialverhalten geschrieben
wird.
82 Aus dem Zeugnis möchte ich
erfahren, wo mein Kind Hilfe
beim Lernen braucht.
84 Aus dem Zeugnis möchte ich
erfahren, wie sich mein Kind in
der Schule verhält.
90 Ich finde, Lehrer(innen) sollten
im Zeugnis erläutern, warum das
Kind so beurteilt wurde.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
0,8% 1,3% 6,0% 24,1% 67,8% 4,57
3,8% 5,5% 11,3% 24,0% 55,4% 4,21
0,8% 0,5% 4,5% 17,4% 76,8% 4,69
2,0% 3,2% 7,3% 22,0% 65,5% 4,46
2,2% 2,5% 9,3% 28,0% 58,0% 4,37
7,4% 6,8% 21,5% 22,3% 42,1% 3,85
Skala E3: Erwartungen an den Informationsgehalt der Zeugnisse 4,29
Der Gesamtmittelwert der Skala (4,29) zeigt, dass die Eltern hohe Informationserwartungen
an Zeugnisse haben. Sie begrüßen mit Nachdruck, dass ein Zeugnis Aussagen zum Arbeits-
und Sozialverhalten macht (insgesamt 94% Zustimmung), sie möchten im Zeugnis erfahren,
wie sich ihr Kind im jeweiligen Schuljahr entwickelt hat (insgesamt 92% Zustimmung) und
wo es Hilfe beim Lernen braucht (insgesamt 88% Zustimmung). Wichtig ist ihnen auch,
darüber informiert zu werden, wie sich ihr Kind ganz allgemein in der Schule verhält
(insgesamt 86% Zustimmung) und was es im jeweiligen Schuljahr dazugelernt hat (insgesamt
79% Zustimmung). Nicht ganz so nachdrücklich, aber immer noch deutlich, wird von den
Befragten eine zusätzliche Dimension der Information nachgefragt: Lehrer sollen im Zeugnis
erläutern, nach welchen Gesichtspunkten ein Kind beurteilt wird (insgesamt 64%

Seite 92 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Zustimmung). Eltern haben somit nicht nur das Bedürfnis nach Informationen über das
Lernverhalten, sondern auch nach dessen Diagnose.
Die letzte Interpretation wird durch zusätzliche Aussagen der Eltern noch verstärkt (ohne
Tabelle). Für 78% war die Bewertung der schulischen Leistungen ihrer Kinder im Zeugnis
deutlich erkennbar (Item 15), aber nach welchen Kriterien die Bewertung der Kinder erfolgte,
war fast der Hälfte der Eltern unklar und ein Viertel konnte sich nicht entscheiden (Item 29).
Betrachtet man die Skala E3 insgesamt, dann wird die hohe Informationserwartung der Eltern
an die Zeugnisse deutlich. Man könnte annehmen, dass sie eine Zeugnisform, die für sie diese
Bedingungen erfüllt, besonders favorisieren. Dies trifft, wie die folgenden Tabellen zeigen
werden, für die Noten- und Berichtszeugnisse nicht zu. Insgesamt wird deutlich, dass das
Elternurteil über die Zeugnisformen höchst behutsam ausfällt. Man kann – in
unterschiedlichen Akzentuierungen – beiden Varianten Vorzüge abgewinnen, schreibt aber
ebenso differenziert auch beiden Nachteile zu.
3.2.2 Einstellungen zu Notenzeugnissen
Tabelle 3/20: Vorteile von Noten und Notenzeugnissen
N = 1200
Cronbach´s alpha = ,909
66 Notenzeugnisse sind objektiver
als Berichtszeugnisse.
76 Notenzeugnisse vermitteln
klare Informationen über die
fachlichen Leistungen eines
Kindes in der Schule.
91 Notenzeugnisse verstehe ich
besser als Berichtszeugnisse.
92 Gute Noten spornen die Kinder
an.
93 Kinder müssen sich frühzeitig
an Noten gewöhnen.
94 Für den weiteren Bildungsweg
meines Kindes sind Zensuren
besser als Lernberichte.
95 Noten im Zeugnis finde ich
gerechter als Berichtszeugnisse.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
15,1% 14,1% 28,3% 22,2% 20,3% 3,19
6,8% 12,8% 27,9% 29,4% 23,1% 3,49
23,7% 15,9% 21,7% 16,6% 22,1% 2,97
2,1% 2,4% 23,5% 28,4% 43,6% 4,09
13,3% 12,5% 25,4% 22,5% 26,3% 3,36
13,1% 10,0% 22,4% 23,6% 30,9% 3,49
21,7% 13,9% 28,8% 16,1% 19,5% 2,98
Skala E4: Vorteile von Noten und Notenzeugnissen 3,20
„Gute Noten spornen Kinder an“, in diesem Urteil sind sich die meisten Eltern einig: 72%
der Befragten stimmen diesem Urteil zu, nur 5% lehnen es ab. Immer noch deutlich, aber

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 93
nicht mehr so eindeutig, sind sie der Meinung, dass Notenzeugnisse klare Informationen über
die fachlichen Leistungen eines Kindes in der Schule vermitteln und für den weiteren
Bildungsweg des eigenen Kindes geeigneter sind als Lernberichte. Diese Aussage könnte als
Widerspruch zu den Aussagen der Skala E3 (Tabelle 3/19) gewertet werden und somit auf
Inkonsistenz im Urteil der Eltern hinweisen. Die Semantik des Items 76 ermöglicht jedoch
eine andere Interpretation: Die Eltern wünschen klare Aussagen. Sie möchten wissen, wo
genau die eigenen Kinder in der Leistungshierarchie stehen. Bei dieser Forderung bieten
Notenzeugnisse, die aufgrund ihrer digitalen Kommunikation keinen Interpretationsspielraum
zulassen, gegenüber den Berichtszeugnissen einen Vorteil; denn diese sind als analoge
Kommunikationsmedien auf Interpretationen angewiesen. Bei der Frage nach dem eigenen
Verstehen von Notenzeugnissen ist die Elternschaft gespalten (Tabelle 3/20): 39% der Eltern
meinen, Notenzeugnisse besser zu verstehen als Berichtszeugnisse, ebenso viele stimmen
dieser Aussage ausdrücklich nicht zu und 21,7% sind unentschieden. Ähnlich gespalten fällt
die Elterneinschätzung bei der Frage nach der Gerechtigkeit von Noten aus: 36% halten
Notenzeugnisse für gerechter, ebenso viele sind nicht dieser Meinung und 29% sind
unentschieden. Insgesamt schätzen die Eltern mit einer leichten Tendenz die Vorzüge von
Noten und Notenzeugnissen positiv ein. Aber das Urteil fällt nicht eindeutig aus, es ist ebenso
gespalten wie das Urteil über die Nachteile von Noten.
Tabelle 3/21: Nachteile von Notenzeugnissen
N = 1.186
Cronbach´s alpha = ,850
63 Schlechte Noten schaden dem
Selbstbewusstsein der Kinder.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
14,3% 16,5% 32,7% 17,0% 19,6% 3,11
69 Schlechte Noten erhöhen die
Schulangst. 6,9% 13,3% 31,2% 23,9% 24,7% 3,41
72 Noten führen zu Rivalität
zwischen den Kindern.
9,6% 16,1% 37,8% 19,1% 17,5% 3,19
73 Noten können Eltern dazu
verleiten, Druck auf ihr Kind
auszuüben.
75 Die Angst vor schlechten
Noten behindert die
Lernfähigkeit der Kinder.
8,9% 11,7% 33,2% 26,8% 19,4% 3,36
9,6% 18,0% 35,4% 18,1% 18,8% 3,19
Skala E5: Nachteile von Notenzeugnissen 3,26

Seite 94 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Dass schlechte Noten die Schulangst erhöhen, glaubt ungefähr die Hälfte der Eltern: 20% sind
von einer solchen Einschätzung nicht überzeugt (69). Eine Befürchtung ähnlichen Ausmaßes
besteht bei Item 73 „Noten können Eltern dazu verleiten, Druck auf ihr Kind auszuüben”. Bei
allen übrigen Items gibt es 37% Befürworter und 26% bis 30% Ablehner. Die
Unentschiedenen bilden eine Teilgruppe von 33% bis 38%. Ob Noten dem Selbstbewusstsein
von Kindern schaden, zu Rivalität unter den Kindern führen oder ihre Lernfähigkeit
behindern: diese Möglichkeiten werden von den Eltern nicht ausgeschlossen, aber auch nicht
eindeutig unterstellt; die Mittelwerte dieser Items liegen bei 3,19 und 3,11. Insgesamt
beurteilen die Eltern die Nachteile von Noten und Notenzeugnissen höchst ambivalent.
3.2.3 Einstellungen zu Berichtszeugnissen
Ebenso wie bei den Notenzeugnissen äußern sich die Eltern auch zu den Berichtszeugnissen
sehr differenziert: Sowohl Vor- als auch Nachteile dieser Beurteilungsform werden gesehen.
Tabelle 3/22: Vorteile von Berichtszeugnissen
N = 1.183
Cronbach´s alpha = , 895
60 Berichtszeugnisse geben eine
genauere Auskunft über die
Entwicklung eines Kindes als
Notenzeugnisse.
62 Ein Berichtszeugnis informiert
genauer über das Kind.
64 Berichtszeugnisse bieten auch den
Eltern die Möglichkeit, ihr Kind
gezielt zu fördern.
71 Ein Berichtszeugnis kann das
Kind auf seine Stärken
aufmerksam machen und
anspornen.
83 Berichtszeugnisse können die
Schwächen eines Kindes genauer
als Notenzeugnisse
charakterisieren.
88 Berichtszeugnisse tragen dazu
bei, dass die Kinder nicht so
schnell die Lust am Lernen
verlieren.
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
11,7% 11,3% 31,0% 21,4% 24,7% 3,36
11,0% 10,2% 27,9% 22,4% 28,5% 3,47
10,7% 15,8% 31,9% 21,2% 20,3% 3,25
5,5% 8,2% 28,8% 27,3% 30,2% 3,69
7,6% 9,4% 24,2% 25,4% 33,4% 3,67
12,2% 16,5% 35,1% 21,2% 15,0% 3,1
Skala E6: Vorteile von Berichtszeugnissen 3,55

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 95
Der Wunsch der Eltern nach ausführlicher Information über das Lernverhalten ihrer Kinder
mag erklären, dass insgesamt gesehen das Urteil über die Berichtszeugnisse zwar differenziert
ausfällt, aber tendenziell positiv formuliert wird. Berichtszeugnisse können Kinder auf ihre
Stärken aufmerksam machen und anspornen, ebenso wie sie ihre Schwächen genauer
charakterisieren, als dies Notenzeugnisse vermögen: Diesen Aussagen stimmen immerhin
knapp 60% der Befragten zu, während nur 14% bzw. 17% sie ablehnen (Items 71 und 83).
Die Überzeugung, dass Berichtszeugnisse eine präzisere Auskunft über die Entwicklung von
Kindern geben als Notenzeugnisse, teilen immerhin 51% der Befragten, während nur 21%
gegenteiliger Meinung sind. Nicht mehr ganz so eindeutig ist die Zustimmung der Eltern bei
den Aussagen, dass Berichtszeugnisse sie in die Lage versetzen, ihre Kinder gezielt zu
fördern oder deren Lernmotivation zu stimulieren (Items 64 und 88).
Tabelle 3/23: Nachteile von Berichtszeugnissen
N = 1.184
Cronbach’s alpha = ,753
67 Ein Berichtszeugnis könnte
anders gedeutet werden, als es
die Lehrerin/der Lehrer gemeint
hat.
85 Mit Berichtszeugnissen kann ich
nichts anfangen, ich hätte lieber
Zensuren.
87 Berichtszeugnisse bereiten die
Kinder nicht genügend auf den
Ernst des Lebens vor.
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
6,4% 11,5% 35,6% 23,6% 22,9% 3,45
29,3% 13,5% 28,4% 11,1% 17,7% 2,75
22,0% 15,4% 25,1% 20,0% 17,5% 2,96
Skala E7: Nachteile von Berichtszeugnissen 3,01
Als Nachteil der Berichtszeugnisse wird die Gefahr gesehen, dass ihre Botschaften für die
Rezipienten unklar sind und die Intentionen der Lehrer(innen) verfehlen können (46%
stimmen zu, 18% lehnen ab). Von Zeugnissen verlangen Eltern jedoch eindeutige
Informationen, und die lassen Berichtszeugnisse, weil sie auf Interpretationen angewiesen
sind, vermissen. Alle anderen Aussagen zu den Nachteilen von Berichtszeugnissen – man
kann mit verbalen Urteilen nichts anfangen, verbale Urteile bereiten Kinder nicht genügend
auf den Ernst des Lebens vor – spalten die Elternschaft wieder in Befürworter, Ablehner und
Unentschiedene. Dass – im Rahmen der eingangs geschilderten Zurückhaltung der
Elternschaft – die Voten für Berichtszeugnisse tendenziell durchaus positiv und die Voten

Seite 96 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
gegen Berichtszeugnisse nicht gravierend negativ ausfallen, ist ein Hinweis darauf, dass es
unter den Eltern Unentschiedene und auch Gegner, aber auch eine große Zahl von
Befürwortern dieser Zeugnisform gibt. Der Mittelwert der Skala liegt bei 3,01 und signalisiert
damit ein breites Spektrum von Meinungen.
3.2.4 Einstellungen zu Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
Die Kombination der digitalen Information (Note) mit der analogen Information (Berichte)
wird in den folgenden Items thematisiert. Dabei muss man sich bewusst sein, dass sowohl
Vorteile als auch Nachteile dieser beiden Varianten der Beurteilung in diese Kombination
eingehen können, zugleich aber eine Wechselwirkung entsteht, in der sich Nachteile
ausgleichen können, etwa wenn das Zustandekommen einer Note erläutert wird. Es ist aber
auch denkbar, dass sich Vorteile verwischen, etwa wenn ein ermutigender Text durch eine
schlechte Note an Motivationswirkung verliert. In der folgenden Tabelle 3/24 sind drei Items
zu einer Skala zusammengefasst, die die Vorzüge einer kombinierten Rückmeldung
thematisieren.
Tabelle 3/24: Vorzüge von Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
N = 941
(nur Sekundarstufe I-Eltern)
Cronbach’s alpha = ,727
116 Schriftliche Kommentare zu
einzelnen Fächern können ein
Notenzeugnis verständlicher
machen.
117 Wenn schon Notenzeugnisse,
dann bin ich auf jeden Fall für
schriftliche Kommentare zu
einzelnen Fächern.
118 Schriftliche Kommentare haben
für Eltern meist zu wenig
Informationsgehalt. Sie können
weggelassen werden.
�
stimmt
gar
nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwert
2,1% 0,9% 9,8% 23,9% 63,3% 4,46
2,6% 2,4% 9,4% 17,5% 68,1% 4,46
65,6% 18,5% 10,3% 3,4% 2,2% 1,58
Skala E8: Vorteile von Notenzeugnissen mit Komme ntaren 4,44
An dem Skalenmittelwert von 4,44 kann man ablesen, dass die Grundsatzdebatte, die in der
veröffentlichten Pädagogenmeinung die Lager in Befürworter und Gegner der einen oder
anderen Zeugnisform spaltet, von den Eltern weniger dogmatisch beurteilt wird. Eltern (im
Aggregat betrachtet) sind offensichtlich Pragmatiker, die die Vor- und Nachteile der

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 97
Zeugnisformen auf ganz verschiedenen Ebenen abwägen, dann aber zu einem Vorschlag
zusammenbringen: Man möchte Eindeutigkeit im Bewertungsurteil sowie ergänzende
Informationen und Diagnosen, um das Bewertungsurteil nachvollziehen zu können. Ganz klar
wird die Meinung abgelehnt, dass schriftliche Kommentare zu Notenzeugnissen zu wenig
Informationsgehalt bieten (Item 118). Eindeutig befürwortet werden Kommentare, die die
Notenzeugnisse verständlicher machen (Item 116: 87%). Unter der realistischen Einschätzung
der Nichtabschaffung von Noten werden auf jeden Fall schriftliche Kommentare zu den
Ziffernnoten gewünscht (Item 117: 86%).
In den folgenden vier Teilabschnitten untersuchen wir die Präferenzen der Eltern für die drei
Hamburger Zeugnisformen unter dem Einfluss von vier Faktoren: Zeugnisform, Schulform,
Bildungsaspirationen für die eigenen Kinder und Höhe des eigenen Bildungsabschlusses.
3.2.5 Der Einfluss der Zeugnisform
Es ist zu erwarten, dass die Einstellungen der Eltern zu den Zeugnisformen differieren, je
nachdem welche Versionen ihre Kinder erhalten. Dabei kann man unterstellen, dass Eltern der
Zeugnisform, mit der sie aktuell nicht konfrontiert sind, größere Nachteile zuschreiben als
derjenigen, mit der sie sich in dem vorausgegangenen Schuljahr auseinander setzen mussten:
Was man kennt, weiß man zu schätzen, was man nicht kennt, dem unterstellt man Probleme.

Seite 98 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
Tabelle 3/25: Erwartungen der Eltern an den Informationsgehalt der Zeugnisse nach
Zeugnisform (Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform Berichts- Notenzeugnis mit
(des Kindes)
zeugnis Kommentarbogen Notenzeugnis
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 387 n = 253 n = 545 N = 1185
77 Aus dem Zeugnis würde ich gern
erfahren, wie sich mein Kind im
jeweiligen Schuljahr entwickelt hat.
4,70 4,54 4,49 4,57
78 Durch ein Zeugnis möchte ich
erfahren, was mein Kind im
jeweiligen Schuljahr dazugelernt hat.
79 Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch
etwas zum Arbeits- und
Sozialverhalten geschrieben wird.
82 Aus dem Zeugnis möchte ich
erfahren, wo mein Kind Hilfe beim
Lernen braucht.
84 Aus dem Zeugnis möchte ich
erfahren, wie sich mein Kind in der
Schule verhält.
90 Ich finde, Lehrer(innen) sollten im
Zeugnis erläutern, warum das Kind so
beurteilt wurde.
Skala E3: Erwartungen an den
Informationsgehalt der Zeugnisse
4,51 4,23 4,00 4,21
4,77 4,72 4,62 4,49
4,66 4,53 4,29 4,46
4,54 4,45 4,21 4,37
3,91 3,91 3,77 3,85
4,45 4,30 4,17 4,29
Die vergleichende Analyse der Mittelwerte macht deutlich, dass diejenigen Eltern, deren
Kinder die ausführliche Zeugnisform, das Berichtszeugnis, erhalten, den größten Wert auf
umfassende Informationen zum Lernverhalten legen und eine differenzierte Diagnose
einfordern (Mittelwert der Skala 4,45). Es folgen die Eltern, deren Kinder Notenzeugnisse mit
Kommentaren erhalten (Mittelwert 4,30), noch einmal signifikant weniger Informationen
erwarten Eltern, deren Kinder Notenzeugnisse erhalten (Mittelwert 4,17). Bei den genannten
Differenzen muss man allerdings beachten, dass alle Mittelwerte deutlich im
Zustimmungsbereich verbleiben. Also auch die Eltern, deren Kinder Notenzeugnisse erhalten,
wünschen sich Informationen, die über das bloße Notenbild hinausgehen.
Tabelle 3/26: Vor- und Nachteile von Notenzeugnissen nach Zeugnisform
(Skalen-Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
Berichtszeugnis
Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
Notenzeugnis
Anzahl der Antworten n = 393 n = 258 N = 551
Skala E4: Vorteile von Noten und
Notenzeugnissen
3,13 3,37 3,55
Skala E5: Nachteile von Noten 3,43 3,29 3,13

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 99
Der Vergleich der Mittelwerte der beiden Skalen zu den Notenzeugnissen verweist auf
folgenden Zusammenhang: Die Eltern von Kindern mit Berichtszeugnissen sind am
wenigsten davon überzeugt, dass Notenzeugnisse Vorzüge besitzen, und sie heben am
stärksten die nachteiligen Wirkungen von schlechten Noten hervor. Eltern von Kindern oder
Jugendlichen mit Notenzeugnissen sind dagegen von den Vorzügen dieser Zeugnisform
relativ überzeugt und schätzen die negativen Folgen von Noten als weniger gravierend ein.
Tabelle 3/27: Vor- und Nachteile von Berichtszeugnissen nach Zeugnisform
(Skalen-Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
Berichts-
zeugnis
Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
Noten-
zeugnis
Anzahl der Antworten n = 388 n = 257 n = 553
Skala E6: Vorteile von Berichtszeugnissen
Skala E7: Nachteile von Berichtszeugnissen
3,81 3,57 3,37
2,70 3,00 3,24
Die Elternurteile in den untersuchten Teilgruppen bleiben konsistent. Die Eltern, deren
Kinder Berichtszeugnisse erhalten, stimmen stärker den Vorzügen von Berichtszeugnissen zu
als Eltern, deren Kinder Notenzeugnisse erhalten. Das gleiche gilt mit umgekehrten
Vorzeichen für die Nachteile von Berichtszeugnissen. Hier unterscheiden sich die
Einschätzungen in allen drei Dimensionen signifikant.
Tabelle 3/28: Vorteile von Notenzeugnissen mit Kommentarbogen nach
Zeugnisform (Skalen-Mittelwerte)
zuletzt erhaltene Zeugnisform
Berichtszeugnis
Notenzeugnis mit
Kommentarbogen Notenzeugnis
Anzahl der Antworten n = 157 n = 260 n = 524
Skala E8: Vorteile von Notenzeugnissen
mit Kommentarbogen
4,59 4,56 4,34
Die Vorzüge der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen werden – wie die Überblicks-
darstellung zeigte – von allen Elterngruppen anerkannt. Selbst der schwächste Mittelwert von
4,34 signalisiert noch deutliche Zustimmung zu dieser Zeugnisform. Trotzdem stimmen die
Eltern von Kindern, die Notenzeugnisse erhalten, den Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
signifikant weniger zu als die anderen beiden Elterngruppen.

Seite 100 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
3.2.6 Der Einfluss der Schulformen
In diesem Abschnitt soll der Einfluss der Schulformen auf die Präferenzen für Zeugnisformen
untersucht werden. Aufgrund der Verteilung der Zeugnisformen auf die von uns ausgewählten
Schulen ist eine Kovarianz zwischen beiden Faktoren anzunehmen. Doch bilden die Tabellen
zu den Schulformen die verschiedenartigen Einstellungen der Eltern nicht so deutlich ab wie
die Tabellen zu den Zeugnisformen. Deshalb werden nur in der folgenden Tabelle 3/29 die
Mittelwerte der Items mitgeteilt. Die dann folgende Tabelle 3/30 fasst alle Skalenmittelwerte,
die für diesen Abschnitt relevant sind, zusammen.
Tabelle 3/29: Informationserwartungen der Eltern – nach Schulform (Mittelwerte)
Schulform GrundschuleGesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 266 n = 258 n = 379 n = 308 N=1211
77 Aus dem Zeugnis würde ich gern
erfahren, wie sich mein Kind im
jeweiligen Schuljahr entwickelt hat.
78 Durch ein Zeugnis möchte ich erfahren,
was mein Kind im jeweiligen Schuljahr
dazugelernt hat.
79 Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch
etwas zum Arbeits- und Sozialverhalten
geschrieben wird.
82 Aus dem Zeugnis möchte ich erfahren,
wo mein Kind Hilfe beim Lernen
braucht.
84 Aus dem Zeugnis möchte ich erfahren,
wie sich mein Kind in der Schule
verhält.
90 Ich finde, Lehrer(innen) sollten im
Zeugnis erläutern, warum das Kind so
beurteilt wurde.
Skala E3: Informationserwartungen der
Eltern
4,63 4,58 4,60 4,45 4,57
4,48 4,36 4,29 3,76 4,21
4,70 4,73 4,68 4,66 4,69
4,64 4,62 4,53 4,07 4,46
4,54 4,44 4,39 4,15 4,37
3,89 4,10 4,88 3,56 3,85
4,42 4,43 4,33 4,00 4,29
Die Tabelle 3/29 zeigt, dass Eltern, deren Kinder ein Gymnasium besuchen, die relativ
geringsten Informationserwartungen an Zeugnisse haben. Insbesondere ist es ihnen nicht so
wichtig zu erfahren, „wo mein Kind Hilfe beim Lernen braucht” (32), und sie sind auch
weniger der Meinung, dass eine Lehrerin im Zeugnis erläutern sollte, „warum das Kind so
beurteilt wurde” (90).

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 101
Tabelle 3/30: Vor- und Nachteile der verschiedenen Zeugnisformen – nach
Schulform (Skalen-Mittelwerte)
Schulform GrundschuleGesamtschule
Haupt-
/Realschule
Gymnasium
Gesamt
Anzahl der Antworten n = 266 n = 379 n = 258 n = 308 N = 1211
Skala E4: Vorteile von
Notenzeugnissen
Skala E5: Nachteile von
Notenzeugnissen
3,26 3,23 3,68 3,39 3,37
3,43 3,34 3,14 3,13 3,26
Skala E6: Vorteile von
Berichtszeugnissen 3,74 3,65 3,34 3,43 3,55
Skala E7: Nachteile von
Berichtszeugnissen
Skala E8: Vorteile von
Notenzeugnissen mit
Kommentaren
* Wurde bei Grundschuleltern nicht erhoben.
2,75 2,89 3,34 3,11 3,01
* 4,55 4,32 4,42 4,44
Die Zusammenfassung dieser Skalen lässt gut erkennen, dass sich die Eltern der Haupt-/Real-
schüler(innen) in ihren Zeugnispräferenzen mit einer konservativen Orientierung von allen
anderen Eltern unterscheiden. Sie heben die Vorzüge von Noten am stärksten hervor. Als
Vertreter der schwächsten Schulklientel legen sie am meisten Wert auf eindeutige
Zertifizierung, weil – so ist zu vermuten – für den Bildungsaufstieg ihrer Kinder Noten
besonders wichtig sind. Mit dieser Orientierung loben sie die Vorzüge von
Berichtszeugnissen nur zurückhaltend und betonen deren Nachteile. Auch ist die Zustimmung
der Haupt-/Realschuleltern zu den Notenzeugnissen mit Kommentarbogen signifikant die
geringste.

Seite 102 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
3.2.7 Der Einfluss der Bildungsaspirationen
Auch in diesem Abschnitt werden der Übersichtlichkeit halber die Mittelwerte für alle Skalen
gemeinsam mitgeteilt.
Tabelle 3/31: Vor- und Nachteile der verschiedenen Zeugnisformen
– nach Aspirationsniveau der Eltern (Skalen-Mittelwerte)
erwünschter Schulabschluss
niedriges
Aspirationsniveau
(bis HS*)
mittleres
Aspirationsniveau
(RS* und
Fachabitur)
hohes
Aspirationsniveau
(Abitur)
Anzahl der Antworten n = 94 n = 398 n = 706
Skala E3: Informationserwartungen der
Eltern
Skala E4: Vorteile von Noten und
Notenzeugnissen
4,42 4,40 4,21
3,20 3,54 3,20
Skala E5: Nachteile schlechter Noten 3,54 3,21 3,26
Skala E6: Vorteile von
Berichtszeugnissen
Skala E7: Nachteile von
Berichtszeugnissen
Skala E8: Vorteile von
Notenzeugnissen mit
Kommentarbogen
3,80 3,45 3,58
2,84 3,17 2,95
4,49 4,45 4,43
Die Skalenübersicht zeigt: Eltern mit hohen Bildungsaspirationen für ihre Kinder haben im
Hinblick auf Zeugnisse relativ die geringsten Informationserwartungen, sie sehen durchaus
die Nachteile von Berichtszeugnissen und sind von den Vorzügen der Notenzeugnisse relativ
zu den anderen Elterngruppen weniger überzeugt. Nachteile von schlechten Noten fürchten
die Eltern am meisten, die für ihre Kinder die niedrigsten Bildungsaspirationen artikulieren.
Trotzdem bilden nicht sie, sondern die Eltern mit einem mittleren Aspirationsniveau für die
eigenen Kinder die Gruppe, die am stärksten auf Notenzeugnisse fixiert ist und
Berichtszeugnisse ablehnt.

3.2.8 Der Einfluss der Schulabschlüsse der Eltern
Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 103
Tabelle 3/32: Vor- und Nachteile der verschiedenen Zeugnisformen nach
Bildungsniveau der Eltern (Skalen-Mittelwerte)
Bildungsnähe/Schulabschlüsse der Eltern
(Teilstichprobe)
geringe
Bildungsnähe
(beide Eltern
HS*)
mittlere
Bildungsnähe
(beide Eltern
RS*)
hohe
Bildungsnähe
(beide Eltern
Abitur)
Anzahl der Antworten n = 218 n = 353 n = 307
Skala E3: Informationserwartungen der Eltern 4,39 4,29 4,19
Skala E4: Vorteile von Notenzeugnissen 3,72 3,45 3,08
Skala E5: Nachteile von Notenzeugnissen 3,41 3,20 3,71
Skala E6: Vorteile von Berichtszeugnissen 3,36 3,48 3,72
Skala E7: Nachteile von Berichtszeugnissen 3,20 3,11 2,83
Skala E8: Vorteile von Notenzeugnissen mit
Kommentarbogen
4,41 4,43 4,42
Betrachtet man die Einflüsse des eigenen Bildungsabschlusses auf die Zeugnispräferenzen,
dann ist eine klare Tendenz zu erkennen. Eltern mit Hauptschulabschluss ziehen
Notenzeugnisse vor. Eltern mit Abitur sind hier weit offener. Zwar legen auch sie viel Wert
auf Zeugnisinformationen, aber signifikant weniger als alle übrigen Eltern. Die Vorzüge von
Noten und Notenzeugnissen schätzen sie viel geringer ein als alle übrigen Eltern, aber ebenso
die Nachteile (gegenüber den Eltern mit Hauptschulabschluss). Eltern mit Abitur sind nicht
davon überzeugt, dass Notenzeugnisse objektiver oder gerechter sind als Berichtszeugnisse
(ohne Tabelle). Deshalb können sie Berichtszeugnissen viele Vorteile abgewinnen und sehen
nur geringe Nachteile. Aber in einer Einschätzung stimmen alle in diesem Zusammenhang
betrachteten Elterngruppen wieder überein: Sie haben eine gleich hohe Präferenz für
Notenzeugnisse mit Kommentarbogen.
Zusammenfassend lässt sich Folgendes festhalten: Eltern haben allgemein hohe Informations-
erwartungen an Zeugnisse. Weder die Noten- noch die Berichtszeugnisse erfüllen diese
Erwartungen vollständig. Das Urteil der Eltern ist im Hinblick auf diese beiden
Zeugnisformen gespalten:
- Noten(zeugnisse) spornen an, vermitteln als digitale Kommunikationsmedien klare
Informationen und erscheinen für den weiteren Bildungsweg des eigenen Kindes
geeigneter als Lernberichte.

Seite 104 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
- Berichtszeugnisse weisen Stärken und Schwächen eines Schülers differenziert aus und
informieren als analoge Kommunikationsmedien genauer als Notenzeugnisse über den
schulischen Entwicklungsstand der eigenen Kinder.
Das Urteil über die dritte Hamburger Zeugnisform fällt eindeutiger aus:
- Notenzeugnisse mit Kommentarbogen vereinigen große Zustimmung auf sich. Bei dieser
Zeugnisform scheinen die Noten die Eindeutigkeit der Information zu garantieren, der
Kommentarbogen enthält willkommene Zusatzinformationen zur Lernentwicklung des
eigenen Kindes.
Die differenzielle Analyse unserer Daten führt zunächst zu der Einsicht, dass Eltern sich mit
der Zeugnisform, die sie in der Schule ihrer Kinder vorfinden, durchaus identifizieren und die
nicht verwendeten Formen eher distanziert betrachten.
- Analysiert man die Daten nach dem Einfluss der Schulformen, dann zeigt sich, dass die
Eltern der Haupt- und Realschüler die Vorzüge von Noten am stärksten hervorheben. Ihre
Kinder repräsentieren die schwächste Schulklientel, deshalb legen sie am meisten Wert
auf eindeutige Zertifizierung. Diese Einstellung mag auch ein Grund dafür sein, dass ihre
Zustimmung zu den Notenzeugnissen mit Kommentaren (zwar auf einem generell sehr
hohen Zustimmungsniveau) die relativ geringste ist.
- Unter dem Einfluss der Bildungsaspirationen für die eigenen Kinder betrachtet, sind die
Eltern mit einem mittleren Aspirationsniveau am meisten auf Notenzeugnisse fixiert; sie
lehnen Berichtszeugnisse tendenziell ab.
- Legt man der Analyse die Bildungsgänge der Eltern zugrunde, zeigt sich: je höher der
Bildungsabschluss, desto liberaler die Einstellungen zu Zeugnissen. Unter allen
Elternhäusern sind diejenigen, in denen beide Eltern das Abitur besitzen, am wenigsten
auf Notenzeugnisse fixiert. Sie erkennen den Wert von Berichtszeugnissen durchaus an.
Im Hinblick auf die Vorzüge der Notenzeugnisse mit Kommentarbogen stimmen die
Elternhäuser mit hohem Abschlussniveau jedoch in den Chor aller übrigen mit ein. In
dieser Hinsicht bestehen keine Einstellungsunterschiede.
3.2.9 Fremdsprachige Kurzform des Elternfragebogens
Von den 1328 Fragebögen der Eltern wurden 95 (das sind etwa 7,2%) in der Kurzform
ausgefüllt, die wir in den Sprachen Deutsch, Türkisch, Russisch und Polnisch angeboten
haben: 3% aus der Grundschule, 0,8 % aus den Haupt-/Realschulen und 3,4% aus den
Gesamtschulen. Von den Gymnasialeltern wurde keine Kurzversion ausgefüllt. Diese
Kurzformen sind eingesetzt worden, um auch Eltern, die mit der deutschen Sprache

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 105
Schwierigkeiten haben, die Möglichkeit zu geben, ihre Einschätzungen zu schulischer
Leistungsbeurteilung zu äußern. Bei der Interpretation ist nun davon auszugehen, dass
diejenigen, die eine Kurzfassung des Bogens ausgefüllt haben, ausländischer Herkunft sind.
Es werden aber sicherlich auch unter den normalen Fragebögen einige von ausländischen
Eltern ausgefüllt worden sein. Wir vergleichen im Folgenden somit die Teilstichprobe der
„ausländischen“ Eltern, die einen Kurzfragebogen in nicht-deutscher Sprache ausgefüllt
haben, mit allen anderen befragten Eltern.
Auf Skalenebene lässt sich diese Teilstichprobe in zwei Skalen (E1: Informationsgehalt der
Zeugnisse und E6: Akzeptanz der Zeugnisse) mit den übrigen vergleichen. Die anderen
Skalen konnten nicht konstruiert werden, da ein großer Teil der Items in dieser Version nicht
erhoben wurde. Es lassen sich aber anhand von Einzelitems einige Unterschiede feststellen:
- Der Anteil derer, die „mit der Lehrerin/dem Lehrer ausführlich über das Zeugnis
gesprochen“ haben, ist sowohl an der Grundschule als auch an der Sekundarstufe deutlich
geringer als in der Gesamtstichprobe. Es lässt sich somit eine gewisse Schulferne
konstatieren, die auf Sprachbarrieren beruhen könnte.
- Im Durchschnitt finden sich bei den Eltern, die einen fremdsprachlichen Kurzfragebogen
ausgefüllt haben, weniger hohe Bildungsaspirationen für ihre Kinder. Die Erwartungen
der ausländischen Eltern bezüglich des Schulabschlusses ihrer Kinder sind demnach nicht
genauso hoch wie die der deutschen Eltern.
- Aufgrund einer Reihe von Items lässt sich zudem vermuten, dass die Eltern, die einen
Kurzfragebogen ausgefüllt haben, einen größeren Druck auf die Kinder und Jugendlichen
ausüben: Die Zustimmung zu dem Item 34 („Nachdem ich das Zeugnis kannte, habe ich
mein Kind aufgefordert, im Unterricht mehr mitzuarbeiten.“) und 37 („Nachdem ich das
Zeugnis kannte, habe ich mein Kind aufgefordert, in den einzelnen Fächern mehr zu
tun.“) liegt bei diesen Eltern signifikant höher.
- Zu den Items der Skala E1 (Informationsgehalt der Zeugnisse) äußern die ausländischen
Eltern mehr Zustimmung als die deutschen Eltern. Doch obwohl die fremdsprachlichen
Eltern angeben, dass sie mehr Informationen aus den Zeugnissen ihrer Kinder entnehmen,
plädieren sie für noch ausführlichere Zeugnisse.
- Durch die Skala E6 zeigt sich, dass die Akzeptanz der erteilten Zeugnisse bei den
ausländischen Eltern der Sekundarstufe weniger ausgeprägt ist. Sie stimmen der Aussage
„Das Zeugnis entsprach meinen Erwartungen.“ im Vergleich zu den deutschsprachigen
Eltern seltener zu. Bei dem Item 44 „Mein Kind hat sich über das Zeugnis gefreut.“
überwiegen – im Gegensatz zu den Einschätzungen der übrigen Eltern – sogar die

Seite 106 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
ablehnenden Einschätzungen. Die Aussagen der ausländischen Primarstufeneltern
unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von denen der deutschen Eltern.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die sprachlichen Schwierigkeiten durchaus
problematische Wirkungen zeigen können, hinsichtlich der Eltern-Lehrer-Kommunikation
oder bei der Zufriedenheit mit den Zeugnissen. Für die Familien nicht-deutscher Herkunft
sind Zeugnisse – vor allem in der Sekundarstufe – eher stärker belastend als für die deutschen
Familien.
3.3 Elterneinstellungen: Strukturen und Verflechtungen
Um die Zusammenhänge der von uns verwendeten Skalen der Elternbefragung abschließend
zu prüfen, haben wir die Korrelationen zwischen ihnen berechnet. Dabei ergibt sich, dass wir
die eingangs genannten Hypothesen zum Teil revidieren und unser Modell der Beziehungen
(siehe Abschnitt 3.1) in zwei Teilmodelle zerlegen müssen.
Abbildung 3/33: Vor- und Nachteile der verschiedenen Zeugnisformen:
Korrelationen zwischen den Skalen
E4: Vorteile Noten-
zeugnisse
-,535
E5: Nachteile Noten-
zeugnisse
-,741
-,497
Das erste Modell zeigt die korrelativen Beziehungen 12 zwischen den Skalen „Vorteile von
Notenzeugnissen“ (E4) bzw. von Berichtszeugnissen (E6) und „Nachteile von
Notenzeugnissen“ (E5) bzw. von Berichtszeugnissen (E7). Die Anordnung der Grafik weist
darauf hin, dass die Zusammenhänge ungleichgewichtig sind, d.h. die Einstellungen der
12 Wir verwenden hier den Korrelationskoeffizienten nach Spearman.
,681
,832
E6: Vorteile Berichts-
zeugnisse
-,729
E7: Nachteile
Berichtszeugnisse

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 107
Eltern sind nicht – wie bei den Lehrerinnen und Lehrern (siehe Kapitel 2) – klar polarisiert,
sondern sie lassen Zwischenpositionen zu. Die stärksten Zusammenhänge finden sich bei der
Gegenüberstellung von Vorzügen und Nachteilen der Noten- und Berichtszeugnisse.
– Eltern, die die Vorzüge der Notenzeugnisse (E4) betonen, heben die Nachteile der
Berichtszeugnisse (E7) stark hervor (r = ,832) und sehen weniger Vorzüge bei den
Berichtszeugnissen (E6) (r = -,741).
– Umgekehrt gilt: Eltern, die die Vorzüge von Berichtszeugnissen (E6) stark hervorheben,
sehen – im Vergleich zum Durchschnitt – weniger die Vorzüge der Notenzeugnisse (E4)
(r = -,741), sondern betonen eher die Nachteile von Notenzeugnissen (E6) (r = ,681).
– Ebenfalls sehr deutlich ist der Zusammenhang zwischen den Skalen E6 und E7 (r = -,729),
so dass sehr stringent gilt: Wer die Vorzüge der Berichte stark betont, verneint auch eher
die Nachteile dieser Zeugnisform.
– Immer noch sehr deutlich, aber nicht ganz so stark, ist der Zusammenhang zwischen den
Skalen E4 und E5 (r = -,535): Dies bedeutet einerseits, dass eine Betonung der Vorzüge
von Noten tendenziell einhergeht mit einer geringeren Skepsis gegenüber den Noten.
Allerdings ist der Zusammenhang im Vergleich nicht so stark wie beispielsweise
zwischen den Vorzügen und Nachteilen der Berichtszeugnisse (E6 und E7). Das bedeutet,
dass diejenigen, die die Vorteile der Noten betonen, nicht zwangsläufig auch die Nachteile
abstreiten.
– Schließlich gilt: Eltern, die die Nachteile von Noten hervorheben (E5), sehen weniger die
Nachteile von Berichtszeugnissen (E7) (r = -,497) und umgekehrt. Dies kann auch
bedeuten, dass bestimmte Teilgruppen der Eltern (mit hohem Bildungsabschluss bzw. mit
hohen Aspirationen für die eigenen Kinder) sowohl die Nachteile von Noten- als auch von
Berichtszeugnissen sehen. Denkbar ist auch, dass ein nicht unerheblicher Teil der Eltern
weder Nachteile in den Noten- noch in den Berichtszeugnissen sieht.
– Die Notenzeugnisse mit Kommentarbogen können in diesem Modell nicht eindeutig
positioniert werden. Einerseits geht eine starke Befürwortung der Noten (E4) mit einer
weniger deutlichen Zustimmung zu Noten mit Kommentarbogen (E8) einher. Allerdings
ist der Zusammenhang mit -,250 nur gering ausgeprägt. Die Befürwortung von Berichten
(E6) hingegen steht in einem positiven, aber ebenfalls schwachen Zusammenhang zur
Zustimmung zu Noten mit Kommentarbogen E8 (,283) (die letzten beiden Angaben ohne
Grafik).

Seite 108 Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern
In einem zweiten Korrelationsmodell können wir den Zusammenhang zwischen den Skalen
„Informationserwartungen“ (E3) und „Vorteile Notenzeugnisse mit Kommentarbogen“ (E8)
ausdrücken:
Abbildung 3/34: Zusammenhänge zwischen den Einstellungen zu den
Zeugnisformen und den Informationserwartungen (Korrelationen)
-0,094
Vorteile
Notenzeugnisse
E4
,248
Nachteile
Notenzeugnisse
E5
Informationserwartungen an
Zeugnisse E3
Es gibt quasi keine Zusammenhänge zwischen der Skala „Informationserwartungen“ (E3) und
den Skalen „Vorteile der Notenzeugnisse“ (E4) und „Nachteile der Berichtszeugnisse“ (E7).
Man kann somit sagen, dass eine hohe Erwartung an den Informationsgehalt an Zeugnisse
nicht mit einer eindeutigen Präferenz zu Notenzeugnissen oder Berichtszeugnissen
einhergeht. Die recht schwachen Zusammenhänge zu den Nachteilen der Notenzeugnisse (E5)
und den Vorteilen der Berichte (E6) deuten tendenziell eher darauf hin, dass mit einer hohen
Informationserwartung an Zeugnisse auch die Skepsis gegenüber Noten steigt – also
einerseits den Nachteilen von Noten eher zugestimmt wird und andererseits die Vorteile der
Berichtszeugnisse eher gesehen werden. Den deutlichsten Zusammenhang weist die Skala E3
„Informationserwartungen an Zeugnisse“ allerdings mit der Skala „Vorteile von
Notenzeugnisse mit Kommentarbogen“ (E8) auf (r = ,369). Es zeigt sich also, dass
ausgeprägte Informationserwartungen an Zeugnisse mit einem verstärkten Votum für die
dritte Hamburger Zeugnisform einhergehen. Anders formuliert: Die Erwartungen an ein
Zeugnis mit hohem Informationswert schließen ausdrücklich die Noten (als digitale
Information) und die verbale Ergänzung (als analoge Information) mit ein.
,369
Vorteile Notenzeugnisse
mit Kommentarbogen
E8
Vorteile
Berichtszeugnisse
E6
Nachteile
Berichtszeugnisse
E7
Auf die Darstellung unserer varianzanalytischen Auswertung verzichten wir hier, da der
Anteil an aufgeklärter Varianz zu gering ist. Das bedeutet, dass wir bei den Eltern kaum
Aussagen darüber machen können, welche Merkmale für die Einstellungen zur
,247
-0,121

Zeugnisse aus der Sicht Hamburger Eltern Seite 109
Beurteilungsform bedeutsam sind. Offensichtlich scheinen hier noch andere Variablen als die
von uns erhobenen eine Rolle zu spielen.
3.4 Fazit
Verknüpfen wir die Ergebnisse der Korrelationsberechnungen mit unseren übrigen
Interpretationen, können wir in aller Kürze folgendes Meinungsbild festhalten:
(1) Berichtszeugnisse haben in der Hamburger Elternschaft durchaus ihre Befürworter – und
zwar an jenen Schulen, die bisher solche Zeugnisse ausstellen, und innerhalb der
Elternschaft mit einem höheren Bildungsabschluss.
(2) Die von uns untersuchten Hamburger Eltern haben einen hohen Anspruch an Zeugnisse.
Die hohen Erwartungen an Zeugnisse umfassen einerseits detaillierte Informationen, wie
sie nur verbale Komponenten im Zeugnis liefern können, andererseits wollen sie im
Verlauf des gesamten Bildungsgangs ihrer Kinder nicht auf Noten verzichten. Daher ist –
außer an Haupt-/Realschulen – das klassische Notenzeugnis nicht die Leistungsrück-
meldung ihrer Wahl. Die Eltern wollen vielmehr die eindeutige Note mit einem
Fachkommentar verknüpfen, der ihnen erklärt, wie die Note zustande gekommen ist und
was die Schule oder sie, die Eltern, tun können, um ggf. schlechte Noten ihrer Kinder zu
verbessern.

4. Leistungsbeurteilung, Zeugnisse und Lernkultur aus der Sicht
Hamburger Sekundarschülerinnen und -schüler
Es fällt auf, dass es zur Situation und zu den Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern bei der
Leistungsbewertung im Schulalltag zahlreiche theoretische Reflexionen und empirische
Forschungsergebnisse gibt, demgegenüber aber den Einstellungen von Schülerinnen und
Schülern zur Bewertung ihrer Leistungen, ihrer Akzeptanz von Zeugnissen und den
tatsächlichen Auswirkungen schulischer Leistungsbewertung durch die Schulforschung in der
Vergangenheit nur geringe Beachtung geschenkt worden ist. Welche Probleme aus
Schülersicht generell mit den verschiedenen Formen der Leistungsbewertung verbunden sind,
findet in der derzeitigen Struktur und Organisation von staatlicher Schule kaum
Berücksichtigung. Mit Blick auf die einschlägige Literatur muss eingeräumt werden, dass
keine aktuellen Erkenntnisse dazu vorliegen, wie Schüler(innen) darüber denken. Es ist nicht
einmal bekannt, welche Schwierigkeiten sie mit den verschiedenen Formen schulischer
Leistungsbewertung haben.
Insofern bearbeitet ein Forschungsprojekt, das diese subjektiven Auffassungen von
Schülerinnen und Schülern zu ihren Zeugnissen und generell zu den Formen schulischer
Leistungsbewertung systematisch erfasst, deutliche Defizite der empirischen und
theoretischen Schul- und Unterrichtsforschung.
4.1 Sichtweisen und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler
Unsere schriftlichen und mündlichen Befragungen von Schülerinnen und Schülern an
Hamburger Schulen ermitteln vor allem
• generelle Auffassungen und Einstellungen zu Zensuren und Lernberichten (Akzeptanz,
Vor- und Nachteile, Stellung zur Schule ohne Noten),
• Auffassungen zur Bedeutung der Bezugskriterien (individuelle, sachliche, soziale
Normen),
• Einschätzungen zu den eigenen bisherigen Leistungsbewertungen, differenziert nach Noten
und Lernberichten (Verständlichkeit, Objektivitätsgrad, Orientierungswert, Wirkungen,
erkannte Beurteilungskriterien, offene Probleme),
Die folgende Abbildung veranschaulicht die Erhebungsdimensionen und die unabhängigen
Variablen.

Seite 112 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Abbildung 4/1: Schülereinstellungen zu Leistungsbewertung und Zeugnisformen und schulbezogene Selbsteinschätzungen
personale Merkmale
(Geschlecht, relative Leistungsposition, Sprache)
gegenwärtige Schulsituation:
(Schulform, Jahrgangsstufe [6, 8 oder 10])
Erfahrungen mit Zeugnisformen und zuletzt
erhaltene Zeugnisform
(BZ, NZ, NZK)
eigene Bildungsaspiration
(Hauptschulabschluss, mittlerer Abschluss,
Abitur)
- Einstellungen zu Zeugnissformen
(Noten, Berichte, Kommentare)
- Selbsteinschätzungen
(Selbstwertgefühl, Schulangst u.a.)
- Einschätzungen zur Lernumwelt
(Schulzufriedenheit u.a.)

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 113
Wir haben die Schülerinnen und Schüler sowohl nach Sozialisationsbedingungen in der
Schule gefragt als auch nach ihren Einstellungen zur Leistungsbeurteilung allgemein, zu
Zeugnissen und zu den verschiedenen Formen der Leistungsrückmeldung. Damit hoffen wir
etwaigen Zusammenhängen von der Praxis der Leistungsrückmeldung und den
schulbezogenen Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler nachgehen zu können. In den
Fragebogen sind zum einen bekannte und erprobte Skalen zum Schulklima, zur Schulangst,
zum Selbstwertgefühl und zur Lernkultur eingegangen, zum anderen haben wir Items in den
Fragebogen aufgenommen, die die unterschiedlichen Zeugnisformen einbeziehen. Dazu
haben wir Skalen aus den Daten konstruiert. Im Folgenden führen wir die eingesetzten Skalen
lediglich auf, nähere Angaben folgen weiter unten. Die erhobenen Einschätzungen lassen sich
in zwei Blöcke teilen. In dem einen Block werden die Selbsteinschätzungen und die
Einschätzungen der Lernumwelt Schule zusammengefasst, in dem anderen die Einstellungen
zu Zeugnissen.
Block I
Skala S1: Positives Selbstwertgefühl
Skala S2: Schulische Ohnmachtgefühle
Skala S3: Schulangst
Skala S4: Schulunlust
Skala S5: Lernkultur/Unterrichtsklima
Skala S6: Klassenklima
Block II
Skala S7: Zufriedenheit mit dem Zeugnis
Skala S8: Skeptische Haltung zum Zeugnis
Skala S9: Informationsgehalt der Zeugnisse
Skala S10: Orientierungswert von Zeugnissen
Skala S11: Pro Berichte/Kontra Noten
Skala S12: Erwartungen an Zeugnisse
Skala S13: Informationsgehalt der Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten
Bei der Ergebnis-Präsentation folgen wir – wegen der großen Fülle der Daten – nicht immer
der Struktur der vorhergehenden Kapitel. Wir präsentieren die Befunde bei den Schülerinnen
und Schülern nicht alle als Prozentangaben, sondern gleich als Mittelwerte und differenzieren

Seite 114 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
diese nach Schulformen. In Einzelfällen erläutern wir die Angaben durch die Ergebnisse zu
einzelnen Items.
In dem eingesetzten Fragebogen haben wir danach gefragt, welche Sprache die Schülerinnen
zu Hause vorwiegend sprechen. Ein Anteil von 22,3% der Gesamtstichprobe gab dabei an,
dass sie in ihrer Familie überwiegend nicht Deutsch sprechen. Diese Gruppe wird im
Folgenden mit „ausländische“ Schülerinnen und Schüler bezeichnet. Wenn sich zwischen
ihnen und denjenigen Kindern und Jugendlichen, die zu Hause vor allem Deutsch sprechen,
Unterschiede finden, referieren wir diese Befunde themenbezogen.
In den folgenden drei Abschnitten versuchen wir die Situation der von uns befragten
Schülerinnen und Schüler darzustellen, bevor wir ihre Einschätzungen, Einstellungen und
Erwartungen bezüglich Zeugnissen referieren. Zunächst werden also Ergebnisse präsentiert,
die sich einerseits auf Selbsteinschätzungen im schulischen Kontext beziehen und andererseits
eine direkte Beurteilung der schulischen Umgebung darstellen.
4.1.1 Selbstbewusste Schüler(innen) – geringe Schulangst
Für die gesamte Stichprobe kann eine mehrheitlich positive Selbsteinschätzung festgestellt
werden. Beispielsweise stimmen etwa 58% der befragten der Aussage „Im großen und ganzen
bin ich mit mir zufrieden.“ zu. Zwar gibt etwa ein Drittel mit der Votierung „teils – teils“
keine eindeutige Selbsteinschätzung ab, aber dennoch überwiegt bei allen Items der positiv zu
wertende Anteil. Auch die im Folgenden präsentierte differenzierte Auswertung nach
Schulformen ergibt kein prinzipiell anderes Bild.
Tabelle 4/2: Positives Selbstwertgefühl – nach Schulformen (Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,727
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 606 n = 418 n = 434 N = 1458
65 Im großen und ganzen bin ich mit mir
zufrieden.
72 Ich glaube, ich habe eine Reihe guter
Eigenschaften.
3,67 3,58 3,79 3,68
3,96 3,93 3,95 3,95
74 Ich habe Grund, auf mich stolz zu sein. 3,48 3,49 3,41 3,46
75 In der Schule bin ich meist gut gelaunt. 3,75 3,75 3,63 3,71
80 Im großen und ganzen halte ich mich für
erfolgreich.
3,40 3,32 3,43 3,49
Skala S1: Positives Selbstwertgefühl 3,65 3,62 3,64 3,64

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 115
In allen Schulformen finden die vorgegebenen Antworten zum positiven Selbstwertgefühl
deutliche Zustimmung, an erster Stelle die Einschätzung „Ich glaube, ich habe eine Reihe
guter Eigenschaften.”. Bei der Gesamtskala gibt es somit keine signifikanten Unterschiede
zwischen den verschiedenen Schulformen. Lediglich bei dem Item 65 („Im großen und
ganzen bin ich mit mir zufrieden.“) äußern Schülerinnen und Schüler an Gymnasien eine
signifikant höhere Zufriedenheit als an Haupt- und Realschulen.
In der nächsten Skala wird ein stärkerer Bezug zur schulischen Situation hergestellt: Hier
wird die Frage nach den „schulischen Ohnmachtgefühlen“ gestellt. Die Mittelwerte unter der
Marke 3 weisen darauf hin, dass sich eine Mehrheit ablehnend zu den negativ formulierten
Items äußert. So lehnen etwa 66% der Schülerinnen und Schüler die Aussage 101: „Ich kann
lernen, soviel ich will: das, was in der Schule verlangt wird, kann ich gar nicht schaffen.“ ab,
12% stimmen ihr zu, die übrigen 22% sind unentschieden.
Allerdings zeigen sich bei den Fragen nach „schulischen Ohnmachtgefühlen” deutliche
Schulformunterschiede, die in der nächsten Tabelle erläutert werden. Hier verweisen die
Mittelwerte für die gesamte Skala auf signifikante Unterschiede zwischen den drei
Schulformen.
Tabelle 4/3: Schulische Ohnmachtgefühle nach Schulformen (Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,773
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 602 n = 419 n = 434 N = 1455
66 Wenn ich von einem Lehrer/einer
Lehrerin ungerecht behandelt werde,
fühle ich mich zu hilflos, um mich
dagegen zu wehren.
71 In der Schule habe ich oft das Gefühl,
dass ich weniger zustande bringe als
andere.
73 Schon bevor ich mit einer Aufgabe
anfange, weiß ich, dass ich sie nicht gut
mache.
101 Ich kann lernen, soviel ich will: das,
was in der Schule verlangt wird, kann
ich gar nicht schaffen.
102 Ich bekomme meistens andere Noten,
als ich erwartet habe.
103 Oft schafft man es gar nicht, für alle
Fächer zu lernen und auch die
Hausaufgaben zu machen.
116 Ich kann machen, was ich will: die
Arbeiten der anderen finde ich immer
besser als meine.
2,64 2,62 2,48 2,59
2,51 2,69 2,45 2,54
2,26 2,44 2,10 2,26
2,23 2,26 1,89 2,14
2,97 3,31 2,64 2,97
3,30 3,33 3,07 3,24
2,69 2,85 2,56 2,70
Skala S2: Schulische Ohnmachtgefühle 2,65 2,79 2,46 2,63

Seite 116 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Besonders auffällig sind diese Schulformunterschiede bei den Leistungserwartungen (Item 71,
73 und 102) der Kinder. Stets sind es die Schüler(innen) an Haupt- und Realschulen, die am
ehesten mit ihrem Leistungsversagen rechnen, schon bevor sie mit einer Aufgabe beginnen.
Erwartungsgemäß erhält Item 101 („Ich kann lernen, soviel ich will: das, was in der Schule
verlangt wird, kann ich gar nicht schaffen.“) die geringste Zustimmung von den
Schüler(innen) an Gymnasien. Es lässt sich also feststellen, dass die Zugehörigkeit zu einer
bestimmten Schulform zunächst nicht unbedingt das Selbstwertgefühl bestimmen muss;
dennoch wird aus den genannten Befunden deutlich, dass die Lernenden an den Haupt- und
Realschulen größere Schwierigkeiten haben, den Anforderungen der Schule gerecht zu
werden und die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien am wenigsten Probleme bei der
Bewältigung ihrer schulischen Aufgaben äußern. Für die gesamte Stichprobe gilt zudem, dass
die ausländischen Schülerinnen und Schüler signifikant höhere Werte in der Skala S2
aufweisen, also den schulischen Anforderungen gegenüber stärker Ohnmachtgefühle
empfinden. Differenziert nach Schulformen, verschwinden diese Differenzen bei der
Gesamtschule, in der Haupt-/Realschule und im Gymnasium sind sie nicht mehr signifikant
(ohne Tabellen).
Für die gesamte Stichprobe lässt sich eine hohe Akzeptanz der Institution Schule und ihrer
Leistungsanforderungen feststellen. Die Mittelwerte zu den Aussagen der beiden
nachfolgenden Skalen „Schulunlust“ und „Schulangst“ weisen darauf hin, dass man
insgesamt von einer geringen Schulangst bei der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler
sprechen kann. Auch die Angaben zu den Items der Skala „Schulunlust“ weisen eher darauf
hin, dass vielen Lernenden die Schule auch Spaß macht. Es ergibt sich allerdings die Frage,
ob sich für diese (insgesamt geringe) Schulangst und Schulunlust Differenzen zwischen den
Schulformen ergeben. Die entsprechende Überprüfung unserer empirischen Daten mit Hilfe
der hier vorgestellten Skalen verweist auf eine Parallelität zwischen dem Selbstwertgefühl
bzw. der Selbsteinschätzung der Schüler(innen) und deren Einstellung zur Schule.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 117
Tabelle 4/4: Schulangst nach Schulformen (Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,818
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium
Gesamt
Antworten n = 602 n = 419 n = 432 N = 1453
83 Mir macht es zu schaffen, dass man
dauernd damit rechnen muss, im
Unterricht abgeprüft zu werden.
84 Ich werde nervös, wenn ich an die Tafel
gerufen werde, unabhängig davon, ob
ich vorbereitet bin oder nicht.
85 Ich bekomme Herzklopfen, wenn eine
Lehrerin/ein Lehrer mich abfragen will.
86 Aus Angst, etwas Falsches zu sagen,
beteilige ich mich selten am Unterricht.
87 Es kommt häufig vor, dass ich am
Anfang einer Leistungsüberprüfung
keinen klaren Gedanken fassen kann.
3,03 3,09 2,98 3,03
3,03 3,19 2,82 3,01
2,84 2,89 2,70 2,81
2,67 2,80 2,44 2,64
2,93 3,04 2,90 2,95
88 Ich habe Angst vor Klassenarbeiten. 2,60 2,47 2,58 2,55
Skala S3: Schulangst 2,85 2,91 2,74 2,83
So ist die Schulangst (vgl. Tabelle 4/4) an Gymnasien signifikant geringer ausgeprägt als an
Haupt- und Realschulen. Diese Unterschiede gelten besonders für die Items 84 und 86.
Für die ausländischen Schüler(innen) ergibt sich bei der Schulangst ein deutlicher
Schulformbezug: Während an den Gesamtschulen und den Haupt- und Realschulen die
angegebene Schulangst der ausländischen Schüler(innen) etwas geringer ist als bei den
deutschen Mitschüler(innen), ist dies an den untersuchten Gymnasien umgekehrt. Signifikant
ist dieser Unterschied zwischen den deutschen und den ausländischen Schüler(innen)
allerdings lediglich an der Gesamtschule. Hier muss auch eine deutliche Kovariation zum
relativen Leistungsniveau der betroffenen Schüler(innen) einbezogen werden (siehe unten).

Seite 118 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/5: Schulunlust nach Schulformen (Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,741
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 602 n = 419 n = 432 N = 1453
67 Schon der Gedanke an die Schule macht
mich missmutig.
2,29 2,42 2,37 2,35
69 Ich gehe sehr gern zur Schule. 3,24 2,96 2,91 3,06
79 Es gibt in der Schule eigentlich viele
Dinge, die mir Spaß machen.
81 Ich bin froh, wenn ich nicht mehr zur
Schule gehen muss.
82 Ich könnte meine Zeit besser außerhalb
der Schule nutzen.
3,88 3,82 3,51 3,75
3,03 3,24 3,12 3,12
2,86 3,15 3,08 3,01
Skala S4: Schulunlust* 2,62 2,81 2,83 2,74
*In dieser Skala bedeuten höhere Werte eine Zunahme der Schulunlust.
Die signifikant geringste Schulunlust – positiv formuliert: die größte Freude an und in der
Schule – signalisieren die Schülerinnen und Schüler an Gesamtschulen (vgl. Tabellen 4/5).
Dieser Unterschied bezieht sich vor allem auf die Bestätigung, dass sie gern zur Schule gehen,
und die geringere Zustimmung zur Behauptung, ihre Zeit besser außerhalb von Schule nutzen
zu wollen. Nach Einschätzung der Schüler(innen) gibt es an Gymnasien seltener als an
anderen Schulformen Dinge, die Spaß machen.
Die ausländischen Schüler(innen) äußern an allen Schulformen geringere Schulunlust als ihre
deutschen Mitschüler(innen). Betrachtet man die Schülerschaft insgesamt, so ist der
Unterschied sogar signifikant (ohne Tabelle). Dies korrespondiert auch mit den Befunden von
Lehmann u.a. (1999 S. 140), die eine höhere Schulzufriedenheit der ausländischen
Schülerinnen und Schüler am Ende der Klassenstufe 6 an allen Schulformen gefunden haben.
4.1.2 Schulangst und relatives Leistungsniveau
In unserer Erhebung lässt sich die Hypothese, dass schlechte Noten zu stärkerer Schulangst
führen, direkt überprüfen; denn wir haben nicht nur mit der oben präsentierten Skala
Schulangst ermittelt, sondern die Schüler(innen) auch gebeten, ihren momentanen
Leistungsstand durch Noten anzugeben. In der folgenden Tabelle wird der Zusammenhang
zwischen der Schulangst und dem relativen Leistungsniveau dargestellt. Die Einteilung der
Sekundarschüler(innen) in die hier verwendeten drei Leistungsniveaus ist folgendermaßen
zustande gekommen: Im Fragebogen wurden nach den gegenwärtigen Noten in den Fächern

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 119
Mathematik, Deutsch, Englisch gefragt. Aus diesen drei Noten haben wir eine
Durchschnittsnote errechnet und die Verteilung dieses Wertes unserer Einteilung nach
Leistungsniveaus zugrunde gelegt. Damit ist auch klar, dass es sich nicht um eine
„objektivierte“ Leistungsposition handelt, sondern dass die relative Stellung in der jeweiligen
Lerngruppe/Klasse erfasst ist. Diejenigen mit einer Durchschnittsnote von 2,33 oder besser
stellen die Gruppe I dar (etwa ein Viertel der Schüler(innen)). Die mittlere Gruppe II umfasst
etwa die Hälfte der Schüler(innen) – ihre Durchschnittsnoten variieren zwischen 2,67 und
3,33. Das Viertel mit den schlechtesten Durchschnittsnoten – also 3,67 und schlechter –
fassen wir zu Gruppe III zusammen.
Tabelle 4/6: Schulangst (Mittelwerte) – nach Leistungsniveaus (Schüler, die im letzten
Zeugnis Noten erhalten haben)
Leistungsniveau Schulangst Anzahl
Gruppe I (mit den besten Durchschnittsnoten) 2,51 n = 277
Gruppe II (mittlere Gruppe) 2,83 n = 575
Gruppe III (mit den schlechtesten Durchschnittsnoten) 3,17 n = 302
Gesamt 2,84 N = 1154
Es bestätigt sich der vermutete Zusammenhang, der schon häufig in der schulischen
Sozialisationsforschung nachgewiesen wurde: Schüler(innen) mit den besseren Noten haben
auf der Schulangst-Skala signifikant niedrigere Werte als die übrigen. Von bemerkbarer
Schulangst kann zudem erst bei einem Skalenwert von über 3 gesprochen werden. Diese
finden sich vor allem bei der Gruppe III, also denjenigen mit den schlechten Noten. Mit
diesem Ergebnis ist aber bisher nur ein Teil der Hypothese bestätigt: Es ist geklärt, dass es vor
allem die schlechten Noten sind, die mit einer erhöhten Schulangst einhergehen. Bleibt zu
klären, ob die Fokussierung auf Noten gerechtfertigt ist. Um hier zu genaueren Erkenntnissen
zu gelangen, sind im Folgenden auch die Schulangst-Werte derjenigen aufgeführt, die im
letzten Zeugnis keine Noten erhalten haben. Auch diese – kleinere – Gruppe haben wir mittels
der Selbsteinschätzungen in drei Leistungsniveaus eingeteilt. Es zeigt sich, dass diejenigen,
die sich im Vergleich mit den Mitschülern selbst für weniger leistungsstark halten, ebenfalls
höhere Werte auf der Schulangst-Skala erreichen.

Seite 120 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/7: Schulangst (Mittelwerte) – nach Leistungsniveaus (Schüler, die im letzten
Zeugnis keine Noten erhalten haben)
Leistungsniveau Schulangst Anzahl
Gruppe I (mit den besten Selbsteinschätzungen) 2,22 n = 77
Gruppe II (mittlere Gruppe) 2,95 n = 100
Gruppe III (mit den schlechtesten Selbsteinschätzungen) 3,13 n = 61
Gesamt 2,76 N = 238
Die Differenzierung der Schüler(innen) nach Leistungsniveaus zeigt also in beiden Fällen das
gleiche Ergebnis: Je besser der Notendurchschnitt bzw. die Selbsteinschätzung der
Betroffenen, desto geringer ist ihr Wert auf der Schulangst-Skala. Ausgeprägte Schulangst
kommt vor allem bei den Schüler(innen) vor, die sich am Ende der Leistungshierarchie sehen.
Dieses Ergebnis ist unabhängig von der Zeugnisform, die ausgegeben wurde. Man muss also
davon ausgehen, dass auch die Schülerinnen und Schüler, die sich im Vergleich zu ihren
Mitschülern als „leistungsschwächer“ erleben, zugleich auch die schulische Situation als
unangenehm empfinden, und zwar unabhängig davon, ob sie Noten oder Berichte erhalten
haben. Die betroffenen Schüler(innen) werden wohl auch ohne Fremdeinschätzung ihre
Leistungsposition innerhalb der Klasse einschätzen können und sich daraufhin Sorgen über
ihre weitere Schulkarriere machen. Noten können demnach nicht allein für eine erhöhte
Schulangst verantwortlich gemacht werden. Dafür spricht auch die Differenzierung der
Schulangst-Mittelwerte nach Schulformen: Es zeigt sich, dass Schulangst tendenziell an den
Gymnasien am wenigsten ausgeprägt ist, durchschnittliche Werte treten an den befragten
Gesamtschulen auf, über dem Durchschnitt liegt der Mittelwert aus den Haupt-/Realschulen.
Da an den Gymnasien aber ausschließlich Noten erteilt werden, können diese also nicht allein
oder überwiegend für geäußerte Schulangst ursächlich sein. Zur Erklärung dieses Befundes
muss stattdessen die Tatsache hinzugezogen werden, dass eher leistungsschwächere
Schüler(innen) Schulangst äußern. Der Anteil dieser Kinder und Jugendlichen dürfte aufgrund
der bekannten Auslesemechanismen an den Gymnasien – im Vergleich zu den anderen
Sekundarschulen – deutlich reduziert sein.
Zur Situation der ausländischen Schüler(innen) ist Folgendes zu ergänzen: Während sich die
ausländischen Kinder und Jugendlichen an der Haupt-/Realschule vermehrt in den oberen
Leistungspositionen finden, kehrt sich dieses Verhältnis am Gymnasium um. Hier sind sie
eher in den unteren Leistungspositionen überrepräsentiert. An der Gesamtschule findet sich
eine ausgeglichene Situation, hier sind die ausländischen Schüler(innen) weder in der oberen
noch in der unteren Leistungsgruppe stärker vertreten (ohne Tabelle). Dies verweist

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 121
möglicherweise darauf, dass die sprachlichen Barrieren für Schüler(innen), die zu Hause nicht
überwiegend Deutsch sprechen, am Gymnasium am ausgeprägtesten sind. Denkbar ist auch,
dass sich Eltern nicht-deutscher Herkunft scheuen, ihr Kind auf einem Gymnasium
anzumelden, obwohl es durchaus gute schulische Leistungen erbringt. Der Befund, dass
ausländischen Schüler(innen) an Gymnasien unterrepräsentiert sind, wurde auch von
Lehmann u.a. (1999, S. 145) gefunden. Sie stellen sogar eine tendenzielle Benachteiligung
dieser Schülergruppe bei Übergangsentscheidungen am Gymnasium fest (a.a.O., S. 162).
4.1.3 Lernkultur und Unterrichtsklima
Bei der Suche nach Gründen für diese Schulformdifferenzen bei der Einstellung zur Schule
und zu deren Leistungsanforderungen konnten wir feststellen, dass von den Schüler(innen) an
Gymnasien eine signifikant negativere Einschätzung der Lernkultur und des
Unterrichtsklimas (vgl. Tabelle 4/8) als in den anderen Schulformen vorgenommen wurde.

Seite 122 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/8: Lernkultur nach Schulformen (Mittelwe rte)
Cronbach’s alpha = ,728
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 599 n = 411 n = 432 N = 1442
99 Unsere Lehrer(innen) beurteilen uns und
unsere Schulleistungen äußerst gerecht.
100 Bei etwas Anstrengung hat in unserer
Schule jeder eine gute Chance
durchzukommen.
104 Ich weiß genau, was ich machen muss,
um gute Leistungen zu haben.
110 In den normalen Unterrichtsstunden
haben die Lehrer(innen) kaum Zeit, sich
mit den Fragen und Problemen von
einzelnen Schülern zu befassen.
111 Wenn einzelne Schüler(innen) beim
Lernen Probleme haben, geben ihnen
die Lehrer(innen) meistens Tipps und
Ratschläge, wie sie am besten
weiterkommen.
112 Die meisten Lehrer(innen) achten bei
den Aufgaben darauf, dass niemand in
der Klasse überfordert wird.
113 Wir haben häufig Unterricht, wo
einze lne Schüler(innen) oder Gruppen
verschiedene Aufgaben haben.
114 Arbeiten, die im Unterricht entstehen,
werden im Unterricht auch angeschaut
und bewertet.
115 Ich erhalte von den Lehrerinnen und
Lehrern häufig Hinweise, was ich gut
gemacht habe und was ich noch besser
machen muss.
117 Auf Schüler(innen), die beim Lernen
nicht mitkommen, wird in unserer
Schule wenig Rücksicht genommen.
3,50 3,52 3,41 3,48
4,14 4,16 3,95 4,09
3,96 4,02 3,74 3,91
3,09 3,12 3,23 3,14
3,73 3,72 3,12 3,55
3,27 3,24 2,87 3,14
2,98 2,88 2,43 2,79
3,32 3,26 3,18 3,26
3,67 3,71 3,34 3,59
2,60 2,78 2,83 2,72
Skala S5: Lernkultur 3,49 3,46 3,20 3,39
Die höchsten Werte in dieser Skala erhalten hierbei die Gesamtschulen, dicht gefolgt von den
Haupt- und Realschulen. Offenbar hängt diese Einschätzung damit zusammen, dass auf die
Frage nach Rücksichtnahme auf Schüler(innen), die beim Lernen nicht mitkommen (Item
117), die Gesamtschulen signifikant besser beurteilt werden als die Gymnasien. Bei fast allen
anderen Items, die zur Skalenbildung herangezogen wurden, erleben die Schüler(innen) an
Gymnasien die Lernkultur und das Unterrichtsklima signifikant schlechter als an den übrigen
Schulen.

Diese Differenzen beziehen sich auf
Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 123
• die Erfüllbarkeit der Leistungsanforderungen,
• die Klarheit der individuellen Lernanforderungen,
• die stimulierende Bewertung individueller Leistungen,
• die Häufigkeit von differenzierten Aufgaben für einzelne Schüler und Gruppen,
• das Bemühen der Lehrer(innen), niemanden zu überfordern,
• die Unterstützung bei Lernproblemen.
Im Durchschnitt beurteilen die ausländischen Mitschüler(innen) die Lernkultur an den
Schulen ähnlich wie die deutschen. Allerdings finden sich auch hier schulformbezogene
Unterschiede. Am Gymnasium werden in der Skala „Lernkultur“ von den nicht-deutschen
Schüler(innen) signifikant niedrigere Werte angegeben.
Bei den Fragen nach dem Klassenklima (vgl. Tabelle 4/9) nimmt die Haupt- und Realschule
eine besondere Stellung ein. Die Werte für die Gesamtskala weichen signifikant von denen in
den beiden anderen Schulformen ab. Obwohl die Skalenwerte generell ein recht gutes
Klassenklima bestätigen, lassen unsere Daten vermuten, dass sich Haupt- und Real-
schüler(innen) in ihren Klassen weniger wohlfühlen und dass dort häufiger
Leistungskonkurrenz und Missgunst auftreten, als das in den anderen Schulformen der Fall
ist. Der größere Ausländeranteil der Haupt- und Realschule lässt sich für diesen Befund nicht
verantwortlich machen. Zwar beurteilen die ausländischen Schüler(innen) insgesamt das
Klassenklima weniger positiv als die deutschsprachigen, dieser Unterschied ist aber nicht
signifikant.

Seite 124 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/9: Klassenklima nach Schulformen (Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,606
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 600 n = 417 n = 430 N = 1447
105 In meiner Schulklasse fühle ich mich
wohl.
106 Die meisten Schüler(innen) verstehen
sich richtig gut miteinander.
107 In unserer Klasse sieht jeder nur auf
seinen eigenen Vorteil, wenn es um die
Noten geht.
108 Viele Schüler(innen) sind hier
manchmal neidisch, wenn ein anderer
bessere Leistungen hat als sie.
109 In unserer Klasse versucht unter den
Schüler(innen) jeder besser zu sein als
der andere.
3,98 3,74 4,03 3,92
4,12 4,10 4,00 4,09
3,26 3,31 2,98 3,19
2,85 3,08 2,85 2,92
2,82 3,17 2,54 2,84
Skala S6: Klassenklima* 3,44 3,26 3,53 3,42
* In dieser Zusammenfassung bedeuten höhere Werte eine besseres Klassenklima.
Insgesamt überwiegen aber auch in dieser Skala die positiven Einschätzungen der Lernenden,
so dass letztlich davon ausgegangen werden kann, dass die meisten Schülerinnen und Schüler
eine angenehme Arbeits- und Lernatmosphäre vorfinden.
4.1.4 Gewünschte Schulabschlüsse
Bei der Frage nach dem angestrebten Schulabschluss zeigt sich, dass diese Stichprobe dem
allgemeinen Trend nach hohen Bildungsabschlüssen recht deutlich folgt. Mehr als die Hälfte
(55%) aller befragten Schülerinnen und Schüler, im Jahrgang 6 sogar fast 60%, beabsichtigt,
die Schullaufbahn mit dem Abitur abzuschließen (vgl. Tabelle 4/10). Auch die auffällig
geringe Nachfrage eines Hauptschulabschlusses (nur etwas über 5%) bestätigt den
allgemeinen Trend bei der Wahl der Schulformen nach der Grundschule.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 125
Tabelle 4/10: Angestrebter Schulabschluss nach Klassenstufe
8 Schulische Pläne Klasse 6 Klasse 8 Klasse 10 Gesamt
Einen Hauptschulabschluss nach der 9. Klasse 1,7% 3,4% 0,0% 1,8%
Einen Hauptschulabschluss nach der 10. Klasse 3,0% 3,4% 4,3% 3,6%
Einen Realschulabschluss nach der 10. Klasse 12,5% 27,2% 27,3% 21,9%
Einen Realschulabschluss über eine berufliche
Schule erwerben
2,7% 3,2% 1,8% 2,6%
die Fachhochschulreife (nach der 12. Klasse) 1,1% 3,2% 3,2% 4,1%
das Abitur 58,3% 51,2% 51,2% 55,0%
weiß nicht 20,6% 8,3% 7,3% 12,4%
gesamt – in Prozent 100% 100% 100% 100%
gesamt – n 528 496 439 1463
Bemerkenswert ist dabei die hohe Zuversichtlichkeit der Kinder (vgl. Tabelle 4/11). Bereits in
der 6. Klasse gibt fast die Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler an, ganz sicher bzw.
ziemlich sicher den gewünschten Schulabschluss zu erreichen. Bis zum Beginn der 10. Klasse
steigt dieser Anteil auf etwa 70%.
Tabelle 4/11: Selbsteinschätzung über Erreichen des Schulabschlusses
nach Klassenstufe
9 Wie sicher bist du dir, dass du den Schulabschluss erreichst, den du haben willst?
Klasse 6 Klasse 8 Klasse 10 alle
Ganz sicher 7,3% 14,5% 26,2% 15,5%
Ziemlich sicher 40,7% 43,6% 41,5% 41,9%
Unklar 48,4% 36,1% 27,1% 37,8%
Ziemlich unsicher 1,7% 3,7% 4,8% 3,3%
Ganz unsicher 1,9% 2,0% 0,5% 1,5%
gesamt – in Prozent 100% 100% 100% 100%
gesamt – n 519 488 439 1446
Diese Zuversichtlichkeit bezüglich ihrer schulischen Laufbahnen weist auf eine hohe
Motivation hin, in der Schule Leistungen erbringen zu wollen. In einigen Fällen dürfte aber
auch mit einer gewissen Enttäuschung zu rechnen sein, wenn sich die hohen Erwartungen
nicht erfüllen und selbstgesteckte Ziele nicht erreicht werden.

Seite 126 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
4.2 Welche Zeugnisse werden bevorzugt?
Nach diesen eher allgemeinen Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler zur Institution
Schule und ihren Erwartungen wenden wir uns nun der Thematik Leistungsbeurteilung zu:
Auf welche Erfahrungen mit verschiedenen Zeugnisformen können die Befragten
zurückgreifen? Welche Erwartungen stellen sie an Zeugnisse? Wie beurteilen sie die
gegenwärtig geübte Praxis? Welche Einstellungen zu Fragen der Leistungsbeurteilung werden
vertreten? Dabei haben wir nicht nur allgemein nach Zeugnissen gefragt, sondern auch
konkret nach Noten, Berichten, gesonderten Kommentarbögen sowie Kommentaren zum
Arbeits- und Sozialverhalten.
4.2.1 Erfahrungen mit Zeugnissen
Besonders wichtig für die Aussagekraft der vorliegenden Studie sind die Erfahrungen der
befragten Schülerinnen und Schüler, die sie bisher mit den verschiedenen Zeugnisformen
sammeln konnten. Wir haben die Schüler(innen) der 6., 8. und 10. Klassen gefragt, welche
Zeugnisform sie in der vorhergehenden Klassenstufe erhalten haben.
Tabelle 4/12: Eigene Erfahrungen mit Zensuren und Zeugnissen nach
Klassenstufe
22 Am Ende der 5., 7. bzw. 9. Klasse bekam ich ...
Klasse 6 Klasse 8 Klasse 10 alle
ein Berichtszeugnis (ohne Noten) 40,2% 5,4% 1,6% 16,8%
ein Notenzeugnis 31,3% 50,7% 89,3% 55,3%
ein Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
28,6% 43,9% 9,1% 27,9%
gesamt – in Prozent 100% 100% 100% 100%
gesamt - n 528 497 440 1465
Es zeigte sich (vgl. Tabelle 4/12), dass zumindest im Jahrgang 6 der Anteil der Befragten mit
einem Berichtszeugnis und im Jahrgang 8 der Anteil mit einem Notenzeugnis mit
Kommentarbogen so hoch liegt, dass für alle Zeugnisformen gültige Antworten vorliegen,
obwohl für die Gesamtstichprobe der Anteil der reinen Notenzeugnisse bei 55% liegt. Dieser
Wert kommt auch dadurch zustande, dass am Ende der 9. Klasse fast ausschließlich
Notenzeugnisse vergeben wurden.

4.2.2 Einstellungen zu Zeugnissen
Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 127
Zunächst lässt sich feststellen, dass die von uns befragten Schülerinnen und Schüler sich
keineswegs ablehnend gegenüber schulischer Leistungsbeurteilung äußerten. Die
nachfolgende Tabelle 4/13 präsentiert die Antworten aller befragten Lernenden zur
Zufriedenheit mit ihren Zeugnissen:
Tabelle 4/13: Zufriedenheit mit den Zeugnissen
Cronbach´s alpha = ,637
N = 1406
28 Meine Leistungen in der Schule
wurden im Zeugnis richtig
beurteilt.
37 Meine Eltern waren mit meinem
Zeugnis zufrieden.
38 Im Vergleich mit den Zeugnissen
meiner Mitschüler in der Klasse
fühle ich mich in meinem Zeugnis
gerecht beurteilt.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
1,9% 2,9% 19,4% 42,8% 33,0% 4,02
6,7% 8,2% 25,9% 24,3% 34,9% 3,73
4,8% 5,7% 29,3% 36,2% 24,0% 3,69
Skala S7: Zufriedenheit mit dem Zeugnis 3,81
Für die gesamte Stichprobe gilt also, dass die Schülerinnen und Schüler mit ihrem Zeugnis
vom Ende des Schuljahres 1997/98 – ganz gleich, ob es sich um ein Berichtszeugnis oder um
ein Notenzeugnis handelte – recht zufrieden waren. Mehrheitlich geben die Schüler(innen) an,
dass sie sich richtig beurteilt fühlten (76%) und auch ihre Eltern mit dem vorgelegten Zeugnis
zufrieden waren (60%). Im Vergleich mit den Zeugnissen ihrer Mitschüler(innen) fühlen sich
60% der Stichprobe in ihrem Zeugnis gerecht beurteilt. Wenn man diese deutliche
Zustimmung, die sicherlich auch als Indiz für die gewissenhafte Beurteilungstätigkeit der
Hamburger Lehrerinnen und Lehrer genommen werden darf, mit einer Skala vergleicht, die
wir aus den negativ formulierten Items gewonnen und vorwiegend auf die Bemerkungen im
Zeugnis bezogen haben (vgl. Tabelle 4/14), verstärkt sich diese Tendenz. Eine ausgeprägte
skeptische Haltung gegenüber Zeugnissen weisen in unserer Befragung nur recht wenige
Schüler(innen) auf.

Seite 128 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/14: Skeptische Haltung zum Zeugnis
Cronbach’s alpha = ,629
N = 1167
149 Ich weiß nicht so genau, was die
Lehrer(innen) mit den Bemerkungen
im Zeugnis eigentlich gemeint haben.
150 Die Bemerkungen im Zeugnis sind für
meine Eltern gedacht; ich habe das
alles schon gewusst.
151 Mich interessieren im Zeugnis nur die
Noten, die Bemerkungen bzw.
Ko mmentare habe ich gar nicht
gelesen.
152 In den Bemerkungen zum Arbeits-
und Sozialverhalten steht immer
dasselbe.
154 Ein Zeugnis brauche ich nicht, wenn
ich stattdessen ein Gespräch mit
meiner Lehrerin (meinem Lehrer)
habe.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
39,5% 28,6% 18,5% 7,6% 5,1% 2,10
20,4% 24,0% 36,4% 11,7% 6,9% 2,61
48,0% 22,0% 15,4% 6,8% 7,1% 2,02
13,1% 17,6% 34,2% 21,5% 13,0% 3,04
47,8% 20,9% 17,4% 7,1% 6,1% 2,02
Skala S8: Skeptische Haltung zum Zeugnis 2,36
Diese von uns vorgegebenen skeptischen Haltungen zu den Bemerkungen im eigenen Zeugnis
werden alle eindeutig abgelehnt. Lediglich bei der Feststellung, dass in den Bemerkungen
zum Arbeits- und Sozialverhalten immer dasselbe stehe, sind die Meinungen geteilt. Es
scheint also bei den Schülerinnen und Schülern kaum generelle Ablehnung von Zeugnissen zu
geben. Um genauer zu erfahren, welche Rolle Zeugnisse für die Schüler(innen) spielen, haben
wir nach dem Informationsgehalt des Zeugnisses vom Ende des letzten Schuljahres gefragt
(vgl. Tabelle 4/15). Die nachfolgende Tabelle informiert über die Angaben.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 129
Tabelle 4/15: Informationsgehalt der Zeugnisse
Cronbach’s alpha = ,838
N = 1434
29 Durch mein Zeugnis habe ich
erfahren, was ich in den Fächern kann.
30 Durch mein Zeugnis habe ich
erfahren, was ich in den Fächern noch
üben muss.
31 Durch mein Zeugnis habe ich
erfahren, ob ich besser oder schlechter
als andere Schüler(innen) bin.
32 Durch mein Zeugnis habe ich viel
über mein Arbeits- und
Sozialverhalten in der Schule erfahren.
33 Durch mein Zeugnis habe ich
erfahren, was ich im letzten Schuljahr
neu gelernt habe.
34 Durch mein Zeugnis weiß ich, wo ich
in der Klasse stehe.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
6,1% 8,1% 20,7% 27,5% 37,6% 3,82
9,8% 7,3% 16,1% 22,3% 44,6% 3,85
15,3% 5,3% 18,1% 24,4% 36,9% 3,62
13,3% 10,1% 24,8% 27,7% 24,1% 3,39
24,0% 12,5% 19,4% 21,6% 22,6% 3,06
15,3% 9,0% 22,5% 26,7% 26,5% 3,40
Skala S9: Informationsgehalt der Zeugnisse 3,53
Bei der Frage danach, was sie aus ihrem Zeugnis vor allem erfahren haben (vgl. Tabelle
4/15), verwiesen die Schüler(innen) in erster Linie auf die Einschätzung ihrer fachlichen
Leistungen (65,1%) und die Hinweise auf zusätzlichen Übungsbedarf (66,9%). Obwohl der
gruppennormierte Maßstab bei Zeugnissen offiziell keine Anwendung mehr finden sollte,
geben immerhin 61,3% an, dass sie durch Ihr Zeugnis auch erfahren haben, ob sie besser oder
schlechter als andere Schüler(innen) sind. Wo sie in der Klasse stehen, haben allerdings nur
53,2% der Befragten ihrem Zeugnis entnehmen können. Weniger als die Hälfte (44,2%) der
befragten Schülerinnen und Schüler stimmen zu, dass sie durch ihr Zeugnis erfahren haben,
was sie im letzten Schuljahr neu gelernt haben.
Neben dieser subjektiven Wahrnehmung des Informationsgehaltes von Zeugnissen haben wir
mit einigen Items auch nach deren Orientierungswert gefragt. Die daraus konstruierte Skala
(vgl. Tabelle 4/16) bestätigt den hohen Stellenwert von Zeugnissen aus der Sicht der
Schülerinnen und Schüler.

Seite 130 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/16: Orientierungswert von Zeugnissen
Cronbach’s alpha = ,824
N = 1432
Nachdem ich mein Zeugnis kenne,
habe ich mir vorgenommen ...
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
39 - fleißiger zu lernen. 2,4% 3,1% 17,9% 25,9% 50,7% 4,19
40 - im Unterricht mehr mitzuarbeiten. 2,3% 2,5% 13,9% 27,7% 53,6% 4,28
41 - meine Hausaufgaben regelmäßiger
zu machen.
11,3% 5,3% 10,5% 18,6% 54,4% 4,00
42 - im Unterricht weniger zu stören. 19,1% 7,6% 13,5% 17,6% 42,1% 3,56
43 - in einze lnen Fächern mehr zu tun. 2,0% 3,0% 13,4% 26,1% 55,5% 4,30
44 - mehr Hilfe bei anderen zu suchen. 24,5% 15,6% 27,4% 16,6% 15,8% 2,84
Skala S10: Orientierungswert des Zeugnisses 3,86
An erster Stelle der Wirkungen von Zeugnissen haben sie mit 81,6% den Entschluss genannt,
in einzelnen Fächern mehr zu tun. 73% haben sich vorgenommen, ihre Hausaufgaben
regelmäßiger zu machen. Im Unterricht mehr mitzuarbeiten, ist die Schlussfolgerung von
81,3% der befragten Schüler(innen). Lediglich die Auswahlantwort „mehr Hilfe bei anderen
zu suchen” findet eine deutlich geringere Zustimmung (32,4%) und eine höhere Ablehnung
(40,1%) als die übrigen Items.
Um die generelle Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu den beiden hauptsächlichen
Zeugnisformen genauer zu prüfen, haben wir fünf Items zu einer Skala zusammengefasst (vgl.
Tabelle 4/17). Bewusst sind einige der Items positiv und andere negativ formuliert, damit der
gleiche Sachverhalt mehrfach überprüft werden kann. Nach diesen Daten lehnen alle von uns
befragten Schülerinnen und Schüler mehrheitlich eine Schule ohne Zensuren (76%) ab. Noten
auf dem Zeugnis werden von den Schülerinnen und Schülern als gerechter empfunden (57%)
und bevorzugt, weil sie so ihre Leistungen besser einschätzen können (73%). Immerhin
finden 62% Zensuren gut, weil sie sich dann besonders anstrengen.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 131
Tabelle 4/17: Pro Berichte/Kontra Noten
Cronbach’s alpha = ,838
N = 1434
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
52 Ich finde Berichtszeugnisse besser als
Notenzeugnisse. 58,9% 11,3% 17,5% 3,8% 8,5% 1,92
54 Ich bin für eine Schule ohne Zensuren. 66,0% 10,4% 11,5% 3,8% 8,2% 1,78
55 Ich hätte im Zeugnis lieber Noten,
dann kann ich meine Leistungen
besser einschätzen.
6,3% 4,7% 15,6% 17,7% 55,7% 4,12
56 Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als Berichtszeugnisse. 9,3% 6,2% 27,9% 17,3% 39,3% 3,71
58 Ich finde Zensuren gut, weil ich mich
dann besonders anstrenge. 7,8% 5,6% 24,6% 28,5% 33,5% 3,74
Skala S11: Pro Berichte/Kontra Noten* 2,02
* Diese Skala ist so kodiert, dass hohe Werte eine Zustimmung zu Berichtszeugnissen bedeutet und niedrige
Werte ein Zustimmung zu Noten, d.h. die Items 55, 56 und 58 wurden für den Skalenwert gespiegelt.
Nach diesem recht eindeutigen Votum der Schülerinnen und Schüler für Noten verwundert es
nicht, dass sich bei einer freien Entscheidung für eine Zeugnisform nur wenige
Sekundarschüler(innen) für ein Berichtszeugnis aussprechen. Aber auch das reine
Notenzeugnis wird von der Mehrheit der Lernenden nicht favorisiert. Obwohl oder vielleicht
gerade weil mehr als die Hälfte der befragten Schüler(innen) in der Sekundarstufe lediglich
Erfahrungen mit Notenzeugnissen aufweisen können, liegt der Anteil derer, die diese
Zeugnisform bevorzugen, nur bei knapp 40% (vgl. Tabelle 4/18).
Tabelle 4/18: Entscheidung für Zeugnisform nach Jahrgängen
45 Wenn ich wählen dürfte,
hätte ich gern ...
ein Berichtszeugnis
(ohne Noten)
ein Notenzeugnis
ein Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
Klasse 6 n = 529 9,5% 40,5% 50,1%
Klasse 8 n = 495 6,5% 39,8% 53,7%
Klasse 10 n = 440 5,5% 38,0% 56,6%
Alle N = 1464 7,2% 39,5% 53,3%
Das Notenzeugnis mit Kommentarbogen wird somit eindeutig favorisiert. Zugleich stimmt es
nachdenklich, dass von den Schüler(innen) der 6. Jahrgangsstufe nur etwa 10% ein
Berichtszeugnis wählen und von ihnen genauso häufig wie in den anderen Jahrgängen ein
Notenzeugnis gewünscht wird. Sie unterscheiden sich bei dieser Frage nur geringfügig von

Seite 132 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
den übrigen Schüler(innen) und entscheiden sich wie diese mehrheitlich für ein Notenzeugnis
mit Kommentarbogen. In allen Klassenstufen entscheiden sich mehr als die Hälfte der
befragten Schülerinnen und Schüler für ein Notenzeugnis mit Kommentarbogen, obwohl
nicht einmal ein Drittel von ihnen Erfahrungen mit dieser Zeugnisform sammeln konnte.
Diese Präferenzen ergeben sich offensichtlich aus den generellen Erwartungen, die
Schüler(innen) mit Zeugnissen verbinden. Die von uns dazu konstruierte Skala zeigt, dass die
Schüler(innen) hohe Erwartungen an Zeugnisse knüpfen:
1
Tabelle 4/19: Erwartungen an Zeugnisse
Cronbach’s alpha = ,646
N = 1466
46 Zeugnisse sollen mir sagen, was ich in
den einzelnen Fächern kann.
47 Durch ein Zeugnis möchte ich
erfahren, ob ich besser oder schlechter
als andere Schüler(innen) bin.
48 Durch ein Zeugnis möchte ich
erfahren, was ich in dem Schuljahr
dazugelernt habe.
49 Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch
etwas zu meinem Arbeits- und
Sozialverhalten geschrieben wird.
50 Ich finde, Lehrer(innen) sollten im
Zeugnis erläutern, warum ich so
beurteilt wurde.
51 In einem Zeugnis erwarte ich
Hinweise, wie ich mich verbessern
kann.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
2,0% 2,0% 10,4% 24,9% 60,6% 4,40
20,2% 10,6% 24,8% 16,9% 27,5% 3,21
7,4% 6,4% 20,5% 26,3% 39,5% 3,84
6,3% 3,9% 19,5% 23,8% 46,6% 4,01
7,2% 4,3% 18,8% 19,0% 50,7% 4,02
5,6% 5,1% 16,4% 22,2% 50,8% 4,07
Skala S12: Erwartungen an Zeugnisse 3,93
Die Angaben lassen erkennen, dass Schüler(innen) in erster Linie aus den Zeugnissen
erfahren wollen, wie sie in den einzelnen Fächern stehen (85,5%) und wie sie sich noch
verbessern können (73%). Mit 70,4% finden die Bemerkungen zum Arbeits- und
Sozialverhalten eine deutliche Zustimmung durch die befragten Schüler(innen). Außerdem
wünschten 69,7%, dass die Lehrer(innen) im Zeugnis erläutern sollten, warum die Leistungen
so beurteilt wurden. Mit 44,4% Zustimmung gegenüber 30,8% Ablehnung überwiegt zwar
auch noch der Wunsch der Schüler(innen), durch das Zeugnis zu erfahren, ob sie besser oder
schlechter als andere sind. Er ist jedoch deutlich geringer als die übrigen Erwartungen an
Zeugnisse. Insgesamt wird hieraus deutlich, dass – in den Augen der Lernenden – weder ein
reines Notenzeugnis noch ein Berichtszeugnis ohne Noten diesen Ansprüchen gerecht wird.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 133
Die Konsequenz daraus ist wohl das Votum für eine Kombination aus Noten und verbalen
Ergänzungen.
Die weiteren Analysen differenzieren die Einschätzungen der Schüler(innen) nach Schul-
formen, um etwaige Unterschiede aufzudecken.
Tabelle 4/20: Informationsgehalt der Zeugnisse – nach Schulformen
(Mittelwerte)
Cronbach’s alpha = ,646
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Anzahl n = 608 n = 426 n = 429 N = 1463
29 Durch mein Zeugnis habe ich erfahren,
was ich in den Fächern kann.
30 Durch mein Zeugnis habe ich erfahren,
was ich in den Fächern noch üben muss.
31 Durch mein Zeugnis habe ich erfahren,
ob ich besser oder schlechter als andere
Schüler(innen) bin.
32 Durch mein Zeugnis habe ich viel über
mein Arbeits- und Sozialverhalten in
der Schule erfahren.
33 Durch mein Zeugnis habe ich erfahren,
was ich im letzten Schuljahr neu gelernt
habe
34 Durch mein Zeugnis weiß ich, wo ich in
der Klasse stehe.
Skala S13: Informationsgehalt der
Zeugnisse
3,94 4,03 3,46 3,82
4,01 4,18 3,29 3,85
3,61 3,88 3,40 3,62
3,37 3,73 3,09 3,39
3,26 3,49 2,37 3,06
3,40 3,69 3,12 3,40
3,60 3,84 3,12 3,53
Dabei lassen die Daten erkennen, dass der Informationsgehalt von Zeugnissen von den
befragten Schüler(innen) in allen drei Schulformen der Sekundarstufe I sehr unterschiedlich
eingeschätzt wird. Am positivsten wird er an Haupt- und Realschulen und am negativsten an
Gymnasien beurteilt. Das gilt für alle Items dieser Skala und auch für den Informationsgehalt
der Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten in den Zeugnissen (vgl. Tabelle 4/21).
Letztere werden an den Gymnasien signifikant negativer beurteilt als in den übrigen Schulen.
Danach sind offenbar vor allem die Schüler(innen) in Haupt- und Realschulen mit dem
Informationsgehalt ihrer Zeugnisse zufrieden. Bemerkenswert ist, dass der Informationsgehalt
der Zeugnisse von den ausländischen Schüler(innen) höher eingeschätzt wird als von den
deutschen (ohne Tabelle). Möglicherweise versuchen die Lehrenden, diesen Schülerinnen und
Schülern ihre Schwächen und Stärken besonders deutlich mitzuteilen.

Seite 134 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/21: Informationsgehalt der Bemerkungen zum Arbeits- und
Sozialverhalten – nach Schulformen (Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 388 n = 368 n = 430 N = 1186
140 Mit den Bemerkungen im Zeugnis fühle
ich mich persönlich angesprochen.
142 Die Bemerkungen im Zeugnis haben
mir Mut für das weitere Lernen
gemacht.
143 Die Bemerkungen sind so geschrieben,
dass ich sie auch verstehe.
144 Aus den Bemerkungen kann ich Wege
zur Verbesserung meiner Leistungen
erkennen.
146 Ich weiß durch das Zeugnis, wie mein
Leis tungsstand in den einzelnen Fächern
eingeschätzt wird.
Skala S13: Informationsgehalt der
Bemerkungen zum Arbeits- und
Sozialve rhalten
3,87 3,93 3,84 3,88
3,25 3,46 3,00 3,23
3,96 4,13 4,06 4,05
3,54 3,73 3,16 3,46
3,85 3,83 3,69 3,78
3,69 3,82 3,55 3,68
Schaut man sich die von den Schüler(innen) bestätigten Wirkungen der Zeugnisse an (vgl.
Tabelle 4/22), dann setzt sich diese Tendenz verstärkt fort. Die Einschätzungen an allen drei
Schulformen unterscheiden sich signifikant voneinander. Schüler(innen) an Haupt- und
Realschulen sprechen diesen Bemerkungen den höchsten Orientierungswert zu, während für
die Gymnasien die niedrigsten Werte registriert werden. Die Werte für die Gesamtschulen
liegen dazwischen. Dabei ergeben sich nicht nur für die gesamte Skala signifikante
Unterschiede, sondern auch für jedes einzelne Item dieser Skala. Das signalisiert eine hohe
Sicherheit der getroffenen Aussagen.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 135
Tabelle 4/22: Orientierungswert von Zeugnissen – nach Schulformen
(Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Anzahl n =603 n = 420 n = 430 N = 1453
Nachdem ich mein Zeugnis kenne, habe
ich mir vorgenommen ...
39 - fleißiger zu lernen. 4,31 4,46 3,77 4,19
40 - im Unterricht mehr mitzuarbeiten. 4,32 4,50 4,00 4,28
41 - meine Hausaufgaben regelmäßiger zu
machen.
4,06 4,36 3,54 4,00
42 - im Unterricht weniger zu stören. 3,67 3,98 2,99 3,56
43 - in einzelnen Fächern mehr zu tun. 4,36 4,52 4,00 4,30
44 - mehr Hilfe bei anderen zu suchen. 3,00 3,05 2,39 2,84
Skala S10: Orientierungswert von
Zeugnissen
3,96 4,15 3,45 3,86
Eine zusätzliche Bestätigung des hohen Stellenwertes der Zeugnisse an Haupt- und
Realschulen ergibt sich aus den Antworten zur Zufriedenheit mit dem Zeugnis (vgl. Tabelle
4/23). Hierbei ergeben die Meinungen der Haupt- und Realschüler(innen) eine signifikant
geringere Zufriedenheit als in den anderen Schulen.
Tabelle4/23: Zufriedenheit mit dem Zeugnis nach Schulformen (Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Anzahl n = 610 n = 429 n = 434 N = 1473
28 Meine Leistungen in der Schule wurden
im Zeugnis richtig beurteilt.
37 Meine Eltern waren mit meinem
Zeugnis zufrieden.
38 Im Vergleich mit den Zeugnissen
meiner Mitschüler in der Klasse fühle
ich mich in meinem Zeugnis gerecht
beurteilt.
4,05 4,05 3,96 4,02
3,78 3,41 3,96 3,73
3,68 3,63 3,76 3,69
Skala S7: Zufriedenheit mit dem Zeugnis 3,84 3,69 3,89 3,81
Eine weiterführende Klärung, was Zeugnisse in den verschiedenen Schulformen für die
Lernenden bedeuten, ermöglichen die auf den ersten Blick widersprüchlichen Ergebnisse zur
Skala „Skeptische Haltung zu Zeugnissen” (vgl. Tabelle 4/24), die wider Erwarten insgesamt
eine signifikant höhere Skepsis für die Haupt- und Realschulen im Vergleich zu den

Seite 136 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Gymnasien ausweist. Auf den zweiten Blick zeigt sich, dass dieses Ergebnis deshalb zustande
kommt, weil einerseits die Schüler(innen) der Haupt- und Realschulen mehr als in Gymnasien
die Auffassung vertreten haben, dass die Bemerkungen im Zeugnis eher für die Eltern gedacht
seien (150). Andererseits trat in Gymnasien häufiger die Meinung auf, dass zwar in den
Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten immer dasselbe stünde (152), aber trotzdem
klar wäre, was damit gemeint sei (149). Und letztlich widersprechen die Haupt- und
Realschüler(innen) signifikant weniger als alle anderen, dass sie sich nur für die Noten in den
Zeugnissen interessieren würden.
Tabelle 4/24: Skeptische Haltung zu Zeugnissen nach Schulformen (Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Anzahl n = 604 n = 427 n = 431 N = 1462
149 Ich weiß nicht so genau, was die
Lehrer(innen) mit den Bemerkungen im
Zeugnis eigentlich gemeint haben.
150 Die Bemerkungen im Zeugnis sind für
meine Eltern gedacht; ich habe das alles
schon gewusst.
151 Mich interessieren im Zeugnis nur die
Noten, die Bemerkungen bzw.
Ko mmentare habe ich gar nicht gelesen.
152 In den Bemerkungen zum Arbeits- und
Sozialverhalten steht immer dasselbe.
154 Ein Zeugnis brauche ich nicht, wenn ich
stattdessen ein Gespräch mit meiner
Lehrerin (meinem Lehrer) habe.
Skala S8: Skeptische Haltung zu
Zeugnissen
2,14 2,25 1,92 2,10
2,58 2,76 2,50 2,61
2,04 2,33 1,75 2,02
3,01 2,91 3,17 3,04
2,06 2,00 2,00 2,02
2,36 2,45 2,27 2,36
Somit lässt sich feststellen, dass Zeugnisse besonders von Schülerinnen und Schülern an
Haupt- und Realschulen als Information über ihr individuelles Leistungsverhalten geschätzt
werden. Dabei wird vor allem auf die erteilten Noten geschaut. Nach eigener Einschätzung
durch die Lernenden erzielen Zeugnisse auch in dieser Schulform die deutlichsten
Wirkungen.
Die Differenzierung der gesamten Schülerstichprobe nach ausländischen bzw. deutschen
Schüler(innen) ergibt folgende Ergebnisse: Insgesamt sind die ausländischen Schüler(innen)
weniger mit ihrem Zeugnis zufrieden und ihre Skepsis gegenüber den Zeugnissen ist
ausgeprägter. Dennoch scheinen die Zeugnisse eine stärkere Wirkung bei ihnen auszuüben.
Dies kommt in den höheren Werten der Skala „Orientierungswert der Zeugnisse“ zum

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 137
Ausdruck. Die ausländischen Schülerinnen und Schüler scheinen sich demnach noch stärker
als die deutschen vorzunehmen ihr Verhalten schul-konformer zu gestalten, nachdem sie ihr
Zeugnis zur Kenntnis genommen haben.
4.2.3 Schülererwartungen an Zeugnisse: Noten und Kommentare
Für die gesamte Stichprobe lässt sich feststellen, dass von den befragten Hamburger
Schülerinnen und Schülern mehrheitlich Notenzeugnisse mit Kommentarbogen (mit 53,3%)
gewünscht werden (vgl. Tabelle 4/25). Wird eine nach Schulformen getrennte Auswertung
durchgeführt, so bestätigt sich dieser Befund in allen Schulformen der Sekundarstufe I.
Allerdings zeichnen sich gewisse Unterschiede ab.
Tabelle 4/25: Entscheidung für eine Zeugnisform nach Schulformen
45 Wenn ich wählen dürfte, hätte
ich gern ein ...
Gesamt -
schule
Schulformen Gesamt
Haupt- und
Realschule Gymnasium
in
Prozent
absolut
Berichtszeugnis 8,3% 7,9% 5,1% 7,2% n = 106
Notenzeugnis 28,8% 54,2% 39,8% 39,5% n = 678
Notenzeugnis mit
Kommentarbogen
62,9% 37,9% 55,1% 53,3% n = 780
Gesamt (100%) – absolut n = 606 n = 428 n = 430 N = 1464
In allen Schulformen entscheiden sich die Schüler(innen) mit großer Mehrheit gegen das
Berichtszeugnis und für ein Notenzeugnis. Dabei ist der Anteil derer, die sich
Berichtszeugnisse wünschen, an Gesamtschulen (8,3%) etwas höher als in den anderen
Schulformen. Insgesamt sind es jedoch nur 7,2% aller Befragten. Die Präferenz des
Notenzeugnisses liegt somit über 90%. Allerdings wünschen sich die Schüler(innen) an
Gesamtschulen (62,9%) und Gymnasien (55,1%) mehrheitlich ein Notenzeugnis mit
Kommentarbogen. Lediglich an den Haupt- und Realschulen hat sich eine Mehrheit der
Schüler(innen) (54,2%) für das „reine” Notenzeugnis entschieden.
Mit der Skala „Pro Berichte/Kontra Noten” kann nach Gründen für diese Entscheidung
gesucht werden.

Seite 138 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/26: Pro Berichte/Kontra Noten – nach Schulformen (Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium
Gesamt
Antworten n = 606 n = 426 n = 431 N = 1463
52 Ich finde Berichtszeugnisse besser als
Notenzeugnisse.
2,10 1,80 1,78 1,92
54 Ich bin für eine Schule ohne Zensuren. 1,86 1,73 1,70 1,78
55 Ich hätte im Zeugnis lieber Noten, dann
kann ich meine Leistungen besser
einschätzen.
56 Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als Berichtszeugnisse.
58 Ich finde Zensuren gut, weil ich mich
dann besonders anstrenge.
3,93 4,32 4,18 4,12
3,55 3,99 3,66 3,71
3,67 3,99 3,66 3,74
Skala S11: Pro Berichte/Kontra Noten 2,16 1,85 2,01 2,02
Tabelle 4/26 lässt erkennen, dass die Kritik an Berichten und die Befürwortung von Noten in
Gesamtschulen signifikant geringer ist als an den übrigen Schulen. Diese Tendenz ergibt sich
insbesondere aus der Stellungnahme zu den Items „Ich finde Berichtszeugnisse besser als
Notenzeugnisse.” und „Ich hätte im Zeugnis lieber Noten, dann kann ich meine Leistungen
besser einschätzen.”. Haupt- und Realschüler(innen) allerdings finden signifikant häufiger
Noten auf dem Zeugnis gerechter als Berichtszeugnisse. Eine höhere Zustimmung geben sie
auch der Feststellung, dass sie sich bei Zensuren besonders anstrengen. In diesen
Einschätzungen sind sich ausländische und deutschsprachige Schüler(innen) weitgehend
einig. Lediglich an der Gesamtschule findet sich ein signifikanter Unterschied, der darauf
verweist, dass die ausländischen Schüle(innen) weniger für Berichte votieren, als die
deutschen Gesamtschüler(innen).
Bei den Fragen nach den Erwartungen an Zeugnisse (vgl. Tabelle 4/27) heben sich die
Antworten der Schüler(innen) an Gymnasien signifikant von den übrigen ab. Weniger als alle
anderen Schüler(innen) wollen sie vom Zeugnis erfahren, was sie in dem Schuljahr
dazugelernt haben und was sie in den einzelnen Fächern können. Da sich Haupt- und
Realschüler(innen), wie oben erläutert, mehrheitlich für das „reine” Notenzeugnis
entscheiden, erwarten sie auch signifikant weniger als alle anderen eine Begründung für die in
ihrem Zeugnis vorgenommene Leistungsbeurteilung.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 139
Tabelle 4/27: Erwartungen an Zeugnisse – nach Schulformen (Mittelwerte)
Gesamt -
schule
Haupt- und
Realschule
Gymnasium Gesamt
Antworten n = 606 n = 427 n = 433 N = 1466
46 Zeugnisse sollen mir sagen, was ich in
den einzelnen Fächern kann.
47 Durch ein Zeugnis möchte ich erfahren,
ob ich besser oder schlechter als andere
Schüler(innen) bin.
48 Durch ein Zeugnis möchte ich erfahren,
was ich in dem Schuljahr dazugelernt
habe.
49 Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch
etwas zu meinem Arbeits- und
Sozialverhalten geschrieben wird.
50 Ich finde, Lehrer(innen) sollten im
Zeugnis erläutern, warum ich so
beurteilt wurde.
51 In einem Zeugnis erwarte ich Hinweise,
wie ich mich verbessern kann.
4,48 4,48 4,22 4,40
3,25 3,52 2,85 3,21
4,02 4,13 3,30 3,84
4,04 4,00 3,97 4,01
4,10 3,85 4,06 4,02
4,21 4,16 3,80 4,07
Skala S12: Erwartungen an Zeugnisse 4,02 4,02 3,71 3,93
Die Differenzierung der Ergebnisse nach Schulformen zeigt also ein sehr komplexes Bild, in
dem die Unterschiede jeweils in ihrem Kontext zu erklären sind. Obwohl an den Gymnasien
ein geringerer Informationsgehalt und ein weniger hoher Orientierungswert der Zeugnisse
festgestellt werden, ist die Zufriedenheit mit den Zeugnissen recht hoch. Auch die Skepsis
gegenüber Zeugnissen ist hier geringer als an der Haupt- und Realschule. Dieser
Zusammenhang – verbunden mit einem hohen Selbstwertgefühl und einer insgesamt
geringeren Schulangst – deutet darauf hin, dass Gymnasiast(innen) am ehesten in der
Situation sind, gelassen und souverän mit Leistungsbeurteilungen umgehen zu können. Auch
die insgesamt geringeren Erwartungen an Zeugnisse in dieser Schulform sind hierfür ein
Indiz. Für die Schüler(innen) der Haupt- und Realschule gilt dies nicht im gleichen Maße. Sie
betonen im Besonderen, dass sie sich nach Kenntnis ihres Zeugnisses vornehmen, ihr
Verhalten zu ändern. Sie äußern am ehesten Skepsis gegenüber Zeugnissen und sind mit ihren
konkreten Zeugnissen am wenigsten zufrieden. Die deutliche Entscheidung für Noten in
dieser Schulform kann auch als Ausdruck gewertet werden, sich im Leistungsspektrum klar
positionieren zu wollen.

Seite 140 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
4.2.4 Schülereinstellungen: Strukturen und Verflechtungen
Die nächste Abbildung veranschaulicht die Zusammenhänge, die zwischen den Skalen zur
Einschätzungen der Leistungsbeurteilung bestehen: Von den 21 Korrelationen, die sich aus
den sieben Skalen ergeben, stellen wir in der folgenden Abbildung nur diejenigen dar, die
vom Betrag her größer sind als 3.
Abbildung 4/28: Korrelationen zwischen den Skalen zur
Leistungsbeurteilung/bzw. Zeugnissen
S9: Informationsgehalt der
Zeugnisse
,452
S9: Informationsgehalt der
Bemerkungen zum
Arbeits- und
Sozialverhalten
-,345
S11: Pro Berichte/
Kontra Noten
,478
-,389
,374
,301
Die dargestellten Korrelationen sind folgendermaßen zu verstehen:
(1) Eine zentrale Position nimmt die Skala „Informationsgehalt des Zeugnisses“ ein. Sie steht
im Zusammenhang mit vier weiteren Skalen:
S12: Erwartungen an
Zeugnisse
S10: Orientierungswert von
Zeugnissen
S7: Zufriedenheit mit dem
Zeugnis
- Ein positiver Zusammenhang besteht mit der Skala „Informationsgehalt der
Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten“ (r = ,452). Der Betrag der
Korrelation und damit die Stärke des Zusammenhangs ist lediglich mittelmäßig.
- Zur Skala „Erwartungen an Zeugnisse“ besteht eine positive Korrelation (r = ,478),
die besagt, dass mit einem hohen Informationsgehalt der Zeugnisse auch eine höhere
Erwartungshaltung einhergeht. Hier lässt sich ein Kausalzusammenhang vermuten,
wenn man davon ausgeht, dass bei einem ausgeprägten Informationsgehalt auch
,377
-,307
S8: Skepsis gegenüber dem
Zeugnis
entsprechende Erwartungen an spätere Zeugnisse geweckt werden.

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 141
- Der Korrelationskoeffizient von r = ,389 zur Skala „Orientierungswert von
Zeugnissen“ zeigt, dass ein hoher Informationsgehalt des Zeugnisses tendenziell auch
mit einem höheren Orientierungswert verknüpft ist.
- Schließlich findet sich auch der plausible Zusammenhang von Informationsgehalt und
„Zufriedenheit mit dem Zeugnis“.
(2) Ebenfalls in einem positiven Zusammenhang mit der Skala „Zufriedenheit“ steht die
Skala „Informationsgehalt der Bemerkungen zum Arbeits- und Sozialverhalten“ (r =
,374). Die Erklärung dafür entspricht der bereits genannten: Je weniger Information die
Bemerkungen enthalten, desto weniger sind die betroffenen Schüler(innen) mit dem
Zeugnis zufrieden. Zudem findet sich eine negative Korrelation zur Skala „Pro
Berichte/Kontra Noten“. Dies ist wie folgt zu verstehen: Je geringer der
Informationsgehalt der Bemerkungen in den Notenzeugnissen ist, desto positiver werden
Berichtszeugnisse bewertet. Die Stärke dieser Zusammenhänge ist aber ebenfalls nicht
sehr ausgeprägt.
(3) Schließlich zeigt sich erwartungsgemäß ein negativer Zusammenhang (r = -,307)
zwischen der Zufriedenheit mit dem Zeugnis und der Skepsis gegenüber Zeugnissen
generell.
4.3 Die Wirkungen verschiedener Zeugnisformen im 6. Jahrgang
Da sich die öffentliche Diskussion um Probleme schulischer Leistungsbewertung sehr stark
auf die Gegenüberstellung von Notenzeugnissen und Berichtszeugnissen konzentriert, besteht
eine wichtige Aufgabe dieser Studie auch darin, den unterschiedlichen pädagogischen
Auswirkungen beider Zeugnisformen nachzugehen. Das kann sinnvollerweise nur in der
Teilstichprobe der Schüler(innen) im 6. Jahrgang geschehen, weil sich deren Aussagen zum
letzten Zeugnis auf die Klasse 5 beziehen. Und dort besteht zumindest für Gesamtschulen und
für Integrationsklassen die rechtliche Möglichkeit, ein Berichtszeugnis zu erhalten.
4.3.1 Untersuchungsfrage und Teilstichprobe
Diese besondere Situation in der 6. Jahrgangsstufe gibt uns die forschungsmethodische
Möglichkeit, in dieser Teilstichprobe die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zum
Notenzeugnis und zum Berichtszeugnis gegenüberzustellen und den unterschiedlichen
Wirkungen nachzugehen. Wir konzentrieren uns dabei auf die in Abbildung 4/29
zusammengestellten Dimensionen. Dabei vermuten wir, dass sich zwischen den
Zeugnisformen auf der einen Seite und den pädagogisch-psychologischen Merkmalen

Seite 142 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Schulunlust, Schulangst, Lernkultur, Klassenklima, Selbsteinschätzung der Leistungen und
Einstellung zu Zeugnissen auf der anderen Seite Zusammenhänge nachweisen lassen, die sich
auf den unterschiedlichen Anspruch bei beiden Zeugnisformen beziehen lassen. Dabei bleiben
unsere Erkenntnisse allerdings im Rahmen der begrenzten Möglichkeiten, die die eigene
Querschnittstudie bietet: Wir können nur korrelative Zusammenhänge präsentieren und diese
– in aller Vorsicht – kausal interpretieren. In diesem deutlich eingeschränkten Sinne wird hier
von „Wirkungen“ gesprochen.
Wir haben zu diesem Zweck eine Suchstrategie verwendet, die zunächst die anderen
Klassenstufen und weitere mögliche Auswertungsgesichtspunkte der schriftlichen Schüler-
befragung ausblendet. Dazu haben wir Skalen entwickelt bzw. aus anderen Untersuchungen
entnommen, um diese Vermutung zu prüfen.
Abbildung 4/29: Wirkungsfaktoren schulischer Leistungsbewertung und
Zeugnisse
Schulunlust
NZ +
NZK
Zeugnisform
Zunächst sei jedoch die Teilstichprobe charakterisiert, um die es in diesem Abschnitt geht. Im
6. Jahrgang waren insgesamt 520 Schülerinnen und Schüler an der schriftlichen Befragung
beteiligt. Davon hatten 40,2% (n = 210) am Ende der 5. Klasse ein Berichtszeugnis erhalten,
21,2% (n=162) erhielten ein reines Notenzeugnis und 28,5% (n=148) ein Notenzeugnis mit
Kommentarbogen. Die folgende Tabelle erläutert, wie sich diese Gruppe auf die befragten
BZ
Lernkultur/Unterrichtsklima
Schulangst Klassenklima
Selbsteinschätzung der Leistungen
Einstellungen zu Zeugnissen

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 143
Schulformen verteilt. Dabei werden „reine Notenzeugnisse“ und „Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen“ zu einer Gruppe (Noten) zusammengefasst.
Tabelle 4/30: Zusammensetzung der Teilstichprobe – nach
Zeugnisform und Schulform
7 Schüler(in) an ... Klasse 6
einer Gesamtschule
einem Gymnasium
Berichte
Klasse 6
Noten
Gesamt
82,9% 15,8% n = 223
- 50,3% n = 156
einer Haupt- oder Realschule 17,1% 33,9% n = 141
alle – in Prozent 100% 100% 100%
alle – absolut n = 210 n = 310 N = 520
Damit spiegelt diese Stichprobe allerdings die reale Verteilung in Hamburger Schulen am
Ende des 5. Jahrgangs nicht adäquat wider; denn der Anteil der Berichtszeugnisse liegt
insgesamt deutlich niedriger. Wir haben aber bereits in Kapitel 1 dargestellt, dass diese
Zusammensetzung von uns bewusst herbeigeführt wurde; denn auf diese Weise haben wir
eine Verteilung erreicht, die es möglich macht, die Aussagen der Schüler(innen) mit
Berichtszeugnis und Notenzeugnis gegenüberzustellen. In der folgenden Analyse fassen wir
Notenzeugnisse mit und ohne Kommentar zusammen und vergleichen sie mit den
Berichtszeugnissen.
4.3.2 Notenangaben und Selbsteinschätzungen im Vergleich
Zunächst kann festgestellt werden, dass für unsere Stichprobe in den 6. Klassen der
Hamburger Sekundarschulen ein weit verbreitetes Vorurteil nicht bestätigt werden konnte. So
wird in der Diskussion um die Vor- und Nachteile von Lernberichten häufig mit dem
Argument gearbeitet, dass Zeugnisse und Leistungsbeurteilungen ohne Noten bei den
Schülerinnen und Schülern zu unrealistischer und meist überhöhter Einschätzung der eigenen
Leistungen führen würden. Dies sei darauf zurückzuführen, dass die kritischen Bemerkungen
nicht verstanden oder mitunter auch in den Beurteilungen nicht deutlich genug ausgesprochen
würden. Bei erstmaliger Bekanntschaft mit Zensuren und Notenzeugnissen käme dann für
viele Schüler(innen) das „böse Erwachen” bzw. das Unverständnis gegenüber der
vorgenommenen Leistungsbewertung.

Seite 144 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Schülerinnen und Schüler, die in der 5. Klasse ein Berichtszeugnis erhalten hatten, wurden
gebeten, ihre Leistungen in Deutsch, Sport, Mathematik, Biologie und Englisch selbst
einzuschätzen – und zwar mit Hilfe der Skala: „gut und besser“, „mittelmäßig“,
„ausreichend“, „eher schlecht“. Wenn sie am Ende der 5. Klasse ein Notenzeugnis erhalten
hatten, sollten sie die Zeugnisnoten in diesen Fächern angeben. Beabsichtigt war vor allem
die Auswertung der Leistungen in den drei Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch.
Sport und Biologie wurden aus psychologischen Gründen hinzugenommen, um allzu starke
Frustrationen beim Beantworten der Fragen zu verhindern (ohne Tabelle). Der Vergleich der
jeweiligen Angaben in Tabelle 4/31 zeigt, dass die selbst eingeschätzten Leistungen in
Deutsch, Mathematik und Englisch deutlich geringer sind als die entsprechenden
Selbsteinschätzungen der Schüler(innen), die Noten erhalten haben. Die vorliegenden Daten
sprechen somit deutlich gegen einen Verdacht, dass Berichtszeugnisse in großem Ausmaß zu
unrealistischen und überhöhten Selbsteinschätzungen von Schüler(innen) führen könnten.
Offen bleibt allerdings, ob diese Selbsteinschätzungen nicht in einigen Fällen auf Unter- bzw.
Überschätzung beruhen. Dies lässt sich mit unseren Mitteln aber nicht feststellen.
Tabelle 4/31: Leistungsstand der Schüler(innen): Notenangaben und
Selbsteinschätzungen
Berichte
Noten
Deutsch
10 Klasse 6
Berichte
15 Klasse 6
Noten
Mathematik
12 Klasse 6
Berichte
17 Klasse 6
Noten
Englisch
14 Klasse 6
Berichte
19 Klasse 6
Noten
gut und besser
Noten 1 und 2
mittelmäßig
Note 3
ausreichend
Note 4
eher schlecht
Noten 5 und 6
Anzahl
16,2% 54,4% 27,0% 2,5% n = 204
34,6% 41,3% 21,1% 3,0% n = 298
23,9% 47,8% 24,4% 3,9% n = 205
37,3% 36,2% 22,5% 4,0% n = 298
24,1% 43,3% 29,6% 3,0% n = 203
38,4% 37,7% 19,7% 4,3% n = 300

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 145
4.3.3 Einstellungen zur Schule und zu Zeugnissen
Für die Ziele unserer Untersuchungen erwies es sich als vorteilhaft, mit verschiedenen
Einstellungsskalen gearbeitet zu haben. Auf diese Weise lässt sich feststellen, ob
unterschiedliche Zeugnisformen mit einem Sozialisationseffekt verbunden sind. So lassen
unsere Ergebnisse erkennen, dass die Zeugnisform nach Meinung der befragten Schülerinnen
und Schüler keinerlei Einfluss auf die Schulangst nimmt (ohne Tabelle). Lediglich bei einem
Item, Angst vor Klassenarbeiten, lässt sich feststellen, dass diese Angst von Schülerinnen und
Schülern mit Berichten signifikant geringer eingeschätzt wird. Insgesamt kann allerdings
vermutet werden, dass die Schulangst im 6. Jahrgang nicht sonderlich stark ausgeprägt ist.
Auf keinen Fall ist es die Vergabe von Zensuren in der Schule, die den Schülerinnen und
Schülern Angst macht. Die entsprechende Nachfrage wurde mit deutlicher Mehrheit (etwa
75%) von Schülerinnen und Schülern der 6. Jahrgangsstufe abgelehnt. Auch hierbei gibt es
keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (vgl. Tabelle 4/32).
Tabelle 4/32: Einstellung zu Noten im 6. Jahrgang
60 Ich finde Noten in der Schule schlecht, weil sie mir Angst machen.
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
Klasse 6 Berichte N = 205 60,0% 18,0% 11,2% 5,4% 5,4% 1,78
Klasse 6 Noten N = 310 55,8% 17,7% 15,2% 6,1% 5,2% 1,87
Klasse 6 Gesamt N = 515 57,5% 17,9% 13,6% 5,8% 5,2% 1,83
Sehr signifikante Unterschiede zwischen beiden Schülergruppen existieren allerdings bei der
Skala „Schulunlust” (vgl. Tabelle 4/33). Es kann demzufolge angenommen werden, dass das
Wohlbefinden in der jeweiligen Schule deutlich mit der jeweiligen Zeugnisform
zusammenhängt. Auf welche Weise der Zusammenhang zustande kommt, bedarf noch der
genaueren Analyse. Generell gilt auch hier, dass von den Befragten wenig Kritik an der
Institution Schule geäußert wird.

Seite 146 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/33: Schulunlust nach Zeugnisformen
67 Schon der Gedanke an die Schule
macht mich missmutig.
Berichte Noten
2,08 2,27
69 Ich gehe sehr gern zur Schule. 3,68 3,22
79 Es gibt in der Schule eigentlich viele
Dinge, die mir Spaß machen.
81 Ich bin froh, wenn ich nicht mehr
zur Schule gehen muss.
82 Ich könnte meine Zeit besser
außerhalb der Schule nutzen.
4,32 4,04
3,03 3,04
2,87 3,05
Skala S4: Schulunlust 2,40 2,62
Die signifikanten Unterschiede entstehen dadurch, dass es bei zwei Items von der Gruppe mit
den Berichten eine deutlichere Zustimmung zur Schule bzw. eine stärkere Ablehnung der
Distanz zur Schule gibt. Die Unterschiede zwischen beiden Gruppen beziehen sich somit vor
allem auf die Aussagen 69 „Ich gehe sehr gern zur Schule.“ und 79 : „Es gibt in der Schule
eigentlich viele Dinge, die mir Spaß machen.“. Fast 65% der Schülerinnen und Schüler, die in
der 5. Klasse ein Berichtszeugnis erhalten, stimmen dem zu. In der Gruppe mit Noten
bestätigen dies nur etwa 41%. Das bedeutet: In Klassen und Schulen mit Berichtszeugnissen
herrscht offensichtlich eine freudvollere Atmosphäre, die positiv auf die Einstellungen zur
Schule wirkt. Allerdings darf dies nicht einfach der Zeugnisform als Wirkung zugeschrieben
werden. Zu vermuten ist eher, dass es die gesamte schulische Atmosphäre ist, die auch
Einfluss auf die Wahl der Zeugnisform nimmt und mit ihr gemeinsam ein solches
lernfreundliches Klima schafft. Auch eine Kovariation mit der Schulform ist nicht
ausgeschlossen.
Dass die Konstruktion kausaler Beziehungen zwischen Zeugnisform und Einstellung
Lernender zur Schule zu Fehlschlüssen führt, zeigen unsere Ergebnisse zu den Präferenzen
der beiden grundlegenden Zeugnisformen (vgl. Tabelle 4/34).

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 147
Tabelle 4/34: Pro Berichte/Kontra Noten – nach Zeugnisformen
(Mittelwerte)
Item Berichte Noten
52 Ich finde Berichtszeugnisse besser
als Notenzeugnisse.
1,93 1,75
54 Ich bin für eine Schule ohne Noten. 1,74 1,68
55 Ich hätte im Zeugnis lieber Noten,
dann kann ich meine Leistungen
besser einschätzen.
56 Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als Berichtszeugnisse.
58 Ich finde Zensuren gut, weil ich
mich dann besonders anstrenge.
4,05 4,27
3,68 3,94
3,79 4,00
Skala S11: Pro Berichte/Kontra Noten * 2,03 1,84
* Ein hoher Wert (zwischen 3 und 5) deutet auf eine Zustimmung zu Berichten, ein niedriger
(zwischen 1 und 3) eher auf eine Ablehnung.
Die Daten der Befragung ergeben zwar für die gesamte Skala signifikante Unterschiede
zwischen den Schülerinnen und Schülern, die am Ende der 5. Klasse verschiedene Zeugnis-
formen erhalten haben. Jedoch zeigt der Vergleich der Mittelwerte in Tabelle 4/34, dass bei
beiden Schülergruppen gleichgerichtete Antworttendenzen zu verzeichnen sind. Sie
unterscheiden sich lediglich in der Deutlichkeit, in der sie Noten fordern und
Berichtszeugnisse ablehnen. Drei Viertel der Schüler in beiden Gruppen lehnen eine Schule
ohne Zeugnis und ohne Noten ab. Sie hätten auf dem Zeugnis lieber Zensuren, weil sie sich
dann besser einschätzen können und besonders anstrengen. Sie plädieren somit für ein
Notenzeugnis und gegen das Berichtszeugnis. Die Zustimmung zum Notenzeugnis bzw.
Ablehnung des Berichtszeugnisses ist bei den Schülerinnen und Schülern mit Berichtszeugnis
etwas geringer. Dafür ist der generelle Wunsch nach irgendeinem Zeugnis bei der Gruppe mit
Berichten sogar noch stärker ausgeprägt als bei den übrigen Schülerinnen und Schülern. So
fällt bei der Frage nach einer „Schule ohne Zeugnisse“ die Ablehnung bei der „Berichte“-
Gruppe mit 74% signifikant höher aus als bei der „Noten“-Gruppe mit 66% (ohne Tabelle).
Am deutlichsten gehen die Meinungen zu gerechter Bewertung auseinander. Während etwa
64% der „Noten“-Gruppe, Noten im Zeugnis gerechter finden als Berichtszeugnisse, stimmen
von der „Berichte“-Gruppe nur 56% dieser Behauptung zu. Mit Blick auf diese Einstellungen
zu den beiden grundlegenden Zeugnisformen wird auch die geringe Zustimmung beider
Schülergruppen zum Berichtszeugnis (etwa 10%) verständlich (vgl. Tabelle 4/35), obwohl

Seite 148 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
auch hier das Berichtszeugnis von denen, die ein solches in der 5. Klasse erhalten hatten,
deutlich häufiger gewählt wird.
Tabelle 4/35: Entscheidung für eine Zeugnisform - nach erhaltenem Zeugnis
45 Wenn ich wählen
dürfte, hätte ich gern
ein
Berichtszeugnis
ein Notenzeugnis
ein Notenzeugnis
mit Kommentarbogen
Gesamt
in Prozent
Gesamt
Klasse 6 Berichte 12,6% 41,1% 46,4% 100% n = 207
Klasse 6 Noten 6,8% 40,5% 52,8% 100% n = 309
alle 9,1% 40,7% 50,2% 100% N = 516
Die Zustimmung im 6. Jahrgang zum Berichtszeugnis liegt geringfügig höher als in der
Gesamtstichprobe. Trotzdem findet das traditionelle Notenzeugnis mit 40% aller
Schüler(innen) im 6. Jahrgang eine unerwartet hohe Zustimmung. Besonders bemerkenswert
ist die Wahl des Notenzeugnisses mit Kommentarbogen zur bevorzugten Zeugnisform von
etwa der Hälfte der Schülerinnen und Schüler (im 6. Jahrgang ), obwohl nur ein geringer Teil
von ihnen mit dieser Zeugnisform Erfahrungen sammeln konnte. Offensichtlich steht hinter
diesem Wahlverhalten der deutliche Wunsch der Schüler(innen) nach einer
Leistungsrückmeldung, die präzise und knapp mit Zensuren Auskunft über die nach-
gewiesenen Leistungen gibt und mit einem zusätzlichen Kommentar die erforderlichen
Erläuterungen ergänzt.
Wir haben diesen Trend zusätzlich in der Teilstichprobe des 8. Schülerjahrgangs überprüft
und bestätigt gefunden (vgl. Tabelle 4/36).
Tabelle 4/36: Entscheidung für Zeugnisform im 8. Jahrgang – nach erhaltenem
Zeugnis
45 Wenn ich wählen
dürfte, hätte ich gern
ein
Berichtszeugnis
(ohne Noten)
ein
Notenzeugnis
ein Notenzeugnis
mit Kommentarbogen
gesamt
in Prozent
Gesamt
Klasse 8 Berichte 20,0% 28,0% 52,0% 100% n = 25
Klasse 8 Noten 7,2% 57,0% 35,7% 100% n = 249
Klasse 8 Noten mit
Kommentarbogen
4,1% 21,6% 74,3% 100% n = 218
Alle 6,5% 39,8% 53,7% 100% N = 492
Obwohl in dieser Teilstichprobe am Ende der 7. Klasse mehr als die Hälfte der Schüler(innen)
ein einfaches Notenzeugnis erhielt, geben sie auch hier dem Notenzeugnis mit

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 149
Kommentarbogen den Vorzug (54%). Auch von den wenigen Schüler(innen) mit
Berichtszeugnis (25 Schüler) entscheidet sich mehr als die Hälfte für diese Zeugnisform.
4.3.4 Klassenklima und Unterrichtskultur
Bei unseren Untersuchungen sind wir von der Hypothese ausgegangen, dass es einen
Zusammenhang zwischen dem Lern- und Sozialklima in einer Klasse und der jeweiligen
Zeugnisform gibt; denn in der einschlägigen Literatur wird davon berichtet, dass Zeugnisse
ohne Noten positive Auswirkungen auf die individuelle und gemeinsame Lernsituation der
Schüler(innen) besitzen, Lernstress verhindern und motiviertes Lernen stimulieren (vgl.
Beutel 1998, S. 146 ff.). Ein solcher Zusammenhang lässt sich mit unseren empirischen Daten
nicht nachweisen. Die hierfür genutzte Skala „Klassenklima” führt insgesamt und bei keinem
einzelnen Item zu signifikanten Unterschieden zwischen den Schülerinnen und Schülern, die
in der 5. Klasse ein Berichtszeugnis, und denen, die ein Notenzeugnis erhalten haben. Es kann
somit angenommen werden, dass das Klassenklima offensichtlich von anderen Faktoren
abhängt als von den Unterschieden zwischen Berichts- und Notenzeugnis.
Ein gänzlich anderes Bild zeigt sich bei der Einschätzung der Lernkultur und des
Unterrichtsklimas durch die Schüler(innen). Bei dem Vergleich der Antworten zwischen den
beiden Teilgruppen im 6. Jahrgang stellten sich höchst signifikante Unterschiede heraus.
Generell fällt die deutliche Zustimmung aller Schüler(innen) zur Lernkultur in ihren Klassen
auf, positiven Items wird zugestimmt und negativ gepolte Items werden abgelehnt. Besonders
hervorzuheben ist die hohe Zustimmung der Schüler(innen) zu den Bemühungen ihrer
Lehrer(innen), mit differenzierten Hinweisen individuelle Lernprozesse zu unterstützen, bei
Lernproblemen Hilfe und Ratschläge zu geben und die gezeigten Leistungen gerecht zu
beurteilen. Insofern scheint es nur verständlich zu sein, dass die Schüler(innen) mehrheitlich
bestätigen, genau zu wissen, was zu tun sei, um beim Lernen erfolgreich zu sein, und dass
Anstrengungen zu Lernerfolgen führen.

Seite 150 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
Tabelle 4/37: Lernkultur nach Zeugnisform (Mittelwerte)
99 Unsere Lehrer(innen) beurteilen uns und
unsere Schulleistungen äußerst gerecht.
100 Bei etwas Anstrengung hat in unserer
Schule jeder eine Chance
durchzuko mmen.
104 Ich weiß genau, was ich machen muss,
um gute Leistungen zu haben.
110 In den normalen Unterrichtsstunden
haben die Lehrer(innen) kaum Zeit, sich
mit den Fragen und Problemen von
einzelnen Schülern zu befassen.
111 Wenn einzelne Schüler(innen) beim
Lernen Problemen haben, geben ihnen
die Lehrer(innen) meistens Tipps und
Ratschläge, wie sie am besten
weiterkommen.
112 Die meisten Lehrer(innen) achten bei
den Aufgaben darauf, dass niemand in
der Klasse überfordert wird.
113 Wir haben häufig Unterricht, wo
einze lne Schüler(innen) oder Gruppen
verschiedene Aufgaben haben.
114 Arbeiten, die im Unterricht entstehen,
werden im Unterricht auch angeschaut
und bewertet.
115 Lehrerinnen und Lehrern Hinweise, was
ich gut gemacht habe und was ich noch
besser machen muss.
117 Auf Schüler(innen), die beim Lernen
nicht mitkommen, wird in unserer
Schule wenig Rücksicht genommen.
Berichte Noten
3,83 3,82
4,42 4,19
4,17 3,90
2,79 2,94
4,22 3,73
3,70 3,32
3,07 2,58
3,33 3,28
4,07 3,70
2,21 2,62
Skala S5: Lernkultur 3,78 3,49
Der Vergleich zwischen Schülerinnen und Schülern beider Gruppen zeigt höchst signifikante
Unterschiede: Die Schüler(innen) mit Berichtszeugnis haben allen Items in höherem Maße
zugestimmt bzw. bei negativ gepolten Items stärker abgelehnt als die Gruppe mit Noten.
Damit darf zwar nicht ohne Weiteres gefolgert werden, dass Berichtszeugnisse eine positive
Lernkultur bewirken. Fest steht allerdings, dass die Schüler(innen), die am Ende der 5. Klasse
ein Berichtszeugnis erhalten hatten, die Lernkultur in ihrer Klasse deutlich besser bewerten.
Zumindest kann damit im Umkehrschluss bestätigt werden, dass die Vergabe von
Berichtszeugnissen Bestandteil einer Lernkultur und Unterrichtsqualität ist, die von den

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 151
betroffenen Schülerinnen und Schülern als besonders leistungsstimulierend und förderlich
erlebt wird.
4.4 Fazit
Mit der gebotenen Vorsicht und unter Beachtung der Tatsache, dass wir weder eine
Längsschnittstudie durchgeführt noch eine repräsentative Stichprobe befragt haben, lassen
sich aus den empirischen Daten folgende grundlegende Tendenzen ableiten:
• Hohes Selbstwertgefühl und Zufriedenheit mit der Schule
Mehr als die Hälfte der von uns befragten Schüler(innen) in der Sekundarstufe I ist mit sich
und ihrer Schule zufrieden. Zwar bestätigte etwa ein Drittel von ihnen Nervosität,
Herzklopfen und Versagensängste, wenn es um die Überprüfung ihrer Leistungen geht.
Trotzdem überwiegt insgesamt der Anteil der Schüler(innen), der kaum Schulangst besitzt.
Selbst Klassenarbeiten lösen offenbar keine größeren Ängste aus. Die mehrheitlich positive
Selbsteinschätzung der Lernenden führt wahrscheinlich auch dazu, dass lediglich etwa 20%
Hilflosigkeit und Ohnmachtgefühle gegenüber schulischen Leistungsanforderungen
bestätigen. Schon eher werden die hohen Leistungsanforderungen der Schule beklagt und
kritisiert: Man schafft es oft nicht, für alle Fächer zu lernen und auch die Hausaufgaben zu
machen. Mehr als 60% der Schüler(innen) bestätigten, dass sie sehr gern zur Schule gehen
und an vielen Dingen in der Schule Spaß haben. Lediglich 38% von ihnen sind froh, wenn sie
nicht mehr zur Schule gehen müssen. Aus der Sicht der Lernenden wird Schule offensichtlich
als notwendige Pflicht akzeptiert, in die man sich schickt. Ob das Lernen Spaß macht, hängt
maßgeblich von der jeweiligen Lernkultur bzw. vom Unterrichtsklima an der eigenen Schule
ab. Dabei wird der Lernkultur an Hamburger Schulen von ihren Schülerinnen und Schülern
insgesamt ein recht gutes Zeugnis ausgestellt.
• Individuelle Einstellungen und Schulformunterschiede
Unsere Daten führen zur Schlussfolgerung, dass sich die öffentliche Meinung über die
Leistungsfähigkeit der verschiedenen Schulformen in den persönlichen und schulischen
Einstellungen ihrer Schüler(innen) widerspiegelt:
- Schülerinnen und Schüler an Gymnasien sehen sich selbst deutlich positiver und besitzen
eine höhere schulische Leistungserwartung als die Schüler(innen) an Haupt- und
Realschulen. Die Selbsteinschätzung der Schüler(innen) an Gesamtschulen liegt
dazwischen.

Seite 152 Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler
- Die beste Bewertung der Lernkultur und des Unterrichtsklimas vergeben die Schülerinnen
und Schüler an Gesamtschulen. Gymnasien werden hier signifikant negativer
eingeschätzt.
- Den höchsten Stellenwert besitzen Zeugnisse nach Einschätzung der Schüler(innen) in
Haupt- und Realschulen. Dabei wird vor allem auf die erteilten Noten geschaut, von
denen sie sich klare Informationen über ihren Leistungsstand und deutliche
Orientierungen für ihr weiteres Lernen erhoffen.
• Schüler(innen) wollen Notenzeugnisse mit Kommentarbogen
Schulische Leistungsbewertungen, Zensuren und Notenzeugnisse finden unter den
Schülerinnen und Schülern eine hohe Akzeptanz. Diese ist höher, als sie von uns aufgrund der
Darstellungen in der einschlägigen Literatur erwartet wurde, sie ist sicher auch höher, als sie
von reformpädagogisch orientierten Pädagogen erwünscht wird. Wenn Schüler(innen) ihre
Zeugnisform selbst wählen dürften, würden sie sich mehrheitlich (zu 53%) für ein
Notenzeugnis mit Kommentarbogen und mit knapp 40% für ein Notenzeugnis entscheiden.
Die Akzeptanz des Berichtszeugnisses liegt in der Schülerschaft somit deutlich unter 10%.
Dieses Ergebnis gilt selbst für die im 6. Jahrgang Befragten, obwohl nur eine Minderheit von
ihnen mit der gewünschten kombinierten Zeugnisform vertraut ist und 40% von ihnen am
Ende der 5. Klasse ein Berichtszeugnis erhalten hatten. Gewünscht werden anscheinend
Zeugnisse mit klaren Bewertungen der Leistungen in Form von Zensuren in Verbindung mit
erläuternden, begründenden und ratgebenden Kommentaren zu den Fachnoten.
• Schulqualität und Zeugnisform
Unsere Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass es weder Zensuren noch andere Formen der
Leistungsbewertung sind, die die Ängste in der Schule besonders befördern. Leistungs-
rückmeldungen, ganz gleich in welcher Form, gehören aus der Sicht der Schülerinnen und
Schüler zu den selbstverständlichen „Gegebenheiten” der Institution Schule, die außerhalb
ihrer Kritik und ihres Einflusses stehen, mit denen einfach zu rechnen ist. Dies schließt ein,
dass die mit dem Berichtszeugnis verbundenen reformpädagogischen Ansprüche und
Wirkungen von den Schüler(innen) selbst kaum oder gar nicht wahrgenommen werden.
Obwohl den Aussagen zur Schulangst und zur Schulunlust überwiegend nicht zugestimmt
wurde, gibt es doch signifikante Unterschiede. Sie beziehen sich darauf, dass die
Schüler(innen) mit einem Berichtszeugnis in der 5. Klasse offenbar mehr Freude an und in
der Schule angegeben als diejenigen Schüler(innen) mit einem Notenzeugnis. Wenn zudem in

Die Sichtweise der Sekundarschülerinnen und -schüler Seite 153
Rechnung gestellt wird, dass die Lernkultur und das Unterrichtsklima in den Klassen mit
Berichtszeugnissen (am Ende der 5. Klasse) signifikant besser eingeschätzt werden als in
Klassen mit Notenzeugnissen, lassen sich durchaus Zusammenhänge zur Zeugnisform
herstellen. Einfache Kausalbehauptungen sind dabei allerdings unzulässig. Dennoch lassen
unsere Ergebnisse den Schluss zu, dass in den Schulen, in denen es intensive Bemühungen
um die Verbesserung der Lernkultur und der Unterrichtsqualität gibt, in denen ein
lernstimulierendes, freudvolles soziales Klima vorherrscht, zugleich günstige Bedingungen
für eine Entscheidung für Berichtszeugnisse bestehen. Berichtszeugnisse mit ihrem
reformpädagogischen Impetus benötigen offenbar ein innovationsfreundliches und um
Veränderung bemühtes Kollegium. Diese Vermutung wird unter anderem auch dadurch
bestätigt, dass es diese signifikanten Unterschiede (Schulunlust und Lernkultur) nur bei der
Gegenüberstellung von Notenzeugnis und Berichtszeugnis gibt und nicht bei einem Vergleich
zwischen „reinem“ Notenzeugnis und Notenzeugnis mit Kommentarbogen.

5. Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
– eine Auswertung von Kinderinterviews
Die vorliegende Untersuchung konzentriert sich auf den Zusammenhang von
Berichtszeugnissen und deren Rezeption durch die Kinder in der Grundschule. Hierzu wurden
an zwei Hamburger Schulen Schülerinnen und Schüler aus den ersten drei Klassen zur
Wahrnehmung ihrer Berichtszeugnisse und zum Umgang mit diesen Dokumenten befragt.
Die dabei dokumentierten Gespräche, in denen die Kinder einen sehr bewussten Umgang mit
diesen Texten und dem Vorgang der Leistungsbeurteilung selbst aufzeigen, werden zuerst in
einer beschreibenden Analyse ausgewertet. Dabei lässt sich zeigen, dass Berichtszeugnisse als
Texte besonderer Qualität wahrgenommen werden, die eine ureigene persönliche Dimension
entfalten. Es zeigt sich ferner, dass der Aspekt der Rezeptionsfähigkeit seitens der
Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Eltern eine entscheidende Größe für die pädagogische
und diagnostische Wirksamkeit des Instruments selbst ist. Schließlich lässt sich ausweisen,
dass Berichtszeugnisse die ihnen eigenen qualitativen Potentiale insbesondere dort entfalten,
wo sie als Teile einer Kommunikation über das Lernen begriffen werden und nicht alleine als
punktuelle und endgültige Produkte der Lehrerprofession. Es bestätigt sich auf eindringliche
Weise direkt aus Sicht der Kinder, dass Berichtszeugnisse ein Weg sind, Kritik als Anregung
mitzuteilen und zum lernwirksamen Potenzial werden zu lassen. Ferner lässt sich belegen,
dass sie ein Mittel zur differenzierten Kommunikation über das fachliche Lernen darstellen.
Diese persönlichen, kommunikativen und fachdiagnostischen Potenziale, die die auswertende
Gesamtschau des Interviewmaterials im ersten Zugriff (Abschnitt 5.3) dokumentiert, werden
durch eine ergänzende hermeneutische Perspektive vertieft und ausdifferenziert (Abschnitt
5.4). Die Verbindung bzw. die Konfrontation von vier „Fällen“ auf dem Wege der
Interpretation jeweils des bei der Untersuchung geführten Interviews in einem ersten
Teilschritt und des dabei zugrunde liegenden aktuellen Berichtszeugnisses in einem zweiten
Teilschritt belegt die bereits gewonnenen Erkenntnisse und ergänzt sie um die Einsicht, dass
das Wechselspiel von Leistungsbeurteilung durch Berichtszeugnisse mit deren Rezeption und
den daraus folgenden Handlungsimpulsen besonders im Blick auf das Lernverhalten der
Kinder ausgesprochen individuelle Muster ausbildet. Klar wird erneut das hohe pädagogische,
soziale und fachliche Anspruchsniveau, dass das Instrument der Berichtszeugnisse den es
nutzenden und praktizierenden Lehrkräften abverlangt. Zugleich wird aber auch die Fülle der
Chancen deutlich, über das Lernen in ein Gespräch zu kommen, es auf diesem
kommunikativen Wege zu verbessern und es für Lernende und Lehrende effektiver gestalten

Seite 156 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
zu können. Folgerichtig führt die Untersuchung zur Erkenntnis, dass nicht allein die
Sicherung von diagnostischen und textgestaltenden Kompetenzen durch so genannte
„Schreibstandards“ auf Seiten der Lehrenden Königswege zur Verbesserung von schulischer
Leistung und Leistungsbeurteilung sind. Vielmehr muss die Lesefähigkeit der Betroffenen in
den Blick genommen werden (Abschnitt 5.5). Dass hier insbesondere in der Grundschule
noch nicht vollständig genutzte Potenziale aufzufinden sind, bleibt anzunehmen.
Ein Nebeneffekt: Die Untersuchung belegt, dass Rezeptionsforschung in der Schule, gerade
auch in der Grundschule, die Lernenden und damit die Kinder als Experten nicht
auszuschließen braucht. Als Desiderat erbringt sie hierzu eine Fülle von
forschungspraktischen Erfahrungen (Abschnitt 5.2). Eine exemplarische Einsicht in die vier
„Fälle“ ermöglichen wir durch eine umfassende Dokumentation der Interviews und der
zugrunde liegenden Berichtszeugnisse im Anhang.
5.1 Einleitung
„Wer lesen kann, hat ein zweites Paar Augen, und er muss nur aufpassen, dass er sich dabei
das erste Paar nicht verdirbt“, schreibt Erich Kästner in seinen an Kinder als Leser gerichteten
Erinnerungen „Als ich ein kleiner Junge war“ (Kästner o.J., S. 67). Diese Aussage lässt
manche Deutungen zu. Außer der Anspielung auf die früher weit verbreitete
vernunftfeindliche und repressive Ansicht, dass ein Zuviel an Lektüre dem Augenlicht
schade, stellt sie Gewinn und Gefährlichkeit des Lesens zugleich heraus: Gewinnbringend ist,
dass der Leser und die Leserin mit dem „zweiten Augenpaar“ die Grenzen der eigenen
Realität überwinden kann. Gefährlich ist daran, dass derjenige, der in Klausur geht mit seiner
Lektüre und den dabei entstehenden inneren Bildern und Vorstellungen, sich in eine Art
innerer Distanz zu seinen unmittelbaren Erfahrungen begibt. Er lebt in der Fantasie, einem
Raum von Möglichem und bereits Geschehenem, der Wirklichkeit entrückt und wird zum
Einzelgänger, der seine eigene Welt unter Umständen mit den Augen eines Fremden
betrachtet. Doch liegt nicht in beiden Deutungsmöglichkeiten – dem Gewinn und der Gefahr
des Lesens – eine Chance zur Reflexion und zur Förderung von Selbständigkeit und
Mündigkeit? Denn einerseits entfernt sich der oder die Lesende aus der gegenwärtigen
Wirklichkeit in die Einsamkeit seiner Lektüre. Andererseits tritt er oder sie aus dieser
Vereinzelung mit den dabei gewonnenen Fähigkeiten erweiterter Wirklichkeitswahrnehmung
wieder zurück und ist so gesehen neu motiviert und für neue Kommunikation und soziales
Leben bereit. Lesen ist Rückzug aus der unmittelbaren Sozialität und zugleich ein Gewinn an
Voraussetzung genau dafür: Lesen ist Kommunikationsschule und Mittel zur Selbstreflexion.

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 157
Diese einleitenden Überlegungen zur Bedeutung des Lesens scheinen mir besonders wichtig
für die heutige Diskussion um eine den Kindern und Jugendlichen zugewandte
Leistungsbeurteilung (Beutel 1998a, 1999). Denn wenn Lesen so bedeutsam ist, gewinnt die
Form der Leistungsbeurteilung, die das Lesen zur zwingenden Voraussetzung des Verstehens
von Diagnose, Urteil und Bewertung des Lernens macht – die verbale Beurteilung durch
Lernberichte 13 – schon von daher ein neues Gewicht im Vergleich zur herkömmlichen
Beurteilung von Lernen durch Ziffernnoten. Diesem Gedanken stärker zu folgen, als dies die
Fachdiskussion bislang geleistet hat, ist aus meiner Sicht wichtig, wenn wir uns um die
Verbesserung der Lernberichtspraxis heute bemühen wollen. Lesen ist eine Form, der Welt zu
begegnen, und ein Medium zur Selbstreflexion. Gerade der letzte Aspekt ist für unseren
Gegenstand von allergrößter Wichtigkeit. Im Lesen von Lernberichten begegnen
Grundschulkinder einem Stück Literatur über sich selbst. Sie müssen sich mit Geschehnissen
und Geschichten auseinander setzen, die sie selbst – ihr Lernen und ihr Werden, im weitesten
Sinne also grundlegende Elemente ihrer Biografie – betreffen. In den Texten der Lernberichte
folgen sie dem Blick der Augen ihrer Lehrerinnen und Lehrer und können so eine andere
Perspektive auf ihre persönliche, soziale und kognitive Entwicklung im schulischen Kontext
erlangen. Die Selbstwahrnehmung kann also erweitert, verändert oder korrigiert werden. Im
besten Fall werden durch die Lektüre Intelligenz, Emotionalität, Neugier, Fantasie oder auch
Kritik hervorgerufen, die Grundlage einer neuen Kommunikation zwischen den
Grundschülern, den Eltern und der Schule sind. Diese Lektüre ist Anlass für das Nachdenken
über die Wahrnehmung des eigenen Ich und kann im besten Falle zum Handeln führen: Das
Kind verändert sein Lernverhalten. Lesen kann so gesehen ein positiver Stachel zur
Entwicklung von Leselust, Reflexion, Selbstbeurteilung und Kommunikation werden – es ist
eine Eintrittskarte in ein erweitertes und verbessertes Lernen gerade in der Grundschule.
Doch wissen wir über all diese Prozesse ausgesprochen wenig. Seitdem Lernberichte anstelle
von Zensuren ihren Einzug in das allgemeine Schulwesen vor allem in den ersten beiden
Jahrgängen der Grundschule gehalten haben, stehen Fragen der Abfassung von Texten im
Zentrum des Interesses. Die erziehungswissenschaftliche und psychologische Forschung
richtete ihr Augenmerk zunächst darauf, inwieweit Lernberichte den Reformanforderungen
genügten: ob in ihnen die textrelevanten Merkmale wie Mehrdimensionalität und
Bezugsnormorientierung zum Tragen kommen, inwieweit diagnostische Ansprüche erfüllt
13 In dieser Studie werden der Begriff „Lernberichte“ und die Bezeichnung „Berichtszeugnisse“ verwendet. Der
Grund liegt darin, dass in der Forschungsdiskussion sich der Begriff „Lernberichte“ als terminus technicus für
die Formen verbaler Leistungsbeurteilung etabliert hat. Im Kontext der Hamburger Schulpraxis hingegen wird
von „Berichtszeugnissen“ gesprochen.

Seite 158 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
und sprachlich vermittelbar dargestellt werden oder aber wo sich heimliche Effekte
niederschlagen (Benner/Ramseger 1985; Scheerer et al. 1985; Haußer 1991; Lübke 1996).
Nicht nur diese Reformerwartungen an den Vorgang der Leistungsbeurteilung sind in das
Blickfeld der erziehungswissenschaftlichen Forschung gerückt, sondern auch die
Berichtstexte selbst. Mit Hilfe quantitativer und qualitativer Inhaltsanalysen fand die
Forschung zu Lernberichten ein sehr heterogenes Textfeld vor, dass große qualitative
Differenzen aufweist (z.B. Benner/Ramseger 1985, Lübke 1996, Valtin et al. 1996a/b).
Diesen Studien verdanken wir die Erkenntnis, dass die Praxis der verbalen Beurteilung
weiterhin verbesserungsbedürftig ist. Das alleine überrascht kaum und ist dennoch nicht
banal, wird doch oft genug alleine mit der Wendung weg von der Zahl und hin zum Wort
schon eine Qualitätssteigerung der Leistungsbewertung assoziiert. Die neuere Diskussion um
Schreibstandards (Beutel 1998a, b) verweist hier auf Wege zur Optimierung einer
Leistungsbeurteilung, die sich an Ansprüchen nach Angemessenheit, Transparenz,
diagnostischen Gehalt und Verständlichkeit messen muss. Schreibstandards zielen auf
Sicherung von Textqualität.
Mit diesem Gesichtspunkt rückt zugleich die Frage in den Mittelpunkt, wer die Berichte liest
und mit welchem Verstehenshorizont er oder sie das tut. Denn wenn durch Lernberichte eine
fördernde Evaluation des Lernprozesses stattfinden soll, dann müssen Leser und Leserinnen
die Texte eindeutig verstehen können. Zunächst muss die Qualität der Leistungsdiagnose
eindeutig sein und von möglichen Hinweisen auf Verbesserung oder Optimierung der
Lernleistung unterschieden werden können. Hierzu gehört es, dass sowohl die Kinder als auch
die Eltern über den Beurteilungsvorgang und das sprachliche Ergebnis aufgeklärt sind. Die
aktuelle Forschung zur verbalen Beurteilung muss sich also auch auf die Rezipienten von
Lernberichten richten und die Frage der Schreibstandards unter Einbeziehung des
Leseverhaltens der Rezipienten neu akzentuieren. Dabei ist der Altersspezifik der Leserschaft
besondere Beachtung zu schenken, denn möglicherweise nehmen Kinder Texte über sich
anders auf als Jugendliche, die sich in der Pubertät befinden und Distanz zu Erwachsenen und
ihren Normen suchen. Zudem lesen die Lernenden Texte über ihre Person und ihre eigenen
Leistungen anders als die Erwachsenen überhaupt und auch die Eltern.
Die folgende Studie wagt einen ersten Einblick in die Ergebnisse der im Rahmen des
Forschungsprojektes LeiHS durchgeführten Erhebungen mit Hilfe von Interviews mit
Grundschulkindern. Zwei Linien werden verfolgt: Eine erste Linie geht der beschreibenden
Analyse der insgesamt geführten Interviews nach (5.3). Auf einer zweiten Linie soll auf
analytischem Wege ein Bild vom Lernen dieser jungen Menschen nachgezeichnet werden.

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 159
Dabei wird versucht, bei vier Grundschulkindern – zwei Mädchen und zwei Jungen – einen
interpretativen Einblick in die „Beurteilung“ ihres Lernens zu bekommen: Berichtszeugnis
und entsprechendes Interview werden in Bezug zueinander gesetzt (5.4). Dabei bekommen
die in den Interviews steckenden Auskünfte zu Lesarten und Umgang mit den
Berichtszeugnissen eine Art „evaluatives Gewicht“, das die Betroffenen selbst in die
Waagschale werfen. Die Kinder werden zu „Experten“.
5.2 Kinder sprechen über ihre Berichtszeugnisse
Kinder als Experten in pädagogischen Fragen zu Rate zu ziehen, ist keinesfalls eine
Selbstverständlichkeit. Die Suche nach kindgerechten Untersuchungskontexten,
Erhebungsinstrumenten und Gesprächsanlässen, aber auch Probleme bei der Interpretation
von Äußerungen von Kindern und Jugendlichen lassen bei Erziehungswissenschaftlern
Skepsis aufkommen, wenn es darum geht, Forschung mit Kindern zu betreiben (Heinzel
1997, S. 396 ff.).
Im Projekt LeiHS sollen dennoch auch Kinder – hier zunächst Grundschulkinder – das Wort
erhalten. Das hat mehrere Gründe: Zum einen rückt in jüngster Zeit immer mehr in den
Blickpunkt, dass die alleinige Konzentration auf Fragen der Textqualität von Berichten zu
kurz greift, wenn die Wirksamkeit des Mediums Lernbericht untersucht werden soll. Zum
anderen scheint uns wichtig, den spezifischen Qualitätsaspekt der Berichtstexte, der sich auf
ihre Rezeptionskontexte – ihre Verstehbarkeit, auf das, was von ihrer „Botschaft“ ankommt –
bezieht, in allen Gruppen der von Berichten Betroffenen zu untersuchen: Den Lehrenden, den
Eltern und nicht zuletzt den Schülerinnen und Schülern. Wir wollen also die Leserinnen und
Leser der Berichte, dies sind in der Regel Kinder und Eltern, im Blick auf ihr Leseverhalten
befragen. Nicht nur Wissenschaftler, sondern auch Eltern und Pädagog(innen) möchten das
von der Grundschuldidaktik erhobene Postulat der Kindorientierung gerade auch in Fragen
der Leistungsbeurteilung eingelöst sehen. Dazu gehört, dass die Sicht von Schülerinnen und
Schülern auf ihr Leben und Lernen in der Schule berücksichtigt wird. Erwartungen,
Interpretationen, Enttäuschungen, Lesehemmnisse und -förderung sowie Lesewünsche rücken
dabei in den Blick und verhelfen dazu, dass ein zentraler Gesichtspunkt von verbalen
Beurteilungen – die Individualität des Kindes zu achten – auch bei Rezeptionsfragen nicht aus
den Augen gerät. Denn die Initialkraft der Berichte, also ihr Impuls, Lerndiagnosen zur
Verbesserung des Lernens nutzbar zu machen, entzündet sich nur bei einem Leser, der im
buchstäblichen Sinne verstehend liest, darüber einen Dialog sucht und sich mitteilen kann. Sie

Seite 160 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
wirkt bei einem Leser, der ein Urteil über sich als korrigierbar und aushandelbar erfährt und
zwischen Selbst- und Fremdbeurteilung zu unterscheiden weiß.
Angesichts der Tatsache, dass die Grundschulen keine einheitlichen oder wenigstens ähnliche
Schülerschaften haben, sondern in hohem Maße mit der Heterogenität der Kinder – bedingt
durch Faktoren wie soziale Lage, Herkunftsfamilie, Bundesland und wirtschaftlicher
Kontexte – umgehen müssen, liegt die didaktische Herausforderung nicht nur darin, Formen
der Differenzierung von Lernangeboten zu entwickeln und bereitzustellen, sondern auch bei
der Vergabe von Berichten die diesem Medium eigene kommunikative Qualität zu nutzen und
weiterzuentwickeln. Deshalb ist es umso notwendiger, das Leseverhalten differenziert kennen
zu lernen und auf diesem Weg den individuellen Leser und die individuelle Leserin zu
entdecken. Für die Lehrenden können sich mit diesen Erkenntnissen neue Standards für ihr
professionelles Handeln ergeben. Denn der gut ausgearbeitete Bericht allein gibt noch keine
Gewähr dafür, dass die Kinder die Texte verstehen. Gerade Schulen, die im Blick auf die
Lesekompetenz ein problematisches Klientel haben, müssen sich mit der Frage auseinander
setzen, wie sie Kindern ihre Beurteilungen vermitteln. Dazu bedarf es der Freiräume, die
beispielsweise dahingehend zu nutzen wären, das Lesesitzungen abgehalten werden,
gemeinsame Leserunden mit Eltern stattfinden oder andere Formen der Rückmeldung
gesucht, erarbeitet und gewählt werden.
5.3 Die Interviews – eine beschreibende Analyse
5.3.1 Umgang mit der Interviewsituation
Mit dem Leitfaden sollten folgende Themenbereiche angesprochen werden: Häufigkeit des
Lesens, Rezeptionsgewohnheiten des Kindes in der Schule, Verständnis und Informationswert
des Berichts, Zufriedenheit mit dem Zeugnis, familiäres Leseverhalten, Kommunikation mit
Eltern, Lehrern und anderen Schülern und Akzeptanz der Leistungsbewertung. Je nachdem,
wie bereitwillig sich die Kinder auf das Gespräch einließen, konnten einzelne Bereiche
ausführlich oder nur partiell angesprochen werden. Es ist nicht in allen Fällen gelungen, das
gesamte Spektrum an Fragen zu stellen und zu interpretierbaren Antworten zu gelangen.
Entsprechende Gewichtungen der Interviews müssen im Zuge der Auswertung gesetzt
werden.
Der Leitfaden ist so konstruiert worden, dass differenzierte Fragestellungen möglich waren.
So wird beispielsweise mit offenen Fragen begonnen, die zum Erzählen einladen: „Erinnerst
du dich noch an deinen letzten Bericht? Erzähl doch mal, was da drin stand.“
Bewertungsfragen schließen sich an: „Was hat dir in deinem Bericht nicht gefallen?“ Aber

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 161
auch Aufforderungen zur Veranschaulichung: „Kannst du mir dafür mal ein Beispiel
nennen?“ konnte der Interviewer hinzufügen, wenn der Gesprächsgang weitere Erkenntnisse
erwarten ließ.
Da wir die Interviews mit den Grundschulkindern als ausgesprochen ertragreich wahrnehmen,
möchten wir auch im Blick auf weiterführende Studien mit „Kindern als Experten“ unsere
Erfahrungen und Ergebnisse dem fachlichen Diskurs aussetzen. Folgende methodisch und
forschungspraktisch bedeutsame Beobachtungen lassen sich nach unseren Gesprächs-
sequenzen festhalten:
• Die Grundschülerinnen und Grundschüler haben eine große Bereitschaft gezeigt, an
unseren Gesprächen teilzunehmen. Darüber hinaus reizte sie die damit verbundene
Technik; denn in ein Mikrofon zu sprechen fanden alle aufregend und interessant
zugleich. Manchmal gab es auch kleinere Diskussionen darüber, wer als Erste oder Erster
sprechen sollte.
• Ein Interview hat in der Regel 15 bis 20 Minuten in Anspruch genommen. Bei fast allen
Kindern hat sich gezeigt, dass sie in dieser Zeit eine hohe Konzentration auf das Thema
aufbringen konnten. Ist dieses Limit überschritten worden, hat sich an Abschweifungen
vom Thema erkennen lassen, dass sich die Kinder wieder anderen Dingen zuwenden
wollten.
• Die Kinder sind immer von ihrem Klassenlehrer bzw. ihrer Klassenlehrerin in
Kleingruppen an einen ruhigen Ort in der Schule wie beispielsweise das Krankenzimmer
oder die Bibliothek begleitet worden. Sie haben im sozialen Verbund keinerlei Angst,
Scheu oder Bedenken vor der Interviewsituation geäußert.
• Selbstverständlich wurden nur Kinder befragt, die freiwillig zu einem Gespräch bereit
waren.
• Es war zu bemerken, dass den Kindern das Thema Leistungsbeurteilung sehr präsent ist:
Sie sind in der Regel sehr spontan und schnell auf das Thema eingestiegen. Viele
genossen es sogar, als Expert(innen) hervorzutreten und in der Interviewsituation das
tradierte Verhältnis der Generationen umzukehren: Hier waren die Erwachsenen die
Zuhörer und Kinder hatten etwas zu sagen.
• Im Gesprächsverhalten haben sich die jungen Schülerinnen und Schüler allerdings
beträchtlich unterschieden. Ein großer Teil der Befragten hat die Fragen äußerst knapp
mit „ja“ und „nein“ oder „weiß ich nicht“ beantwortet, während ein kleinerer Teil der
Kinder sprachlich sehr elaborierte und erkenntnisreiche Äußerungen gegeben hat. Dieser

Seite 162 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Sachverhalt hat zwangsläufig Folgen für die Auswertung nach sich gezogen, von denen
weiter unten die Rede sein wird. Außerdem hat sich gezeigt, dass Kinder sehr
unterschiedlich auf Fragen reagieren. Während sie „Wie-Fragen“ motiviert aufgenommen
haben, sind sie häufig bei „Warum-Fragen“ verstummt. Die Beschreibung fällt also
offensichtlich leichter als die Interpretation oder die Erklärung eines Sachverhalts oder
Gefühls.
• Bemerkenswert ist es zudem, dass die Kinder mit großer Ehrlichkeit auch auf Fragen
geantwortet haben, die auf die im Berichtszeugnis geäußerte Kritik an ihrer Person zielen.
Auch hier waren einige Kinder froh, ein Urteil zu kommentieren und aus ihrer Sicht zu
korrigieren.
• Im Großen und Ganzen ist es der Forschergruppe gelungen, in der Interviewsituation ein
aufmerksames und von Sympathie getragenes Klima herzustellen. Eine freundliche
„Warming-up-Sequenz“ zu Alltäglichkeiten der Kinder hat meistens eine angenehme
Atmosphäre geschaffen.
Im Folgenden werden die mit Hilfe der Interviewauswertung gewonnenen Daten zur
Grundlage genommen, um die Gewichtung von Themen und deren Bewertung durch die
Kinder zu skizzieren. Dabei geht es in einem ersten Komplex, der sich auf den Umgang mit
den Berichtszeugnissen und deren kommunikativer Dimension bezieht, um Lesehäufigkeit
und Lesefreude (5.3.2), Lesen und dialogisches Prinzip (5.3.3) sowie Lesepartner und
Vertrauen (5.3.4). Ein zweiter Themenkreis bezieht sich auf den Inhalt und die soziale
Qualität der Mitteilungen in den Lernberichten. Es geht um die Art der Rückmeldung (5.3.5),
das Wohlfühlen in der Schule (5.3.6), um die Erinnerungen an den Bericht (5.3.7) sowie die
Einstellung zum Bericht und Zufriedenheit mit dem Lehrerurteil (5.3.8). Die Interviews
werden schließlich unter dem Aspekt Noten oder Berichtszeugnisse (5.3.9) ausgewertet,
bevor dieser Abschnitt mit einer Zusammenfassung (5.3.10) schließt. Auf der Grundlage der
Häufigkeiten der hierzu vorliegenden Aussagen in den Interviews wird auf interpretativem
Weg dem Umgang mit Berichten und den Leseformen der Kinder nachgegangen. Dabei
werden alle Interviews auf der Ebene eines strukturellen Vergleichs zueinander in Beziehung
gesetzt.

5.3.2 Lesehäufigkeit und Lesefreude
Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 163
Katharina: „Da kann man so schön drin lesen. Dann liest man das immer und dann kommen ganz
viele Sachen in den Kopf.“
Katharina, ein Mädchen im Alter von neun Jahren, das Zeugnisse als Bericht erhalten hat,
betont deren Anregungscharakter. Für sie ist Lesen eine stimulierende und das Nachdenken
über sich selbst fördernde Angelegenheit. Damit hat sie grundsätzlich gute Voraussetzungen,
den Zugewinn an Differenziertheit, den die Sprachlichkeit der Berichte mit sich bringt, positiv
zu nutzen.
Mit Berichtszeugnissen verbindet sich für Lehrerinnen und Lehrer ein hoher Aufwand an
Schreibtätigkeit. Wer sich dieser Mühe unterzieht, erhofft sich vermutlich, dass vor allem die
Kinder als Leser die Texte lesen und verstehen können. Wenn Kinder das Lesen als
Basiskompetenz noch nicht vollständig beherrschen, benötigen sie hierzu Lesepartner. Das
sinnentnehmende Selbstlesen oder das Lesen mit einem Partner sind Voraussetzungen dafür,
dass der Bericht seinen Adressaten überhaupt erreicht und damit die Möglichkeit entsteht,
dass die pädagogische Absicht des Verfassers entsprechend wirken kann. Kein noch so gut
formulierter Text löst das Kriterium der Förderung des Lernens und der persönlichen
Entwicklung von Kindern ein, wenn er nicht gelesen und aufgenommen wird oder werden
kann.
In unseren Interviews haben wir deshalb danach gefragt, wie häufig und in welchen
emotionalen Kontexten die Berichte gelesen werden. Tabelle 5/1 gibt hierzu eine Übersicht
unter dem Aspekt der Häufigkeit der Berichtslektüre.
Tabelle 5/1: Lesehäufigkeit: „Wie oft hast du dein Zeugnis schon gelesen?“
N in % von allen in % der gültigen Antworten
einmal 7 11 20
mehr als einmal 28 46 80
(gültig insgesamt) 35 57 100
keine Angabe 26 43
Gesamt 61 100
Von den 35 Kindern, die sich zu dieser Frage geäußert haben, geben 28 an, dass sie ihr
Berichtszeugnis mehr als einmal lesen. Viele von ihnen verbinden damit große Lesefreude.
Sie erfahren etwas für sich und ihre Gedanken werden durch die Lektüre angeregt. Manche
Kinder sagen, dass sie „an den schönen Texten das Lesen üben“. Sieben der befragten Kinder

Seite 164 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
sind Einmalleser. Sie beschäftigen sich mit dem Text beispielsweise erst nach Aufforderung
der Lehrerin in der Schule und nutzen ihn dann als „Vorzeigedokument“ zu Hause: „Sie hat
gesagt, wir sollen das lesen, und dann habe ich das zu Hause gezeigt.“
Man darf davon ausgehen, dass Berichte als Texte mit persönlicher Qualität für die Kinder
attraktiv sind. Die Leseerfahrung solcher Texte wirkt auf die Lesefreude und -intensität. Vor
allem diejenigen Mädchen und Jungen, die sich von ihren Texten intellektuell, sozial und
emotional ansprechen lassen, wie beispielsweise Katharina, erleben Lesen als eine
Bereicherung. Für sie wird der Bericht zum Text, mit dem sie sich auseinander setzen können,
der über die Information zum Lernen hinaus Anlass gibt, über das eigene Handeln und
Verhalten in der Schule nachzudenken.
Bei manchen Kindern wird die Rezeption allerdings durch das Leseverständnis erschwert.
Von 35 Kindern geben zwar 27 an, dass sie das Berichtszeugnis verstanden haben, aber
immerhin sieben haben semantische Schwierigkeiten und Probleme mit der deutschen
Sprache. Ein Kind ist sich bezüglich der Rezeption nicht sicher (ohne Tabelle). Dieser Befund
lässt kritisch nachfragen, ob den jeweiligen Schulen dieses Problem bewusst ist und wie sie
damit umgehen. Denn der mit Berichten verbundene Auftrag, alle Kinder zu fördern, wird
durch die sprachlichen Lesebarrieren nicht eingelöst. Die Kinder können demzufolge auf ihr
Zeugnis nur mit Unverständnis reagieren. Der Text bleibt ihnen fremd. Für das Leseverhalten
nicht unerheblich ist der Ort der Aufbewahrung (ohne Tabelle). Die Zeugnisse sind im
Allgemeinen für die Kinder jederzeit zugänglich. In den 59 Antworten der Kinder finden sich
Hinweise darauf, dass die Texte zumeist im Ordner verwahrt werden (35 Nennungen). Sieben
Mädchen und Jungen geben an, dass die Berichte bei Familienpapieren liegen oder sogar im
Bilderrahmen verwahrt werden, während 17 nichts über den Verbleib wissen. Das zeigt nicht
nur, dass die meisten Kinder mit der häuslichen Ordnung vertraut sind und sich diesen
Lesestoff selbständig besorgen können. Es verweist auch darauf, dass Berichten – ähnlich den
Notenzeugnissen – innerhalb der Familie eine Art „Dokumentenstatus“ zuteil wird. Sie sind
wichtig, weil sie auf institutioneller Ebene etwas ausweisen, was für andere oder die
Gesellschaft bedeutsam ist oder sein kann. 48 Kindern äußern sich zur Lektüre ihrer Berichte
auch in späteren Zeiten. Davon geben 35 an, dass sie ihre Berichte noch mal lesen. Sie
berichten davon, dass sie vor allem am Verlauf ihrer eigenen Entwicklung interessiert sind
und wie in einem Spiegel sich selbst und ihren individuellen Kompetenzzuwachs beobachten
können. Nur 13 Kinder sagen, dass sie dies später nicht mehr tun.
Dies belegt, dass für die meisten der von uns befragten Kinder der Bericht weit mehr ist als
ein Zeugnis. Er ist ein mit ihrer Person verbundenes Dokument, ein Ausschnitt aus dem

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 165
Lerngeschehen um sie und von ihnen, eben ein Stück Lerngeschichte. Im Zugewinn dieser
persönlichen Dimension, die die Berichte qualitativ für einen Großteil der von uns
interviewten Kinder haben, zeigt sich ein spezifischer Unterschied zwischen Berichts- und
Notenzeugnis: Berichtszeugnisse sind ein mit dem Lernen und Handeln der Kinder in
stärkerem Maße verbundenes Beurteilungsinstrument, als dies Notenzeugnisse sind. Daraus
erwächst für Schulen sowie Lehrerinnen und Lehrer, die Berichte einsetzen wollen, eine Art
„kommunikativer Verantwortung“.
5.3.3 Lesen und dialogisches Prinzip
Nils: „Sie saß da im Gruppenraum und hat immer die Kinder aufgerufen, die jetzt dran sind. Und man
sollte nicht immer ‚guck mal, guck mal‘ machen, sondern man sollte sich auf das Lesen
konzentrieren.“
Nils erzählt uns, wie seine Lehrerin die Lesesituation gerade ausgegebener Berichte zu
beeinflussen versucht. Sie gibt den Kindern ihre Berichtstexte und äußert die Erwartung, dass
diese sofort und mit Konzentration gelesen werden sollen. Interessant ist hier zu fragen, was
die Lehrerin im Vorfeld getan hat, um das erwartete Rezeptionsverhalten bei den Kindern zu
fördern.
In diesem Abschnitt steht die These im Mittelpunkt, dass die Motivation, sich mit
geschriebenen Zeugnissen zu beschäftigen, wesentlich von den sozialen Bezügen der
Lesetätigkeit abhängig ist. Fragt man die Kinder nach den Lesesituationen bei der
Berichtsvergabe, zeigt sich, dass an den Grundschulen offenbar eine genauere Vorstellung
von schulischer Leseerziehung zu finden ist. Denn dort scheint man sich die Erkenntnis zu
eigen gemacht zu haben, dass Kinder umso mehr Lesefreude und vor allem auch Fähigkeiten,
Texte zu erschließen erlangen, je intensiver sie von einem Erwachsenen begleitet werden.

Seite 166 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Tabelle 5/2: Lesesituation in der Schule; „In welcher Situation hast du
dein Zeugnis zum ersten Mal gelesen?“
N in % von allen in % der gültigen Antworten
Stillesen 8 13 16
Vorlesen 12 20 24
dialogisches Lesen 13 21 26
allein 14 23 28
weiß nicht 3 5 6
insgesamt gültig 50 82 100
keine Angabe 11 18
Gesamt 61 100
Vor allem die Mädchen und Jungen in den ersten beiden Schuljahren der Grundschule
beschreiben gemeinsame Lesesituationen mit Lehrerinnen und Lehrern. Tabelle 5/2 gibt
hierzu Auskunft. Von den 50 Kindern, die sich hierzu geäußert haben, geben 13 an, dass sie
den Bericht im Dialog mit dem Lehrenden gelesen haben. Für die Gespräche werden dabei
häufig ruhige Orte abseits der Klassengemeinschaft gewählt. In diesem „geschützten“
Rahmen ist Gelegenheit für Nachfragen und Kommentare, die auch die Gefühlswelt der
Kinder ansprechen. Dabei ist das Lesen in ein Gespräch eingebunden. Das Kind bleibt nicht
allein mit seinem Text, sondern hat Partner, die zwischen Text und kindlichem Verstehen
vermitteln können. In den Eingangszitaten von Nils wird auch ersichtlich, dass die Lehrenden
das Leseverhalten steuern wollen, in dem sie beispielsweise darauf aufmerksam machen, dass
sich jedes Kind nur auf seinen Text konzentrieren soll. Mitteilungen und soziale Vergleiche
zu anderen Kindern finden hier keinen Platz.
Zwölf Kinder haben sich den Bericht vorlesen lassen. Ein genauer Blick auf die zugrunde
liegenden Interviews zeigt, dass dies vor allem im ersten Schuljahr geschieht, wenn sich die
eigenständige Lesekompetenz erst langsam entwickelt. Die Kinder finden diesen Umgang mit
den Berichten ausgesprochen behaglich. Bei vielen weckt das Vorlesen offensichtlich
Assoziationen an vorschulische Literaturerfahrungen mit den Eltern. Denn auch beim
Berichtelesen gibt es zunächst einen inhaltlichen Bezugspunkt, der mit der kommunikativen
Zuwendung eines Erwachsenen verbunden ist. Vorlesen muss deshalb keine
Einwegkommunikation sein, sondern kann durchaus dialogische Komponenten haben, wenn
beispielsweise Pausen gesetzt werden und das Kind zum Text Stellung nehmen kann: „Sie hat
dann immer gefragt, wie wir das finden.“ Beim Vorlesen werden die Buchstaben auf sinnliche
Weise lebendig, sie werden Klang und gesprochene Sprache. Dadurch, dass der Vorlesende

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 167
den Text in bestimmter Weise betont und möglicherweise auch körpersprachliche Akzente
hinzutreten, wird ein erster analytischer Zugang zum Text gelegt. Ein Beispiel hierfür gibt
Caroline: „Manchmal hebt sie so die Augenbrauen und macht ihre Stimme ganz tief.“
Acht Kinder haben ihr Berichtszeugnis zunächst still für sich gelesen. Sie beschreiben, dass
der Text „wie ein persönlicher Brief war“, und schätzen, dass Lehrerinnen und Lehrer für
diese Botschaften keine Öffentlichkeit in der Schule herstellen. Sie betonen damit das private
Element brieflicher Kommunikation, stellen aber auch heraus, dass danach mit der Lehrerin
oder dem Lehrer über die Beurteilung gesprochen wurde. Manche berichten allerdings, dass
sie den Text erst im Bus oder auf dem Nachhauseweg gelesen und allein studiert haben (14
Nennungen). Die Gründe hierfür können banaler Art sein, beispielsweise „... weil es in der
Stunde schon schellte“. Kinder machen auf diesem Weg allerdings auch die Erfahrung, dass
das Zeugnislesen zumindest im Kontext der Schule keinen Platz findet. Es bleibt somit eine
allein auf den Einzelnen bezogene Tätigkeit. Hier liegt eine gewisse Gefahr für die
kommunikative Komponente der Berichte. Denn wenn die Kinder ihre Fragen und
Kommentare in der Familie nicht ansprechen und dort keine Interpretationshilfen erhalten
können, kann bei ihnen der Eindruck entstehen, dass sich weder Schule noch Elternhaus für
das Kind und sein Lernen hinreichend interessieren und dem geschriebenen Wort wenig
Bedeutung beimessen. Drei der von uns befragten Kinder sind zwar Leserinnen und Leser,
können sich aber nicht mehr genau an die Situation der ersten Rezeption erinnern.
Aus unserer Sicht zeigen die Unterschiede bei der Lektüre zumindest, dass dieser
entscheidende Rezeptionsschritt mehr Beachtung bei den Autorinnen und Autoren von
Berichten finden muss. Erneut gilt: Berichte sind keine auf einfache Weise veräußerbaren
Dokumente, sondern gerade bei Kindern Gesprächsanlässe, kommunikativ gehaltvolle
Anfänge, die nach Fortsetzung des Gesprächs und nach Antwort suchen lassen.
Wir können also feststellen, dass dann, wenn eine positive Erinnerung besteht, die Vergabe
der Berichte in eine kommunikative Situation eingebunden ist. Die Kinder machen die
Erfahrung, dass sich jemand Zeit nimmt für sie und ihnen und ihrer Leistung mit
Aufmerksamkeit und Respekt begegnet. Viele Reformschulen haben sich diese Erkenntnis
ohnehin zu eigen gemacht und heben den Augenblick der Zeugnisvergabe aus dem
schulischen Alltag hervor, beispielsweise ist dies in vielen Schulen, die Anregungen aus Peter
Petersens „Jenaplan-Pädagogik“ beziehen, der Fall (Petersen 1927, ThILLM o.J.).

Seite 168 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
5.3.4 Vertraute Lesepartner
Ole: „Meine Großeltern wollen die Berichte immer sehen. Sind ja auch so neugierig wie meine Eltern.
Meine Mutter ist am neugierigsten und es sind ja ihre Eltern.“
Kinder sind oft direkt und diese Direktheit wirkt auf uns Erwachsene witzig und ehrlich
zugleich. Ole unterstellt seinen Eltern Neugierde und ordnet diese gleich in eine
Vererbungslinie ein, derzufolge Neugierde in der Familie seit Generationen zu finden und im
Übrigen speziell die Mutter die Neugierigste ist. Die für Ole positive Kehrseite dieser
Neugierde ist das Interesse, das Eltern und Großeltern an Oles Bericht zeigen. Sie nehmen ihn
und sein „Stück Literatur“ auf, geben ihm Antwort, Rezeption, Kenntnisnahme und Schutz
zugleich, weil ihnen Oles Text wichtig ist. Vor diesem Hintergrund ist gerade bei klassen-
oder schulöffentlichen Übergaben von Berichtszeugnissen zu bedenken, dass die Kinder in
Beurteilungsfragen den Schutz ihrer Person einfordern.
Tabelle 5/3: Kenntnis anderer Zeugnisse; „Liest du auch die Zeugnisse
von anderen Kindern?“
N in % von allen in % der gültigen Antworten
ja, anderer Kinder 5 8 9
ja, von Freunden 13 21 25
nein 35 58 66
insgesamt gültig 53 87 100
keine Angabe 8 13
Gesamt 61 100
Wie groß und wie weit gefasst die Leserkreise von Berichten sind, war folglich auch Thema
unserer Interviews. Auf die Frage, ob die Kinder auch andere Berichtszeugnisse lesen, ergibt
sich ein Antwortverhalten, das Tabelle 5/3 zeigt. Betrachtet man die Antworten der 53
Mädchen und Jungen, die hierzu Auskünfte geben, so zeigt sich, dass die Mehrheit von 35
Befragten keine fremden Berichte liest. 13 Kinder geben an, in den Dokumenten ihrer
Freunde zu lesen. Manche berichten, dass sie die Texte in der vertrauten Tischgruppe
wechselseitig tauschen und lesen. Nur fünf Kinder lesen die Berichte anderer Kinder. Wir
deuten diesen Befund als Ausdruck davon, dass die Grundschülerinnen und Grundschüler ein
Bewusstsein von der Privatheit des Dokuments Berichtszeugnis haben. Auf jeden Fall
entscheidet jedes Kind selbst, wem der Bericht zugänglich gemacht wird und wer in sein
Vertrauen gezogen werden darf.

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Die berichtsbezogene Interaktion und Kommunikation vollzieht sich zumeist in den Familien
der Kinder (ohne Tabelle). Hierzu haben die 60 von uns interviewten Kinder 107 Antworten
gegeben. Davon beziehen sich alle 60 darauf, dass wenigstens ein Elternteil die Berichte zur
Kenntnis nimmt. Bei 23 Befragten werden die Großeltern als Leser genannt. Auch andere
enge Verwandte gehören zum Leserkreis (20 Nennungen). Manche Kinder geben im
Interview an, dass die Eltern die Zeugnisse per Fax oder als Kopie versenden und so dafür
sorgen, dass andere sie lesen können. Viele Kinder nehmen diese familiäre Aufmerksamkeit
als Wertschätzung ihrer Person und Interesse am eigenen schulischen Lernen wahr. Denn das
Zeugnis ist wichtig und wird gelesen. Vier Nennungen beziehen sich darauf, dass engere
Freunde der Familie als Leser auftreten. Doch hierzu gibt es auch kritische Stimmen. So sagt
Simon, „ ... dass ich es nicht mag, wenn meine Mutter über mich am Telefon mit ihrer
Freundin spricht“. Allemal zeigt sich, dass Kinder, die mit Hilfe von Berichten auch in ihrem
Verhalten, ihrer Arbeitsfähigkeit und Sozialität beurteilt werden, natürlicherweise ein Anrecht
auf den Schutz der dabei entstehenden personengebundenen Auskünfte haben. Wie damit im
Einzelfall umzugehen ist, muss Thema der Anwendung und Nutzung von Berichten sein. Es
gehört zum Kranz der die Professionalität begründenden Kompetenzen bei Lehrerinnen und
Lehrern.
5.3.5 Art und Weise der Rückmeldung
Annabell: „Dass wir uns alle freuen, war Belohnung genug.“
Für Annabell ist das intakte Familienklima, das nicht durch Zeugnisse und Zensuren belastet
wird, wesentlicher Gewinn. Ihre Bemerkung zeigt, dass in der sprachlichen Differenziertheit
der Berichte eine entscheidende Qualität der Leistungsrückmeldung liegt. Denn
Berichtszeugnisse reproduzieren nicht mehr so unmittelbar ein „Gut-Schlecht“-Schema mit
entsprechender Belohnung oder Sanktion, wie dies Notenzeugnisse tun.
Wenn Eltern oder nahe Verwandte Zeugnisse lesen, geben sie dazu meistens auch Urteile ab.
Wir haben die Kinder danach gefragt, wie sich ihre Eltern zu den Zeugnissen äußern. Unsere
Interviews zeigen, dass die Zeugnisse Gesprächsanlässe in der Familie sind. Dazu gehört,
dass die überwiegende Mehrheit der Eltern für gelungenes schulisches Lernen Lob ausspricht:
„Das Zeugnis ist gut.“ Wird Kritik geäußert, dann werden auch die Ursachen hierfür
hinterfragt. Tadel hingegen wird öfter in Form von Ermahnung ausgesprochen: „Du musst
mehr tun.“ Die den Berichtszeugnissen eigentümliche Sprachqualität zeigt sich auch im Blick
auf Kritik, die Kinder von Eltern erfahren: „Die Strafe war für mich eigentlich nur, dass
immer alle wieder gefragt haben, was sind denn das für eigenwillige Späße, die du immer

Seite 170 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
machst?“, sagt Nikolas. In nur wenigen Interviews wird deutlich, dass die Zeugnisse nicht
besprochen werden. Gute Zeugnisse ziehen zumeist ein bestimmtes Belohnungsverhalten der
Eltern und Großeltern nach sich. 21-mal wird von den befragten Kindern genannt, dass sie ein
Geldgeschenk erhalten, 17 Nennungen verweisen auf ein Sachgeschenk. 27 Kinder äußern,
dass sie keine Belohnung bekommen. Diese Mädchen und Jungen geben an, dass sie auch
keine Belohnung erwartet haben. Dabei wird dies nach Kinderart sofort begründet: „Mein
Kinderzimmer ist schon voll genug.“ Es wird deutlich, dass die Konsequenz der
Berichtseigenschaft „Sprache“ zumindest insofern für die Kinder wichtig ist, als Sanktionen
nicht mehr zwangsläufig mit einem schlechten Zeugnis einher gehen müssen.
5.3.6 Wohlfühlen an der Schule
Maike: „Ich finde es toll hier. Wir haben einen so großen Schulhof und die Zeugnisse sind ehrlich und
die Lehrer sind nett.“
Maikes Ausspruch zeigt die Reichweite der Argumente, die Kinder in den Interviews für ihr
Wohlbefinden an der Schule nennen. Sie umreißt den Faktor Schulqualität mit drei Variablen:
Den Schulhof als Stichwort für den Lebensraum Schule; den Lehrern als Stellvertretern der
mitmenschlichen und sozialen Seite der Schule; den „ehrlichen“ Zeugnissen mit Berichten
von besonderer Qualität. Dabei ist in unserer Erhebung der Qualitätsaspekt von Schule und
deren Wahrnehmung bei den Kindern als eine die Kultur der Berichtszeugnisse umgebende
Größe angesprochen worden.
Von den 45 Kindern, die mit uns über diese Frage gesprochen haben, geben 20 (ohne Tabelle)
an, dass sie vor allem den großen Pausenhof mit seinen Spielmöglichkeiten schätzen. Danach
folgt mit zehn Nennungen der Umgang mit den erwachsenen Bezugspersonen: Es ist wichtig,
dass „nette“ Lehrerinnen und Lehrer an der Schule unterrichten, mit denen die Kinder Spaß
haben und reden können. Dazu gehört für sie auch, dass im Blick auf ihr Lernen ein
vertrauliches Klima hergestellt wird. So beklagt sich Ines: „Die Lehrerin schimpft laut, wenn
ein Kind Fehler macht und alle hören das mit.“
Wie hängt dies mit der Beurteilung durch Berichtszeugnisse zusammen? Ein gutes
Vertrauensverhältnis der Kinder zu den Lehrenden ist für viele Kinder Garant dafür, dass die
Zeugnisse als fair und gerecht wahrgenommen werden. Immerhin neun der hierzu gegebenen
Antworten verweisen darauf, dass der gute Unterricht zum Wohlbefinden beiträgt. Weniger
wichtig erscheint hingegen der Umgang mit den Mitschülerinnen und Mitschülern (4
Nennungen). Von geringer Bedeutung für die Schulqualität ist die Lage der Schule (2

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 171
Nennungen). Das hängt sicher auch mit der großstädtischen Infrastruktur Hamburgs
zusammen.
Fragt man nach den das Wohlbefinden störenden Faktoren, dann verweisen 21 Kinder auf
prügelnde und störende Mitschüler. Den zweiten Rang hierbei nimmt der langweilige
Unterricht (5 Nennungen) ein, gefolgt von schimpfenden Lehrerinnen und Lehrern (4
Nennungen). Tom empfindet es als besonders unfair, wenn Lehrerinnen und Lehrer aus
Verärgerung androhen, über die Klasse Sanktionen im Zeugnis zu verhängen: „Unsere
Lehrerin sagt immer, wenn wir uns schlecht benehmen oder so, denn kommt das ins Zeugnis.“
Man kann dies dahingehend zusammenfassen, dass eine Bedingung für die positive
Einstellung der Kinder zur Schule stimmige soziale Beziehungen sind. Zudem muss das Lehr-
Lern-Angebot ansprechend sein und genügend Raum gegeben werden, um in den Pausen
kindliche Bedürfnisse auszuleben. Ein direkter Zusammenhang zwischen Schulqualität im
Einzelfall und Qualität der Berichte ergibt sich aus den Interviews erwartungsgemäß nicht.
5.3.7 Erinnerungen an den Bericht
Henning: „... dass ich froh in die Schule komm und auch den anderen helfe
und den Zahlenraum bis 100 kann.“
Das Zitat von Henning belegt deutlich, dass die in den theoretischen Diskussionen zu
Lernberichten geforderte Mehrdimensionalität von den Kindern sehr präzise wahrgenommen
und als Beschreibung des Wechselverhältnisses von sozialer Leistung und fachlicher
Kompetenz gedeutet werden kann. Insofern bestätigen unsere Gespräche mit Kindern die
Wichtigkeit und Richtigkeit dieses Prinzips. Berichtszeugnisse sollen mehrdimensional
verfasst sein. Ob dieser Anspruch von den Hamburger Zeugnissen umfassend eingelöst wird,
muss an anderer Stelle geklärt werden. Uns hat in den Interviews mit den Kindern interessiert,
welche Erinnerungen die Mädchen und Jungen an ihr letztes Berichtszeugnis bzw.
Notenzeugnis haben. Wir haben dazu Antworten von 37 Kindern erhalten (ohne Tabelle).
Dabei zeigt sich, dass die Retrospektive vor allem fachliche Aspekte in den Mittelpunkt der
Erinnerung rückt. Besonders in Fachbereichen, in denen gute Leistungen erworben und Lob
ausgesprochen wurde, können die Kinder fast wörtlich die schriftlichen Kommentare der
Lehrenden wiedergeben (20 Nennungen). Erinnerungen, in denen Fachleistungen mit
Leistungen im Arbeits- und Sozialverhalten verknüpft werden, spielen bei sieben Antworten
eine Rolle. Eine ausschließlich auf das Sozial- und Arbeitsverhalten gerichtete Erinnerung
finden wir immerhin in zehn Antworten.

Seite 172 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Wir ziehen daraus den Schluss, dass verbale Zeugnisse für die Kinder eine wichtige Auskunft
über ihr fachliches Lernen geben. Insofern haben sie eine dem klassischen Zeugnis
vergleichbare Qualität. Den Kindern fehlt jedenfalls diese Eigenschaft der Ziffernnote nicht in
dem Maße, wie dies deren Verfechter gerne behaupten. Möglicherweise nehmen aber auch
die Eltern Einfluss auf dieses Antwortverhalten ihrer Kinder, indem sie zunächst nach dieser
fachlichen Leistung im Zeugnis fragen und ihr damit eine hohe Priorität geben. Es bleibt
sicherlich weiterhin eine Aufgabe der Pädagogik und der Leseerziehung, Kindern und Eltern
die Gleichwertigkeit von fachlichem Lernen und den Leistungen im Arbeits- und
Sozialverhalten zu vermitteln, damit die Empfänger der „neuen“ Zeugnisse auch mit „neuen“
Lesarten lesen können.
5.3.8 Einstellung zum Bericht und Zufriedenheit mit dem Lehrerurteil
Christine: „Und manchmal bin ich auch `ne kleine Nervensäge, `ne kleine Plappertante und so.“
Christine nimmt die Urteile und Beschreibungen in ihrem Berichtszeugnis direkt auf und
identifiziert sich mit ihnen ohne Vorbehalte. Auch in dieser Form, Kritik zu kommunizieren –
didaktisch gesprochen: Unterrichtsstörungen als Leistung einer Person zu beschreiben – zeigt
sich eine Stärke des Instruments Berichtszeugnis, die von Kindern wahrgenommen wird.
Zeugnisse sollen eine Hilfe zur Selbsteinschätzung sein. Kinder und ihre Eltern sollen daraus
ersehen, wie sich das schulische Lernen entwickelt hat. Sie sollen sich aber auch mit dem
Urteil fachlich geschulter Experten – professioneller Pädagogen eben – auseinander setzen
und sich dazu eine Meinung bilden. Wir haben die Kinder im Gespräch gefragt, wie ihnen ihr
Zeugnis gefallen hat. Von 36 Kindern, die geantwortet haben, geben 28 an, zufrieden zu sein
(ohne Tabelle). Acht Kinder sind nicht mit den Zeugnissen einverstanden. Vor allem missfällt
ihnen die darin geäußerte Kritik. Für die Kinder ist es offenbar wichtig, ein makelloses
Zeugnis nach Hause zu tragen. Auch wenn die kritischen Passagen im Gesamt des Berichts
kaum auffallen, zeigen die Kinder im Gespräch auf die entsprechenden Sätze. Zumindest
konnten wir die Beobachtung machen, dass Kritik von den Kindern als Anreiz für eine
neuerliche Anstrengung angenommen wurde. Manche haben ihre kleinen Schwächen
allerdings auch mit Humor kommentiert wie Christine.
Wer Kritik äußert, muss allerdings auch sein Gegenüber von der Rechtmäßigkeit seines
Urteils überzeugen. Dies gilt in besonderem Maße für Lehrerinnen und Lehrer, die
Berichtszeugnisse schreiben. Von 34 Kindern, die sich zu der Frage äußern, ob ihre
Lehrerinnen und Lehrer ein gerechtes Urteil ausgesprochen haben, sind 30 der Meinung,
richtig beurteilt worden zu sein. Jeweils zwei Grundschulkinder sind sich unsicher und

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 173
glauben, falsch eingeschätzt worden zu sein. Marc ärgert sich darüber, dass seine Lehrerin im
Bericht eine Leistung würdigt, die von allen erbracht wurde: „Da steht drin, dass ich alles
verstanden habe, aber das haben doch alle Kinder.“ Er ist misstrauisch und fragt sich, warum
dieses bei ihm so hervorgehoben wird. Hat die Lehrerin geglaubt, dass er es „ ... als einziger
nicht schaffen“ könnte? An Marcs Kommentar wird deutlich, dass die Kinder ein fundiertes
Urteil erwarten, das sie selbst nachvollziehen können, das in ihrer Sprache „richtig“ ist und
das keine Schönfärberei darstellt. Dazu gehört auch, dass Leistungen, die der gesamte
Klassenverband erbracht hat, die unter der „sozialen Bezugsnorm“ betrachtet bei allen
nachweisbar sind, nicht hervorgehoben werden sollten.
Nicht nur, was die Urteilsgerechtigkeit angeht, sprechen die Kinder ihren Lehrerinnen und
Lehrern ein großes Lob aus. Sie tun dies auch im Blick auf die Sorgfalt der Dokumentation.
Von 38 Kindern geben 32 an, dass die Lehrenden nichts vergessen, sondern die wichtigsten
Ereignisse des Lernjahres dokumentiert haben. Lediglich vier sind sich unsicher und zwei
Kinder hätten lieber noch einige Informationen zum Unterrichtsverhalten gehabt. Oft sind
dies Schülerinnen und Schüler, die sehr neugierig und wissbegierig waren und ganz genaue
Informationen darüber wünschen, wie sie selbst gewesen sind. Für Kinder haben diese
Beschreibungen der Leistungsfähigkeit ihrer Person offensichtlich besonderen Reiz.
Ein interessanter Befund zeigt sich auch bei der Frage, ob im Bericht neue Botschaften
enthalten waren. Die Kinder geben größtenteils an, dass ihnen die Texte vorher bekannt sind
und sie am Zeugnistag nicht mit völlig neuen Urteilen konfrontiert werden, sondern etwas
schriftlich vermittelt bekommen, was vorher Gegenstand der mündlichen Kommunikation
war.
5.3.9 Noten- oder Berichtszeugnisse?
Lukas: „Es ist gut, erst mal mit einem schriftlichen Zeugnis zu lernen.“
Lukas bewertet seine Erfahrungen mit Berichtszeugnissen grundsätzlich positiv: Es ist gut,
eine verbale Rückmeldung zu erhalten. Die meisten Kinder wissen, was Noten sind, und
haben entweder Freunde oder ältere Geschwister, die Notenzeugnisse mit nach Hause
bringen. Sie sind also in der Lage, Unterschiede zu sehen und beide Beurteilungskulturen
unter praktischen Aspekten zu vergleichen. In unseren Gesprächen haben wir die Kinder nach
ihrer Meinung zu Noten- und Berichtszeugnissen gefragt. Tabelle 5/4 gibt einen Überblick
über die Ergebnisse.

Seite 174 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Tabelle 5/4: Präferenzen für Noten oder Berichtszeugnisse: „Welches
Zeugnis würdest du am liebsten bekommen?“
N in % von allen
Notenzeugnisse 17 28
Berichtszeugnisse 29 48
Noten und Kommentare 11 18
weiß nicht 3 5
insgesamt gültig 60 99
Keine Angabe 1 1
Gesamt 61 100
60 Mädchen und Jungen haben uns darauf eine Antwort gegeben. Eine große Gruppe von 29
Kindern entscheidet sich für ein Berichtszeugnis als Form der regelmäßigen Rückmeldung.
Dafür werden unterschiedliche Gründe genannt. Zum einen werden die Texte als
ausführlicher und im Blick auf mögliche Schwächen als diagnostisch gehaltvoller und
präziser wahrgenommen. Die Kinder können ihnen entnehmen, wie sie ihre Schwierigkeiten
und Defizite aufarbeiten können. Matteo drückt das wie folgt aus: „Die Noten sagen nur Fünf
und fertig. In Berichten steht, wie ich mich verbessern kann.“ Charlotte wendet sich gegen die
Endgültigkeit der punktuellen Leistungsmessung mit Noten. Sie möchte berücksichtigt
wissen, dass man auch einmal eine schlechte Tagesform hat und deshalb nicht gleich auf eine
Note festgelegt werden möchte: „Man hat z.B. mal 'nen schlechten Tag und dann wird das
schon als schlechte Note von den guten abgezogen.“
Fynn stellt vor allem das Prinzip der Leistungsförderung durch ermutigende Kommentare
heraus und hat beobachtet, dass seine Lehrerin im ersten Schuljahr gänzlich auf
differenzierende Urteile verzichtet hat. Alle Schülerinnen und Schüler haben nach ihren
Möglichkeiten gelernt und verdienen eine Anerkennung. Diese Pädagogik fasst er in seiner
Beobachtung zusammen: „In der ersten Klasse hat unsere Lehrerin nichts Negatives über
irgendeinen geschrieben.“ Anne sieht durch Noten und hier vor allem durch schlechte Noten
die Balance des Klassenklimas gefährdet. Wer schlechte Noten hat, hat das Stigma der
Leistungsschwäche und wird von den anderen Kindern schnell zum Außenseiter gemacht:
„Ja, wenn ich jetzt auch mal schlechte Noten hätte, das würde mich nicht so sehr aufregen,
aber die aus unserer Klasse, die nicht so gut sind, das wäre doch für die fies, wenn die dann
schlechte Noten hätten und die anderen wären immer ganz gut und dann würden sie die
immer veräppeln und sagen: Du hast `ne Sechs und ich nicht.“ Auch Lukas findet das
notenfreie Lernen entlastend. Ohne Angst vor Strafe und Sanktionen und ohne den Druck der

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 175
Konkurrenz lernt es sich leichter, wenngleich er etwas später einschränkt, „... aber auf dem
Gymnasium möchte ich Noten haben.“ Lukas lehnt Noten nicht generell ab. Er befürwortet
aber ausdrücklich Berichte im Bereich der Grundschule als Chance zum gemeinsamen
entwicklungsbezogenen Lernen ohne Auslese und den vergleichenden Blick auf den
Nachbarn. Mit dem Wechsel der Schulform antizipiert Lukas hingegen andere Maßstäbe von
Leistungsdruck und Leistungskonkurrenz. Zum Gymnasium als traditionell leistungs-
bezogener Schule gehört das Notenzeugnis als Ausweis des Gymnasiasten. Oliver schätzt vor
allem die Sprache der Berichte. Da sie Interpretationsvarianten zulässt, fallen auch die Urteile
der Eltern nicht so scharf aus wie möglicherweise bei Noten. Für ihn ist das ausschlaggebende
Argument, sich für Berichtszeugnisse zu entscheiden, dass „... die Eltern bei Berichten nicht
so doll schimpfen.“
17 der jungen Schülerinnen und Schüler plädieren für Notenzeugnisse. Hier finden wir
wesentlich weniger differenzierte Gründe, die aus Sicht der Kinder für ein Notenzeugnis
sprechen. Für die meisten Mädchen und Jungen sind Noten klarer und eindeutiger. Jeder kann
leicht daraus ersehen, ob er zu den guten oder schlechten Lernern einer Klasse gehört. Tim
sieht in Notenzeugnissen vor allem Vorteile für die Schwächeren: „Wenn die Leistungen
schlecht sind, würde ich den Kindern Noten geben. Wenn die schlecht sind, sollen die das
auch wissen.“ Er misstraut der Sprache der Berichte, die vielleicht über Probleme
hinwegtäuscht. Für ihn muss ein Zeugnis im Sinne von Schreibstandards eindeutig und genau
sein. Sina hat keine eigene Meinung zu Notenzeugnissen. Sie vertritt die Meinung ihres
Vaters: „Mein Vater sagt, Noten sind besser.“ Für Notenzeugnisse mit Kommentaren
sprechen sich elf Kinder aus.
Wir können also feststellen, dass die Mehrheit der Kinder des ersten, zweiten und dritten
Schuljahres eine rein zahlenmäßige Erfassung ihrer schulischen Leistungen als zu kurz
greifend wahrnimmt und nach einer differenzierten und umfassenderen Diagnose verlangt.
Sie ist dann gelungen, wenn die Kinder verstehen können, wo sie Fortschritte gemacht und
Kompetenz erworben haben oder aber wo sie ihre Lernanstrengungen intensivieren müssen.
Nur drei von den 61 Interviewpartnern haben keine Meinung zu der Zeugnisform.
5.3.10 Zusammenfassung
Die Durchsicht der von uns geführten Interviews hat eine Reihe von Einsichten bestätigt, die
für sich betrachtet nicht neu sind, dennoch vor dem Hintergrund, dass Grundschulkinder als
Experten für das Lernen und dessen Beurteilung gefragt werden, einen besondere Qualität

Seite 176 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
und Einsicht in die Praxis der Berichtszeugnisse ermöglichen. Diese Einsichten möchte ich in
dreizehn Thesen zusammenfassend bündeln.
• Die Interviews zeigen, dass Berichtszeugnisse als Texte mit einer besonderen
persönlichen Qualität wahrgenommen werden. Zugleich wird deutlich, dass dadurch für
Kinder „attraktive Lesestoffe“ entstehen können. Dies gilt v.a. für Kinder, die Freude am
Lesen haben, für die Sprache und Lesen ein besonderer Aspekt der Welterfahrung und
der Anregung ihres Denkens und Handelns ist.
• Berichtszeugnisse haben sprachliche Voraussetzungen, die auf zwei Ebenen liegen. Es
geht einerseits um das Beherrschen der deutschen Sprache und die damit verbundene
Sprachfähigkeit sowie andererseits um das zugrunde zu legende Sprachniveau. Klar wird:
Die Berichte müssen verstanden werden können.
• Die These vom „Berichtszeugnisse verstehen“ bezieht sich jedoch nicht allein auf die
landessprachliche Kompetenz. Die Texte dürfen in Blick auf die Schülerschaft, die sie
letztlich erhält, auch nicht zu abstrakt und hinsichtlich der (sicherlich gut gemeinten)
Formulierungshilfen der Schulverwaltung, der Fortbildungsinstitute und der praktisch-
orientierten pädagogischen Zeitschriften nicht zu „gestanzt“ und zu formelhaft werden.
Berichtszeugnisse sollen individuelle Texte zeitigen. Kinder bemerken schnell, wenn die
Wertschätzung ihrer Individualität einer vorgefertigten Formelsprache geopfert wird.
• Berichte sind Reden über das Lernen und somit wie alles Reden auf das Verstehen, die
Antwort, den Dialog angewiesen. Berichtszeugnisse als fördernde Instrumente der
Leistungsbeurteilung benötigen Kommunikationsfähigkeit und -freude auf der Ebene der
Sprache.
• Berichtszeugnisse sind ein mit dem Lernen und Handeln der Kinder verbundenes
Instrument. Schulen und die in ihnen tätigen Lehrerinnen und Lehrer haben eine Art
„kommunikative Verantwortung.“
• Ein Teilaspekt dieser Verantwortung zeigt sich darin, Gespräche über Berichte zu führen.
Dies lässt sich allerdings nicht unter beliebigen Bedingungen realisieren. Unsere
Interviews haben gezeigt, dass Berichtszeugnisse gerade in der Schule, aber auch im
familiären Kreis ihrer eigenen Orte und Zeiten bedürfen.
• Kinder brauchen Gesprächspartner, die zwischen Text und kindlichem Verstehen
vermitteln und übersetzen können. Hier liegt eine wichtige Aufgabe für Lehrende und

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 177
Lernende. Diese Einsicht verweist aber auch darauf, dass Eltern und Familie in der
Berichtspraxis eine kommunikativ gehaltvolle Rolle spielen müssen.
• Für den Vorgang des „Zeugnis-Lesens“ muss es in der Schule Zeitkorridore geben.
Weniger noch als bei Notenzeugnissen ist es sinnvoll, die Berichte einfach „auszuteilen“
oder sie „kommentarlos“ zu übergeben.
• Berichtszeugnisse sind Gesprächsmomente, die nach Fortsetzung suchen. Jeder Bericht
baut auf vorhergehende Texte oder Beurteilungen auf und zieht später weitere nach sich
(jedenfalls bis zum Abschluss der Schulzeit, im hier vorliegenden Falle mindestens bis
zum Verlassen der Grundschule). Gerade in den Gesprächen zu den Berichten sollten
auch vorhergehende Lerndiagnosen eine Rolle spielen.
• Zur Professionalität der Lehrenden gehört es, den Schutz der persönlichen Daten zu
gewährleisten. Weniger noch als dies bei Ziffernzeugnissen möglich ist, dürfen
Beurteilungen und Beschreibungen aus Berichtszeugnissen ohne Rückversicherung mit
dem Betroffenen sozial verhandelt oder einfach in Gesprächen weitergegeben werden.
• Die für den Bericht konstitutive Sprachlichkeit ermöglicht es, Kritik zu formulieren und
sie konstruktiv als Hinweis für Verhaltenswandel oder Lernbedarf zu nutzen, ohne sofort
Sanktionen im „Gut-Schlecht-Schema“ nach sich zu ziehen, wie dies bei Ziffernzensuren
oft der Fall ist.
• Berichte geben Kindern eine wichtige Auskunft über fachliches Lernen. Man kann nach
Auswertung unserer Gespräche mit Grundschulkindern die Lehrerinnen und Lehrer nur
auffordern, weniger Mühe in das sprachliche Verkleiden von Lerndefiziten und -mängeln
zu investieren. Vielmehr scheint man Kindern mehr an Klarheit und Wahrheit zutrauen
zu dürfen, als dies im pädagogischen Geschäft bisweilen der Fall ist. Verbale Zeugnisse
ermöglichen es den Lehrenden, Kritik als Besonderheit der Kinder anzusprechen und sie
kommunizierbar zu machen. Unsere Interviews belegen auch: Kritik wird durchaus als
Anreiz zu neuerlicher Anstrengung angenommen.
• Berichtszeugnisse werden von Kindern als diagnostisch gehaltvoller im Vergleich zu
Notenzeugnissen wahrgenommen. Dabei wünschen Kinder ihrer Person angemessene
Urteile. Solche Beschreibungen üben einen besonderen Reiz aus. Kinder fordern ein, dass
auch Defizite benannt werden. Schwächen sollen ausgesprochen und nicht sprachlich
zugedeckt werden.

Seite 178 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Insgesamt zeigen die von uns geführten Gespräche, dass Kinder einen hohen
Qualitätsanspruch an die Berichtszeugnisse entwickeln, wenn sie als Texte und „Literatur
über sich selbst“ wahrgenommen werden sollen. Wird dieser Qualitätsanspruch der
Grundschulkinder selbst in der Berichtspraxis eingelöst oder angestrebt, dann korrespondiert
damit eine große Bereitschaft, die diagnostischen und in diesem Sinne fördernden Potenziale
des Instruments Berichtszeugnis aufzunehmen. Insofern wird deutlich, dass Qualität und
Professionalität der Texte auch von den Kindern gefordert werden. Nimmt man das
zusammen mit der Forderung, zu sagen, was Tatsache ist – nämlich auch Schwächen und
Mängel mitzuteilen – dann zeigt sich, dass für die Betroffenen – die Grundschulkinder – der
Bericht im Prinzip einen Zuwachs an Ernsthaftigkeit und Wahrnehmungsfähigkeit für das
eigene Lernen markiert. Das Kästner‘sche zweite Augenpaar hinterlässt auch hier seine
Spuren. Mit Sprache und Literatur kann man Kinder erreichen und die Schulpädagogik
handelte unklug, wenn sie diese Chance zur Verbesserung des Lernens und damit der Schule
nicht umfassend nutzen würde.
5.4 Kinder sprechen über ihre Berichtszeugnisse – vier
Interpretationsversuche
Im folgenden Abschnitt sollen die mit den Kindern Nina, Annika, Hakan und Yang geführten
Gespräche sowie die diesen Gesprächen zugrunde liegenden Berichtszeugnisse interpretiert
werden. Dabei wird aufgrund der Priorität, die in dieser Studie dem Aspekt der Evaluation
von Berichtszeugnissen durch die betroffenen Kinder selbst zugebilligt ist, zuerst das
Interview analysiert. Ziel der Interpretation ist es, in den Gesprächsprotokollen nach Aspekten
des Verstehens und der Rezeption der Berichtszeugnisse zu suchen. Diese sollen systematisch
hervorgehoben und in einen Zusammenhang der Wahrnehmung von Schule durch die Kinder
gestellt werden. Es geht hier also um eine Art Rekonstruktion des Umgangs mit den Berichten
und ihrer Wertigkeit bei den Kindern.
Darauf folgt eine Analyse der Texte der entsprechenden Berichtszeugnisse. Diese Texte
haben den Kindern beim Interview vorgelegen und waren dadurch, selbst wenn nicht
ausdrücklich von den Gesprächspartnern darauf Bezug genommen worden war, im Gespräch
„präsent“. Bei der folgenden Deutung der Berichtszeugnisse geht es darum, erkennbare
Motive und Wahrnehmungszusammenhänge der Kinder und ihres Lernens in den
Berichtstexten herauszuheben.
Es ist nicht leicht gewesen, aus der Fülle des Materials eine Auswahl zu treffen. Insbesondere
sollte vermieden werden, dass etwa Aspekte der Lern-, Lese- und Kommunikationsfähigkeit

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 179
mit Determinanten wie Geschlecht, soziale oder ethnische Herkunft sowie Sprachfähigkeit
direkt verbunden werden. Gleichzeitig gilt jedoch für einen texthermeneutischen Zugriff – das
ist die Interview- und die Berichtsinterpretation dann letzten Endes doch –, dass das zugrunde
liegende Material Motive und Zusammenhänge sichtbar werden lässt. Insofern ist die hier
getroffene Auswahl zufällig, aber nicht beliebig. Zudem muss man auf
Rezeptionsvoraussetzungen für kritische und der Lernförderung verpflichtete Anmerkungen
in Berichtstexten hinweisen: Es gibt Kinder, die kritische, dabei von den Autoren der
Berichtstexte sicherlich positiv und produktiv gemeinte Bemerkungen nicht als
Verbesserungshinweise rezipieren, sondern anders lesen. Es bleibt eine letztlich offene Frage,
wie das Bild des Lernens aus den Berichtstexten – das ja wesentlich von Erwachsenen, von
Lehrern gezeichnet wurde – mit der Selbstreflexion und der Berichtswahrnehmung in den
Interviews der Kinder zusammenspielt.
5.4.1 Nina
Ein persönlicher Eindruck: Nina ist ein lebendiges und aufgeschlossenes Mädchen. Sie tritt
ohne Scheu auf mich zu und fragt mich neugierig nach meinem Beruf: „Was machen Sie an
unserer Schule?“ Das Gespräch mit ihr hat lang gedauert. Sie hat ihre Antworten pfiffig und
anschaulich vorgetragen. Ihr Sprachwitz hat auch darin seinen Ausdruck gefunden, dass im
Laufe des Interviews viel gelacht worden ist.
5.4.1.1 Das Gespräch: Berichte sind Interpretations- und Kommunikationsangebote
Nina besucht zum Zeitpunkt der Durchführung des Interviews die vierte Klasse der
Grundschule A in Hamburg. Sie thematisiert im Gespräch im Wesentlichen ihre
Auseinandersetzung mit einem Urteil ihrer Lehrerin, die Stellungnahme ihrer Familie dazu,
ihre Lese- und Rezeptionsgewohnheiten und ihre Einstellung zu Berichts- und
Notenzeugnissen.
An ihren letzten Bericht, dem sie zum Abschluss des dritten Schuljahres erhalten hat, kann sie
sich gut erinnern. In der Rückschau benennt sie drei Gesichtspunkte: Ihr wurden gute
Leistungen in Musik, Werken und Sachkunde bescheinigt. Sie ist dem Bericht zufolge fähig,
Kritik sozial angemessen zu formulieren. Allerdings ist sie im Unterricht bisweilen abgelenkt
und spielt.
Dieses Spiel hat mit einem Hobby von Nina zu tun. Sie malt sehr gerne. Ihre Lehrerin wertet
das, was sie dabei beobachtet, als „Kritzeln“ ab. Nina, die auch einen Malkurs besucht,
bezeichnet ihre Tätigkeit hingegen als Malen. Damit deutet sie an, dass sie ihr „Malspiel“

Seite 180 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
keineswegs als zielloses, der Ablenkung dienendes Tun versteht, sondern darin für sich eine
sinnvolle Tätigkeit sieht. Nina entgleitet damit sozusagen der schulischen Fremdbestimmung,
sie bestimmt selbst, wann sie die Aufmerksamkeit verweigert und wann sie am Unterricht
wieder teilnimmt. In ihrer Selbsteinschätzung kann sie sich diese „Auszeiten“ leisten, denn sie
sagt: „Aber ich will das auch nicht sonderlich verbessern oder so. Nicht so sehr jetzt, dass ich
jetzt die Allerbeste werde und dass ich ohne Kritzeln und die ganze Zeit nur aufpassen und die
ganze Zeit nur gucke und immer so ein bisschen Spielen, das muss nun auch mal sein.“ Indem
sie gleichzeitig selbst den Begriff des Spiels für ihr Malen aufnimmt, verteidigt sie
gewissermaßen das Kind, das sie ist, das eben noch spielen darf und sich auch in der Schule
diese Freiheit herausnimmt. Der abqualifizierenden Bemerkung der Lehrerin, dass sie
kritzele, begegnet sie demzufolge mit Selbstbewusstsein: „... eigentlich, dass mit dem
Kritzeln, das ärgert mich nicht.“ Dennoch beschäftigt sich Nina mit diesem Urteil, denn was
von der Lehrerin als ablenkende Tätigkeit im Unterricht eingeschätzt wurde, ist für Nina
Ausdruck eines Rechts des Kindes und ein Recht ihrer Person, die nicht nur in der
Schülerinnenrolle existiert.
In ihrer Familie findet Nina einen großen Kreis interessierter Leserinnen und Leser. Eltern,
Geschwister, Großeltern und weitere Verwandte haben ihren Bericht gelesen und ihn als
positiv gewürdigt. Vater und Großvater haben sie auch auf das Kritzeln angesprochen. Auf
Ninas Frage in diesem Kreis, ob sie das „Kritzeln“ aufgrund des Lehrerurteils künftig
abstellen müsse, erfährt sie eher Ermutigung für die eigene Einstellung. Nina solle sich diese
Freiheit bewahren und nicht zur ausschließlich angepassten Schülerin werden.
Setzt man beide Wörter zusammen, die Nina für ihre Tätigkeit nennt, nämlich Malen und
Spielen, und bildet daraus das Wort Malspiel, dann erkennt man, dass der Wunsch nach
kindlichem Spiel einerseits und ernsthafter zeichnerischer Ambition andererseits zueinander
in Beziehung geraten. Beide Teile spiegeln einen Ausschnitt ihrer Persönlichkeit, die
zwischen der Rolle des Kindes in sich und der der Schülerin zu wechseln versucht. Die
Familie sieht zunächst das Kind Nina. Durch den Bericht erfährt sie etwas über die Schülerin
Nina. Die Familie traut ihr zu, eigenverantwortlich mit den unterschiedlichen Bedürfnissen
umzugehen: „... also ganz die Gute sein ...(das ist) auch ein bisschen doof und dann hat er
(der Vater, Anm.) gesagt, wenn ich das verbessern will, soll ich das machen, und wenn nicht,
kann ich das auch so lassen.“ Nina kann selbstbewusst mit diesem Urteil umgehen, sie ist
auch in der Lage, es familiär zu besprechen und ihre Position dazu zu verdeutlichen. Darüber
hinaus hat sie ihren Bericht aber auch als ein Instrument begriffen, dass zum Dialog einlädt
und offen ist für Entgegnungen und Widersprüche. Sie teilt ihrer Lehrerin ihre eigene und die

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 181
Meinung ihrer Familie mit und bewirkt damit, dass ihre Lehrerin zwar nicht vom Urteil
ablässt, ihr aber einen „Spielraum“ im Unterricht zugesteht, dessen Grenzen sie dennoch
definiert: „... ja, ein bisschen spielen kannst Du nun auch noch, aber nun nicht den ganzen
Unterricht über.“
Für Nina ist das Berichtszeugnis eng mit ihrer Person verbunden und deshalb auch ein Stück
Literatur, das immer wieder gelesen wird. Der Text liefert Erkenntnisse über sich selbst, ruft
zur Auseinandersetzung auf und ermöglicht ihr einen intra-individuellen Vergleich mit
früheren Entwicklungsstadien ihrer Person. Nina hat die Kopien ihrer Berichte an der Wand
über ihrem Schreibtisch angebracht, so dass sie jederzeit ohne elterliche Erlaubnis
selbstbestimmt lesen und sich mit den Texten auseinandersetzen kann. Der Bericht erhält so
einen hohen Gebrauchswert und ist ein Text, der Nina begleitet. Für Nina sind Berichte
Kommunikationsanlässe über einen Ausschnitt ihrer Schulbiografie. Die Lehrerin, der
Familienkreis und die Tischgruppe haben daran Anteil.
Nina sieht dabei nicht nur sich, sondern erfährt durch das Lesen der Berichte von
Mitschülerinnen und Mitschülern auch die Individualität der anderen. Nina sucht auch nach
dem Wahrheitsgehalt der Urteile ihrer Lehrerin. Im Interview räumt sie beispielsweise ein,
dass die Beurteilung ihrer Schwatzhaftigkeit Gründe hat und sie auch bereit ist, sich zu
ändern.
Ninas bisherige Erfahrungen mit Berichtszeugnissen veranlassen sie, Notenzeugnisse
abzulehnen. Sie betont im Gespräch durch ihre kurze, stark betonte Sprechweise die
Etikettierung, die Notenprädikate mit sich bringen und deren Folgen sozialer Vergleiche für
das Klassenklima: „Niklas ... sagt dann, guck mal, ich hab `ne Eins und was hast du? Muss
ich sagen: Ich hab `ne Vier. Bäh, bäh, bäh, ich hab `ne Eins und du bist ganz schlecht.“
Berichtszeugnisse hingegen zeigen in Ninas Wahrnehmung Urteilsnuancen: „...in den Sachen
bist du gut, aber manchmal bist du auch schlecht.“ Diese Urteile, so zeigen ihre eigenen
Erfahrungen, sind verhandelbar. Sie sind keine festen unumstößlichen Größen, sondern im
Dialog zu klären und ggf. zu revidieren. In diesem Sinne gehört Nina zu den Rezipientinnen,
die lesen und verstehen und dabei Intellekt und Emotionalität zum Ausdruck bringen können.
Für Nina ist der Umgang mit den Berichten problemlos möglich. Berichte schreiben und
Berichte lesen stehen in diesem Fall in einem gleichgewichtigen Verhältnis zueinander.
Sprache als Medium und Anlass zur Selbstreflexion gehört zur Welt dieses Kindes. Für die
Berichtspraxis, die Nina erfährt, heißt das, dass die Sprachlichkeit als Chance zur
Selbstaufklärung, zur Selbstreflexion und zur Verbesserung des Lernens genutzt werden kann.
Hier besteht die Möglichkeit, durch textliche Nuancen und das Gespräch über den Bericht

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jene dialogische Komponente zu kultivieren, die eine der eigentlichen Stärken des
Instruments der Berichte ist: Für Nina sind die Berichtszeugnisse Interpretations- und
Kommunikationsangebote.
5.4.1.2. Das Berichtszeugnis: Kreativität braucht Spiel und Pausen
Das Berichtszeugnis von Nina liest sich nahezu wie ein durchgehendes, alle Lernbereiche
einschließendes Lob. Der Text beginnt mit einer zusammenfassenden Einschätzung ihrer
Sozialkompetenz. Nina ist kontaktfreudig und bindet durch ihre freundliche Art viele
Mitschülerinnen an sich. Außerdem sorgt sie in der Klasse dafür, dass allen Gerechtigkeit
widerfährt und auch in schwierigen Situationen Kritik angemessen formuliert wird: „In der
Klassengemeinschaft beweist du Verantwortungsgefühl und Gerechtigkeitssinn und kannst
Kritik in angemessener Form äußern.“
Bezogen auf ihr Unterrichtsverhalten fällt die Einschätzung allerdings nicht so positiv aus.
Ihre Mitarbeit ist nicht kontinuierlich, obgleich Nina zu guten Beiträgen fähig ist. Den Grund
dafür sieht ihre Lehrerin darin, dass sie sich ablenkt und in spielerische Aktionen verfällt, die
sich konträr zur eingeforderten Arbeit verhalten: „Oft aber sehe ich dir die Unlust an, dann
kritzelst, spielst und träumst du und bist nur schwer zur Arbeit zu motivieren.“ Nina scheint
dennoch nicht den Anschluss an den schulischen Lernstoff zu verlieren, denn sie erledigt ihre
Aufgaben beispielsweise im Bereich der Freiarbeit und der Wochenpläne mit Sorgfalt. Auch
an der Ausführung der Hausarbeiten, als Übungsstoff der Stunden, findet die Lehrerin
Gefallen. Offensichtlich braucht Nina ab und zu diesen Rückzug auf ihre eigene Person. Sie
entzieht sich für eine Weile den Anforderungen, die die Schule an sie stellt, ohne sie dabei aus
dem Blick zu verlieren. Die Lehrerin kann ihr dennoch nicht diesen Freiraum zugestehen,
weil Nebentätigkeiten, die für alle sichtbar sind, den Unterrichtsablauf zumindest stören. Ob
mangelnde Motivation hinter Ninas Verhalten steht, bleibt im Berichtstext zumindest
fragwürdig. Die Pausen, in denen Nina kreativ „kritzelt“, entsprechen allerdings nicht den
Erwartungen an eine Schülerin im Unterricht, können aber möglicherweise in Zusammenhang
mit ihren kreativen Fähigkeiten stehen, auf die im Text immer wieder verwiesen wird. Sie
sind so gesehen unterrichtsstörende Realisierungsaspekte der kreativen Kompetenzen, die im
Berichtszeugnis ansonsten ja besonders hervorgehoben werden.
Zu Ninas großen fachlichen Stärken zählt das Schreiben. Sie beherrscht die
Rechtschreibregeln, wie sie in der Hamburger Schreibprobe beweist, und kann selbständig
mit großer Sprach- und Gestaltungskompetenz Texte verfassen: „Eigene Texte zu verfassen

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 183
macht dir Spaß und geht dir leicht von der Hand.“ Allerdings gibt es auch hier
Aufgabenbereiche, denen Nina nicht mit freudigem Lernen begegnet. So hat sie Mühe
vorgefertigte Texte, die niedergeschrieben werden sollen, konzentriert aufzunehmen: „...
leider konntest du dich bei den Diktaten noch nicht so gut konzentrieren.“ Ihrem Ausweichen
vor eher reproduktiven Tätigkeiten wie Diktatschreiben steht ihr ehrgeiziger Wille beim
künstlerischen Gestalten schriftlicher Produktionen gegenüber: „Für die äußere Gestaltung
deiner schriftlichen Arbeiten, für deine Schrift und für Illustrationen verwendest du viel Zeit,
manchmal fast zu viel, um deinem hohen Anspruch zu genügen. So gelingen dir kleine
Meisterwerke.“ Wenn man so will, ist Nina ein Mädchen, dass schon sehr selbständig
entscheidet, welche Kompetenzbereiche für sie von Bedeutung sind und in welchen sie sich
besonders engagiert. Dazu gehört auch, dass sie sich bei Aufgaben, die ihr nicht so dringlich
erscheinen, Phasen des Rückzugs ihrer Leistungsbereitschaft gestattet.
Mehr Übung und Konzentration benötigt sie auch im Rechnen. Zwar hat sie hier im
Allgemeinen sehr gute Ergebnisse erzielt, aber was das Kopfrechen und die Additions- und
Subtraktionsaufgaben angeht, so fehlt es ihr noch an Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten: „...
du brauchst aber noch mehr Übung.“
Betrachtet man die fachlichen Rückmeldungen insgesamt, so zeigt es sich, dass in dem
Bericht immer mehr Einzelkompetenzen und einzelne Lernziele des jeweiligen Unterrichts in
den Blickpunkt der Auswertung von Leistungen geraten. In Sachkunde hat Nina
beispielsweise engagiert mitgearbeitet und die Dokumente der Arbeit sorgfältig erstellt. Im
Rechnen ist sie dem Lernstoff für das 3. Schuljahr gefolgt. In diesen Beschreibungen des
Lernverhaltens geraten Ausführungen zu sozialen Situationen des Lernens und zu dem
Spektrum an Tätigkeiten, die der Unterricht bietet, ins Hintertreffen. Für ein Mädchen wie
Nina ist das bedauerlich, denn wer wie sie Kreativität besitzt, verlangt auch nach
Kommunikation. So wäre es sicherlich interessant zu wissen, wie ihre Mitschülerinnen und
Mitschüler ihre außergewöhnlichen Leistungen wahrnehmen: „Hingebungsvoll gestaltest du
deine originellen Bilder ....“ Dass Nina auch ein bewegungsfreudiges Mädchen ist, beweist
sie im Sportunterricht. In Leichtathletik und Schwimmen hat sie gute Erfolge erzielt, es fehlt
ihr allerdings insgesamt noch an Ausdauer. An welchen Sportarten sich das zeigt, bleibt offen.
Der Bericht endet mit dem formalen Hinweis auf die Versetzung in die nächste Klasse.
In diesem Berichtszeugnis wird deutlich, dass die schulischen Leistungserwartungen der
kindlichen Individualität, Spontanität und Selbstbestimmung Grenzen setzen. Obgleich Nina
alle geforderten Leistungen in hohem Maße erbringt, stößt sie an die Grenzen der Toleranz
ihrer Lehrerin. Sie kritisiert an dem ansonsten kreativen und sprachgewandten Mädchen den

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spielerischen Rückzug auf sich selbst. Ob nicht gerade darin neue Kraftreserven für Nina
liegen, die auch für das schulische Lernen förderlich sein könnten, bleibt eine zumindest
bedenkenswerte Frage: Denn Kreativität braucht Spiel und Pausen.
5.4.2 Annika
Annika ist ein freundliches und selbstbewusstes Mädchen. Als ich ihr berichte, dass wir über
Texte und Lesen sprechen werden, wirkt sie aufgeregt in Vorfreude auf das Gespräch und
sagt: „Oh ja, das machen wir.“ Annika hat alle Fragen im Interview mit großer Konzentration
und Ernsthaftigkeit beantwortet.
5.4.2.1 Das Gespräch: Berichte bedürfen der Kunst des Schreibens
Annika ist eine Schülerin der zweiten Klasse und besucht die Schule A. In dem Gespräch mit
ihr wird ein Zusammenhang von Lesekompetenz, Textfähigkeit und souveränem Umgang mit
Berichtszeugnissen deutlich. Annika ist eine engagierte Leserin. Befragt man sie nach ihrer
Erinnerung an den letzten Bericht im ersten Schuljahr, so erzählt sie zuerst von ihren
Leseerfahrungen: „Also ich kann sehr gut lesen und ich les auch schon ganz viele Bücher,
und dass ich halt `ne gute Leserin bin.“ Im Verlauf des ersten Schuljahres hat sich Annika
offensichtlich mit großer Motivation in den Erwerb der Schreib- und Lesekompetenz gestürzt
und sich damit eine neue Welt erschlossen. Sie hat sich zur individuellen Leserpersönlichkeit
entwickelt. Dazu gehört, dass sie sich durch das Bücherlesen Kenntnisse angeeignet und
Leseinteressen entwickelt hat. Ihre Leseleistung ist für ein Kind ihres Alters beträchtlich.
Annika scheut die Anstrengung nicht, Druckmedien wie Bücher zu rezipieren. Sie investiert
Zeit und Engagement in einen Bereich, von dem sie sich erhofft, dass er ihr einen neuen
Zugang zur Welt verschafft. Dabei sind das Lesenkönnen und das Lesenwollen eng
aneinander gekoppelt. Diese Koppelung ist Ausdruck davon, dass eine Leserin wie sie sich als
„lebend, werdend, handelnd und bedeutend sehen“ möchte (Matthews 1974, S. 65). Dieses
aktive Handeln-Wollen zeigt sich bei Annika daran, dass sie ihre Schreibkompetenz erprobt
und selbst Geschichten verfasst: „... dass ich auch so gut schreibe.“ Ihre individuelle
Lesekompetenz ist dabei der Weg zur eigenen Textfähigkeit: „Und ich schreib auch gerne
Geschichten. Ich hab drei solche große Seiten voll Geschichten geschrieben.“ Hieran zeigt
sich, dass Lesen für Annika mehr ist als Wissenserwerb. Es ist vor allem eine Form des
spielerischen und lustbetonten Umgangs mit der Sprache und damit ein Schlüssel zur
Welterfahrung. Durch das Lesen als aktiven geistigen Vorgang werden bei Annika Fantasie
und Kreativität angeregt. Im Schreiben findet sie ein Anwendungsfeld für ihre Fähigkeiten.

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 185
Sie wird von der Rezipientin zur Produzentin. Dieser Perspektivenwechsel bewirkt, dass sie
sich mit den Aufgaben ihrer Lehrerin beim Berichtschreiben identifizieren kann. Kind und
Erwachsener haben so gesehen ein vergleichbares Tätigkeitsfeld, in dem die Kunst des
Schreibens eine zentrale Rolle spielt. Es verwundert deshalb auch nicht, wenn Annika im
letzten Teil des Gesprächs die Textgestaltung und inhaltliche Substanz von
Berichtszeugnissen zum Thema macht und Schreibstandards aus Kindersicht formuliert. Sie
verknüpft dabei ihre eigenen Erfahrungen beim Schreiben mit ihren
Unterrichtsbeobachtungen. So wie sie für ihre Geschichten Ideen sammelt und sich um eine
sachangemessene Darstellung bemüht, stellt sie sich auch vor, dass ihre Lehrerin bei der
Beobachtung der Schülerinnen und Schüler vorgeht: „Also, sie schreibt sich während der
Schulzeit, während dem ganzen Schuljahr geht sie manchmal an den Schreibtisch und
schreibt so kleine Zettel. So würde ich mir das vorstellen erst mal.“ Annika hat eine
Vorstellung davon, wie anspruchsvoll die Aufgabe der Datensammlung ist und dass sich
damit ein längerer Arbeitsprozess verbindet. Sie beschreibt weiter: „Und dann wird sie sie
natürlich mitnehmen und die Namen natürlich dazuschreiben und noch mal auf große Zettel
aufschreiben. Und dann hat sie erzählt auch, dass ihr Mann das mit `nem Computer dann
auch noch mal gedruckt hat richtig.“ Aus der Genauigkeit der Beobachtung lässt sich
ablesen, dass Annika, aus eigenen Schreibinteressen heraus, sehr detailorientiert den Weg der
Vorbereitung eines Textes verfolgt. Die Frage nach der Textsorte ist dabei zunächst sekundär.
Vielmehr geht es im Vorfeld jeglicher Textproduktion darum, sich Anregungen zu holen, sich
über Fakten und Daten Gedanken zu machen und seine Fantasie und Schöpferkraft in
Bewegung zu setzen. In der Tätigkeit ihrer Lehrerin findet sie ein Identifikationsmuster für ihr
eigenes Schreiben. Annika weiß, dass Beobachtungen geordnet, in eine Idee und schließlich
in eine präsentable Gestalt gebracht werden müssen. Annika drückt diesen Gedanken wie
folgt aus: „Es ist so viel, zwei ganze Seiten. Man muss ja auch eine Idee haben, wie du das
schreibst.“ Im Falle der Berichte heißt das, dass ein Ausschnitt aus dem schulischen Lernen
des Kindes dargestellt werden muss, der den Leser und die Leserin intellektuell und emotional
anspricht. Bei der Leistungsbeurteilung kommt hinzu, dass auch kritische Töne geäußert
werden müssen oder können. Annika weiß um die Funktion der Berichtszeugnisse und rät
zum vorsichtigen Gebrauch solcher Kommentare: „Ein bisschen. Aber nicht zu viel. Weil,
sonst werden die Kinder, das mögen sie dann nicht mehr, weil sie keinen Spaß mehr an der
Schule haben.“ So wie zum Lesenlernen die Lesefreude gehört, gehört zum Lernwillen der
Kinder aus Sicht Annikas der Spaß an der Schule. Wer entmutigt ist, wird sich nicht zu neuer
Lernanstrengung bewegen lassen. Annikas weiß die Sprache der Berichte zu schätzen, weil

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sie selbst mit Sprache umgehen kann. Mit ihrer Äußerung: „Da steht dann, in Mathe hast du
meinetwegen `ne Drei und dann weißt du ja nicht, wie gut du da warst“ drückt sie aus, dass
die Note sich nicht von sich aus erläutert. Das Wort hingegen lädt zur Gegenrede ein und
fordert den Leser und die Leserin heraus. Deshalb ist es für sie auch selbstverständlich, dass
sie mit ihrer Lehrerin über Urteile sprechen und sie im Dialog erörtern kann.
Annika lebt in einer Familie, die aufmerksame Rezipienten sind und ihren schulischen
Werdegang mit Interesse verfolgen. Die Tatsache, dass ein größerer Familienkreis an der
Lektüre der Berichtszeugnisse Anteil hat, ist für Annika Belohnung genug. Die sozial-
emotionale Dimension der Leseerfahrung bedarf keiner zusätzlichen Belohnungen: „... wir
waren alle fröhlich an dem Tag.“ Jedoch haben Berichtszeugnisse für sie einen so stark
privaten Charakter, dass sie nur vertrauten Leserkreisen gezeigt werden können. Dazu
gehören die Familie und Freunde. Dass für die Lektüre der Zeugnisse Vertrauen und relative
Abgeschiedenheit notwendig sind, hat sie auch in der Schule erfahren. Bei der Vergabe, die
Annika als „aufregend“ empfunden hat, hat sie in einem abgelegenen Raum ihren Bericht
empfangen und im Beisein erwachsener Betreuer lesen können. Dabei ist sie über einige im
alltäglichen Sprachgebrauch eher ungewöhnliche Worte wie „gewidmet“ gestolpert, hat aber
ansonsten ihren Bericht verstanden. Berichte stoßen auch bei Annika und ihrer Familie auf
kompetente Rezipienten. Annika bringt mit ihrer Sprach-, Lese- und Sozialkompetenz nicht
nur die besten Voraussetzungen für die Rezeption von Berichten mit, sondern auch die
Fähigkeit zur reflektierenden Betrachtung dieser Art von Beurteilung. Als Geschichten-
schreiberin weiß sie die Kunst des Schreibens zu schätzen und mit ihr umzugehen. Dieser
Zusammenhang belegt, dass in einem solchen sprachorientierten Kontext Berichtszeugnisse
einer differenzierten Wahrnehmung gewärtigen müssen. Hohe Ansprüche an die Textqualität
sind auf einem solchen Niveau naheliegend.
5.4.2.2 Das Berichtszeugnis: Lernen ist persönlich bedeutsam
Annika hat ihren Eintritt in die Schulzeit mit großem Ernst begonnen. Sie ist allen
Anforderungen mit Kompetenz begegnet. Ihre Lehrerin beschreibt sie als tüchtig. Sie nimmt
nicht nur die Herausforderungen der Aufgaben an, sondern versucht auch soziale
Verantwortung für die Klasse zu übernehmen: „Du bist immer bereit, Aufgaben zu
übernehmen. Dabei kannst du recht geduldig und verständnisvoll mit anderen sein.“ Annika
stellt hohe Erwartungen an sich selbst und bedarf nicht erst der Herausforderung durch die
Lehrerin. Ihre ausgeprägte Zielstrebigkeit hindert sie allerdings bisweilen daran, auch Fehler,

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die zum Lernprozess gehören, auszuhalten: „Zum Lernen braucht man Fehler, auch wenn
man so tüchtig ist wie du.“
Beim Blick auf die fachbezogenen Leistungen von Annika hebt die Lehrerin insbesondere
ihre für das erste Schuljahr erstaunliche Sprachkompetenz hervor. Annika beherrscht
Rechtschreibregeln, schreibt korrekt und hat in der Hamburger Schreibprobe zu einer
ausgesprochen guten Leistung gefunden. Darüber hinaus ist sie eine Geschichtenschreiberin,
die auch gerne Klassenbriefe verfasst. Offenkundig nutzt Annika ihre Schreibfähigkeit als
Basiskompetenz, um ihrer Fantasie in Geschichten Ausdruck zu verleihen. Sie erwirbt sich
also das handwerkliche Fundament ihres Schreibens dadurch, dass sie die Regelhaftigkeit der
deutschen Sprache mit Interesse und Korrektheit aufnimmt: „Du kannst große und kleine
Buchstaben sicher und gleichmäßig aufschreiben, Linien als Schreibhilfe annehmen und ein
schönes Schreibergebnis auf den Tisch legen.“ Die Lehrerin scheint diesen Zusammenhang
zu sehen, denn sie beschreibt sehr ausführlich, welche Kompetenzen Annika erworben hat.
Dass Schreiben und Lesen untrennbar miteinander verknüpft sind und eine weitere
Entwicklungsstufe für Annika bedeuten, wird in dem sich anschließenden Abschnitt deutlich.
Für Annika hat das Lesen eine hohe Attraktion: „Du bist ein tüchtiger Leser.“ Auch in
diesem Bereich erwirbt sie sich durch beständige Übung und das Praktizieren des Lesens die
Kompetenz, die Differenziertheit der Sprache zu entdecken und mit ihr umzugehen. Annika
kann lautieren, beherrscht die prosodischen Voraussetzungen der Textpräsentation und
versteht die Semantik von Texten. Dies wiederum mag Auswirkungen auf ihr Schreiben
haben. Denn wer viel liest, prägt sich die Gestalt von Wörtern ein und lernt neue kennen.
Auch als Vorleserin hat Annika eine aktive Rolle in der Vermittlung literarischer Inhalte
übernommen. Sie zeigt also nicht nur im Blick auf ihre Schreibfähigkeit und Lesekompetenz
ihre Leistungsfähigkeit, sondern auch bezogen auf die Textrezeption ihr geschultes
Leseverhalten: „Du bist immer ein aufmerksamer Zuhörer, ...(du) gehst richtig mit und
behältst von der einen zur anderen Geschichte alle Ergebnisse bis in die Einzelheiten.“ Wer
selbst liest, weiß, dass im Lesen Wissens- und Erfahrungsschätze verborgen sein können und
sich Lust am Detail einstellt. Dass bei Annika dabei sowohl kognitiv-reflexive als auch
emotionale Komponenten ihrer Persönlichkeit angesprochen werden, zeigt sich darin, dass sie
Gehörtes genau aufnimmt und mit fachlicher und sozialer Kompetenz das
Unterrichtsgeschehen erneut bereichert: „Wie genau du dir alles merken kannst und es
behältst, wird auch im Morgenkreis deutlich, wenn du uns von dir erzählst. Du meldest dich
häufig an und bist ein guter Leiter, der mit Übersicht die Liste führt.“

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Die Kompetenz der Sorgfältigkeit kommt Annika auch in anderen Bereichen zugute. So ist sie
eine sichere Rechnerin, die alle unterrichtlichen Anforderungen mit Können meistert: „Du
bist eine ausgezeichnete schnelle Rechnerin.“ Dennoch zeigt sich ihre Passion hauptsächlich
im künstlerisch-kreativen Bereich. Hier arbeitet sie mit Akkuratesse und Selbständigkeit.
Arbeiten, die die eigene Gestaltungsfähigkeit durch vorgegebene Formen einschränken,
erfüllt sie hingegen nicht so gerne: „Mit viel Überlegung und Geschick führst du Formen
genau aus. Da wundert es nicht, dass du lieber selbst zeichnest, als Anmalaufgaben zu
übernehmen.“ Auch an dieser Stelle wird die Lehrerin besonders ausführlich in ihrer
Beschreibung. Sie weiß, dass diese Bereiche für Annika wichtig sind und würdigt sie
entsprechend.
Auch in Musik und Kunst hat Annika viel Neues hinzugelernt und schnell zu sicherer
Handlungsfähigkeit und Teilnahme am Unterrichtsgeschehen gefunden. Die Lehrerin schließt
mit der Bemerkung, dass sie und andere Kollegen sich auf die weitere Zusammenarbeit mit
Annika freuen: „Wir freuen uns auf die 2. Klasse mit dir.“
In der Beschreibung von Annikas Lernen kommt vor allem zum Ausdruck, wie wichtig
schulisches Lernen für die Kinder ist. Die Schule wirkt als Ort, an dem Angebote gemacht
werden, die den Interessen und Kompetenzen eines lernwilligen und aufgeweckten Mädchens
wie Annika entgegenkommen und die sie zu nutzen weiß. Darin erscheint die Lehrerin als
Begleiterin, die ein Gefühl hat für das, was die Schülerin an Aufmerksamkeit und
Rückmeldung in den ihr wichtigen Bereichen braucht: Lernen ist für Annika persönlich
bedeutsam.
5.4.3 Hakan
Hakan ist ein türkischer Junge. Er wirkt sehr verschlossen und meidet den Blickkontakt zu
mir. Es blieb bei mir der Eindruck, dass das Reden über die eigene Person und über Dinge,
die ihn persönlich betreffen, für ihn eine große Anstrengung bedeutete. Mitunter war die
psychische Anspannung von Hakan deutlich spürbar.
5.4.3.1 Das Gespräch: Berichte brauchen den aktiven Leser
Die Analysen der Gespräche mit Nina und Annika haben gezeigt, dass Kinder, die in einem
interaktionsreichen Klima aufwachsen, wo die Familienmitglieder Offenheit und
Kommunikation pflegen, günstige Bedingungen mitbringen, ein aktives Leseverhalten zu
entwickeln. Dies kommt insbesondere der Rezeption von Berichten zugute, denn der Umgang
mit Sprache ist ihnen vertraut. Es gibt aber auch Kinder, die nicht unter solchen

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 189
Voraussetzungen heranwachsen und deren Sprachkompetenz und Lesefähigkeit erst durch die
Schule entwickelt und gefördert werden müssen. In einem solchen Fall ist der Zugang zum
Verständnis verbaler Beurteilungstexte erschwert.
Hakan, ein Junge aus der 3. Klasse der Schule B, ist kein aktiver Leser, der selbsttätig das
geschriebene Wort aufnimmt, es in mündlicher Kommunikation in einer sozialen Situation
diskutiert und um das Verstehen ringt. Er tut sich sowohl mit dem geschriebenen als auch mit
dem gesprochenen Wort schwer. Das zeigt sich auch in unserem Gespräch: Im Interview
schweigt er zu vielen Fragen. Wenn er antwortet, dann spricht er in Fragmenten, ohne die
syntaktischen Regeln des deutschen Satzbaus zu beachten: „Nicht nötig. Einer ist gestorben.
Noch Brüder.“ Die Satzverkürzungen lassen das von ihm inhaltlich Gemeinte nur ahnen und
erschweren im Gespräch den Zugang zu seinen Gefühlen, Einstellungen und Meinungen zum
Bericht. Doch scheint nicht nur sein aktiver, sondern auch sein passiver Wortschatz gering,
denn von seinem Berichtszeugnis hat er nur „ein bisschen“ verstanden. Die Lehrerin hat ihm
eine Verständnisbrücke zum Bericht bauen wollen, indem sie ihm den Text vorgelesen hat.
Dennoch hat sich ihm der Inhalt nicht hinreichend erschlossen. Es liegt die Vermutung nahe,
dass hier das Vorlesen keine dialogische Komponente hatte, die Hakan mit seinen Fragen
einbezieht oder beharrlich Rückfragen stellt. Hakan hört zu und bleibt passiv. Er gibt auch an,
dass er das Zeugnis gerne nochmals mit der Lehrerin durchgesprochen hätte. Jedoch fällt es
ihm sicherlich schwer, seine Interessen über Sprache zu artikulieren und deren
Berücksichtigung einzufordern. Ob die Lehrerin ihm entsprechende Angebote gemacht hat, ist
auch im Interview nicht zu klären. Die Rezeption des Berichts wird also durch mehrere
Faktoren erschwert, die sowohl beim Schüler als auch in der beurteilenden Lehrkraft zu
suchen sind: Zum einen sind es Hakans eingeschränktes Sprachvermögen und die fehlende
Kompetenz, sich aktiv, auch in Eigeninitiative, einen Text zu erschließen. Zum anderen ist es
die mangelnde Individualisierung einer Lesesituation durch die Lehrerin, die die
Voraussetzungen eines Kindes nicht aufnimmt, dass nicht so selbstverständlich mit Sprache
umgeht. Wenn Lehrerinnen und Lehrer dem individuellen Kind gerecht werden wollen,
müssen sie gerade diesen Aspekt der Chancenungleichheit in der Aufnahme beachten. Dass
das Zeugnis dennoch nicht ohne Wirkung bleibt, deuten seine Äußerungen an, dass er sich
„ein bisschen“ über die geäußerte Kritik seines Sozialverhaltens geärgert hat und dass er
glaubt, noch fleißiger arbeiten zu müssen. In welchen Bereichen dies sein soll, weiß er
allerdings nicht. Zumindest sagt er es nicht.
Auch in seiner Familie findet er keine lesenden Vorbilder, die ihn zum kreativen Umgang mit
der Sprache herausfordern oder gar Lesen näher bringen. In Hakans Familie scheint ein

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leseunfreundliches Klima vorzuherrschen. Das Berichtszeugnis ist nicht gelesen worden.
Hakan spricht im Interview zwar davon, dass einem Familien-Besuch der Bericht gezeigt
wird, doch sich niemand mit dessen Inhalten auseinander setzt. Hakan findet es dennoch
„gut“, dass wenigstens dort dem Dokument eine formale Beachtung geschenkt wird. Die
Eltern nehmen also keine der internen Informationen des Berichtszeugnisses über die
Entwicklung ihres Kindes im Bereich des schulischen Lernens auf. Hakan erfährt so keine
Beachtung und Auseinandersetzung mit seiner Person. Möglicherweise hat das zur Folge,
dass er sich selbst nicht wichtig nimmt und es deshalb auch als nicht notwendig ansieht, dass
seine Lehrerin etwas über ihn schreibt: „Nicht nötig.“
Hakan hat von sich aus keine Erinnerung an das letzte Berichtszeugnis. Obgleich er diese
Zeugnisform besser findet als Noten, hat sie für ihn lediglich die Funktion eines
Übergangszertifikats: „... dass man in eine andere Klasse kommt.“ Die eigentlichen
pädagogischen Funktionen erkennt er nicht, weil er selbst offensichtlich keine fördernde
Konsequenz in der Schule erfährt, die er mit seinem Zeugnistext in Beziehung setzen könnte.
Hakan ist zu Hause ein wenig gefördertes Kind und bleibt es möglicherweise auch in der
Schule. Als ein Kind, das eher mit Händen denn mit Worten handelt, hat er es schwer, in die
Kommunikationsstrukturen der Schule hineinzuwachsen und sich dort zu behaupten. Im Blick
auf das Förderinstrument „Berichtszeugnis“ muss aus der Perspektive dieses Interviews zur
Kenntnis genommen werden, dass die Sprache der Berichte nur von dem verstanden wird, der
diese Sprache spricht. Wird bei der Berichtspraxis diese Voraussetzung nicht gewürdigt,
entfremdet sich das pädagogische Instrument von seinem eigentlichen Zweck. Denn Berichte
erwarten den aktiven Leser, der zur Kommunikation fähig ist. Für Schülerinnen und Schüler
wie Hakan sind deshalb andere Vermittlungs- und Verständigungsprozesse notwendig, über
die im Kontext der Leseförderung der Schule, als Voraussetzung zur Rezeption von
Berichten, nachgedacht werden muss.
5.4.3.2 Das Berichtszeugnis: Kleine Schritte sind zu wenig
Das Berichtszeugnis von Hakan beginnt mit einem positiven Urteil: Er ist selbstbewusst
geworden und hat zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern Sozialkontakte geknüpft. Die
Qualität dieser Beziehungen lässt allerdings, wie die Lehrerin weiter ausführt, zu wünschen
übrig. Hakan verletzt Klassenregeln und wendet verbale und körperliche Gewalt an. Eine
Erklärung oder Erläuterung dieser Verhaltensauffälligkeit wird im Text nicht gegeben. Die
Lehrerin fährt fort, in dem sie sein Tun als für ihn hinderlich einschätzt. Vor allem befürchtet
sie, dass dadurch der Fortgang des schulischen Lernens beeinträchtigt ist: „Das ist schlecht

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für dich und das musst du wieder ändern, Hakan. Es hält dich davon ab, genug zu lernen.“
Dahinter steht vermutlich folgender Gedanke: Wer seine Kräfte im Geflecht sozialer
Beziehungen verbraucht, hat keine Konzentration und Willenskraft mehr für den eigentliche
Sinn schulischen Lernens, der fachlichen Qualifizierung. Zu dieser Dimension des Lernens
gehört auch, dass Hausaufgaben mit Sorgfalt und Kontinuität erledigt werden. Gerade
Letzteres scheint ein Problem für Hakan darzustellen, denn da und dort weicht er
Anforderungen aus und entschuldigt sich mit seinem Unvermögen: „Du behauptest oft, du
konntest sie nicht, dabei bist du nur zu faul gewesen.“ Den Hinweis auf den
Schwierigkeitsgrad der Aufgaben lässt die Lehrerin nicht gelten. Ihre Diagnose klingt hart
und eindeutig: Hakan scheut die Mühe intensiver Arbeit und gibt sich faul. Sie rät ihm, sich
wieder engagiert um seine Schulbelange zu kümmern, da sie glaubt, dass er kognitiv dazu in
der Lage ist: „Bitte versuche wieder, dich mit Mühe und Lust um die Schuldinge zu kümmern,
damit du im nächsten Schuljahr weiter Fortschritte machen kannst.“
Obgleich dies ermutigend klingt, kann es nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Autorin und
Beurteilerin nur die Oberflächenphänomene des Lernverhaltens von Hakan zu polieren
versucht. Denn sie fragt nicht nach den emotionalen Gründen des Verhaltens und nimmt in
der Folge mangelnder Diagnose auch nicht die möglichen Ursachen eines lernhemmenden
Verhalten in den Blick. Aus ihrer Sicht sind Lernfortschritte bei Hakan dadurch zu erreichen,
dass er Streitereien unterlässt, seine Hausaufgaben erledigt und Anstrengungsbereitschaft
zeigt.
Nach dieser allgemeinen Einschätzung konzentriert sich das Berichtszeugnis auf eine
genauere Beschreibung fachlichen Lernens. Dabei fällt in den Bereichen Schreiben,
Sachkunde und Rechnen ein Schreibmuster auf, dass eng mit dem Aussprechen von Lob und
Tadel verknüpft ist. Zweifellos hat Hakan im Verlauf des Schuljahres einen Lernzuwachs
gehabt. Er liest inzwischen gern und beteiligt sich am mündlichen Unterricht. Allerdings hat
das Lob der Lehrerin auch seine Kehrseite, denn Hakan hat gemessen an den curricularen
Erwartungen noch nicht erreicht, was von ihm gefordert wurde: „Du liest zwar gern, aber
immer noch recht langsam. ... In der Sachkunde nimmst du am mündlichen Unterricht oft mit
Interesse teil und behältst die neuen Wörter auch meist gut. Aber Zusammenhänge zu
begreifen, fällt dir noch recht schwer.“ So gesehen vollzieht sie eine Leistungsfeststellung in
einem klar definierten Rahmen von erreichten und nicht erreichten Zielen. Gerade unter dem
Gesichtspunkt, dass Hakan offensichtlich Anleitung und besondere Förderung braucht, um
sein logisches Denken zu schulen und Arbeitstugenden zu entwickeln, erscheint diese Form

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des Urteils problematisch. Denn es erweckt den Eindruck, dass Hakan selbst und völlig
alleine für eine Änderung seiner Lernverhältnisse Sorge tragen muss.
Kreative und sportliche Aktivitäten bereiten Hakan aus Sicht seiner Lehrerin Freude.
Allerdings zeigen sich auch im Sportunterricht, wo Hakan - bemerkenswerterweise auch
sprachlich transponiert in eine Notenskala – „befriedigende bis gute Leistungen erbringt“,
Spannungen. Dadurch, dass er sein Sportzeug häufig vergisst, gefährdet er den ordentlichen
Ablauf des Unterrichts. Außerdem neigt er auch hier zur Gewaltanwendung und zum
Kräftemessen vor allem mit den Mädchen: „In letzter Zeit bist du oft in Streitereien
verwickelt und nimmst dir das Recht, andere – besonders Mädchen – zu treten und zu
schlagen.“ Bezieht man den Anfang und das Ende des Textes aufeinander, so bleibt die Frage
offen, was in den letzten Monaten dazu geführt hat, dass Hakan in dieser Weise auf sich
aufmerksam zu machen versucht. Auch hier gibt die Lehrerin wieder eine Bewertung ab:
„Das ist nicht in Ordnung. Hakan, das muss wieder aufhören.“ Der Schlusssatz des Berichts
zeigt an, dass Hakan in die nächste Klasse versetzt wird.
In diesem Bericht verblasst die Qualität der kleinen Entwicklungsschritte. Hakan konnte den
Erwartungen der Lehrerin nicht begegnen, obwohl er nach Maßgabe seiner Fähigkeiten
Fortschritte gemacht hat. In vielen Bereichen, die aus der Perspektive der Lehrerin den
Unterricht funktional und effektiv halten, wie das Beherrschen von Lernstoff,
Konzentrationsfähigkeit, Fleiß und ein unauffälliges Sozialverhalten, hat Hakan Lücken und
Probleme, zu deren Lösung er selbst beitragen muss: eben durch Lernen in kleinen Schritten.
5.4.4 Yang
Yang kommt aus Vietnam. Er besucht die dritte Klasse der Schule B und lebt offenbar schon
einige Zeit in Deutschland; denn er ist an dieser Schule eingeschult worden und versteht die
deutsche Sprache sehr gut. Yang wächst bei seiner Mutter auf, die ihn alleine erzieht. Er ist
ein sehr quirliger Junge, der ungeduldig auf das Interview wartet, ein Junge, der das Gespräch
sucht. Als er aufgefordert wird, sich zu setzen, sagt er: „Nun reden wir über mich und meinen
Bericht.“
5.4.4.1 Das Gespräch: Berichte stiften Vertrauen für das Lernen und für den Umgang
mit Menschen
Das Gespräch mit Yang beginnt mit der Formulierung eines allgemeinen Eindrucks, den er
von seinem Berichtszeugnis hat: „Ja, eigentlich gut, aber manchmal stehen da auch so
schlechte Sachen, das gefällt mir nicht.“ Bereits in dieser Aussage wird ein bedeutsames
Motiv für Yangs Lernen deutlich. Er ist wissbegierig und ehrgeizig. Sein Bericht soll positiv

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sein, eine Bescheinigung erfolgreichen Lernens und nachgewiesener Leistungsfähigkeit.
Wenn in seinem Berichtszeugnis Kritik geäußert wird, erscheint ihm dies wie ein Makel am
Bild des erfolgreich Lernenden. Ein Lernbereich, in dem Yang in besonderer Weise nach
Kompetenz und Wissenszuwachs strebt, ist die deutsche Sprache. Mit Fleiß hat er es
geschafft, sowohl Schriftsprache als auch Grammatik zu verbessern. Dazu, so erzählt er, hat
er auch zu Hause Zeit aufgewendet. Er hat Übungseinheiten bearbeitet und sich Buchstaben
und Satzkonstruktionen anhand von abgeschriebenen Geschichten angeeignet. Besonders
freut ihn, dass er sich im Vergleich zum letzten Berichtszeugnis verbessert hat und seine
Lehrerin diese Leistungssteigerung im aktuellen Text anerkennt.
Zur hier gemeinten Sprachkompetenz gehört das Lesen. Auch dabei hat Yang Fortschritte
gemacht. Beachtenswert ist das Lob, das er über sich selbst ausspricht. Es klingt wie aus dem
Mund der Lehrerin: „Yang, du bist sehr gut beim Lesen geworden. Viel Glück und mach
weiter so.“ Dass er sich an diese Formulierung so genau – er greift ja die von der Lehrerin im
Berichtszeugnis gewählte Sprachform auf – erinnert, lässt darauf schließen, dass er genau auf
Beurteilungen seines Lernens achtet.
Geärgert hat sich Yang über eine Bemerkung zum Geschichtenschreiben. Allerdings, so
räumt er ein, stand die im vorangegangenen Zeugnis. Yang hat sie nicht vergessen und
bewahrt sich offenbar eine genaue Erinnerung an andere Beurteilungstexte als nur die jeweils
aktuellen. Danach gefragt, worüber er sich geärgert habe, antwortet er: „Ja, an dem
Geschichtenschreiben ... das ist beim anderen (Berichtszeugnis, Anm.).“ Seine genaue
Textkenntnis bezieht er aus Eigenlektüre. Er befasst sich mit den Berichtszeugnissen, wenn es
ihm „... langweilig ist.“
Offenkundig scheint Yang in Zeiten, in denen er nach einer Beschäftigung sucht, auch an
seine Berichtszeugnisse zu denken. Sie haben etwas mit seiner Person zu tun und regen ihn
an, über sich nachzudenken. Die Lektüre scheint sein zielbezogenes Lernen zu stimulieren,
denn er zieht praktische Rückschlüsse aus den Texten: „Dann weiß ich wieder, was ich noch
üben soll.“ Yang nimmt seine Texte ernst und liest sie als Ausdruck von Individualität, so
dass es ihm problemlos möglich ist, sie als Hinweis zur Optimierung seines Lernens zu
nehmen. Fast scheint es so, dass sie ihm auch eine Hilfe dafür sind, sich in der Welt, in der er
lebt, zurechtzufinden. Im Gespräch fällt zudem auf, dass seine Berichtszeugnisse zu Hause
einen besonderen Platz haben.
Yang ist ein Schüler, der Kommunikation nicht nur über die Schriftsprache, sondern auch
insbesondere über das gesprochene Wort sucht. Mit seiner Lehrerin über den Bericht zu
sprechen oder etwas nachzufragen, ist für ihn selbstverständlich. Er erläutert im Gespräch,

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dass er Wörter wie beispielsweise „kurios“, wenn er sie nicht genau versteht, eben nachfragt.
Dass Texte über ihn nur von ihm nahestehenden Menschen gelesen werden, ist Yang wichtig.
Das betrifft zunächst seine Mutter: „Ja, manchmal muss ich übersetzen. So komische Wörter,
die richtig geschrieben worden sind, aber meine Mutter kann das nicht lesen.“ Sehr genau hat
er auch ihre Reaktion auf das Berichtszeugnis wahrgenommen. Gute Zeugnisse werden mit
Lob versehen und Yang genießt eine Belohnung, so z.B. zusätzliche Zeiten, in denen er
spielen darf. Er benennt auch die Erwartungen, die seine Mutter an seine Leistungsfähigkeit
stellt. So soll er in Mathematik zu guten Leistungen finden: „Wenn ich in Mathe so gut werde,
noch besser.“ Seine Mutter gibt ihm zugleich den Weg vor, über den er zu mehr Leistung
finden soll: „Du musst jeden Tag eine Stunde arbeiten und üben.“ Dass Yang sich diese
Anweisungen zum Arbeitsverhalten zu eigen gemacht hat, belegt auch seine Einschätzung
eigener Lernfortschritte beim Geschichten schreiben, wo er diese Arbeitsethik umgesetzt hat.
Der Berichtstext ist für Yang so wichtig, dass er keinen Spott akzeptiert, den andere
formulieren könnten. Er zeigt seinen Freunden, vornehmlich vietnamesischen Kindern, den
Text, eben solchen, die ihm freundschaftlich verbunden sind und bei denen er sich nicht als
Unterlegener fühlt. Möglicherweise spielt hierbei auch der ethnische Unterschied zwischen
vietnamesischen und deutschen Kindern an der Schule eine Rolle. Anscheinend ist es so, dass
die Leistungsethik von Yang von leistungsschwächeren deutschen Schülern im Sinne einer
negativen Abgrenzung gedeutet oder genutzt wird. Auf die Frage, welche Kinder sich durch
dieses Leistungsverhalten provoziert sehen, antwortet Yang: „Kinder aus meiner Klasse. Sie
geben so an. Ich weiß es besser und so (stark betont, Anm.), ich weiß alles.“ Auch bei den
vertrauten Leserinnen und Lesern seiner Berichte achtet er genau auf deren Reaktion. Yang
zitiert die Reaktionen, die ihm gesagt wurden, fast wörtlich: „Gut, Yang. Du hast den Bericht
gut geschafft.“
Die Bedeutung der Berichte für sein eigenes Lernen wird von Yang anerkannt: Sie geben
Übersicht und Zuversicht für seine weiteren Lernfortschritte. Zugleich wird im Gespräch
deutlich sichtbar, dass er mit Berichtstexten und Noten Unterschiede in deren diagnostischer
Qualität assoziiert. „So mit den Noten sagen sie: Yang du bist schlechter geworden, und das
mag ich nicht so gerne und darum sind Berichtszeugnisse besser ... Da (bei den
Berichtszeugnissen, Anm.) sagen sie, was ich noch üben soll.“ Yang erkennt also die
Hinweise für sein eigenes Lernen, die ein Bericht enthält, schätzt sie und weiß sie auch zu
nutzen.
Befragt nach seinem Wohlbefinden in der Schule, äußert er, dass ihm der friedliche Umgang
der Kinder untereinander wichtig ist. Auch Yang scheint da und dort in Konflikte verwickelt

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zu sein, weil andere Kinder ihm unterstellen, dass er mit seiner Leistungsorientierung angebe:
„Manchmal, wenn ich etwas sage, wollte der andere das auch sagen. Dann sagt er: Du
kriegst eins aufs Maul.“ Demjenigen, der diese Aggression formuliert, begegnet er
gleichmütig und sucht dennoch die Anwaltschaft seiner Lehrerin: „Ich petze es, und dann
meckert sie ihn an.“ Im Gespräch wird nicht nur deutlich, wie wichtig Berichtszeugnisse
wegen ihrer spezifischen und das Individuelle stärkenden Qualität für diesen Jungen sind. Es
zeigt sich auch, dass die Autorin der Berichte in der Zusammenschau mit den von ihr über
Yang und sein Lernen geschriebenen Texte wahrgenommen wird. Das Berichtszeugnis ist
hier nicht nur ein Text, ein Instrument der Lerndiagnose, sondern ein bestimmter Text einer
Person über eine andere Person. Für Yang ist diese für Rezeptions- und Kommunikations-
aspekte von Berichtszeugnissen wesentliche Komponente in sehr hohem Maße bedeutsam.
Wieweit sich dies seiner ethnischen Herkunft als Vietnamese, seiner sicher auch dort ihre
Wurzeln habenden Leistungsethik verdankt, kann nicht weiter beurteilt werden. Für die
Lehrerinnen und Lehrer aber, die mit Yang zu tun haben, kann hier ein besonderer Einblick in
die Wichtigkeit des Rezeptionsaspekts von Berichtszeugnissen gewonnen werden.
5.4.4.2 Das Berichtszeugnis: Die Sprache ist ein Weg zur Integration
In der Einleitung zu Yangs Bericht beschreibt seine Lehrerin viele wichtige Fortschritte, die
sein Lernen und Verhalten betreffen. Danach ist er ein pflichtbewusster und kooperativer
Junge, der nicht nur durch seine Persönlichkeit Menschen an sich zu binden versteht, sondern
auch durch sein verlässliches Handeln: „Du hast den Kindern oder mir gern und freiwillig bei
verschiedenen Sachen geholfen.“ Seine engagierte und qualifizierte Mitarbeit, die die
Lehrerin in verschiedenen Lernbereichen hervorhebt, hat offenbar etwas mit Yangs Wunsch
nach Perfektionierung seiner deutschen Sprachkompetenz zu tun. Die Lehrerin erkennt dieses
Motiv und möchte es fördern, indem sie ihn ermutigt, Verständnisprobleme sofort zu
artikulieren: „Du willst unbedingt ganz richtig deutsch sprechen und schreiben ... Dann fragst
du und das finde ich ganz prima von dir.“ Während er die mündliche Sprachkompetenz im
Dialog schult, verbessert er die schriftliche im Wiederholen und Üben von Rechtschreibung
und Grammatik. Seine auch im Bericht sichtbar werdende Entschlossenheit und sein fester
Lernwille legen nahe, dass für ihn die deutsche Sprache der Schlüssel zur Integration und
damit der Weg zum Gleichgestelltsein mit seinen Mitschülern ist.
Yang weiß offenbar, dass dieser Weg nur über ein Arbeitspensum führt, das von ihm
angenommen und bewältigt werden muss. Er versucht mit Ausdauer und Fleiß seine
Fähigkeiten auszubauen: „Deshalb hast du sehr fleißig das Richtigschreiben und die

Seite 196 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Grammatik geübt.“ Das Denken in der fremden Sprache bereitet ihm allerdings manchmal
noch Schwierigkeiten, denn bei eigenen Textproduktionen vermisst die Lehrerin das
strukturierte Schreiben, das eine eigene Textlogik mit hervorbringt. Yang muss aus ihrer Sicht
lernen, sich anderen auch textlich verständlich mitzuteilen. Also rät sie ihm: „Darauf musst
du aber immer noch aufpassen: Du musst deine Gedanken zu einer Geschichte so
aufschreiben, dass jeder, der die Geschichte liest, auch versteht, was du meinst. Das heißt, du
musst der Reihe nach erzählen.“ Wie dies konkret geschehen kann, lässt sich Yang
möglicherweise an seinen Texten erläutern. Der Bericht gibt hier nur einen allgemeinen
Hinweis.
Dass der Weg zur Sprache über das gelesene und visuell wahrgenommene Wort führt, hat
Yang längst für sich erkannt. Denn er liest Bücher, benutzt die Bibliothek und traut sich sogar
zu, anderen in der ihm fremden Sprache vorzulesen: „Du hast dich oft freiwillig zum Vorlesen
gemeldet.“ Er hat nicht nur Zutrauen in seine Vortragskompetenz, sondern offenbar auch in
seine Klassenkameraden, denn es ist ihm selbstverständlich, unbekannte Worte zu erfragen.
Seine neu erworbenen Kenntnisse in der deutschen Sprache kann Yang, wie seine flüssige
Schreibweise zeigt, anwenden, wobei die Lehrerin bei all seinem Eifer vor Flüchtigkeit warnt:
„Achte aber bitte weiter auf Genauigkeit bei den Buchstaben.“ Außerdem rät sie ihm zu
übersichtlicher Anordnung in seinen Arbeitsmaterialien. Die Hausaufgaben hat Yang stets zu
ihrer Zufriedenheit erledigt, denn er versteht offensichtlich, dass für sein erfolgreiches Lernen
verschiedene Arbeitsschritte vom Üben über das Mitarbeiten bis zu den Hausaufgaben
vonnöten sind und sich angeleitetes Lernen in der Schule und individuelles Lernen zu Hause
ergänzen.
Auch beim Rechnen hat die Lehrerin ihn nicht zu selbständigem Arbeiten motivieren müssen.
Yangs zunehmende Erfahrung mit größer werdenden Kompetenzen lässt sein Vertrauen in die
eigenen Fähigkeiten schnell wachsen. Doch seine Lehrerin hält ihn auch dazu an, sich nicht
zu überfordern, sondern Geduld mit sich zu üben und sich Lernzeit einzuräumen: „Lasse dir
Zeit, Yang, und denke in Ruhe nach! Du findest die Lösung bestimmt.“
Bei aller Vielfalt in der individuellen Ausbildung von fachlichen, sozialen und
Arbeitskompetenzen ist Yang kein Einzelgänger geblieben. Denn er versteht mit anderen
zusammenzuarbeiten und gleichzeitig zielbezogen und strukturiert zu lernen: „Wenn du mit
mehreren Kindern zusammengearbeitet hast, hast du gemeinsam mit deiner Gruppe überlegt,
wie man die Arbeit einteilt und was man eigentlich schaffen will.“ Auch an dieser Textstelle
lobt die Lehrerin seinen Einsatz und hebt hervor, wie sehr sie seine Aktivität und Mitarbeit
schätzt und wie lohnend dies für den Fortgang des Unterrichts ist: „Du hast sehr gern etwas

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 197
beobachtet und dann davon berichtet. Du hast oft gefragt, warum etwas passiert oder was
passiert, wenn man etwas macht. Das fand ich prima!“ Neben Deutsch hat Yang sich auch in
einer weiteren Fremdsprache qualifiziert: in Englisch. Er beherrscht die Regeln der Sprache
und kann sie anwenden: „Du lernst sehr gern Englisch.“
Im Turnen ist Yang ein bewunderter Sportler, der sehr wendig agiert und seinen Körper
akrobatisch zu bewegen versteht. Auch in der Musik und beim Malen kann er seine Ideen
verwirklichen und, auch dies betont die Lehrerin öfter, mit Spaß eine Sache verfolgen: „Spaß
gemacht haben dir vor allem unsere Rhythmus-Instrumente ... Das Zauberflöten-Projekt hat
dir viel Spaß gemacht.“ Manche Lerninhalte und -gegenstände bewegen ihn so sehr, dass er
sie nachbaut und für sich nutzbar macht: „Die chicken shakes hast du sogar selbst
nachgebaut.“
Beim Werken hat die Lehrerin seine innere Unruhe bemerkt, unter der die Qualität der Arbeit
allerdings nicht gelitten hat: „Beim Werken hast du leider oft viel Unruhe verbreitet.
Trotzdem hast du zügig und genau gearbeitet.“ Möglicherweise empfindet Yang einen
inneren Druck, der das Ventil des individuellen Tuns mit Kopf und Händen braucht, um
verringert oder abgebaut zu werden. Dabei spielt für ihn der Zeitfaktor eine ganz große Rolle,
denn zu arbeiten heißt für ihn, eine Sache zielstrebig und zügig zu bearbeiten. In der Schreib-
weise des Berichts klingt dieses Problem wie ein kleiner Schönheitsfehler, ja wie ein
Lerndefizit. Was letzten Endes dahinter steckt, lässt sie zumindest an dieser Stelle offen oder
würde es vermutlich erst dann thematisieren, wenn die Arbeit darunter leiden würde. Am
Schluss des Berichts wünscht ihm seine Lehrerin weiterhin viel Erfolg und Spaß am Lernen.
In Yangs Bericht wird deutlich, dass ein lernwilliger Junge in der Schule viele Angebote
findet, die der Entwicklung seiner Persönlichkeit förderlich sind und da und dort vielleicht
auch die inneren Blessuren kompensieren, die er als Kind einer anderen Sprache und Kultur
als die seiner deutschen Klassenkameradinnen und -kameraden möglicherweise schon
erfahren hat. In seiner Lehrerin findet er eine aufmerksame Begleiterin, die sein Lernen und
Verhalten im Bericht wie in einem Spiegel aufscheinen lässt. Yang kann sich erkennen. Die
Beurteilung stiftet Vertrauen in seine Individualität und seine Sozialität.
5.4.5 Zusammenfassung
Es ist deutlich geworden, dass vier sehr unterschiedliche Persönlichkeiten hier in Text und
Gespräch „abgebildet“ worden sind. Das Zusammenspiel von Kinderinterview zum
Berichtszeugnis und Text selbst nimmt jeweils ganz eigenständige Ausprägungen an.

Seite 198 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Nina erweist sich im Umgang mit der Schule, dem Lernen und insbesondere dem Berichtstext
als sehr souverän. Ihr der Sprachlichkeit, der Fantasie und der Kreativität zugewandtes Wesen
ermöglicht es, Berichtszeugnisse als Geschichten ihrer selbst und ihres Lernens aufzunehmen
und in besonderem Maße Hinweise für das eigene Lernen zu entdecken und umzusetzen.
Gerade ihre sprachliche Sensibilität macht sie aber auch empfindlich für den „pädagogischen
Zeigefinger“, den ihre Lehrerin im Bericht bisweilen erhebt. Nina ist bereit, Kritik
aufzunehmen, erwartet aber Angemessenheit und gute, nachvollziehbare Begründung des
Kritisierten. Ernsthafte Konflikte zwischen ihr, ihrem Lernen und der Schule entstehen somit
erst an den nahezu unverrückbaren Grenzen der Schule, ihrer Leistungserwartungen und ihrer
Organisationsformen. Diese Spannung zwischen kindgemäßer Freiheitserwartung und den
Grenzziehungen einer sozialen Institution sind aber kein Problem von Berichtszeugnissen. Sie
markieren vielmehr die die Pädagogik dauerhaft begleitende Gratwanderung zwischen
„Begrenzen“ und „Wachsenlassen“.
Annika ist ebenfalls ein Kind der Sprache. Lesen und Schreiben bringen ihr Gewinn und
Freude. Entsprechende Erwartungen hat sie an Texte, die von anderen geschrieben werden.
Das gilt auch für die Texte der Berichtszeugnisse. Bei ihrem Interview und in ihrem
Berichtstext wird in besonderer Weise deutlich, wie sich Berichte als differenzierte
Diagnoseinstrumente einsetzen lassen, wenn sie auf Rezeptionswillen und -kompetenz stoßen.
Bei Hakan zeigt sich ein den beiden Mädchen im Blick auf das Lernen fast entgegengesetztes
Bild. Er lernt schlecht, gehört offensichtlich zur Gruppe derer, die den Unterricht und das
Lernen anderer stören. Seinen Bericht rezipiert er nur zurückhaltend. Er bleibt mit dem Text
und seinen Botschaften auch mehr oder minder alleine. Gerade hier zeigt sich, dass die Schule
auf die Sprach- und Kommunikationsdefizite solcher Kinder reagieren muss. Das ist natürlich
im Blick auf die Schule insgesamt zunächst eine banale Feststellung. Sie bekommt jedoch
Schärfe, wenn sie mit den fördernden und das Lernen optimierenden Ansprüchen des
Instruments „Berichtszeugnis“ verbunden wird. Ein Beispiel aus den hier betrachteten Fällen:
Gerade für Schüler wie Hakan darf sich Kritik nicht in Forderungen erschöpfen, die schon
von ihrem Sprachgestus her auf ihn wirken, als müsse er sie ohne jegliche Hilfe erfüllen.
Denn das verwehrt ihm die Möglichkeit, das kritisch formulierte bzw. das zum
entsprechenden Korrektiv notwendige Lernziel überhaupt für Erreichbar zu halten. Auch
Gespräche über den Bericht bekommen hier eine ganz andere Bedeutung als dies bei
sprachgewandten Kindern der Fall ist. Schließlich muss auch über Aspekte der Begleitung der
Eltern beim Umgang mit der Lerndiagnose durch Berichtszeugnisse nachgedacht werden.

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 199
Bei Yang zeigt sich sowohl im Berichtszeugnis als auch im Interview eine ausgeprägte
Zielstrebigkeit und eine Arbeitsethik, in deren Mittelpunkt Lernerfolge, deren Anerkennung
und eine differenzierte Rückmeldung stehen. Für ihn ist die Sprache in mehrerlei Hinsicht ein
Schlüssel zur Welt: Sie hilft ihm beim Lernen, sie ist – gemeint hier als deutsche Sprache –
ein Schlüssel zur Integration in Deutschland und vermutlich zugleich die gewünschte und
ersehnte Eintrittskarte zur Anerkennung durch letztlich alle Mitschülerinnen und Mitschüler.
Sie ist aber auch das Element, in dem er zwischen sich und seiner Welt vermittelt. Sein
Bericht weist auf diese Sprachdisposition hin und das Interview mit ihm zeigt, wie wichtig
ihm zugleich diese Kommunikation über sich selbst, über seine Geschichte und sein Tun ist.
Daraus resultiert bei ihm eine große Offenheit, ja geradezu eine Erwartung differenzierter
Rückmeldung über sein Lernen und sein Können und darüber, wie er dieses erweitern und
verbessern kann. Noten sind für ihn keine Alternative, bei ihnen befürchtet er Nivellierung
und eine noch schärfere soziale Konkurrenz, als er sie aufgrund seiner ethnischen Herkunft
ohnehin erlebt. Das Berichtszeugnis ist für das Grundschulkind Yang eben nicht alleine ein
Text im Sinne einer lerndiagnostischen Äußerung, sondern ein Element einer
kommunikativen Gesamtheit zwischen ihm, der Lehrerin, den Eltern und den Freunden.
Zugleich ist es eine Hilfe, eigene Möglichkeiten im Lernen und im Spracherwerb auszuloten.
Wenn dies – das scheint bei den vorliegenden Dokumenten ja gegeben – von den
Berichtsautoren erkannt wird, liegt darin eine Chance, Individualität und Sozialkompetenzen
zu stärken und damit im besten Sinne mehrdimensional zu wirken.
5.5 Folgerungen: Leseerziehung als Voraussetzung für Lernberichte?
Die vorliegende Studie zu den Interviews mit Grundschulkindern im Rahmen des Projekts
LeiHS verdeutlicht mehrere für die Entwicklung der Schule durch Berichtszeugnisse wichtige
Aspekte. Dabei geht es wesentlich um die Verbesserung der Schreibpraxis (a), um Aspekte
der Leserziehung (b) sowie um die Evaluation von Schulpraxis durch die Befragung der in der
Schule lernenden Kinder (c).
a) Im Blick auf die Verbesserung bzw. Optimierung der Texte von Berichtszeugnissen ist
unterschiedliches angesprochen worden. Besonders die Interpretation von vier
exemplarischen Gesprächen aus der gesamten Stichprobe unserer Kinderinterviews hat
gezeigt, dass Berichtszeugnisse dann am wirksamsten rezipiert werden, wenn die Texte
individualisiert werden. Berichtszeugnisse werden im Sinne von Texten und
Kommunikationsangeboten eher wirkungslos, wenn sie aus standardisierten Formulierungen
oder unpersönlich wirkenden Textbausteinen zusammengesetzt werden. Ein wesentliches

Seite 200 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
Merkmal, das die Rezeptionsqualität von Berichtszeugnissen beeinflusst, ist die Frage der
Sprachfähigkeit und des Sprachniveaus der jeweiligen Kinder und ihrer sozialen Umgebung.
Für die Wirksamkeit der Berichtstexte und die Sicherung einer bestimmten Grundqualität der
Wahrnehmung des darin Gesagten ist es wichtig, sich als Lehrender und Autor der Texte auf
das im jeweiligen Einzelfall zu gewärtigende Sprachniveau einzustellen. Es ist in den
Grundschulkinderinterviews auch deutlich geworden, dass Kritik als Teil der Berichtstexte
eher bereitwillig aufgenommen wird. Voraussetzung hierfür ist allerdings eine klare
Beschreibung zu kritisierender Sachverhalte und eine hinreichende und für die betroffenen
Kinder nachvollziehbare Begründung. Ferner hat sich gezeigt, dass schon in der Schule ein
„Zeitraum“ – hier gemeint im vollen Wortsinne – für die Lektüre der Berichtszeugnisse
geschaffen werden muss. Dazu gehört auch das Angebot, über die Berichtstexte mit den
Kindern zu sprechen. Bedeutsam scheint auch der Aspekt der Rezeption solcher Zeugnisse im
Elternhaus. Inwieweit hierfür spezielle Gesprächsangebote gemacht werden sollen und, so
dies der Fall sein sollte, entsprechend Zeit aufgewendet werden muss, bleibt natürlich eine
noch offene Frage.
Somit kann man sagen, dass in der Befragung von Kindern eine Fülle von Aspekten
angesprochen worden ist, die im Blick auf die Sicherung der Qualität von Berichtszeugnisse –
also auf die so genannten „Schreibstandards“ – Bedeutung haben. Ein zweites Ergebnis wird
erkennbar, wo es um die „kommunikative Verantwortung“ der Schule für die
Berichtszeugnisse geht. Klar ist, dass die Realisierung all dessen, was hier herausgearbeitet
und angesprochen worden ist, in besonderer Weise den Aufgabenkreis der Lehrenden und
damit deren professioneller Ansprüche berührt.
b) Die Studie zeigt auch Ergebnisse, die sich unter dem Aspekt „Leseerziehung in der Schule“
subsumieren lassen. Bedeutendstes Ergebnis hierbei ist der Sachverhalt, dass die
Lesefähigkeit und das Leseinteresse der Kinder direkt mit der Rezeptionsfähigkeit und
-bereitschaft korrespondiert. Das klingt für sich betrachtet vielleicht nicht sonderlich
erkenntnisreich. Genauer besehen markiert es jedoch einen entscheidenden Unterschied zur
Beurteilungspraxis durch Noten, der vermutlich in den Schulen, die mit Berichtszeugnissen
arbeiten, noch nicht hinreichend reflektiert worden ist. Denn bei der Leistungsbeurteilung
durch die Ziffernzensur wird unhinterfragt davon ausgegangen, dass die durch Tradition und
Übereinkunft etablierten sechs Notenstufen der deutschen Schule (und ihres Punkte-
Äquivalents in der gymnasialen Oberstufe) so weit bekannt und kulturell verinnerlicht sind,
dass sie von jedermann – sei er auch noch so desinteressiert und erfolglos in der Schule –
verstanden werden. Ganz anders ist dies bei textorientierten Beurteilungsformen und damit

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 201
bei Berichtszeugnissen. Hier kann von einer Rezeptionsleistung im erwartbaren Sinne nur
ausgegangen werden, wenn bestimmte Kompetenzen der Sprachlichkeit, des Lesens und der
Kommunikationsfähigkeit vorliegen oder parallel zur Erteilung von Berichtszeugnissen
gepflegt werden.
Wird dies in der Konsequenz genauer bedacht, dann wird deutlich, dass eine systematische
Leseerziehung, die sich nicht nur auf Lesen als Erwerb einer Kulturtechnik in der
Grundschule begrenzt, zum Aufgabenkreis der Schule hinzutritt. Das ist auch nicht mit
Lektüreeinheiten in einem Unterrichtsfach Deutsch zu bewerkstelligen. Entscheidend ist
letztendlich, welche Bedeutung dem Wort und der Sprache im gelebten Alltag und Lernen der
Schule beigemessen wird. Möglicherweise kann der Umgang mit selbstgeschriebener
Literatur, insbesondere mit Geschichten über das eigene Handeln und Lernen oder über die
Schule insgesamt hierzu einen Beitrag leisten. Auch der Versuch, Teile des eigenen Lernens
und des Unterrichts durch Schüler zu bewerten und beschreiben zu lassen, kann ein Teil einer
solchen Leseerziehung werden. Wichtig ist, dass Sprache als Quelle und Medium der
Selbstreflexion und der Beschreibung eigener Geschichten kultiviert wird.
Die Interviews mit Grundschulkindern zeigen, zusammenfassend gesprochen, dass
Berichtszeugnisse eher als Literatur und weniger als Zeugnisse verstanden werden. Sie sollten
in der Schule von den Textautoren und den Primäradressaten – den Grundschulkindern –
gemeinsam erschlossen werden. Hierzu bedarf es Formen der gemeinsamen Lektüre und des
Gesprächs über die Texte. Damit beginnt eine Form bewusst gepflegter Rezeptionskultur der
Berichtszeugnisse, in der ihre eigentliche literarische Qualität – ihr biografischer und
narrativer Gehalt – betont wird. Damit wäre zugleich ein Baustein zu einer Leseerziehung
gelegt, der die Rezeptionsfähigkeit und dadurch zwangsläufig auch die pädagogische und
fachliche Wirksamkeit der Berichtszeugnisse optimieren könnte. Eine so verstandene Lese-
erziehung in der Schule wird somit zu einer unausgesprochenen Voraussetzung für einen
rationalen und wirkungsvollen Umgang mit Lernberichten und Berichtszeugnissen in der
Schule.
Bei den hier diskutierten Fragen spielen auch Aspekte der Chancengleichheit eine Rolle. Es
gilt zu verhindern, dass Berichtszeugnisse eine Form etwa luxuriöser pädagogischer Fürsorge
für sprachgewandte und ohnehin dem Lernen gegenüber aufgeschlossene Grundschulkinder
werden. Genau einer solchen immerhin denkbaren Verkehrung pädagogischer und
diagnostischer Vorzüge von Berichtszeugnissen kann vor dem Hintergrund der hier
gewonnenen Einsichten plausibel gewehrt werden. Berichtszeugnisse dienen der individuellen
Förderung des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin. Diese Prämisse wird nur

Seite 202 Grundschulkinder als Experten für Lernberichte
eingelöst, wenn man Berichtszeugnisse und deren Wirksamkeit nicht alleine an der Qualität
der in den Schulen und den Kollegien entstehenden Texte bemisst. Vielmehr müssen die
kommunikativen Komponenten, die sprachlichen und literarischen Voraussetzungen der
Kinder und die durch ihre Biografie und ihre Sozialität gegebenen Umfeldfaktoren eine Rolle
spielen. Es geht dann nicht nur um Schreibstandards und Textqualität, sondern um eine am
einzelnen Lernenden ausgerichtete Kommunikationskultur.
c) Eingangs der vorliegenden Erörterung wurde darauf hingewiesen, dass die Einbeziehung
von Kindern in Formen wissenschaftlich kontrollierter Evaluation von Schule – und auch
darüber hinaus – keinesfalls unumstritten ist. Dennoch, gerade für die Beantwortung der sich
mit der Lernberichtspraxis verbindenden Fragen scheint sich zu bestätigen, dass Kinder als
„Experten“ eine interessante und vielfältige Ergebnisse versprechende Rolle einnehmen
können. Unsere Interviews haben gezeigt, dass man mit den Kindern gut an den
Berichtstexten arbeiten und über die Texte sprechen kann. Schülerinnen und Schüler können
in ihrer Sprache sehr direkt Auskunft über ihr Lernen, ihre Wahrnehmung von Schule und
über ihren Umgang mit den Berichtszeugnissen geben. Besonders das gemeinsame Lesen der
Berichte mit den Kindern während des Interviews bzw. die Tatsache, dass der Bericht ein
gesprächsleitendes Thema und ein zugleich im Gespräch präsenter Text war, erzeugt eine
Intensität, die gezeigt hat, dass hier eine Möglichkeit besteht, methodisch kontrollierte
„Rezeptionsforschung“ eines Teilbereichs von Schule zu betreiben. Dieser Zugriff ist m. E.
für beide Seiten, die Schulpraxis und die Erziehungswissenschaft, sinnvoll im Blick auf die zu
gewärtigenden Ergebnisse, zugleich aber auch anspruchsvoll hinsichtlich der methodischen
und arbeitstechnischen Voraussetzungen. Denn stärker als andere Instrumente sprach- und
gesprächsbezogener empirischer Sozialforschung sind Kinderinterviews von der
Gesprächsführung, dem Sprachgestus und der auf die Kinder bezogenen Ernsthaftigkeit bei
den forschenden Erwachsenen abhängig. Hier muss der Interviewer eine entsprechende
Bereitschaft und Kompetenz aufweisen.
„Wenn ein Kind lesen gelernt hat und gerne liest, entdeckt und erobert es eine zweite Welt,
das Reich der Buchstaben“, begründet Erich Kästner seine These von dem zweiten Augenpaar
des Lesers. Diese „zweite Welt“ ist allerdings ein anspruchsvolles Feld, in dem die
Vorstellungskraft, die Sprache und die Interessen der Kinder eine bedeutende Rolle spielen.
Berichtszeugnisse sind also mehr noch als andere Beurteilungsinstrumente der Schule auf die
Kinder selbst angewiesen. „Wer noch nicht lesen kann, sieht nur, was greifbar vor seinen
Augen liegt. ... Wer lesen kann, hat ein zweites Paar Augen.“ (Kästner a.a.O.).
Lesekompetenz ist also Voraussetzung für Lernberichte. Sie ermöglicht kontrollierbare

Grundschulkinder als Experten für Lernberichte Seite 203
Selbstreflexion sowie Aufklärung über das eigene Werden und Lernen bereits im Kindesalter
und verbindet Kreativität und Vernunft in zweckmäßiger Weise. Wir wissen, dass
„Leseerziehung“ als Forderung für alle Kinder in den bundesdeutschen Schulen sicher nicht
auf einheitlich hohem Level realisierbar sein wird. Das allein entbindet aber nicht von der
Pflicht, auf den unhintergehbaren Zusammenhang von Lesekompetenz und Schreibqualität
auf der einen Seite sowie Effektivität und Qualität des Instruments der Berichtszeugnisse zu
verweisen.

6. Einstellung von Lehrern, Eltern und Schülern zur
Leistungsbeurteilung – ein Vergleich.
Während in den vorangegangen Kapiteln die Aussagen der befragten Gruppen (Lehrende und
Eltern aller Schulformen sowie Schüler(innen) der Sekundar- und Primarstufe) separat
untersucht wurden, nehmen wir in diesem abschließendem Kapitel eine vergleichende
Perspektive ein. Die Gliederung des Forschungsberichts orientiert sich daher nicht länger an
den verschiedenen Einzelgruppen – Schüler(innen), Lehrer(innen) und Eltern –, sondern an
inhaltlichen Themen, zu denen in mehr als einer Gruppe Stellung genommen wurde. Die von
uns befragten Gruppen stehen zur schulischen Leistungsbeurteilung in einem je spezifischen
Verhältnis. Die Lehrenden sind verpflichtet, die Beurteilung vorzunehmen, während die
Schüler(innen) in der Situation sind, beurteilt zu werden. Eltern treten als Rezipienten von
Zeugnissen auf. Sie haben normalerweise ein ausgeprägtes Interesse am Schulerfolg ihrer
Kinder. Und die Zeugnisse beanspruchen, hierzu ein wichtiges Informationsmedium zu sein
(wenn wohl auch nicht das einzige). Es stellt sich nun die Frage, ob in der Einstellung zu
Zeugnissen, Zensuren und verbalen Beurteilungen zwischen diesen Gruppen essenzielle
Unterschiede bestehen, die sich auf die verschiedenen Positionen im schulischen
Beurteilungssystem zurückführen lassen. Darüber hinaus ist von Interesse festzustellen, ob
sich über die Gruppen hinweg so etwas wie eine „Schulformkultur” nachweisen lässt: Finden
sich bei den Lehrer(innen), Eltern und Schüler(innen) der verschiedenen Schulformen
ähnliche Aussagetendenzen?
Die für die verschiedenen Gruppen bereits ausführlich dargestellten Befunde sollen im
Folgenden miteinander verglichen werden. Dabei sind wir folgendermaßen vorgegangen:
Zum einen haben wir Items ausgewählt, die wortgleich den verschiedenen Gruppen zur
Einschätzung vorgelegen haben, und dabei die Antwortverteilungen der Lehrenden, Eltern
und Sekundarschüler(innen) direkt miteinander verglichen. Bei den Themen, zu denen keine
identischen Formulierungen entwickelt werden konnten, haben wir die Items, die sich in ihren
inhaltlichen Aussagen entsprechen, nebeneinander gestellt und die Tendenzen verglichen. Die
Ergebnisse werden zunächst als prozentuale Verteilungen bei Eltern, Lehrer(innen) und
Schüler(innen) präsentiert, dazu kommt dann ein Vergleich der entsprechenden Mittelwerte.
Diese Werte zeigen an, ob die Einschätzungen zu einem Item insgesamt eher ablehnend sind
(bei Werten unter 3) oder eher Zustimmung signalisieren (bei Werten größer als 3). Bei der
Entwicklung der Instrumente konnten für die drei Gruppen nur in Ausnahmefällen inhaltlich

Seite 206 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
parallele Skalen erstellt werden 14 . Der Einstellungsvergleich bezieht sich daher nicht auf
Itembatterien, sondern jeweils auf einzelne Items. Diese Einzelaussagen repräsentieren jedoch
in der Regel recht gut die dahinterstehende Grundeinstellung. Die Angaben von Signifikanzen
bei Unterschieden zwischen den befragten Gruppen ist bei dieser Vorgehensweise nicht
sinnvoll. Zum einen, da – je nach Bezugsgruppe – die Fragestellung leicht variieren kann.
Hier verbieten sich statistische Tests ohnehin. Zum anderen unterscheiden sich die
Stichproben in Rücklauf und Befragungssituation doch erheblich, so dass für einen strengen
statistischen Vergleich wichtige Voraussetzungen fehlen. Die z.T. deutlichen Unterschiede
innerhalb der Schulformen lassen sich aber dennoch interpretieren, da für die einzelnen
Gruppen (Sekundarschüler, Lehrer und Eltern) vergleichbare Stichproben vorliegen. Bei den
Themen, zu denen auch Ergebnisse für die Grundschulkinder vorliegen, versuchen wir diese
mit in den Vergleich einzubeziehen. Wegen der methodisch sehr verschiedenen
Herangehensweisen bleibt dies aber auf wenige Aspekte beschränkt.
6.1 Eine Schule ohne Zeugnisse und Zensuren?
Die bisherigen Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass Zeugnisse und Zensuren in der Schule
generell auf eine breite Zustimmung stoßen. Kritische Stimmen lassen sich am ehesten bei
den Lehrenden der Grundschulen und der Gesamtschulen finden – prinzipiell wird aber auch
hier schulische Leistungsbeurteilung nicht in Frage gestellt (vgl. Kapitel 2). Der Blick auf die
folgende Tabelle zeigt die Einschätzungen der Lehrenden, der Eltern und der Sekundar-
schüler(innen):
Tabelle 6/1: Grundsätzliche Ablehnung von Zensuren bei Lehrern, Eltern und
Schülern
„Ich bin für eine Schule ohne Zensuren.” (Lehrer, Eltern, Schüler)
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
127 Lehrende (N = 618) 47,3% 16,1% 17,1% 6,7% 12,8% 2,22
97 Eltern (N = 1213) 59,4% 14,2% 14,3% 4,7% 7,4% 1,98
54 Schüler(innen) (N = 1455) 66,0% 10,4% 11,5% 3,8% 8,2% 1,78
14 Methodisch besteht hier die Schwierigkeit, dass völlig wortgleiche Formulierungen für alle drei Gruppen sich
nur selten realisieren lassen, weil das Verständnis der Sache und der (fach-) sprachliche Gebrauch sich stark
voneinander unterscheiden.

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 207
Der Vergleich der Verteilungen macht deutlich, dass es unter den Empfängern von
Zeugnissen nur einen relativ kleinen Anteil (um die 12%) gibt, der für eine Schule ohne
Zensuren plädiert. Dabei votieren die Schüler(innen) in ihrer Gesamtheit sogar noch
entschiedener für Zensuren als die Eltern. Über 76% der Schüler(innen) stimmen prinzipiell
für Zensuren. Genauere Analysen (ohne Tabelle) zeigen, dass es eher die
leistungsschwächeren Schüler sind, die sich gegen Zensuren aussprechen. Bei den Lehrenden
beträgt der Anteil derjenigen, die sich eine „Schule ohne Zensuren” wünschen, fast 20%.
Auch der Anteil der unentschiedenen ist mit ca. 17% höher als bei den beiden anderen
Gruppen. Insgesamt gilt somit: Die große Mehrheit der Schüler, Lehrer und Eltern spricht sich
für Zensuren in der Schule aus. Notengegner sind in allen Gruppen in der Minderheit – wir
finden sie am seltensten bei den Schülerinnen und Schülern und am häufigsten bei den
Lehrkräften. Es lässt sich also feststellen: Zensuren scheinen eher für diejenigen, die sie
erstellen, ein Problem zu sein als für diejenigen, die sie erhalten. Diese Aussagen lassen sich
mit den Befunden Terharts u.a. (1999) verknüpfen, die anhand von Interviews mit
Lehrer(innen) in NRW herausfanden, dass ein erheblicher Anteil von Lehrenden sich durch
die „Pflicht zur Benotung von Schülern” (a.a. O., S. 43 f.) belastet fühlt. Möglicherweise lässt
sich mit dieser Belastung auch die Forderung nach Abschaffung der Noten zum Teil erklären.
Die folgende Tabelle 6/2 differenziert diese Ergebnisse nach Schulformen. Dabei werden
keine Prozentwerte mehr aufgeführt; vielmehr werden die Einschätzungen der Betroffenen zu
Mittelwerten zusammengefasst. Für die Interpretation der Mittelwerte gilt: je größer der Wert,
desto stärker werden Zensuren abgelehnt.
Tabelle 6/2: Grundsätzliche Ablehnung von Zensuren –
Vergleich der Mittelwerte von Lehrern/Eltern/Schülern, differenziert
nach Schulformen
„Ich bin für eine Schule ohne Zensuren.”
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen)
Grundschule 2,81 (n = 163) 1,98 (n = 268)
Haupt-/Realschule 1,58 (n = 105) 1,69 (n = 256) 1,73 (n = 424)
Gesamtschule 2,27 (n = 278) 2,09 (n = 381) 1,86 (n = 603)
Gymnasium 1,28 (n = 53) 1,64 (n = 308) 1,70 (n = 428)
Gesamt 2,22 (N = 599) 1,87 (N = 1213) 1,78 (N = 1455)
Auffällig ist zunächst, dass in keiner der Untergruppen die Zensuren mehrheitlich in Frage
gestellt werden; denn überall liegen die errechneten Mittelwerte unter der neutralen Marke 3.

Seite 208 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Mit anderen Worten: Die Ablehnung einer „Schule ohne Zensuren” überwiegt überall. Es gibt
allerdings deutliche Unterschiede in der Ausprägung dieser Ablehnung. Innerhalb der
Gruppen sind diese Unterschiede schon in den Kapiteln 2-4 thematisiert worden. Sie sollen
hier nicht wiederholt werden. Innerhalb der Schulformen stellen sich diese Gruppen-
differenzen aber sehr unterschiedlich dar. So zeigt ein Blick auf Abbildung 6/3, dass in der
Haupt-/Realschule die Einstellungen aller drei Gruppen recht nahe beieinander liegen,
während in der Grundschule oder auch am Gymnasium die Meinungen deutlich auseinander
gehen.
Abbildung 6/3: Grundsätzliche Ablehnung von Zensuren –
Vergleich der Mittelwerte von Lehrern/Eltern/Schülern,
differenziert nach Schulformen
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Gymnasium
Ich bin für eine Schule ohne Zensuren.
Ablehnung Zustimmung
1 2 3 4 5
Eltern (n = 1213) Lehrer (n = 599) Schüler (n = 1455)
Die drei Linien der Grafik verdeutlichen die Einschätzungen der drei befragten Gruppen,
differenziert nach Schulformen. Je weiter links die Symbole stehen, desto stärker ist die
Ablehnung zu der vorgegebenen Aussage: Diese Befragten sprechen sich gegen eine
zensurenfreie Schule aus. Mittelwerte, die hingegen auf eine Zustimmung hindeuten (bei
diesem Item liegen sie nicht vor), würden im rechten Teil der Grafik liegen. Die fast
senkrechte – kaum gebrochene – Linie der Schüler(innen) weist demnach auf sehr geringe
Unterschiede zwischen den Schulformen (in dieser Gruppe) hin. Anscheinend ist die besuchte
Schulform bei den Heranwachsenden unwichtig, wenn es um die (ganz überwiegend
befürwortende) Einstellung zu Zensuren geht. Deutlicher erkennbar sind die Schulform-
unterschiede bei den Einschätzungen der Eltern: Hier liegen die Mittelwerte der Hauptschul-

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 209
und Realschuleltern mit denen der Gymnasialeltern etwa in der gleichen Höhe, während bei
den Grundschuleltern und noch etwas stärker bei den Gesamtschuleltern eine nicht ganz so
zensurenfreundliche Einstellung zu erkennen ist. Bei diesem Blick zeigt sich also, dass das
Zensurenverständnis bei den Eltern der verschiedenen Schulformen deutlich unterschiedlicher
ausgeprägt ist als bei den Schüler(innen).
Sehr deutlich tritt die unterschiedliche Einstellung zu Zensuren bei den Lehrenden zutage. Bei
ihren Einschätzungen finden sich die größten schulformspezifischen Diskrepanzen. Für eine
„Schule ohne Zensuren” sprechen sich am wenigsten die Lehrenden des Gymnasiums aus
(1,28), gefolgt von den Lehrer(innen) der Haupt-/Realschule (1,58). Damit gehen sie in ihrer
Ablehnung sogar noch weiter als die Eltern und Schüler(innen) dieser Schulformen. Das
Gegenteil ist an der Gesamtschule der Fall. Die Lehrenden dieser Schulform sind in ihrer
Einstellung in Bezug auf die Noten kritischer als die Schüler(innen) und die entsprechenden
Eltern. Obwohl der Mittelwert (2,27) deutlich unterhalb der neutralen Marke 3 liegt – also
überwiegend auf Ablehnung der Aussage verweist – gibt es unter ihnen einen beachtlichen
Anteil, der für eine Schule ohne Noten plädiert. Lediglich die Le hrenden der Primarstufe sind
in ihren Einstellungen zu Zensuren noch skeptischer. Der Mittelwert (2,81) liegt schon recht
nahe bei 3 und zeigt, dass in dieser Gruppe am ehesten Personen zu finden sind, die sich in
kritischer Distanz zu Zensuren befinden. Diese Distanz zu Zensuren findet sich aber nicht in
gleichem Maße bei den Grundschuleltern wieder: Diese liegen mit dem Mittelwert von 1,98
etwa beim Durchschnitt aller Eltern. Aufgrund dieser Ergebnisse lassen sich nun
schulformspezifische Profile beschreiben. Verwendet man die Begriffe „Noten akzeptierend“
(für eine Befürwortung von Zensuren) und „Noten kritisch“ (für eine Ablehnung von
Zensuren), so ergibt sich folgendes Bild:
- Die Grundschullehrer(innen) haben von allen untersuchten Gruppen die Noten kritischste
Einstellung, dabei besteht eine große Distanz zu den Einstellungen der Eltern. Hier könnte
das Problem auftauchen, dass die Lehrkräfte in ihrem Reformwillen in einer zu großen
Diskrepanz zu den betroffenen Eltern stehen. Für die Grundschüler(innen) kann
angenommen werden, dass ein großer Teil von ihnen den Verzicht auf Noten in der
Grundschule akzeptiert (vgl. Kapitel 5). Ob sie eine generelle Distanz zu Noten entwickelt
haben, geht aber aus den Interviews nicht hervor.
- In den Haupt- und Realschulen finden wir größte Übereinstimmungen in den
Einstellungen: Lehrer(innen), Schüler(innen) und Eltern sind sich ganz überwiegend einig,
dass Zensuren sein müssen und sein sollen.

Seite 210 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
- Auch in den Gesamtschulen werden Zensuren ganz überwiegend befürwortet, aber von
den drei Gruppen unterschiedlich intensiv: Die Lehrkräfte sind am ehesten Noten
skeptisch, die Schüler(innen) sind deutlich Zensuren befürwortend, die Eltern liegen mit
ihren Einschätzungen dazwischen.
- Deutlich anders ist die Lage im Gymnasium: Unter allen befragten Gruppen sind die
Gymnasial-Lehrkräfte die entschiedensten Verfechter von Zensuren. Damit ist das
Gymnasium die einzige Schulform, in denen die Lehrerschaft weniger Noten kritisch
eingestellt ist als die Schüler(innen) und die Eltern.
Zu diesem Komplex haben wir eine weitere Frage gestellt, die sich auf die Grundschule
bezieht: Sollen dort die Noten durchgängig durch Berichtszeugnisse ersetzt werden?
Tabelle 6/4: Berichtszeugnisse in der Grundschule – Einschätzungen von Eltern und
Lehrern*
„In der Grundschule sollte es nur Berichtszeugnisse geben.”
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
87 Lehrende (N = 599) 12,1% 11,3% 21,3% 15,8% 39,5% 3,59
61 Eltern (N = 1211) 21,2% 13,0% 20,7% 12,1% 32,9% 3,23
* Zu diesem Aspekt werden lediglich die Einschätzungen der Lehrenden und der Eltern referiert, da wir die
Sekundarschüler(innen) dazu nicht befragt haben.
Der Mittelwert von 3,23 deutet darauf hin, dass es innerhalb der Elternschaft eine leichte
Mehrheit gibt, die mit diesem Standpunkt einverstanden ist bzw. ihm unentschieden
gegenübersteht. Bei den Lehrenden findet sich sogar eine Mehrheit (über 55%) zu dieser
Aussage. Wichtig sind für unsere Fragestellung die Unterschiede, die sich ergeben, wenn die
Ergebnisse nach Schulformen differenziert werden:

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 211
Tabelle 6/5: Berichtszeugnisse in der Grundschule – Vergleich der Mittelwerte von
Lehrern und Eltern nach Schulformen
„In der Grundschule sollte es nur Berichtszeugnisse geben.”
Lehrer(innen) Eltern
Grundschule 3,89 (n = 167) 3,05 (n = 266)
Haupt-/Realschule 3,30 (n = 105) 3,07 (n = 258)
Gesamtschule 3,68 (n = 272) 3,60 (n = 379)
Gymnasium 2,75 (n = 51) 3,06 (n = 308)
Gesamt 3,59 (N = 599) 3,23 (N = 1211)
Die Unterschiede in der Tabelle 6/5 werden in der nachfolgenden Abbildung veranschaulicht:
Abbildung 6/6: Berichtszeugnisse in der Grundschule – Vergleich der Mittelwerte
von Lehrern/Eltern nach Schulformen
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
In der Grundschule sollte es nur Berichtszeugnisse geben.
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1211) Lehrer (n = 599)
Diese Ergebnisse bestätigen das zuvor gefundene Bild: Bei den Lehrkräften finden sich die
meisten Verfechter von Lernberichten in der Grundschule, so dass sich hier auch die größten
Diskrepanzen zwischen Eltern und Lehrenden ergeben. Es folgen die Gesamtschul-
Lehrkräfte, die sich bei diesem Item mit den Eltern ihrer Schüler(innen) weitgehend einig
sind. Etwas höher liegt auch der Mittelwert der Lehrkräfte in der Haupt-/Realschule im
Vergleich mit den dazugehörigen Eltern. Allein am Gymnasium dreht sich diese Diskrepanz

Seite 212 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
wieder um: Beide Mittelwerte liegen nahe beim Wert 3, doch die Eltern antworten erkennbar
Noten kritischer als die Lehrkräfte.
Eine mögliche Erklärung für die erneut auffällig Noten skeptische Position der
Gesamtschuleltern könnte darin liegen, dass ein erheblicher Teil dieser Eltern die
Entscheidung für diese Schulform bewusst vor dem Hintergrund der Gesamtschulkonzeption
– und der dahinterstehenden reformpädagogischen Überlegung – getroffen hat, während die
meisten der übrigen Eltern sich eher dem gegliederten Schulsystem – und damit auch dem
traditionellen Beurteilungssystem – verbunden fühlen.
Zusammenfassend lässt sich sagen: An den Hamburger Schulen scheint es in der
Einschätzung zu Fragen der Zensurengebung und Leistungsbeurteilung zwischen den
Gruppen zwei typische Unterschiede zu geben, die jeweils in verschiedene Richtungen
weisen: Am Gymnasium sind die Eltern und Schüler(innen) weniger auf Noten fixiert als die
Lehrenden dieser Schulformen. An Grundschulen und Gesamtschulen hingegen folgen die
Schüler(innen) und ihre Eltern den Kollegien nicht im gleichen Maße bei deren tendenzieller
Notenskepsis.
6.2 Motivieren durch Zensuren?
Zu den pädagogischen Funktionen, die durch die Leistungsbeurteilung allgemein und durch
Zensuren, Berichte und Zeugnisse im Besonderen erfüllt werden sollen, gehört auch die der
Motivation. Dabei wird zum einen von der plausiblen Annahme ausgegangen, dass
Erfolgserlebnisse in Form von guten Zensuren die Schüler(innen) dazu ermuntern, weiterhin
mitzuarbeiten und angemessene schulische Leistungen zu erbringen. Zum andern wird auch
die Hypothese vertreten, dass einen prinzipiell leistungsfähigen Heranwachsenden eine
vereinzelte schlechte Zensur „aufrütteln” kann, um auf diese Weise ebenfalls einen
Motivationsschub zur Verbesserung zu bewirken.
Einer dauerhaften Frustrierung durch schlechte Noten kann allerdings schwerlich ein positiver
Effekt zugeschrieben werden. Anhaltender Misserfolg führt eher dazu, dass die
Leistungsbereitschaft von Schüler(innen) nachlässt – also eher Demotivation stattfindet
(Fokken 1973, S. 125 ff.). Hier setzen die Befürworter von Verbalberichten an, wenn sie
darauf hinweisen, dass Ziffern als Bewertung schwerlich einer individuellen Bezugsnorm
gerecht werden können, sondern lediglich die Verteilung der Leistungen in der konkreten
Klasse darstellen und unter Umständen auch zementieren. Der Anspruch, ohne Noten zu
motivieren, wird daher von vielen Pädagogen vertreten, die diesem Effekt entgehen wollen
(vgl. Olechowsky/Rieder 1990).

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 213
Unter der Fragestellung, welche Art der Leistungsbeurteilung sich nach Einschätzung der
Betroffenen besser zur Motivation eignet, werden wir im Weiteren einige Aussagen
analysieren. In der Tabelle 6/7 werden die Einschätzungen der Gesamtgruppen zu der Frage
„Ansporn durch Noten?“ mitgeteilt. Dabei ist die Aussage der Schüler(innen) nur bedingt mit
denen der Eltern und Lehrenden vergleichbar, da sie nicht explizit auf „gute Noten” abzielt.
Eine Tendenz zur Motivation durch Noten lässt sich aber auch hier ablesen:
131
92
58
Tabelle 6/7: Ansporn durch (gute) Noten – Einschätzungen von
Lehrern/Eltern/Schülern
„Gute Noten spornen die Schüler(innen) an.” (Lehrer)
„Gute Noten spornen die Kinder an.” (Eltern)
„Ich finde Zensuren gut, weil ich mich dann besonders anstrenge.” (Schüler)
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils – teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
Lehrende N = 609 4,1% 4,1% 24,8% 37,6% 29,4% 3,84
Eltern N = 1206 2,1% 2,4% 23,4% 28,4% 43,7% 4,09
Schüler(innen) N = 1458 7,8% 5,6% 24,6% 28,5% 33,5% 3,74
Insgesamt scheint sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Eltern unstrittig zu sein, dass
gute Noten Schüler(innen) motivieren können. Es gibt eine mehrheitliche Zustimmung zu der
Formulierung „Gute Noten spornen die Schüler(innen) an.” Die Problematik der Noten
scheint also im Bewusstsein der Lehrenden nicht so sehr im System der Benotung zu liegen,
sondern eher in der unvermeidlichen Tatsache, dass nicht nur gute – und damit motivierende –
Noten vergeben werden können. Unter den Eltern ist die Überzeugung, dass „gute Noten
anspornen”, noch stärker ausgeprägt als in der Lehrerschaft. Der Anteil der zustimmenden
Antworten liegt bei den Eltern etwas höher und der Anteil an Skeptikern ist mit 4 bis 5% bei
den Eltern etwas geringer als bei den Lehrenden (8%). Auch die Selbsteinschätzungen der
Schüler(innen) deuten darauf hin, dass Noten einen wichtigen Beitrag zur Motivation liefern
können. Hier gibt es allerdings einen nicht unerheblichen Anteil an Schülern (über 13%), der
die Aussage „Ich finde Zensuren gut, weil ich mich dann besonders anstrenge.” ablehnt. Eine
genaue Analyse (ohne Tabelle) zeigt, dass sich in dieser Gruppe überproportional viele
leistungsschwächere Schüler(innen) finden 15 . Nicht zuletzt ist dies ein Hinweis darauf, dass es
15 „Leistungsschwach“ bezieht sich hier auf die von uns erfragten Noten und Leistungsselbsteinschätzungen, darf
also nicht als objektive Messgröße verstanden werden, sondern eher als relative Position in der Klasse.

Seite 214 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
tatsächlich nur die „guten” Noten sind, die anspornen. Im Folgenden gehen wir wieder den
Schritt der Differenzierung der Einschätzungen nach Schulformen, um etwaigen
Diskrepanzen auf die Spur zu kommen:
Tabelle 6/8: Ansporn durch (gute) Noten – differenziert nach Schulformen
„Gute Noten spornen die Kinder bzw. die
Schüler(innen) an“
„Ich finde Zensuren gut,
weil ich mich dann
besonders anstrenge.“
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen)
Grundschule 3,45 (n = 164) 4,05 (n = 265)
Haupt-/Realschule 3,67 (n = 107) 4,26 (n = 254) 3,99 (n = 424)
Gesamtschule 3,49 (n = 276) 4,00 (n = 380) 3,67 (n = 603)
Gymnasium 3,57 (n = 54) 4,11 (n = 307) 3,61 (n = 431)
Gesamt 3,54 (N = 601) 4,09 (N = 1206) 3,74 (N = 1458)
Auch diese Vergleiche stellen wir nach dem schon oben erläutertem Verfahren grafisch dar:
Abbildung 6/9: Ansporn durch (gute) Noten – Vergleich der Mittelwerte von
Lehrern/Eltern/Schülern nach Schulformen
Gute Noten spornen die Schüler(innen) (die Kinder) an. (E. u. L.)
Ich finde Zensuren gut, weil ich mich dann besonders anstrenge. (S.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1458) Lehrer (n = 601) Schüler (n = 1458)
Es wird deutlich, dass schulformspezifische Unterschiede sowohl bei den Eltern als auch bei
den Lehrenden in die gleiche Richtung gehen: In der Tendenz sind die Betroffenen an den
Grundschulen und an den Gesamtschulen etwas skeptischer in ihren Haltungen gegenüber

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 215
dem Motivationswert von Noten als die jeweiligen Vergleichsgruppen an den Haupt-
/Realschulen und den Gymnasien.
Die Aussagen der Schüler(innen) zum Motivationseffekt von Noten liegen ähnlich wie die der
erwachsenen Befragten. Auch hier findet sich – über alle Schulformen der Sekundarstufe
hinweg – eine mehrheitliche Zustimmung zu der Aussage „Ich finde Zensuren gut, weil ich
mich dann besonders anstrenge.” Bedeutsam ist allerdings, dass die bei den Lehrkräften und
Eltern gefundene Tendenz in den Schulformen bei den Schülern etwas gebrochen wird: Zwar
ist die Zustimmung ebenfalls an der Haupt-/Realschule mit einem Mittelwert von 3,99 am
höchsten, jedoch ist die Zustimmung zu dieser Formulierung am Gymnasium mit 3,61 am
geringsten, d.h. sogar noch etwas niedriger als an der Gesamtschule mit 3,67. Die
verschiedenen Schulformkulturen, die sich in den Einschätzungen der Lehrer(innen) und
Eltern finden, scheinen sich also nicht zwangsläufig bei den Schüler(innen) widerzuspiegeln.
Unter den Schüler(innen) ist eine andere Differenzierung bedeutsamer. Signifikante
Unterschiede zeigen sich nämlich bei der separaten Auswertung der Antworten nach
Jahrgängen:
Tabelle 6/10: Motivation durch Zensuren bei den Schüler(innen) nach
Klassenstufe
58 „Ich finde Zensuren gut, weil ich mich dann besonders anstrenge.“
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils – teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Klasse 6 n = 528 8,7% 2,5% 21,0% 25,6% 42,2% 3,90
Klasse 8 n = 491 7,1% 6,3% 23,8% 29,5% 33,2% 3,75
Klasse 10 n = 439 7,5% 8,4% 29,8% 30,8% 23,5% 3,54
alle N = 1458 7,8% 5,6% 24,6% 28,5% 33,5% 3,74
Mittelwerte
Während in der Klassenstufe 6 noch fast 68% der Schüler(innen) dieser Aussage zustimmen,
sind es im Jahrgang 8 noch 63% und im Jahrgang 10 54%. Dies wird auch an den
Mittelwerten deutlich: Die Zustimmungswerte sinken von 3,9 in der Klassenstufe 6 auf 3,54
in den 10. Klassen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Motivationskraft durch Noten
im Laufe der Jahre nachlässt.
Bei der Einschätzung der Motivationsfunktion von Zensuren lassen sich somit keine
schulformspezifischen Profile zeichnen. In allen Schulformen sind die Eltern von der
motivationalen Funktion „guter“ Noten deutlich stärker überzeugt als die Lehrkräfte – und die
Schüler(innen) ordnen sich mit ihrer Einschätzung dazwischen ein.

Seite 216 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
6.3 Berichtszeugnisse machen Mut
Im Folgenden gehen wir der Frage nach, wie die Intention der Berichtszeugnisse eingeschätzt
wird, Schüler(innen) besonders zu motivieren. Zunächst werden dazu die Gesamt-
einschätzungen der drei Gruppen in ihren prozentualen Anteilen vorgestellt. Dabei beziehen
die Ergebnisse der Schüler(innen) nur eine Teilstichprobe ein – nämlich genau die, die als
letztes Zeugnis ein Berichtszeugnis erhalten haben 16 . Dies sind fast ausschließlich
Sechstklässler an den Gesamtschulen bzw. einer Haupt-/Realschule. Bei den Eltern und
Lehrer(innen) ist die ganze Stichprobe einbezogen.
97
71
120
Tabelle 6/11: Motivation durch Berichtszeugnisse – Einschätzungen von
Schülern/Lehrern/Eltern
„Berichtszeugnisse können die Schüler(innen) auf ihre Stärken aufmerksam machen und
anspornen.“ (Lehrer)
„Ein Berichtszeugnis kann das Kind auf seine Stärken aufmerksam machen und anspornen.“
(Eltern)
„Das Berichtszeugnis macht mir Mut für das weitere Lernen.“ (Schüler)
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
Lehrende N = 603 1,7% 2,5% 24,4% 35,3% 36,2% 4,02
Eltern N = 1213 5,4% 8,2% 28,9% 27,3% 30,3% 3,69
Schüler(innen)
des 6. Jg. mit Berichtszeugnissen
N = 214 8,9% 9,3% 29,4% 21,5% 30,4% 3,55
Die Aussage der Tabelle 6/11 impliziert schon einen Zusammenhang zwischen dem
„aufmerksam machen auf Stärken” durch verbale Beurteilungen und dem daraus
resultierendem „Ansporn”. Dieser zusammenhängenden Aussage wird von einer deutlichen
Mehrheit der befragten Lehrenden zugestimmt, nur wenige (gut 4%) verneinen dies explizit.
Die zustimmende Haltung der Lehrenden wird von den Eltern der Schüler(innen) prinzipiell
geteilt. Allerdings findet sich bei dieser Äußerung ein höherer Anteil (fast 14%) von
Skeptikern, die dieser Aussage nicht zustimmen.
16 Nur diese konnten wir nach der Wirkung ihres Berichtszeugnisses fragen. Die übrigen sind nach den
Wirkungen der Kommentare gefragt worden.

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 217
Bei den betroffenen Schüler(innen) findet die Aussage „Das Berichtszeugnis macht mir Mut
für das weitere Lernen.“ Zustimmung bei einer guten Mehrheit von 51%. Nur etwa 18%
stimmen ihr nicht zu. Die Schulformunterschiede werden in der nächsten Tabelle präsentiert:
Tabelle 6/12: Motivation durch Berichtszeugnisse – differenziert nach Schulformen
„Berichtszeugnisse können die
Schüler(innen) auf ihre (kann das Kind auf
seine) Stärken aufmerksam machen und
anspornen.“
„Das Berichtszeugnis
macht mir Mut für das
weitere Lernen.“
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen) der
Klasse 6 mit Berichtszeugnissen
Grundschule 4,39 (n = 166) 3,79 (n = 266)
Haupt-/Realschule 3,78 (n = 106) 3,42 (n = 259) 3,50 (n = 52)
Gesamtschule 3,97 (n = 278) 3,83 (n = 380) 3,49 (n = 202)
Gymnasium 3,57 (n = 53) 3,64 (n = 308) - -
Gesamt 4,02 (n = 603) 3,69 (n = 1213) 3,49 (n = 254)
Auch diese Mittelwerte werden im Folgenden wieder als Grafik präsentiert:
Abbildung 6/13: Motivation durch Berichtszeugnisse –
Vergleich der Mittelwerte von Lehrern/Eltern/Schülern
Berichtszeugnisse können die Schüler(innen) auf ihre (das Kind auf seine)
Stärken aufmerksam machen und anspornen. (E. u. L.)
Das Berichtszeugnis macht mir Mut für das weitere Lernen. (S.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1213) Lehrer (n = 603) Schüler der Klasse 6 (n = 254)
Neben dem Ergebnis, dass die meisten Lehrer(innen) den Berichtszeugnissen eher einen
Motivationseffekt zutrauen als die Eltern, finden sich hier auch wieder typische

Seite 218 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Schulformunterschiede. Die Diskrepanzen in den Einschätzungen der Lehrenden und der
Eltern zu der Aussage sind wieder an der Grundschule am deutlichsten: Die Grundschuleltern
finden sich mit ihrer Zustimmung nur knapp über dem Durchschnitt aller Eltern, während bei
den Lehrenden eine schon fast umfassende Zustimmung zu diesem Item vorliegt. In die
gleiche Richtung, aber weniger ausgeprägt, weisen die Unterschiede an den Haupt-
/Realschulen und an der Gesamtschule. Auch hier stimmen die Lehrer(innen) dem Item
stärker zu als die Eltern. Am engsten aneinander liegen in diesem Fall die Aussagen der
Gymnasialeltern mit den entsprechenden Lehrer(innen). Bezieht man in diesen Vergleich die
Schüleraussagen mit ein, so finden wir an der Gesamtschule eine besonders prekäre Situation:
Während Lehrer(innen) und Eltern hier besonders stark auf die motivationale Funktion von
Berichtszeugnissen setzen, sehen die Schüler(innen), die diese Berichtszeugnisse erhalten,
dies deutlich distanzierter.
Insgesamt lässt sich somit feststellen: In allen drei Gruppen finden sich Hinweise dafür, dass
sowohl (gute) Noten als auch verbale Beurteilungen dazu geeignet sein können, die
Lernmotivation der Schüler(innen) zu stärken. Bei einer differenzierten Betrachtung nach den
verschiedenen Schulformen zeigt sich, dass die Ansichten bei den Lehrenden weiter
auseinander klaffen als bei den Eltern oder den Schüler(innen): Einerseits ist die Skepsis
gegenüber Noten bei den Lehrenden der Primarstufe größer als in der entsprechenden
Elternschaft, andererseits spiegelt sich aber auch die relativ Zensuren unkritische Haltung der
Lehrer(innen) an den Gymnasien nicht bei den Eltern dieser Schulform wider. Von einer
Übereinstimmung der Einstellungen kann am ehesten bei den Eltern und Lehrern der
Gesamtschule gesprochen werden. Bei den Heranwachsenden hingegen scheint die Schulform
für diesen Einstellungskomplex eine eher geringe Bedeutung zu haben.
6.4 Mehr Schulangst durch Zensuren?
Ein weit verbreitetes Argument für die Ersetzung von Noten durch Verbalbeurteilungen liegt
in der Vorstellung, dass – schlechte – Noten Verursacher von psychischen Belastungen sind.
So können sie die Ursache oder der Auslöser von Schulangst sein (Schwarzer 1979 und
Jacobs/Strittmatter 1979) und sie beeinträchtigen vor allem bei leistungsschwächeren
Schüler(innen) das Selbstwertgefühl und die Persönlichkeitsentfaltung (vgl. Rieder 1990, S.
21). Im Umkehrschluss kann also davon ausgegangen werden, dass eine Beurteilung ohne
Noten die Schulangst mindern müsste (Schreiber 1990, S.115 f.). Wir haben diese Hypothese
auch in unserem Fragebogen thematisiert und werden sie im Weiteren auf zwei Weisen
untersuchen:

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 219
- Zum einen präsentieren wir die Einschätzungen der Betroffenen zum Zusammenhang von
(schlechten) Noten und Schulangst.
- Zum anderen werden wir diese Hypothese direkt überprüfen können, indem wir
diejenigen, die Erfahrung mit schlechten Noten gemacht haben, als Teilstichprobe
gesondert betrachten und ihre Angaben zur Schulangst untersuchen.
Die folgende Tabelle 6/14 gibt Auskunft über die Antworten der befragten Lehrer(innen) und
Eltern zu der Aussage „Schlechte Noten erhöhen die Schulangst.“
Tabelle 6/14: Lehrer und Eltern zu Noten und Schulangst
„Schlechte Noten erhöhen die Schulangst.“
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils – teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
95 Lehrende N = 607 1,0% 8,2% 33,2% 34,8% 22,6% 3,70
69 Eltern N = 1210 6,9% 13,2% 31,2% 24,0% 24,7% 3,46
Die Mittelwerte der Antworteinschätzungen zeigen, dass in beiden Gruppen eher zugestimmt
als abgelehnt wird: Über 57% der Lehrenden sind von dem kausalen Zusammenhang von
schlechten Noten und erhöhter Schulangst überzeugt, ca. 9% glauben dies nicht. Bei den
Eltern sind es nur knapp die Hälfte, die eine zustimmende Antwort geben, gut jedes fünfte
Elternteil stellt diese Aussage explizit in Frage. Insgesamt scheinen also die Lehrenden etwas
sicherer zu sein, was die negativen Folgen schlechter Noten betrifft. Auffällig ist bei dieser
Verteilung der hohe Anteil an unentschiedenen Antworten, der sich schwer interpretieren
lässt. Plausibel erscheint uns die Vermutung, dass in diesem Zusammenhang weitere Faktoren
wichtig sind: beispielsweise die Frage, wie Eltern auf die schlechten Noten reagieren oder ob
die Noten weitreichende Konsequenzen haben (Nicht-Versetzung, Schulwechsel, Gefährdung
des Abschlusses).
Die Schüler sind zu der Frage, ob Noten Angst erzeugen, ebenfalls gefragt worden. Zwei
Items thematisierten ausdrücklich den kausalen Zusammenhang zwischen Noten und
Schulangst: Eine der beiden Aussagen bezieht sich auf eine konkrete Situationen in der
Schule – hier: Klassenarbeit –, die andere ist allgemeiner formuliert und zielt auf eine
generelle Beurteilung. Die folgende Tabelle gibt Auskunft über die prozentuale Verteilung
der Antworten.

Seite 220 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Tabelle 6/15: Einschätzungen von Schüler(innen) zu Noten und Angst
Schüler(innen)
N = 1455
53 „Wenn es keine Zensuren gibt,
habe ich weniger Angst vor
Klassenarbeiten.“
60 „Ich finde Noten in der Schule
schlecht, weil sie mir Angst
machen.“
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
37,7% 13,4% 21,7% 11,1% 16,0% 2,54
49,5% 20,8% 18,4% 6,0% 5,3% 1,97
Es zeigt sich, dass die Aussage „Wenn es keine Zensuren gibt, habe ich weniger Angst vor
Klassenarbeiten.“ von mehr als der Hälfte der Schüler(innen) abgelehnt wird, etwa ein
Fünftel wählt die neutrale Antwortvorgabe „teils-teils“. Allerdings stimmen auch 27% der
befragten Schüler(innen) der Aussage zu, so dass für einen Teil der Befragten durchaus ein
Zusammenhang zwischen Angst vor schriftlichen Prüfungen und Zensuren vermutet werden
kann.
Die zweite Aussage ist allgemeiner formuliert: „Ich finde Noten in der Schule schlecht, weil
sie mir Angst machen.” Dieses Item findet noch weniger Zustimmung bei den Schüler(innen)
als das vorhergehende. Hier stimmen nur etwa 11% zu, während über 70% dies explizit
verneinen. Für die Mehrheit der Schüler(innen) scheint also der Zusammenhang von Noten
und Angst eher unproblematisch zu sein. Richtet man allerdings den Fokus auf schlechte
Noten, so zeigen die Einschätzungen der betroffenen Schüler(innen) ein differenzierteres
Bild. Um hier zu genaueren Einschätzungen zu gelangen, haben wir aus den befragten
Schüler(innen) eine Teilstichprobe extrahiert, bei denen man davon ausgehen kann, dass sie
tatsächlich Erfahrungen mit schlechten Noten gemacht haben. Bei der Konstruktion dieser
Teilgruppe haben wir diejenigen Schüler(innen) ausgewählt, die mindestens eine „Fünf“ (oder
sogar „Sechs“) in einem der drei Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch angegeben haben.
Die folgende Tabelle 6/16 präsentiert die prozentuale Verteilung der Items aus Tabelle 6/15
(53 und 60), nun aber für diese reduzierte Anzahl von Schüler(innen), die nach eigenen
Angaben bereits Erfahrungen mit schlechten Noten gemacht haben.

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 221
Tabelle 6/16: Schüler(innen) mit mindestens einer schlechten Zensur zu Noten und
Angst
Schüler(innen) mit
mindestens einer „Fünf“
N = 145
53 „Wenn es keine Zensuren
gibt, habe ich weniger Angst
vor Klassenarbeiten.“
60 „Ich finde Noten in der
Schule schlecht, weil sie mir
Angst machen.“
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
33,1% 9,7% 26,9% 11,7% 18,6% 2,73
40,0% 18,6% 26,9% 8,3% 6,2% 2,22
Erstaunlicherweise finden sich auch in dieser Gruppe eher ablehnende als zustimmende
Antworten. Allerdings zeigt sich an den höheren Mittelwerten, dass hier tendenzielle
Unterschiede zur Gesamtstichprobe der Schülerschaft bestehen: Die beiden Aussagen werden
etwas weniger abgelehnt als im Durchschnitt, der Anteil der „teils/teils“-Antworten liegt
höher, und die Zustimmung zu den formulierten Zusammenhängen ist stärker als in der
gesamten Schülerschaft. Die weitere Differenzierung der Antworten nach Schulformen soll
nun die Frage klären, ob diese Tendenz für alle Schulformen gleich verläuft. Die Darstellung
des Schulformvergleichs wird in der schon bekannten Weise anhand von Mittelwerten
vorgenommen. Allerdings erweitern wir den Vergleich in folgender Weise: In der Tabelle
6/17 finden sich nun zwei Mittelwerte für die Gruppe der Schüler(innen). Der eine bezieht
sich auf die gesamte Schülerstichprobe, der zweite auf die oben beschriebene Teilstichprobe
derjenigen mit (mindestens) einer „Fünf“ in den genannten Fächern.
Tabelle 6/17: Einschätzungen zu Schulangst und Noten – differenziert nach
Schulformen
„Schlechte Noten erhöhen die Schulangst.“ „Ich finde Noten in der Schule
schlecht, weil sie mir Angst
machen.“
Lehrer(innen) Eltern
Schüler(innen)
alle Teilstichprobe
Grundschule 4,10 (n = 167) 3,60 (n = 268)
Haupt-
/Realschule
3,48 (n = 107) 3,42 (n = 257) 1,93 (n = 423) 2,14 (n = 90)
Gesamtschule 3,60 (n = 280) 3,49 (n = 380) 2,00 (n = 605) 2,28 (n = 29)
Gymnasium 3,38 (n = 53) 3,33 (n = 305) 1,96 (n = 430) 2,42 (n = 26)
Gesamt 3,70 (N = 607) 3,46 (N = 1210) 1,97 (N =1458) 2,22 (N =145)

Seite 222 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Da sich innerhalb der gesamten Schülerstichprobe keine signifikanten schulformspezifischen
Unterschiede zeigen, lassen wir diese Mittelwerte in der nun folgenden grafischen Umsetzung
der Tabelle 6/17 weg, um sie nicht zu überfrachten.
Abbildung 6/18: Schulangst und schlechte Noten – Vergleich der Mittelwerte von
Lehrern/Eltern/leistungsschwachen Schülern
Schlechte Noten erhöhen die Schulangst. (E. u. L.)
Ich finde Noten schlecht, weil sie mir Angst machen. (S.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1210) Lehrer (n = 607) leistungsschwache Schüler (n = 145)
Die Schülerstichprobe ist reduziert, hier ist nur die Gruppe derjenigen verzeichnet, die mindestens eine
schlechte Zensur angegeben haben.
An den Sekundarschulen sind sich Eltern und Lehrende weitgehend einig, hier äußern sie –
etwas nach Schulform variierend – eine verhaltene Zustimmung. Deutliche Unterschiede
zwischen den Lehrenden und den Eltern gibt es allenfalls an der Grundschule. Hier äußern
sich die Lehrer(innen) weitaus besorgter über den Zusammenhang von schlechten Noten und
Schulangst als die entsprechenden Eltern dieser Schulform, obwohl auch diese im Vergleich
zu den übrigen Eltern schon die höchste Zustimmung zu der Aussage aufweisen. Die Linie
mit den Kreisen stellt jeweils die Mittelwerte aus der Schüler-Teilstichprobe dar. Sie
repräsentiert also die Antworten der Schüler(innen) mit mindestens einer „Fünf“ in den
Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik zu den Aussagen „Ich finde Noten schlecht, weil
sie mir Angst machen.“. In allen Schulformen lehnen die Schüler(innen) diesen
Zusammenhang mehrheitlich ab. Diese Ablehnung weist aber schulformbezogene
Unterschiede auf: Es zeigt sich, dass die ablehnende Einschätzung am Gymnasium etwas
weniger stark ausfällt als in den anderen Sekundarschulen. Eine Erklärung für dieses Ergebnis
könnte in dem hohen Selektionsdruck dieser Schulform zu finden sein: Im Gegensatz zu den

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 223
beiden anderen Schulformen droht am Gymnasium der Wechsel zu einer anderen Schulform,
falls die Leistungen dauerhaft nicht ausreichend sind. Da an den Haupt-/Realschulen
schlechte Noten auch häufiger vorkommen als beispielsweise am Gymnasium, verlieren sie
möglicherweise etwas an Bedeutung, weil sie ein Stück weit zur Normalität gehören.
Es lässt sich somit festhalten: Insgesamt wird von den Schüler(innen) kaum ein
Zusammenhang von Noten und Angst eingestanden. Allerdings gibt es in den
Sekundarschulen unter den Schüler(innen), die Erfahrungen mit schlechten Noten gemacht
haben, erkennbare Unterschiede in den Einschätzungen zu dem Zusammenhang Noten und
Schulangst. Am Gymnasium wird der Zusammenhang enger gesehen als an der Haupt-
/Realschule und der Gesamtschule. Bei den Eltern und Lehrerinnen der Sekundarschulen
finden sich in dieser Frage kaum Unterschiede.
Auf der Ebene der Antizipation von Schulangst scheinen sich die Hypothesen über einen
Zusammenhang mit (schlechten) Noten zu bestätigen. Mehr oder weniger sind sich Eltern und
Lehrende darin einig, dass schlechte Noten zu einer erhöhten Schulangst führen bzw. die
Lernfähigkeit beeinträchtigen. Bei den Schüler(innen) als Gesamtheit wird diesem
Zusammenhang eher eine geringe Bedeutung beigemessen. Dies scheint in einem gewissen
Widerspruch zu dem zu stehen, was wir in Kapitel 4.1.2 bereits dargestellt haben, dass
nämlich schlechte Noten und eigene – negative – Selbsteinschätzung mit Schulangst sehr
wohl in einem deutlichen Zusammenhang stehen.
6.5 Soll das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt werden?
Laut Hamburger Zeugnis- und Versetzungsordnung (ZVO 1998) enthalten alle Zeugnisse (mit
Ausnahme von Abschlusszeugnissen oder Zeugnissen, mit denen sich Schulabgänger
bewerben) Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhalten. Sie sollen „so gefasst sein, dass
sie der Schülerin oder dem Schüler für seinen weiteren Schulbesuch hilfreich sind“ (a.a.O. § 3
Absatz 2 S. 7). In unserem Fragebogen sind wir explizit auf diese Beurteilung des Arbeits-
und Sozialverhaltens eingegangen. In einem ersten Schritt stellen wir allgemein dar, wie die
betroffenen Gruppen, also die Lehrenden, die Schüler(innen) und die Eltern zu dieser Praxis
stehen. In einem zweiten Schritt werden die Aussagen der Rezipienten der Zeugnisse darauf-
hin analysiert, inwieweit diese Kommentare – aus Sicht der Schüler(innen) und Eltern – dem
oben genannten Anspruch gerecht werden, ob die Eltern und Schüler(innen) beispielsweise
durch das Zeugnis über den Bereich Arbeits- und Sozialverhalten umfassend informiert
wurden und inwieweit sie den Bemerkungen Hilfestellungen für das weitere Lernen
entnehmen konnten.

Seite 224 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Tabelle 6/19: Einstellung zur Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens
105
79/
49
„Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt wird.“
(Lehrer)
„Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch etwas zum/zu meinem Arbeits- und Sozialverhalten
geschrieben wird.“ (Eltern und Schüler(innen))
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils – teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
Lehrende N = 611 0,5% 0,7% 4,3% 21,3% 73,5% 4,66
Eltern N = 1217 0,8% 0,5% 4,5% 17,3% 76,8% 4,69
Schüler(innen) N = 1454 6,3% 3,9% 19,5% 23,8% 46,6% 4,01
Zunächst einmal lässt sich festhalten, dass in allen drei Gruppen die überwiegende Anzahl der
Befragten es positiv bewertet, dass das Arbeits- und Sozialverhalten im Zeugnis Erwähnung
findet. Unter den Lehrenden und den Eltern liegen die zustimmenden Aussagen über 95%.
Kaum jemand lehnt dies explizit ab, nur wenige sind unentschieden. Die in Hamburg geübte
Praxis wird also nicht in Frage gestellt. Auch unter den Schüler(innen) ist das Einverständnis
mit dieser Form der Beurteilung sehr hoch: Über 70% stimmen der Aussage zu, allerdings
votieren fast ein Fünftel für die indifferente Antwort „teils-teils“ und auch gut jeder zehnte
findet es nicht gut, dass zum Arbeits- und Sozialverhalten etwas geschrieben wird. Die
Unterschiede, die sich ergeben, wenn alle drei Gruppen nach Schulformen differenziert
werden, werden nun präsentiert:
Tabelle 6/20: Einstellung zur Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens
– differenziert nach Schulformen
„Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch ...
... das Arbeits- und
Sozialverhalten beurteilt
wird.“
.... etwas zum Arbeits-
und Sozialverhalten
geschrieben wird.“
... etwas zu meinem
Arbeits- und
Sozialverhalten
geschrieben wird.“
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen)
Grundschule 4,89 (n = 168) 4,70 (n = 268)
Haupt-/Realschule 4,63 (n = 107) 4,73 (n = 259) 4,00 (n = 424)
Gesamtschule 4,57 (n = 282) 4,68 (n = 381) 4,04 (n = 600)
Gymnasium 4,50 (n = 54) 4,66 (n = 309) 3,97 (n = 430)
Gesamt 4,66 (N = 611) 4,69 (N = 1217) 4,01 (N = 1454)

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 225
Schon die Tabelle zeigt, dass weder bei den Eltern noch bei den Schüler(innen) nennenswerte
Unterschiede bestehen, die auf die Schulform zurückzuführen wären. Lediglich die
Unterschiede zwischen den Grundschullehrkräften sind signifikant von denen der
Sekundarschullehrer(innen) verschieden. Die nun folgende grafische Umsetzung der Tabelle
verdeutlicht dies.
Abbildung 6/21: Einstellung zu den Kommentaren zum Arbeits- und Sozialverhalten –
Vergleich der Mittelwerte von Lehrern/Eltern/Schülern
Ich finde es gut, dass im Zeugnis auch ...
... das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt wird. (L. )
... etwas zum (zu meinem) Arbeits- und Sozialverhalten geschrieben wird. (E. u. S.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Die Grafik macht deutlich, dass in der Einstellung zu den Kommentaren zum Arbeits- und
Sozialverhalten über alle Schulformen hinweg einmütige Zustimmung herrscht. Dabei sind
zwei Ergebnisse besonders hervorzuheben:
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1217) Lehrer (n = 611) Schüler (n = 1454)
1. Wenn überhaupt Kritik an dem Sinn dieser Kommentare geübt wird, dann kommt sie am
ehesten von den Schülern (dabei findet an dieser Stelle die rein männliche Bezeichnung
eine gewisse Berechtigung, da es signifikant häufiger Jungen sind, die sich gegen eine
Beurteilung ihres Arbeits- und Sozialverhaltens im Zeugnis aussprechen).
2. Deutlich wird in dieser Grafik auch, dass es für die Grundschullehrer(innen) besonders
wichtig zu sein scheint, auch verbalen Elementen im Zeugnis Raum zu geben. Der
Mittelwert ihrer Einschätzungen sticht auch in der allgemeinen und breiten Zustimmung
noch hervor. Dadurch wird an der Grundschule – im Unterschied zu den drei
Sekundarschulen – die Zustimmung der Eltern von den Lehrenden noch übertroffen.

Seite 226 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
In den folgenden Tabellen gehen wir der Frage nach, inwieweit der Anspruch an die
Kommentare auch erfüllt wird. Dazu werden die Einschätzungen von Eltern und
Schüler(innen) zu der Aussage, ob sie viel über den besagten Themenbereich erfahren haben,
präsentiert.
Tabelle 6/22: Informationsgehalt der Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhaltens
26 „Aus dem Zeugnis habe ich viel über das Arbeits- und Sozialverhalten meines Kindes in
der Schule erfahren.“ (Eltern)
32 „Durch mein Zeugnis habe ich viel über mein Arbeits- und Sozialverhalten in der
Schule erfahren.“ (Schüler(innen))
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
Eltern N = 1303 8,2% 10,2% 29,4% 28,0% 24,2% 3,50
Schüler(innen) N = 1457 13,3% 10,1% 24,8% 27,7% 24,1% 3,39
Die große Akzeptanz der Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhalten wird in diesen
Aussagen etwas relativiert: Prinzipiell sind Eltern und Schüler(innen) zwar für die
Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens; doch bei der konkreten Nachfrage, ob aus dem
Zeugnis viel über das Arbeits- und Sozialverhalten zu erfahren war, sind die Einschätzungen
etwas zurückhaltender: Immerhin über 18% der Eltern und über 23% der Schüler(innen)
stimmen dieser Aussage nicht zu, gut die Hälfte der Eltern und Schüler(innen) stimmen ihr
zu, die übrigen wählen ein unentschiedenes „teils/teils“. Nun mag die Formulierung „habe ich
viel erfahren“ unterschiedlich interpretiert werden können, „viel“ ist in diesem Falle wohl
sehr relativ; dennoch lässt sich unseres Erachtens eine – zumindest partielle – Unzufriedenheit
aus diesen Antworten herauslesen. Der grundsätzlichen Bereitschaft, auch Beurteilungen auf
nicht-fachlichem Gebiet hinzunehmen, steht also eine gewisse Enttäuschung gegenüber, dass
das Instrument der Kommentare nicht in allen Fällen optimal genutzt wird.
Auch diese Einschätzungen sollen unter dem Gesichtspunkt Schulform betrachtet werden:

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 227
Tabelle 6/23: Informationsgehalt der Kommentare zum Arbeits- und Sozialverhaltens
– differenziert nach Schulformen
„Aus dem Zeugnis habe ich viel über
das Arbeits- und Sozialverhalten
meines Kindes in der Schule
erfahren.“
Eltern Schüler(innen)
Grundschule 4,11 (n = 304)
„Durch mein Zeugnis habe ich viel
über mein Arbeits- und
Sozialverhalten in der Schule
erfahren.“
Haupt-/Realschule 3,39 (n = 270) 3,73 (n = 422)
Gesamtschule 3,38 (n = 421) 3,37 (n = 605)
Gymnasium 3,15 (n = 308) 3,09 (n = 430)
Gesamt 3,50 (n = 1303) 3,39 (n = 1457)
Die Tabelle 6/23 zeigt die erheblichen Unterschiede, die zwischen den Schulformen bestehen.
In der folgenden Grafik sind sie zudem visualisiert:
Abbildung 6/24: Informationsgehalt der Kommentare zum Arbeits- und Sozial-
verhalten – Vergleich der Mittelwerte von Eltern und Schülern
Aus dem Zeugnis habe ich viel über das Arbeits- und Sozialverhalten
meines Kindes in der Schule erfahren. (E.)
Durch mein Zeugnis habe ich viel über mein Arbeits- und Sozialverhalten in
der Schule erfahren. (S.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1303) Schüler (n = 1460)
In beiden Rezipienten-Gruppen sind die Einschätzungen am Gymnasium am kritischsten. D.h.
der Anteil derer, die aus dem Zeugnis nicht viel über das Arbeits- und Sozialverhalten
erfahren haben, ist in dieser Schulform besonders hoch. Es folgen die Einschätzungen an der

Seite 228 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Gesamtschule, wobei sich hier die Schüler(innen) mit ihren Eltern weitgehend einig sind. An
der Haupt- und Realschule sind gewisse Differenzen in der Wahrnehmung der Schüler(innen)
und der Eltern festzustellen. Hier entnehmen die Schüler(innen) den Kommentaren
anscheinend mehr Informationen als die Eltern. Von diesen Einschätzungen heben sich
allerdings die Aussagen der Grundschuleltern deutlich ab. Hier ist die Zustimmung zu dem
Item sehr ausgeprägt, so dass aus Sicht der Eltern die Grundschulzeugnisse wohl am
aussagekräftigsten sind, wenn es um das Arbeits- und Sozialverhalten der Kinder geht.
Eine Erklärung für dieses Phänomen könnte darin liegen, dass die jeweiligen Lehrkräfte
unterschiedliche Erfahrungen mit verbalen Beurteilungen gemacht haben: Während die
Lehrenden der Primarstufe in den ersten beiden Jahrgängen nicht um Berichtszeugnisse
herumkommen und z.T. auch in den Klassenstufen 3 und 4 verbale Beurteilungen verfassen
(müssen), ist die Situation vor allem an den Gymnasien eine andere: Hier steht die
Beurteilung durch Zensuren eindeutig im Vordergrund.
6.6 Sind Noten objektiver und gerechter als Berichtszeugnisse ?
Ein häufig behaupteter Vorteil der Zensuren liegt in der (scheinbaren) Objektivität und einer
damit assoziierten Gerechtigkeit: Alle Schüler(innen) werden mit dem gleichen Maß
gemessen – mit der sechsstufigen Notenskala. Von den von uns Befragten wollten wir
erfahren, welche Beurteilungsform sie unter den Gesichtspunkten Gerechtigkeit und
Objektivität für geeigneter halten: Zensuren oder verbale Beurteilungen. In unseren
Fragebögen haben wir dazu entsprechende Items formuliert. Zum einen sollten die Lehrenden,
Eltern und Schüler(innen) Stellung nehmen zu der Aussage: „Noten auf dem Zeugnis finde ich
gerechter als verbale Beurteilungen.“ (bzw. „Berichtszeugnisse“). Den Lehrer(innen) und
den Eltern hat zusätzlich auch die Aussage „Noten sind objektiver als eine verbale
Beurteilung.“ (bzw. „Berichtszeugnisse“) zur Einschätzung vorgelegen. In der Auswertung
der Daten zeigte sich, dass zwischen diesen beiden Aussagen in beiden Gruppen eine hohe
positive Korrelation vorliegt. Das heißt: Wer der Objektivität zustimmt, der stimmt auch eher
der Gerechtigkeit der Noten zu. Dies zeigt, dass für die Befragten die beiden
Qualitätskriterien eng zusammengehören. Bei der Darstellung der Ergebnisse beschränken wir
uns daher auf eines der beiden Items. Die folgende Tabelle 6/25 informiert über die
Verteilung der Antworten, die sich auf den Vergleich von Noten und verbaler Beurteilung
bezüglich der Gerechtigkeit beziehen.

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 229
Tabelle 6/25: Noten gerechter als Berichte?
„Noten auf dem Zeugnis finde ich generell gerechter als verbale Beurteilungen.“
(Lehrer)
„Noten auf dem Zeugnis finde ich gerechter als Berichtszeugnisse.“ (Eltern, Schüler)
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
ganz
genau
Mittelwerte
128 Lehrende N = 601 33,6% 22,5% 22,3% 14,0% 7,7% 2,40
95 Eltern N = 1212 21,6% 13,8% 29,0% 16,0% 19,6% 2,98
56 Schüler(innen) N = 1459 9,3% 6,2% 27,9% 17,3% 39,3% 3,71
Schon in dieser Tabelle zeigt sich, dass es gravierende Unterschiede in der Beurteilung dieser
Aussage zwischen den Schüler(innen) und ihren Eltern und Lehrer(innen) gibt: Während in
der Gruppe der Schüler(innen) eine deutliche Zustimmung vorherrscht, finden sich in der
Gruppe der Lehrenden mehrheitlich ablehnende Stimmen. Bei den Eltern halten sich die
zustimmenden und ablehnenden Antworten die Waage, so dass der Mittelwert fast genau auf
der neutralen Marke 3 liegt. Inwieweit die Unterschiede sich auch auf die Schulformen
beziehen, wird im Folgenden analysiert:
Tabelle 6/26: Noten gerechter als Berichte? – differenziert nach Schulformen
„Noten auf dem Zeugnis
finde ich generell
gerechter als verbale
Beurteilungen.“
„Noten im Zeugnis finde ich gerechter als
Berichtszeugnisse.“
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen)
Grundschule 1,74 (n = 166) 2,81 (n = 266)
Haupt-/Realschule 2,97 (n = 106) 3,39 (n = 258) 3,99 (n = 426)
Gesamtschule 2,41 (n =275) 2,78 (n = 381) 3,55 (n = 605)
Gymnasium 3,19 (n = 54) 3,03 (n = 307) 3,66 (n = 428)
Gesamt 2,40 (n = 601) 2,98 (n = 1212) 3,71 (n = 1459)
Die weitere Differenzierung der drei Gruppen nach Schulformen zeigt ein äußerst komplexes
Gefüge von Unterschieden, das in der folgenden Grafik veranschaulicht werden soll:

Seite 230 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Abbildung 6/27: Noten gerechter als Berichte? – differenziert nach Schulformen
Noten auf dem Zeugnis finde ich generell gerechter als verbale
Beurteilungen. (L.)
Noten auf dem Zeugnis finde ich gerechter als Berichtszeugnisse. (S. u. E.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Ablehnung Zustimmung
Gymnasium 1 2 3 4 5
Eltern (n = 1212) Lehrer (n = 601) Schüler (n = 1459)
Der Vergleich der drei Gruppen auf Schulformebene macht Folgendes deutlich: Die auch
schon weiter oben thematisierte Diskrepanz zwischen den Grundschuleltern und den
entsprechenden Lehrkräften wird auch bei diesem Item sichtbar; denn die sehr ausgeprägte
Skepsis gegenüber Noten auf Seiten der Lehrenden wird von den Eltern der Grundschulkinder
nicht geteilt. Zwischen Lehrkräften und Eltern finden sich somit auch in dieser Frage die
größten Unterschiede in der Primarstufe. Für die Gesamtschule und für die Haupt- und
Realschule gilt, dass die Lehrenden – jeweils auf einem unterschiedlichen Niveau – ebenfalls
skeptischer gegenüber der Gerechtigkeit von Noten sind als die entsprechenden Eltern. Allein
am Gymnasium liegen die Einschätzungen der Lehrkräfte und der Eltern dicht beieinander.
Die Schüler(innen) der Gesamtschule und der Haupt-/Realschule folgen – schulformbezogen
– in ihren Einschätzungen den Tendenzen der Eltern, allerdings auf einem deutlich anderen
Niveau. Sie sind in der Gesamtheit deutlich weniger skeptisch gegenüber den Zensuren als die
Eltern und Lehrer, so dass sich bei diesem Item erneut bestätigt, dass die Schüler(innen) die
stärksten Befürworter von Noten sind. Anders formuliert: Sekundarschüler(innen) sind stärker
als alle anderen Gruppen davon überzeugt, dass Zensuren „gerechter“ sind als Lernberichte.

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 231
6.7 Sind Zeugnisse erst zum Abschluss bedeutsam?
Die biografische Relevanz von Zeugnissen und Zensuren tritt erst dann unabweisbar zutage,
wenn sie als Zugangsberechtigungen zu bestimmten Institutionen fungieren- bzw. bestimmte
Bildungswege verschließen. Während der Schullaufbahn haben Zeugnisse nur dann eine
auslesende Konsequenz, wenn sie zur Nicht-Versetzung oder zum Schulformwechsel führen.
In den unproblematischen Fällen scheint es im nachhinein unwichtig, welche Noten in der
Mittelstufe beispielsweise in Deutsch im Zeugnis gestanden haben. Wie stehen die
Betroffenen zu dieser Annahme? Schätzen sie die Wichtigkeit des Abschlusszeugnisses
ähnlich ein? Oder finden sich Unterschiede, die sich auf die jeweiligen Kontexte beziehen?
Die nun folgende Tabelle gibt Auskunft über die Verteilung der Einschätzungen innerhalb der
Lehrer(innen), der Eltern und der Schüler(innen):
Tabelle 6/28: Wichtigkeit der Abschlusszeugnisse
„Zeugnisse braucht man nur bei Studienbewerbungen oder bei der Lehrstellensuche.” (Lehrer(innen))
„Zeugnisse werden erst wichtig, wenn man eine Lehrstelle sucht oder studieren möchte.”
(Eltern, Schüler(innen))
Anzahl
�
stimmt
gar nicht
�
stimmt
überwiegend
nicht
�
teils –
teils
�
stimmt
überwiegend
�
stimmt
völlig
Mittelwerte
136 Lehrende N = 601 30,2% 27,1% 13,1% 18,1% 11,4% 2,54
98 Eltern N = 1212 50,5% 17,5% 12,6% 9,7% 9,8% 2,11
62 Schüler(innen) N = 1459 21,3% 14,5% 17,9% 17,1% 29,1% 3,18
Beachtenswert sind hier die unterschiedlichen Einschätzungen in der Gruppe der Rezipienten
von Zeugnissen. Die Sichtweise der Schüler(innen) ist eine völlig andere als die der Eltern.
Während die Eltern deutlich ablehnen, dass Zeugnisse erst beim Übergang in weiterführende
Institutionen bzw. ins Berufsleben wichtig werden, gibt es bei den Schüler(innen) einen
weitaus größeren Teil, der genau dieses für richtig hält. Die Erklärung dürfte in einem
unterschiedlichen Informationsbedürfnis liegen: Während die Schüler(innen) während ihrer
Schullaufbahn wohl sehr genau ihren Leistungsstand einzuschätzen wissen, sind sich die
Eltern darüber keineswegs genauso sicher. Sie sind also auf die Informationen des Zeugnisses
angewiesen, für die Schüler mag es allenfalls eine Bestätigung ihrer eigenen Einschätzung
sein. Die große Betonung der Zugangsberechtigung durch die Schüler lässt allerdings auch die
Interpretation zu, dass Zeugnisse in ihren pädagogischen Funktionen (Motivation, Diagnose
usw.) nicht besonders hoch geschätzt werden, so dass sich vermuten lässt, dass das

Seite 232 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
Abschlusszeugnis – als Endresultat – eine Bedeutung hat, die weit über die Zwischen-
zeugnisse hinausgeht. Inwieweit diese Einschätzungen sich zwischen den Schulformen
unterscheiden, zeigen die nächsten Tabellen.
Tabelle 6/29: Wichtigkeit der Abschlusszeugnisse – differenziert nach Schulformen
„Zeugnisse braucht
man nur bei Studienbewerbungen
oder bei
der Lehrstellensuche.”
„Zeugnisse werden erst wichtig, wenn man
eine Lehrstelle sucht oder studieren möchte.”
Lehrer(innen) Eltern Schüler(innen)
Grundschule 2,38 (n = 158) 2,23 (n = 267)
Haupt-/Realschule 2,53 (n = 106) 2,13 (n = 255) 3,53 (n = 424)
Gesamtschule 2,68 (n = 277) 2,20 (n = 379) 3,27 (n = 603)
Gymnasium 2,31 (n = 55) 1,86 (n = 308) 2,72 (n = 432)
Gesamt 2,54 (n = 596) 2,11 (n = 1209) 3,18 (n = 1459)
Auch diese Zahlen werden im Folgenden wieder in eine Grafik umgesetzt.
Abbildung 6/30: Wichtigkeit der Abschlusszeugnisse – differenziert nach Schulformen
Zeugnisse braucht man nur bei Studienbewerbungen oder bei der
Lehrstellensuche. (L.)
Zeugnisse werden erst wichtig, wenn man eine Lehrstelle sucht oder
studieren möchte. (S. u. E.)
Grundschule
Haupt-/Realschule
Gesamtschule
Gymnasium
Ablehnung Zustimmung
1 2 3 4 5
Eltern (n = 1209) Lehrer (n = 596) Schüler (n = 1459)
Bei dieser Fragestellung finden sich nicht die zuvor gefundenen Muster. In der vorliegenden
Grafik sind es diesmal die Schüler(innen), deren Einschätzungen am weitesten differieren,

Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich Seite 233
dabei finden sich die zustimmenden Mittelwerte vor allem an der Haupt- und Realschule und
an der Gesamtschule. Am Gymnasium sind die Einschätzungen der Schüler(innen) eher
ablehnend. Damit stimmen sie tendenziell eher mit den entsprechenden Lehrer- und
Elterneinschätzungen überein. Die Unterschiede zwischen den Schulformen sind in diesem
Fall nicht so ausgeprägt wie bei den übrigen Fragestellungen. Allenfalls lässt sich feststellen,
dass die Gymnasialeltern den Zwischenzeugnissen wohl mehr Bedeutung beimessen als die
Eltern der anderen Schulformen.
Besonders für die Haupt- und Realschulen und in geringerem Maße auch für die
Gesamtschule muss man also davon ausgehen, dass die Schüler(innen) vor allem auf das
Abschlusszeugnis fixiert sind und den Zwischenzeugnissen weniger Bedeutung beimessen,
während die Eltern und Lehrer dies anders einschätzen: Führt man sich die Situation der
Schüler(innen) vor Augen, dann lässt sich auch annehmen, dass die Perspektive der nächsten
Lebensjahre bei der Beantwortung dieser Frage eine wichtige Rolle gespielt hat. Während für
viele Haupt- und Realschüler und einen großen Teil der Gesamtschüler das Abschlusszeugnis
(nach der 10. Klasse oder bereits nach der 9. Klasse) in eine greifbare Nähe gerückt ist, liegt
der anvisierte Abschluss (Abitur) für die Gymnasiasten noch in relativ weiter Ferne. Mit
dieser zeitlichen Distanz rückt vermutlich auch die Wichtigkeit dieser Abschlusszertifikate
weiter in den Hintergrund als bei denjenigen, die sich unter Umständen schon damit zu
bewerben haben.
6.8 Fazit: Wer braucht wozu Zeugnisse?
Die bisherigen Analysen haben gezeigt, dass bei der Bewertung der unterschiedlichen
Zeugnisformen innerhalb der Lehrerschaft eine deutliche Polarisierung vorliegt, die sich in
dieser Form weder bei den Eltern noch bei den Schüler(innen) findet. So sind die Meinungen
zu den Vorteilen und Nachteilen von Zensuren und verbalen Beurteilungen der Lehrenden
sehr diskrepant, wenn sie nach Schulform differenziert werden. Dabei stehen die
Grundschullehrkräfte und die Gymnasiallehrer(innen) am weitesten auseinander. Die
Gesamtschule und die Haupt- und Realschule reihen sich in den mittleren Positionen ein.
Diese breite Fächerung der Einschätzung führt bei vielen Fragestellungen dazu, dass die
Eltern der jeweiligen Schulform deutlich andere Positionen als die Lehrer vertreten. Denn
zum einen vollziehen die Eltern der Grundschulkinder die Zensuren kritischen Positionen der
Primarstufenlehrkräfte nicht nach, zum anderen folgen die Eltern der Gymnasiasten den
Noten befürwortenden Positionen der Gymnasiallehrer(innen) nur zum Teil. Für die
Einschätzungen der Schüler(innen) haben die Schulformen noch weniger Bedeutung als für

Seite 234 Einstellungen von Lehrern, Eltern und Schülern – ein Vergleich
die Eltern: Die Schüler(innen) aller Schulformen der Sekundarstufe I zeigen durchgängig eine
Zensuren befürwortende Position.
Hervorzuheben sind unseres Erachtens folgende Ergebnisse:
• Der pädagogische Dissens unter den Lehrkräften über das Für und Wider von Zensuren
findet sich in dieser Schärfe weder bei den Eltern und noch weniger bei den
Schüler(innen) wieder.
• Die reformpädagogisch motivierte Kritik an Zensuren (Schulangst, geringes Selbst-
wertgefühl u.ä.) wird von den Befragten geteilt: von den Lehrenden am stärksten, etwas
weniger von den Eltern, deutlich weniger von den Schüler(innen) – sogar dann, wenn sie
von schlechten Noten betroffen sind.
• Die testtheoretischen Mängel der Noten (unzureichende Objektivität, mangelnde
„Gerechtigkeit“) werden in allen drei Gruppen nur zum Teil nachvollzogen. Am ehesten
findet sich hier an den Grund- und Gesamtschulen eine kritische Einstellung, deutlich
weniger im gegliederten Schulsystem.
• Von den Schüler(innen) werden die Unzulänglichkeiten von Zensuren am wenigsten
reflektiert. Auch ein relativ reformfreudiges Klima unter den Lehrenden der Gesamtschule
hat auf die deutliche Befürwortung der Noten seitens der Schüler(innen) nur wenig
Einfluss. Anders formuliert: Die Schüler(innen) aller Sekundarschulformen sind die
entschiedensten Verfechter der Zensuren.

7. Zusammenfassung der Ergebnisse
In den vorangehenden Kapiteln wurde in differenzierender Weise dargestellt, wie Lehrerinnen
und Lehrer, Eltern und Schülerinnen und Schüler die schulische Beurteilungspraxis sehen,
wie sie mit Zeugnissen umgehen – und welche Vor- und Nachteile sie bei den verschiedenen
Zeugnisformen sehen. Mit einer solchen Forschung wurde zunächst einmal der Ist-Stand an
Einstellungen und Sichtweisen ermittelt. Ob und welche pädagogischen, welche
bildungspolitischen Folgerungen daraus zu ziehen sind, wird in weiteren Arbeitsschritten zu
diskutieren sein. Denn die präzise Beschreibung des Einstellungs- und Meinungsspektrums,
wie sie hier erfolgt ist, gibt allein noch keine Auskunft über notwendige und mögliche
Verbesserungsmaßnahmen. Sie beschreibt allerdings den Ausgangspunkt, der bei allen
weiteren Schritten zu berücksichtigen ist. Genau diesen Ausgangspunkt und damit die
Hauptergebnisse dieser Studie fassen wir abschließend noch einmal knapp zusammen:
7.1 Die Sicht der Lehrer(innen)
Die standardisierte Befragung von 637 Lehrkräften aus Grundschulen, Gesamtschulen,
Haupt- und Realschulen und Gymnasien macht deutlich:
(1) Die Lehrerschaft in unserer Stichprobe steht der Bewertungs- und Zensierungsaufgabe
zwar kritisch, aber nicht ablehnend gegenüber. Sie fordert in ihrer Mehrheit keineswegs
eine „zeugnisfreie“ Schule, aber sie betrachtet die übliche Form der Benotung recht
skeptisch. Daraus ergibt sich, dass Berichtszeugnisse von der Mehrheit der Befragten
positiv bewertet werden. Ihnen werden – verglichen mit Notenzeugnissen – deutliche
pädagogische Vorteile zugesprochen.
(2) Das Einstellungsmuster bei den Lehrkräften ist allerdings nicht homogen, sondern weist
typische Differenzen auf. Dabei kommt der Schulformzugehörigkeit eine zentrale
Bedeutung zu: Gymnasiallehrer(innen) sprechen sich recht ungebrochen für Noten-
zeugnisse aus, Grundschullehrer(innen) plädieren am entschiedensten für Berichts-
zeugnisse. Die Lehrer(innen) von Gesamtschulen und Haupt- und Realschulen lassen sich
zwischen diesen beiden Polen ansiedeln. Angesichts dieser erheblichen Einstellungs-
diskrepanzen ist es bemerkenswert, dass das „Notenzeugnis mit Kommentarbogen“ auf
eine weitgehend konsenshafte Bewertung stößt: Alle Lehrergruppen – von der Grund-
schule bis zum Gymnasium – schätzen es mehrheitlich positiv ein.

Seite 236 Zusammenfassung
(3) Lehrkräfte bevorzugen ganz überwiegend die Zeugnisform, die sie gegenwärtig auch
ausstellen. Dies gilt für die Primarstufenlehrer(innen), die überwiegend Berichtszeugnisse
schreiben, genauso wie für die Noten gebenden Gymnasiallehrer(innen). Allerdings sind
innerhalb der Grundschullehrerschaft die Meinungen deutlich polarisierter als in der
Sekundarstufe.
(4) Bei der selbstberichteten Arbeitsbelastung zur Zeugniserstellung stoßen wir auf breit
streuende Angaben. Dabei wird deutlich, dass Klassenlehrer(innen) an Grundschulen sich
wesentlich stärker belastet fühlen als die an Sekundarschulen. Während in der
Sekundarstufe die Zeugnisform (Bericht oder Note) deutlich den Zeitverbrauch
beeinflusst, ist dies in der Primarstufe erstaunlicherweise nicht der Fall. Unsere
Vermutung, dass eine hohe zeitliche Belastung zur Ablehnung von Berichtszeugnissen
führt, konnte widerlegt werden. Über alle Schulformen hinweg lässt sich sogar die
Tendenz feststellen, dass trotz hoher Arbeitsbelastung die Berichtszeugnisse besonders
positiv eingeschätzt werden.
(5) Die Einstellungen der Lehrer(innen) erweisen sich intern als recht konsistent. Dabei lassen
sich eher traditionelle (pro Noten) und eher reformorientierte Positionen (pro Berichte)
ausmachen. Welche Meinungen sich bei den einzelnen Lehrkräften herausbilden, hängt
sehr stark von den jeweiligen beruflichen Erfahrungen ab. Dabei hat neben der Schulform
und dem Dienstalter die Erfahrung mit bestimmten Zeugnisformen den größten Einfluss.
7.2 Die Sicht der Eltern
Die standardisierte Befragung von 1328 Eltern ebenfalls von Grundschulen, Haupt- und
Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien kommt zu folgenden Hauptergebnissen:
(1) Zeugnisse werden von den Eltern als wichtiges Medium der Leistungsrückmeldung sehr
ernst genommen und sorgsam rezitiert. Sie werden allerdings nur zum Teil als Anlass für
eine weitergehende Kommunikation mit den Lehrkräften angesehen. Die Empfänger von
Berichtszeugnissen (insbesondere in der Grundschule) rezipieren die Zeugnisse besonders
intensiv, die Empfänger von Notenzeugnissen (insbesondere Gymnasien) am distanz-
iertesten.
(2) Insgesamt finden die Zeugnisse bei den Eltern ein hohes Maß an Akzeptanz, wobei die
höchste Präferenz der Eltern eindeutig auf den Notenzeugnissen mit Kommentarbogen
liegt. Diese Einschätzungen unterscheiden sich allerdings nach Schulformen. Insgesamt
reagieren Eltern wohl pädagogisch angemessen auf Zeugnisse: Fast alle Eltern geben an,

Zusammenfassung Seite 237
Zeugnisse nicht zum Anlass von Strafen zu nehmen. Dabei erweisen sich Eltern mit hohen
Abschlussaspirationen als besonders offen. Sie unterstützen ihre Kinder am
nachdrücklichsten und üben den geringsten Druck aus.
(3) Eltern identifizieren sich überwiegend mit der Zeugnisform, die sie in der Schule ihrer
Kinder vorfinden. Die dort nicht verwendeten Formen werden weniger positiv betrachtet.
Dies gilt auch für die Zeugnisform, die von den Eltern am stärksten favorisiert wird: das
Notenzeugnis mit Kommentarbogen. Eltern, deren Kinder Berichtszeugnisse oder
Notenzeugnisse mit Kommentarbogen erhalten, betrachten diese Zeugnisform noch
positiver als die anderen Eltern.
(4) Eltern von Haupt- und Realschüler(innen) kennzeichnen sich in ihrer Zeugnispräferenz
durch besonders starke Zensurenorientierung. Sie legen besonderen Wert auf eindeutige
Zertifizierung, weil – so ist zu vermuten – für den Bildungsaufstieg ihrer Kinder Noten
besonders wichtig sind. Dementsprechend zurückhaltend beurteilen sie die Vorteile von
Berichtszeugnissen, auch die Zustimmung zu Notenzeugnissen mit Kommentarbogen ist
bei ihnen signifikant geringer.
(5) Je höher der eigene Bildungsabschluss ist, desto liberaler ist die Einstellung zu den
Zeugnisformen. Haben beide Eltern das Abitur, dann sehen sie die Vor- und Nachteile
von Berichtszeugnissen, sie sind kritisch gegenüber Notenzeugnissen, aber lehnen diese
auch nicht ab. Im Ergebnis gilt: Das größte Potenzial der Eltern, das sich für
Berichtszeugnisse ausspricht, ist unter der Gruppe mit hohem Bildungsabschluss zu
finden. Am meisten auf Notenzeugnisse fixiert und Berichtszeugnisse tendenziell
ablehnend sind die Eltern, die für ihr Kind einen Bildungsaufstieg erhoffen, aber nicht in
ihren Bildungsaspirationen ganz oben oder ganz unten stehen: die Eltern mit einem
mittleren Aspirationsniveau.
7.3 Die Sicht der Sekundarschüler(innen)
Die standardisierte Befragung von 1476 Schülerinnen und Schülern (Jahrgänge 6/8/10) aus
Haupt- und Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien erbrachte folgende Hauptergebnisse:
(1) Insgesamt sind die befragten Sekundarschüler(innen) mit ihren Schulen recht zufrieden:
Mehr als 60% gehen gern zur Schule; sie bestätigen, dass es in der Schule viele Dinge
gibt, die Spaß machen. Die Selbsteinschätzung der Lernenden ist insgesamt recht positiv,
Schulangst ist nur gering ausgeprägt. Auch die Schul- und Lernkultur wird überwiegend
positiv gesehen: Die meisten Schülerinnen und Schüler bestätigen ihren Lehrkräften eine

Seite 238 Zusammenfassung
leistungsstimulierende Unterrichtskultur, in der großer Wert auf die Förderung
individueller Lernprozesse gelegt wird.
(2) Die öffentliche Meinung über die Leistungsfähigkeit der verschiedenen Schulformen
spiegelt sich in den Antworten der Schüler(innen) deutlich wieder: Schüler(innen) an
Gymnasien haben die positivste Selbsteinschätzung und die höchsten schulischen
Leistungserwartungen, gefolgt von den Gesamtschüler(innen) und dann von den Haupt-
und Realschüler(innen). Gleichzeitig zeigt sich, dass Zeugnisse für die Haupt- und
Realschüler(innen) die größte Bedeutung besitzen. Dabei wird vor allem auf die Noten
geschaut, von denen man sich klare Orientierungen erhofft.
(3) Leistungsrückmeldungen, ganz gleich in welcher Form, gehören für die Schüler(innen) zu
den selbstverständlichen Gegebenheiten der Institution Schule. Diese stehen außerhalb
ihrer Kritik und ihres Einflusses. Daraus erklärt sich wohl auch, dass die schulische
Leistungsbewertung, Zensuren und Notenzeugnisse bei den Schüler(innen) aller
Schulformen der Sekundarstufe I eine hohe Akzeptanz finden.
(4) Der reformpädagogische Zweifel an Sinn und Aussagekraft von Zensuren ist unter
Schülerinnen und Schülern kaum verbreitet. Wenn sie selbst wählen könnten, würden sich
etwa 7% für ein Berichtszeugnis entscheiden, 40% wählen das „reine“ Notenzeugnis, 53%
das Notenzeugnis mit Kommentarbogen. Somit findet sich auch bei den Schülerinnen und
Schülern eine deutliche Mehrheit für diese Zeugnisform. Hinter diesen Zahlen steckt zum
einen eine deutliche Kritik an Berichtszeugnissen; zum anderen verbindet sich damit wohl
auch die Hoffnung, ein Zeugnis mit einer klaren Leistungsbewertung (Zensur) zu erhalten,
dem man aber zugleich Erläuterungen und Hinweise entnehmen kann.
(5) Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Zeugnisform, die in 5. und 6.
Klassen vergeben wird, und dem Schulklima, das dort herrscht: In Sekundarschulen mit
Berichtszeugnissen artikulieren die Schüler(innen) signifikant weniger Schulunlust, auch
die Lernkultur (z.B. angemessenes Anforderungsniveau, methodische Vielfalt) wird von
ihnen, positiver eingeschätzt. Eine Wirkung von Berichtszeugnissen auf Schulangst ließ
sich allerdings nicht nachweisen. Vielmehr spielen hier – unabhängig von der Zeugnis-
form – die relativen Leistungspositionen in der jeweiligen Klasse eine Rolle. Dies
verweist jedoch nicht auf direkte Wirkungen von Berichtszeugnissen, sehr wohl aber auf
eine Kontexteinbettung: Berichtszeugnisse in Sekundarschulen sind Teil einer besonders
schülerfreundlichen und förderorientierten Lernkultur. Umso bemerkenswerter ist es, dass
auch diese Schüler(innen) sich mehrheitlich gegen Berichtszeugnisse aussprechen.

7.4 Die Sicht der Grundschulkinder
Zusammenfassung Seite 239
Die Ergebnisse der qualitativen Interviews von 61 Grundschulkindern werden in Kapitel 5
differenziert dargestellt. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:
(1) Berichtszeugnisse sind für Kinder Texte mit einer besonderen persönlichen Qualität, sie
sind für viele ein attraktiver Lesestoff. Für Kinder ist wichtig, dass sie diese Texte
sprachlich verstehen können – und dass sie sie als individuelle Texte wahrnehmen.
(2) Kinder suchen Gelegenheiten, um über ihre Lernberichte zu sprechen. Dabei brauchen sie
Gesprächspartner, die zwischen dem Text und dem kindlichen Verstehen vermitteln.
Solche Anforderungen richten sich zum einen an die Eltern, zum anderen aber auch an
Lehrerinnen und Lehrer. Deshalb muss es für den Vorgang des Zeugnis-Lesens (und des
darüber-redens) in der Schule einen angemessenen Ort und hinreichend Zeit geben.
(3) Die meisten Grundschüler(innen) kennen Notenzeugnisse nicht aus eigener Erfahrung,
aber sie haben sie alle schon einmal bei Freunden oder älteren Geschwistern gesehen. Sie
sind deshalb in der Lage, Unterschiede zu erkennen und Präferenzen zu benennen. 48%
der befragten 61 Kinder wünschen sich auch weiterhin ein Berichtszeugnis, 28% ein
Notenzeugnis und 18% ein Notenzeugnis mit Kommentar. Die Kinder sind sehr gut in der
Lage, ihre jeweiligen Präferenzen zu begründen. Bei diesen Grundschüler(innen) findet
sich somit – im Unterschied zu den Sekundarschüler(innen) – eine knappe Mehrheit, die
Berichtszeugnisse bevorzugt.
(4) Berichtszeugnisse werden von Kindern als diagnostisch gehaltvoller als Notenzeugnisse
wahrgenommen. Dabei wünschen Kinder angemessene, durchaus auch kritische Urteile.
Kinder fordern ein, dass Defizite benannt und nicht sprachlich zugedeckt werden. Kritik
wird von ihnen dabei als Anreiz zu neuerlichen Anstrengungen angenommen.
(5) Zusammenfassend zeigen die Interviews mit Grundschulkindern, dass die Berichts-
zeugnisse eher als literarische Texte und weniger als Zeugnisse verstanden werden. Indem
Lehrer(innen) und Schüler(innen) diesen Text gemeinsam erschließen, beginnt eine Form
bewusst gepflegter Rezeptionskultur. Damit wird zugleich ein Baustein für eine
Leseerziehung gelegt; diese wiederum ist Voraussetzung dafür, dass Berichtszeugnisse
von allen – auch von den schwächeren – Kindern entschlüsselt und auf das eigene Lernen
bezogen werden können.

Seite 240 Zusammenfassung
7.5 Die vergleichende Perspektive
Der abschließende Vergleich der Sichtweisen von Schüler(innen), Lehrer(innen) und Eltern
brachte folgende Ergebnisse:
(1) Die polarisierten Einstellungen zu schulischer Leistungsbeurteilung treten am deutlichsten
bei denjenigen auf, die Zeugnisse und Beurteilungen erstellen (müssen). Die Debatte um
Noten und Berichte scheint demnach vor allem ein Thema zu sein, das Lehrerinnen und
Lehrer stark beschäftigt.
(2) Die reformpädagogisch motivierte Kritik an Noten wie z.B. erhöhte Schulangst findet am
wenigsten Zustimmung bei den direkt Betroffenen – den Schülerinnen und Schülern.
Eltern und Lehrende hingegen unterstellen wesentlich eher Zusammenhänge zwischen
Schulangst und schlechten Noten.
(3) Alle drei befragten Gruppen sehen sowohl in Berichten als auch in (guten) Noten ein
Potenzial zur Lernmotivation: Dabei sehen die Eltern stärker den Ansporn durch gute
Noten, während die Möglichkeit der Ermutigung durch ein Berichtszeugnis vor allem bei
den Lehrenden gesehen wird – besonders ausgeprägt bei den Primarstufenlehrer(innen).
(4) Es gibt unter den Eltern und Lehrenden aller Schulformen einen sehr hohen Konsens
darüber, dass auch das Arbeits- und Sozialverhalten im Zeugnis beurteilt werden soll –
und zwar verbal. Auch die Schülerinnen und Schüler finden dies mehrheitlich richtig. Der
Informationsgehalt dieser Bemerkungen weist allerdings schulformspezifische
Differenzen auf. Die Eltern der Grundschulkinder schätzen diese Kommentare als deutlich
informativer ein als die Eltern der Sekundarstufenschüler(innen).
(5) Die testtheoretischen Mängel der Noten – beispielsweise die mangelnde Objektivität –
werden von den Befragten nur zum Teil nachvollzogen. Für die Lehrenden sind hier
schulformbezogene Unterschiede recht deutlich, ebenso bei den Eltern, wenn auch nicht
so ausgeprägt. Die Schüler(innen) aller Sekundarschulen reflektieren diesen Mangel aber
am wenigsten. Zu einer nennenswerten Ablehnung von Noten führen diese Mängel in
keiner der betroffenen Gruppen.

7.6 Fazit
Zusammenfassung Seite 241
In einer Bilanz der erarbeiteten Ergebnisse lässt sich zusammenfassend sagen:
(1) Die schulische Leistungsbewertung und die damit verbundenen Verfahren werden von
allen Beteiligten sehr ernst genommen. Dabei haben Lehrer(innen), Schüler(innen) und
Eltern unterschiedliche Erfahrungshintergründe und unterschiedliche Betroffenheiten, aus
denen sich je kontextabhängige Sichtweisen ergeben.
(2) In keiner der befragten Gruppen werden „einheitliche“ Meinungen vertreten, vielmehr
haben wir jeweils eine spezifische Breite der Sichtweisen ermittelt. Dabei sind die
positionalen Differenzen innerhalb der Lehrerschaft am stärksten ausgeprägt, bei
Schüler(innen) und Eltern findet man sie nur abgeschwächt. Schüler(innen) und Eltern
gehen mit diesem Problem häufiger pragmatisch, Lehrer(innen) häufiger prinzipiell um.
(3) In bestimmten Schulformen gibt es so etwas wie eine gruppenspezifische Präferenz für
bestimmte Zeugnisformen: In der Grundschule gibt es bei Lehrer(innen) und Eltern eine
hohe Zustimmung zu den Berichtszeugnissen; in der Haupt- und Realschule sprechen sich
Schüler(innen) und Eltern besonders entschieden für Notenzeugnisse aus. Demgegenüber
findet sich im Gymnasium eine etwas liberalere Position bei den Eltern, die in einem
gewissen Kontrast zu der recht berichtskritischen Position der dortigen Lehrerschaft steht.
(4) In allen Gruppen gibt es eine hohe Wertschätzung der Notenzeugnisse mit
Kommentarbogen. Diese Zeugnisform wird auch dann präferiert, wenn damit noch keine
Erfahrungen gemacht wurden.
(5) Unter den Schülerinnen und Schülern aller Altersjahrgänge der Sekundarstufe I gibt es
eine deutliche Präferenz für Notenzeugnisse – am liebsten mit Kommentarbogen.

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9.1 Das Berichtszeugnis von Nina
Liebe Nina,
9 Anhang
mit deiner offenen, vergnügten Art und deinen guten Spielideen ist dir die Anerkennung
deiner Mitschülerinnen sicher. In der Klassengemeinschaft beweist du Verantwortungsgefühl
und Gerechtigkeitssinn und kannst Kritik in angemessener Form äußern. Deine Mitarbeit im
Unterricht ist recht schwankend. Manchmal arbeitest du interessiert mit, meldest dich und
trägst deine gut durchdachten Beiträge vor. Oft aber sehe ich dir die Unlust an, dann kritzelst,
spielst oder träumst du und bist nur schwer zur Arbeit zu motivieren. Deine Hausaufgaben
hast du stets zuverlässig und sehr sorgfältig gefertigt. Überhaupt ist deine schriftliche
Arbeitsweise planvoller geworden; du kannst deine Freiarbeit besser organisieren und hast
deine Wochenpläne immer gut vollendet.
Dein gutes Abschneiden bei der Hamburger Schreibprobe beweist mir deine Sicherheit im
Rechtschreiben; leider konntest du dich bei den Diktaten noch nicht so gut konzentrieren.
Eigene Texte zu verfassen macht dir Spaß und geht dir leicht von der Hand. Du hast gute
Ideen, bist sprachlich sehr gewandt und kannst die Spielräume zum Umsetzen eigener
Vorstellungen voll nutzen. Für die äußere Gestaltung deiner schriftlichen Arbeiten, für deine
Schrift und für Illustrationen verwendest du viel Zeit, manchmal fast zu viel, um deinem
hohen Anspruch zu genügen. So gelingen dir kleine Meisterwerke wie dein Gedichtheft, deine
Geschichtenmappe und dein Religionsheft.
Im Rechenunterricht bist du zunehmend mutiger geworden. Mit Sachaufgaben und Größen
kannst du gut umgehen, weil du gut nachdenken kannst; das Kopfrechnen bereitet dir dagegen
Probleme. Additions- und Subtraktionsaufgaben bis 1000 hast du verstanden, du brauchst
aber noch mehr Übung, um sicherer und schneller zu werden.
Im 2. Halbjahr hast du deine mündliche Mitarbeit im Sachunterricht aktiver gestaltet, du
arbeitest auch bei Versuchen engagiert mit und führst deine Mappen sehr sorgfältig.
Im Kunstunterricht kommen deine kreativen Fähigkeiten sehr gut zum Ausdruck.
Hingebungsvoll gestaltest du deine originellen Bilder, auch im Werken hast du immer
genaue Vorstellungen, die du dann selbstständig und präzise verwirklichst.
In Musik lernst du leicht neue Melodien und singst gerne; außerdem hast du am
Instrumentalkreis teilgenommen.
Du bist eine gute Sportlerin, hast aber oft nicht genug Ausdauer. Bei den
Leichtathletikspielen hast du erfolgreich abgeschnitten. Das Schwimmen macht dir Freude, du
hast deinen Schwimmstil verbessert. Du wirst versetzt nach Klasse 4.

Seite 246 Anhang
9.2 Das Gespräch mit Nina
I: So, das ist jetzt die Nina, die geht auch in die vierte Klasse. Nina-Sophie heißt du, hast `nen ganz schicken
Namen. Oder wirst du nur Nina gerufen?
N: Ja, eigentlich schon. Hm.
I: Nina nur. Gut. Nina, erinnerst du dich denn noch daran, was in deinem Berichtszeugnis gestanden hat?
N: Ja, also dass ich gut in Musik bin, und dass ich also, dass ich manchmal zu viel spiele und so. Und meine
Lehrerin nennt das Kritzeln. Aber ich nenne das Malen eigentlich (lacht).
I: Du nennst das Malen (lacht).
N: Aber sie nennt das Kritzeln. Und im Malen bin ich ganz gut und sonst kann ich – steht darin – kann ich gute
Kritik, also angemessene Kritik äußern. Und nicht sozusagen: Ach du, ich bin besser als du und das ist jetzt
ganz doof. Eben dass ich das nicht so blöd mache.
I: Ja, und kannst du mir denn sagen: Hat deine Lehrerin auch etwas gesagt, was dich ein bisschen geärgert hat?
N: Nö, eigentlich das mit dem Kritzeln, das ärgert mich nicht, aber das ist eben so. Aber ich will das auch nicht
sonderlich verbessern oder so. Nicht so sehr jetzt, dass ich jetzt die Allerbeste werde und dass ich ohne
Kritzeln und die ganze Zeit nur aufpassen und die ganze Zeit nur gucke und immer so ein bisschen spielen.
Das muss nun auch mal sein (lacht).
I: (lacht) Und was glaubst du, was bedeutet dir denn das Malen oder Kritzeln, wie deine Lehrerin das nennt?
N: Ich male total gerne und ich bin auch in so einem Malkurs und Frau M. sagt auch, dass ich sehr gut male, ich
weiß es nicht von mir, und dass ich auch gut zeichne, eigentlich.
I: Hat denn in deinem Berichtszeugnis auch etwas ganz Neues über dich dringestanden, was du noch nicht so
wusstest?
N: Ja, dass ich im Werken gut bin, das habe gar nicht gedacht. Ich dachte, ich bin so normal so und da hat sie
jetzt das reingeschrieben, und dass ich im Sachunterricht besser geworden bin.
I: Du, und als du deinen Bericht bekommen hast, wem hast du den denn zu Hause gezeigt?
N: Also zu Hause hat meine Mama, habe ich meiner Mama den gezeigt und meinem großen Bruder und meiner
großen Schwester, meinem Stiefvater, meinem Papa, meiner Oma, meinem Opa und meiner Tante, meinem
Onkel, meinem Cousin, eigentlich alle aus der Familie.
I: Alle haben es gesehen und was haben die dazu gesagt?
N: Die haben eigentlich gesagt, dass es gut ist, geworden ist und dass, ja, die freuen sich über mein Zeugnis.
I: Die freuen sich darüber. Und hat denn auch jemand dich darauf angesprochen, dass hier steht, dann kritzelst
du, spielst oder träumst. Hat da jemand mit dir drüber gesprochen?
N: Ja, mein Opa und mein Vater und der hat gesagt, wie findest du das denn, dass du so kritzelst und spielst?
Habe ich gesagt, ja eigentlich soll ich mich da sonderlich verbessern? Und da meinte er, hm, musste nicht
machen, eigentlich ein bisschen Schlechtes musst du ja auch noch haben, also ganz die Gute sein, dass man
immer gehorcht und immer gut ist und immer ja Frau M. und ja und ja, bitte schön, dann ist das auch ein
bisschen doof und dann hat er gesagt, wenn ich das verbessern will, soll ich das machen, und wenn nicht,
kann ich das auch so lassen. Und mich stört es nicht.
I: Also, er hat es so ein bisschen deiner Verantwortung überlassen. Hm.
N: Ja und dann habe ich das auch meiner Lehrerin gesagt und da hat sie gesagt, ja, ein bisschen spielen kannst
du nun auch noch, aber nun nicht den ganzen Unterricht über, so kritzel, kritzel, kritzel. Also das nervt sie
doch.
I: Gut, wie ist es denn gewesen, hast du eine Belohnung bekommen?
N: Ja, eigentlich schon. Ich habe so ein Halstuch bekommen und dann habe ich noch so einen kleinen Maulwurf
aus Porzellan bekommen.
I: Und findest du das schön, wenn man eine Belohnung kriegt?
N: Hm, ja. Und eine Mark habe ich bekommen.
I: Und weißt du denn auch wo deine Mama zu Hause dein Berichtszeugnis aufbewahrt?

Anhang Seite 247
N: Ich glaube. Ich weiß es nicht genau. Also meine Kopie, das weiß ich, die habe ich immer in meinem Zimmer
stehen, die kommt in eine Folie und denn wird die eingerahmt, dann kommt die an meine Pinnwand.
I: Und an einer Pinnwand kommt man ja häufig vorbei, liest du denn auch manchmal noch dein
Berichtszeugnis?
N: Ja, und die hängt genau über meinem Schreibtisch und da hängen schon ganz viele Berichte und manchmal
machen wir die auch wieder ab, weil die gar nicht mehr dahinpassen.
I: Und deine Mutter und dein Vater lesen die die auch noch mal?
N: Ja, also wenn ich Hausaufgaben mache, z.B. gucke ich nach oben und lese da zwei Texte draus.
I: Und was denkst du dir dann so dabei?
N: Dann denke ich, da hängen ja so viele, und dann denke ich, da irgendwie so, da bin ich schon so viel besser
und da bin ich noch ganz schlecht irgendwie, aber als ich in der ersten Klasse war oder in der zweiten war,
fand ich das bestimmt auch sehr gut.
I: Und änderst du denn dein Verhalten, also beim Malen hast du gesagt, also dass möchtest du schon so ein
bisschen beibehalten und in den anderen Dingen, änderst du dich da, wenn da so ein bisschen Kritik steht?
N: Ja, also dass ich spiele – auch mit meiner Freundin –, also ich habe eine sehr nette Nachbarin und ja von der
werde ich leider auch weggesetzt vielleicht. Aber, und dann rede ich auch manchmal mit ihr, aber ich glaub,
ich habe mich da auch schon ein bisschen verbessert.
I: Hast dich schon verbessert, na, dann kann man ja auf das nächste Berichtszeugnis ganz gespannt sein (lacht).
Hast du denn auch mit deinen Freundinnen oder Freunden mal dein Berichtszeugnis ausgetauscht? Oder auch
das von anderen gelesen?
N: Ja, also mit meiner Nachbarin habe ich das gemacht, ausgetauscht, und dann habe ich mit Susanne, die auch
eben hier gesprochen hat, das ausgetauscht und mit ihrer Nachbarin Iris.
I: Und wenn du so die Berichte von anderen Kindern liest, fällt dir da etwas auf, ist das anders als deiner?
N: Ja, ganz anders.
I: Ganz anders?
N: Ganz anders, also Susannes und Iris, finde ich, sind ein bisschen gleich, aber sonst, finde ich, ganz anders.
I: Und woran liegt das?
N: Weiß ich nicht.
I: Weil du vielleicht anders bist?
N: Ja, vielle icht.
I: Und ein ganz individuelles Kind bist, nicht?
N: Ja. Also Susanne, die ist ja auch nett, die hört mehr zu als ich und ist auch ein bisschen besser in der Schule
als ich und Iris auch. Iris ist Klassensprecherin, Susanne ist Tischsprecherin, also und ja und deshalb denke
ich auch, dass es auch daran liegt.
I: Hm findest du das denn interessant, was über die anderen da drinsteht?
N. Hm.
I: Sind das Sachen, die du schon wusstest? Oder?
N: Also manche Sachen, die wusste ich schon. Und manche Sachen, die sind ziemlich neu.
I: Die sind neu, hm. Wie sieht es denn bei dir aus. Du kennst doch sicher auch Kinder, die Noten kriegen.
Möchtest du auch gerne Noten haben?
N: Nee.
I: Und warum nicht?
N: Das hat ja auch Susanne schon gesagt: Ich möchte keine Noten haben, weil, denn kommen immer andere
z.B., ich hab jetzt eine Vier oder und, der Schüler z.B. Niklas, der auch gesprochen hat, sagt dann, guck mal,
ich hab `ne Eins und was hast du (Spricht betont künstlich)? Muss ich sagen: Ich hab `ne Vier. Bäh, bäh, bäh,
ich hab `ne Eins und du bist ganz schlecht. Und ich bin ganz gut. Und dass man da auch ziemlich traurig ist
dann.

Seite 248 Anhang
I: Und bei den Berichten ist das nicht so, dass man sich so vergleicht?
N: Nein, finde ich, weil da stehen ja gute Sachen drinnen, da stehen ja nicht so harte (spricht betontes Stakkato)
Einsen und Zweien und Drei und Fünf und Sechs und so. Da steht ja drin, in den Sachen bist du gut, aber
manchmal bist du auch schlecht, und da kann man ja nicht sagen, manchmal bist du in den Sachen gut oder
schlecht. Und deshalb mag ich Berichtszeugnisse eigentlich lieber.
I: Hm. Du, was gefällt dir an deiner Schule?
N: Die vielen Kinder und meine Lehrerin, also die Lehrer, die finde ich ziemlich nett, und dass so viele Räume
sind, wo man sich manchmal auch verstecken kann und so‘n großer Pausenhof, wo man allein mit seiner
Freundin sich dahinsetzen kann und reden. Und es sind nicht immer die anderen da und kommen: Was
machst du da?
I: Ja, und gibt es auch etwas, was dir nicht so gut gefällt?
N: Ja, nein, also manchmal finde ich Frau M. ziemlich in Ordnung, aber manchmal ist sie auch zickig. Aber das
ist, glaube ich, bei allen Lehrern so. Sonst finde ich noch ein bisschen doof, dass der Hausmeister, der ist
nicht so nett, also der ist schon ziemlich nett, aber nicht, der glaubt, z.B. habe ich ihm mit meiner besten
Freundin mal gesagt, dass die Tür klemmt, und er meint ja, ja und morgen bin ich der Kaiser von China, und
das finde ich nicht so gut, dass er uns das nicht glaubt, weil, da sind einmal Kinder nicht reingekommen, und
manche sind auch ein bisschen frech und dann machen die die Tür von innen nicht auf, also die kann man
dann nur von innen aufmachen. Und dann kommen die zu spät zur Stunde, und wenn man das dem
Hausmeister sagt dann muss er einem auch mal glauben. Das ist ein bisschen blöd, aber sonst finde ich es
gut.
I: Du, und würdest du dir auch zutrauen, so einen Text zu schreiben über dich?
N: Nein, nein, nie im Leben.
I: Nein. Und über andere?
N: Nee, das kann ich nicht.
I: Was glaubst du denn, wie macht deine Lehrerin das eigentlich, dass die sich das alles merkt von jedem Kind?
N: Ich glaub, sie hat ja ein Klassenbuch, ich weiß nicht, ob sie eins hat, aber ich glaub, sie hat eins, und da trägt
sie alles ein.
I: Ja, denn es ist ja eine ganz schöne Leistung am Ende eines Halbjahres, von allen Kindern etwas Besonders zu
wissen, nicht? Möchtest du auch mal Lehrerin werden?
N: Nee, öö. Nee, nee, lieber nicht. Also ich finde, vielleicht wird es ja ganz schön und ich würde auch gerne mit
Kindern zusammensein, also erst mal bin ich ja auch selbst noch ein Kind. Vielleicht will ich das später ja
mal, also ich glaub, gucken wir mal. Am Gymnasium ist das ja auch meistens so, dass die Kinder die Lehrer
überhaupt nicht mögen und so und dann lieber nicht, dann mag man einen nicht und irgendwie ist das ein
bisschen ermattend, finde ich.
N: Ja, gut, Nina, hast du mir ganz viel erzählt. Vielen Dank.

9.3 Das Berichtszeugnis von Annika
Liebe Annika,
Anhang Seite 249
du hast dich von Anfang an mit großem Einsatz allen Aufgaben und Arbeiten in der 1. Klasse
gewidmet. Deine Fähigkeiten und dein Können hast du ganz selbstverständlich überall dort
eingebracht, wo du es zeigen konntest, ohne dich damit jemals selbst in den Vordergrund zu
stellen.
Du bist immer bereit, Aufgaben zu übernehmen. Dabei kannst du recht geduldig und
verständnisvoll mit anderen sein. Mit dir selbst willst du das nun auch sein, wenn du einmal
nicht ganz direkt zum Ziel kommst. Zum Lernen braucht man Fehler, auch wenn man so
tüchtig ist wie du.
Schon bei der ersten Schreibprobe auf dem „leeren Blatt“ konntest du Wörter aus dem Kopf
schreiben, Annika und Randi sogar in Schreibschrift. Du bist sicher froh, wenn wir in der 2.
Klasse endlich alle die Schreibschrift lernen.
Du kannst Wörter und Sätze allein schreiben. Dabei ordnest du sicher und genau dem Laut
den richtigen Buchstaben zu. Dass die Aussprache und die Schreibung oft nicht gleich sind,
bedenkst du dabei schon in vielen Wörtern. Du denkst über die Schreibweise nach und kannst
dir Rechtschreibregeln merken. In der Hamburger Schreibprobe erzielst du ein sehr
erfreuliches Ergebnis, das dein Schreibkönnen deutlich macht. Bei der Ausführung der
Buchstaben bist du sehr genau. Du kannst große und kleine Buchstaben sicher und
gleichmäßig aufschreiben, Linien als Schreibhilfe annehmen und ein schönes Schreibergebnis
auf den Tisch legen, wie z. B. den Sachkundetext über Krümel oder die Theophilgeschichte
und viele andere im blauen Geschichtenheft. Du schreibst lieber Geschichten als
Geschichtenbilder zu malen. Bei unseren Klassenbriefen bist du immer gern für den Text
zuständig.
Du bist ein tüchtiger Leser. Schade, dass wir es noch nicht geschafft haben, auf der
Lesekassette deine eigenen Geschichten zu sammeln. Unsere Leseproben hast du mühelos
bestanden und gezeigt, wie sicher und gekonnt du vorlesen und das Gelesene verstehen
kannst. Meine Fragen beantwortest du überlegt und genau. Auch beim Vorlesen in der Klasse
können wir dir gut zuhören, denn du liest ruhig mit Übersicht und klarer Stimme.
Du bist immer ein aufmerksamer Zuhörer. Bei den „Loni-Geschichten“ und „Latte-Igel“ gehst
du richtig mit und behältst von der einen zur anderen Geschichte alle Ergebnisse bis in
Einzelheiten. Wie genau du dir alles merken kannst und es behältst, wird auch im
Morgenkreis deutlich, wenn du uns von dir erzählst. Du meldest dich häufig an und bist ein
guter Leiter, der mit Übersicht die Liste führt.
Du bist eine ausgezeichnete schnelle Rechnerin. Du kannst schon viele Zahlen auch im
Zahlenraum über 100 sicher lesen und schreiben. Du kannst Mengen bis 20 erkennen und
darstellen, übersichtlich bündeln und sehr sicher auch mit 10er-Übergang addieren und
subtrahieren. Du kennst die Zeichen > < = und kannst mit ihrer Hilfe Zahlen sehr sicher
vergleichen.
Deine Tuschbilder und Zeichnungen sind immer eine Freude. Du gestaltest deine Bilder sehr
sorgfältig. Mit viel Überlegung und Geschick führst du Formen genau aus. Da wundert es
nicht, dass du lieber selbst zeichnest als Anmalaufgaben zu übernehmen, wie wir sie zur
kleinen weißen Ente besonders am Anfang häufiger gemacht haben. Deine Selbständigkeit
und Ausdauer zeigst du bei allen Bastelaufgaben. Du kannst sorgfältig schneiden, kleben,
kordeln, flechten und sticken. Gemeinsam mit Janina hast du schöne Ideen entwickelt und
immer neue Knickanregungen in die Klasse gebracht. Unsere Klassenprojektwoche „Mit

Seite 250 Anhang
Nadel und Faden“ hat dir besonders viel Spaß gemacht, und du würdest solche Arbeiten gern
häufiger angeboten bekommen. Während der Schulprojektwoche hast du das Thema „Feuer,
Wasser, Erde, Luft“ gewählt.
Große Freude bereitet dir das Flöten. Besonders schnell hast du die Technik gelernt und mit
Spaß und Ausdauer viel geübt. So bist du gemeinsam mit Linnea seit einem halben Jahr im
Instrumentalkreis unserer Schule und in einer Flötenschule. Du hast schon sichere
Notenkenntnisse. Melodien und Texte kannst du schnell behalten. Bei allen Musikaufgaben
machst du eifrig mit und bist bei unseren Klassenliedern immer eine verlässliche Sängerin.
Am Sportunterricht nimmst du mit viel Freude und Einsatz teil. Sehr gerne rollst du mit dem
Rollbrett durch die Halle. Bei allen anderen Spielen und beim Turnen bist du eifrig dabei.
Wir freuen uns auf die 2. Klasse mit dir.
Annika rückt in die Klasse 2 auf.
9.4 Das Gespräch mit Annika
I: So, Annika, lässt du mich ein bisschen mit reingucken? Du bist die Annika und du gehst jetzt in die zweite
Klasse. Annika, kannst du mir denn erzählen, was in deinem letzten Berichtszeugnis gestanden hat?
A: In dem? Also, ich kann sehr gut lesen und ich lese auch schon ganz viele Bücher, und dass ich halt `ne gute
Leserin bin und dass ich auch so gut schreibe. Ich schreib auch schon ein bisschen Schreibschrift. Ein ganz
bisschen, ein paar Wörter kann ich nur. Und ich geh auch in den Instru-Kreis, da darf man eigentlich erst im
zweiten hin, aber ich bin schon in der ersten hingekommen, also der Instru ist, da kann man so flöten und mit
Instrumenten spielen. Da bin ich dann hingegangen. Ich hab auch Flötenstunden ganz viele. Und das ich das
gerne mach.
I: Steht auch was drin wie du mit anderen Kindern umgehst?
A: Ja, ich helf auch gerne und übernehm Arbeiten. Das mache ich auch gern.
I: Das hat deine Lehrerin auch geschrieben?
A: Hm.
I: Hm. Du, hat denn auch was dringestanden, was dich vielleicht geärgert hat?
A: Nein.
I: Kritik? Irgendwas?
A: Nein.
I: Und stand auch etwas Neues über dich drin, was du noch gar nicht so wusstest über dich?
A: Das weiß ich jetzt nicht so genau.
I: Weißte nicht so genau. Du, und wie war das, als du deinen Bericht bekommen hast?
A: Aufregend.
I: Erzählst du mir mal, wie das war?
A: Also wir haben das gekriegt und dann hatten wir auch Helfer da, also Praktikanten, und die sind dann mit uns
in den Ali-Raum und in die Bücherwurmkiste, da sind die mit uns hingegangen und dann haben wir es erst
alleine gelesen und dann hat noch mal jemand anderes uns das vorgelesen. Und ein paar Wörter habe ich da
auch nicht verstanden.
I: Kannst du denn diese Schrift so lesen, wenn das so gedruckt ist?
A: Ja, „Du hast von Anfang an mit großem Einsatz“ ... das kann ich lesen.
I: Das kannst du wunderbar lesen. Du, und was hast du nicht so gut verstanden? Weißt du das noch?
A: Ein paar Wörter.
I: Nen paar Wörter. Kannst du mir die zufällig zeigen?

A: Hm. Irgendwie gewidmet oder irgendwie so was.
Anhang Seite 251
I: Gewidmet. Also so ein bisschen schwierige Wörter. Also was man nicht so alltäglich spricht. Hm. Du, und
wie war denn das, du hast es selber gelesen, dann bist du nach Hause gegangen. Wer hat es zu Hause
gelesen?
A: Erst hat‘s Mama laut vorgelesen, weil, meine Schwester wollte das unbedingt auch mitkriegen.
I: Die ist älter?
A: Nee, die ist jünger. Die ist erst fünf.
I: Und was hat sie dann dazu gesagt?
A: Das war gut. Und dann habe ich nen Brief ein paar Tage danach von meinem Onkel gekriegt und da waren
20 Mark drinne für das Zeugnis.
I: Da hat deine Mutter deinem Onkel davon erzählt, wie toll das war, dein Zeugnis?
A: Ja, und der hat das dann noch mal gelesen.
I: Und wer hat es sonst noch gelesen, dein Zeugnis?
A: Papa, Oma, Mamas Freundin.
I: Und was haben die so gesagt?
A: Auch, das war gut.
I: Und findest du das gut, wenn das alle so lesen über dich?
A: Ja, nur nicht andere Fremde. Das mag ich nicht so gerne. Ich möchte das lieber für mich dann behalten.
I: Das magst du nicht. Liest du denn die Zeugnisse von anderen Kindern? Kennst du die?
A: Öö.
I: Auch nicht. Aber du verteilst auch nicht deins und sagst: Guck mal, was ich hab?
A: Nee.
I: Ist denn so ein Bericht für dich was ganz Persönliches?
A: Ja.
I: Wie so`n Brief z.B., der nur so an dich ist?
A: Ja, aber es ist irgendwie für mich was ganz Logisches, dass jeder so was kriegt.
I: Du, und eben hast du, glaube ich, schon gesagt, du hast eine Belohnung gekriegt?
A: Ja, zwanzig Mark.
I: Zwanzig Mark, und hast du von deinen Eltern auch etwas bekommen?
A: Nee, aber wir waren alle fröhlich an dem Tag.
I: Ihr wart alle fröhlich, gut. Du und weißt du denn, wo deine Mutter zu Hause deinen Bericht aufbewahrt?
A: Ja, ich glaub in so ‘ner Mappe.
I: Und gehst du da manchmal dran und liest es vielleicht noch mal?
A: Nee, das mach ich nicht.
I: Machst du nicht. Und deine Mutter, liest die das vielleicht noch mal?
A: Nee, vielleicht ein paar Jahre später, aber ich weiß es nicht so genau.
I: Ein paar Jahre später. Sieht man mal, wie das alles war. Denn weißt du, wenn ich mir z.B. meine Zeugnisse
von früher angucke, dann stehen da immer nur Noten. Als ich zur Schule ging, gab‘s Noten, und manchmal
möchte ich auch ganz gerne wissen, was ich so alles in der Schule gemacht habe. Und wenn man das dann im
Nachhinein liest, ist das ja eigentlich was ganz Tolles über einen selbst so.
A: Hm.
I: Glaubst du, dass du es später noch mal ganz gern liest?
A: Hm. Ich les jetzt ganz viel. Ich hab, glaube ich, schon sechs oder fünf Bücher ganz durchgelesen.
I: Ja, und dann kannst du ja mal das über dich selbst lesen, das ist dann ja auch ein kleines Buch, ne. Wie sieht

Seite 252 Anhang
es denn aus, du kennst doch bestimmt Kinder, die in der Schule nur Noten kriegen?
A: Also, ich kenne sie nicht, aber ich weiß, dass es so was gibt.
I: Wie findest du denn das eigentlich?
A: Das finde ich auch nicht so gut, denn da steht ja nur diese Zahl und du weißt nicht selber, was du da kannst.
Das ist irgendwie blöd. Da steht dann, in Mathe hast du meinetwegen eine Drei, und dann weißt du ja nicht,
wie gut du da warst. Das kann man ja nicht wissen.
I: Ja, das ist richtig. Du, aber ich hab das ja eben den Lukas schon mal gefragt: Kannst du dir denn vorstellen,
wie sich deine Lehrerin das alles merkt, was ihr so im Halbjahr macht? Wie macht die das denn?
A: Also, sie schreibt sich während der Schulzeit, während dem ganzen Schuljahr geht sie manchmal an den
Schreibtisch und schreibt so kleine Zettel. So würde ich mir das vorstellen erst mal.
I: Ja.
A: Und dann wird sie die natürlich mitnehmen und die Namen natürlich dazuschreiben und dann noch mal auf
große Zettel aufschreiben. Und dann hat sie erzählt auch, dass ihr Mann das mit einem Computer dann auch
noch mal gedruckt hat richtig.
I: Ach, so erinnert sie sich dann daran, denn es ist ja ganz schön schwierig, für alle Kinder was Individuelles so
zu schreiben. Du, möchtest du auch gerne Lehrerin werden?
A: Öö. Danke, nein. Unsere Lehrerin schreit auch ganz viel.
I: Ehrlich?
A: Macht sie. Weil wir so viele Hampelheinis haben.
I: Weil so viele schwierige Kinder da sind, muss sie so durchgreifen? Ja, könntest du dir denn vorstellen, auch
so einen Text zu schreiben für Kinder? Glaubst du, dass das schwer ist?
A: Ja.
I: Glaub ich auch. Für so viele Kinder etwas Unterschiedliches zu schreiben.
A: Es ist so viel, zwei ganze Seiten. Man muss ja auch eine Idee haben, wie du das schreibst.
I: Ja eben. Man muss sich überlegen, was war denn alles und wie fange ich jetzt an und so. Wie findest du denn
das: Soll eine Lehrerin denn auch Kritik schreiben? Darf man so was im Bericht?
A: Ein bisschen. Aber nicht zu viel. Weil, sonst werden die Kinder, das mögen sie dann nicht mehr, weil sie
keinen Spaß mehr an der Schule haben.
I: Das glaube ich auch, das muss man ganz vorsichtig machen. Glaubst du, dass deine Lehrerin das so auch
macht, dass sie vorsichtig mit Kritik umgeht? Und wie würdest du denn damit umgehen, wenn da
irgendwann etwas drinsteht, was du nicht so toll findest? Wärst du dann beleidigt oder würdest du dich
ändern?
A: Nee, ich würd zur Lehrerin gehen und mit ihr darüber reden.
I: Mit ihr darüber reden, ne. Gut. Und, Annika, kannst du mir denn noch sagen, was dir an deiner Schule gut
gefällt?
A: Also das Flöten im Instru-Kreis, das mag ich gern. Jetzt hab ich auch noch im Chor angefangen. Und ich
schreib auch gerne Geschichten. Ich hab drei solche große Seiten voll Geschichten geschrieben.
I: Und gibt‘s auch was, was dir nicht so gut gefällt an der Schule?
A: Öö.
I: Eigentlich nicht. Aber vorhin hast du gesagt: Kinder, die stören, die nerven.
A: Die stören auch.
I: Gut. Vielen Dank, Annika.

9.5 Das Berichtszeugnis von Hakan
Lieber Hakan,
Anhang Seite 253
du bist jetzt durchgehend sehr selbstbewusst und hast Kontakt zu vielen Kindern in der
Klasse. In den letzten 3 Monaten hast du allerdings absichtlich viel Streit gemacht, geprügelt
und die Klassenregeln verletzt. Das ist schlecht für dich und das musst du wieder ändern,
Hakan. Es hält dich davon ab, genug zu lernen. Auch deine Hausaufgaben musst du unbedingt
wieder ordentlich und gleichmäßig erledigen. Du behauptest oft, du konntest sie nicht, dabei
bist du nur zu faul gewesen. Du hast bewiesen, dass du mit Anstrengung viel erreichen
kannst. Bitte versuche wieder, dich mit Mühe und Lust um die Schuldinge zu kümmern, damit
du im nächsten Schuljahr weiter Fortschritte machen kannst!
Du liest zwar gern, aber immer noch recht langsam. Deine Schrift ist in letzter Zeit schlechter
geworden und dadurch machst du Fehler, die gar nicht nötig wären. Diktate schaffst du –
wenn du geübt hast – oft gut. Bei Geschichten hast du immer eine Idee, die du noch sehr kurz,
aber sprachlich richtig aufschreibst. Du kannst jetzt auch schon manchmal die Wortarten
unterscheiden.
In der Sachkunde nimmst du am mündlichen Unterricht oft mit Interesse teil und behältst die
neuen Wörter auch meist gut. Aber Zusammenhänge zu begreifen fällt dir noch recht schwer.
Nur bei der Einheit über den Körper hast du das geschafft.
Den Zahlenraum bis 100 hast du zunächst langsam und mit Mühe, aber dann doch recht sicher
erobert. Du bist jetzt in allen Rechenarten einigermaßen sicher und hast ihren Sinn
verstanden, so dass du auch schon kleine Textaufgaben lösen kannst. Bei Aufgabenumstellungen,
wenn du logisch denken musst, machst du aber noch regelmäßig Fehler.
Du malst jetzt gern und mit eigenen Ideen und manchmal auch schon sorgfältig. Am liebsten
spielst du mit Baumaterial. Bei der Vogelhochzeit hast du mehrfach gezeigt, dass du
Rhythmen gut aufnehmen kannst. Musikhören und Tanzen machen dir Spaß.
Meist nimmst du mit Freude und Einsatz am Sportunterricht teil und erreichst befriedigende
bis gute Leistungen. Leider hast du nicht immer dein Sportzeug dabei. In letzter Zeit bist du
oft in Streitereien verwickelt und nimmst dir das Recht, andere – besonders Mädchen – zu
treten und zu schlagen. Das ist nicht in Ordnung. Hakan, das muss wieder aufhören!
Hakan rückt auf in Klasse 3.
9.6 Das Gespräch mit Hakan
I: Das ist jetzt der Hakan. Der geht jetzt in die dritte Klasse. Und das ist dein letztes Berichtszeugnis,
handschriftlich geschrieben. Was hat dir denn daran gefallen, weißt du das noch?
H: (Schweigen.)
I: Weißt du denn noch, worüber du dich geärgert hast?
H: (Schweigen.)
I: Und wenn du noch mal so drauf guckst. Hier steht: Du bist sehr selbstbewusst, hast Kontakt zu vielen
Kindern in der Klasse. Da steht aber auch: Du hast viel Streit gemacht, hast geprügelt, Klassenregeln verletzt.
Hat dich das geärgert, dass das da drinsteht?
H: Ein bisschen.
I: Und wie hast du darauf reagiert?
H: (Schweigen.)
I: Hast du das Berichtszeugnis in der Schule gelesen?
H: Unsere Lehrerin hat uns vorgelesen.

Seite 254 Anhang
I: Hast du auf Anhieb alles verstanden?
H: Ein bisschen.
I: Bisschen. Und was hast du nicht verstanden?
H: (Schweigen.)
I: Weißt du nicht mehr. Hättest du es denn gut gefunden, wenn deine Lehrerin sich mit dir hingesetzt hätte und
das noch mal mit dir durchgesprochen hätte?
H: Ja.
I: Und das hat sie nicht gemacht?
H: (Schweigen.)
I: Und wie ist es gewesen? Hat zu Hause den Bericht jemand gelesen?
H: Öö.
I: Gar nicht. Und warum hat es keiner gelesen?
H: (Schweigen.)
I: Hast du noch Geschwister?
H: Einer ist gestorben. Noch Brüder.
I: Du hast noch Brüder. Bekommen die Noten?
H: Hm.
I: Was findest du denn: Sind Noten besser als Berichte?
H: Öö.
I: Was gefällt dir denn an Berichtszeugnissen?
H: Dass man in eine andere Klasse kommt.
I: Und was über dich geschrieben wird, findest du das auch gut?
H: Nicht nötig.
I: Nicht nötig. Hat denn deine Lehrerin etwas vergessen, über dich zu schreiben, was dir wichtig war?
H: Weiß ich nicht.
I: Wie ist es denn bei dir zu Hause: Ist das ein besonderer Tag, wenn es Zeugnisse gibt?
H: (Schweigen.)
I: Weißt du zufällig, wo deine Eltern deinen Bericht aufbewahren?
H: In der Tasche.
I: Siehst du ihn dir manchmal noch an?
H: Wenn wir Besuch kriegen.
I: Wenn ihr Besuch kriegt, guckt ihr ihn an. Und wer liest ihn dann?
H: (Schweigen.)
I: Und wie findest du das?
H: Gut.
I: Und was gefällt dir daran?
H: Das man die kriegt.
I: Hast du andere Freunde, die Noten bekommen?
H: (Schweigen.)
I: Findest du gut, wenn Kinder Berichtszeugnisse bekommen?
H: Ja.
I: Kannst du mir noch mal erzählen, was dir an deiner Schule gefällt?

H: Fällt nichts ein.
I: Gibt es auch was, was dir nicht gefällt?
H: (Schweigen.)
Anhang Seite 255
I: Und wenn du noch mal an dein Berichtszeugnis denkst, gibt es denn irgendwas, wo du dir so sagst, ja, da
muss ich noch arbeiten und fleißiger sein?
H: Ja.
I: Erinnerst du dich, wo du fleißiger sein musst?
H: Öö.
I: Vielen Dank.
9.7 Das Berichtszeugnis von Yang
Lieber Yang,
du hast im ganzen Schuljahr gut mitgearbeitet, und du bist gern in die Schule gekommen. Du
hast sehr viele Freunde in der Klasse. Wir freuen uns über deine lustigen Einfälle. Du hast den
Kindern oder mir gern und freiwillig bei verschiedenen Sachen geholfen. Wenn wir etwas im
Unterricht besprochen haben, hast du gut mitgedacht und dich oft gemeldet. Du willst
unbedingt ganz richtig deutsch sprechen und schreiben. Deshalb hast du sehr fleißig das
Richtigschreiben und die Grammatik geübt. (Das Wort Grammatik kennst du.)
Das hat auch etwas genützt. Deine Rechtschreibung ist viel besser geworden. Du denkst beim
Schreiben schon oft an die Rechtschreibregeln. Deine Geschichten sind auch besser
geworden. Du schreibst längere Geschichten als zu Anfang des Schuljahres, und viele Sätze
sind richtig. Darauf musst du aber immer noch aufpassen: Du musst deine Gedanken zu einer
Geschichte so aufschreiben, dass jeder, der die Geschichte liest, auch versteht, was du meinst.
Das heißt, du musst der Reihe nach erzählen.
Du hast dich oft freiwillig zum Vorlesen gemeldet. Du kannst gut und sicher vorlesen, und du
verstehst, was du liest. Manchmal kommt es vor, dass du ein Wort nicht kennst. Dann fragst
du, und das finde ich ganz prima von dir. Du hast die Lesezeiten gut genutzt und gern auch
dickere Bücher aus der Klassenbücherei gelesen.
Du schreibst sehr schnell und flüssig. Achte aber bitte weiter auf Genauigkeit bei den
Buchstaben. Deine Schulsachen sind ganz ordentlich. Manchmal könntest du die Seiten in
deinen Heften und Mappen noch etwas besser einteilen. Du hast deine Hausaufgaben immer
gemacht und dir dabei auch Mühe gegeben.
Du rechnest gern. Mit dem Projekt „sicher und schnell rechnen“ haben wir alle
Aufgabensorten aus dem dritten Schuljahr wiederholt. Du hast viel geschafft bei diesem
Projekt. Du konntest alle Aufgabensorten rechnen, weil du die Rechenwege sicher behalten
hattest. Es ärgert dich, wenn du bei Rechengeschichten nicht sofort herausfindest, welche
Aufgabe sich in der Geschichte versteckt. Lasse dir Zeit, Yang, und denke in Ruhe nach! Du
findest die Lösung bestimmt. Die Scotty-Projekte und unser Lieferservice-Projekt haben dir
viel Spaß gemacht. Dabei hast du gezeigt, dass du gut mit Geld rechnen kannst. Du kennst die
Uhr. Du kannst richtig messen, denn du weißt, was Millimeter, Zentimeter und Meter
bedeuten. Bei unserem Geometrie-Projekt hast du selbständig gearbeitet. Ich habe gemerkt,
dass die Aufgaben dir Spaß gemacht haben.
Im Sachunterricht hast du sehr gut mitgearbeitet. Du hast dich oft gemeldet und gute
Antworten gegeben. Du hast dich gern selbständig über ein Thema informiert. Du mochtest
gern etwas aufschreiben oder malen. Wenn du mit mehreren Kindern zusammengearbeitet
hast, hast du gemeinsam mit deiner Gruppe überlegt, wie man die Arbeit einteilt und was man

Seite 256 Anhang
eigentlich schaffen will. Du hast sehr gern etwas beobachtet und dann davon berichtet. Du
hast oft gefragt, warum etwas passiert oder was passiert, wenn man etwas macht. Das fand ich
prima!
Du lernst sehr gern Englisch. Du kannst Wörter und kleine Fragen und Sätze gut behalten. Du
weißt auch, wann man den Satz oder die Frage benutzen kann. Du hast gern etwas gemacht
für unsere Englisch-Wand. Du schreibst gern englische Wörter.
Wir alle bewundern dich beim Turnen. Du kletterst, springst, balancierst und jonglierst so gut,
dass wir immer wieder staunen. Du kannst sehr schnell laufen. Beim Bodenturnen machst du
alle Übungen wie ein Profi. Du spielst auch sehr gut Basketball.
Beim Singen hast du dir viel Mühe gegeben. Spaß gemacht haben dir vor allem unsere
Rhythmus-Instrumente. Die chicken shakes hast du sogar selbst nachgebaut. Das
Zauberflöten-Projekt hat dir viel Spaß gemacht.
Du malst und zeichnest gern und gut. Dabei hast du viele gute Ideen. Du hast auch gern
unsere Bücher über Farben und Bilder von berühmten Malern angeguckt. Bei unserem
Flugmodell-Projekt hast du besonders gut mitgemacht. Beim Werken hast du leider oft viel
Unruhe verbreitet. Trotzdem hast du zügig und genau gearbeitet. Dein Tennisschläger ist gut
geworden!
Für das nächste Schuljahr wünsche ich dir viel Erfolg und weiter viel Spaß beim Lernen!
9.8 Das Gespräch mit Yang
I: Du bist Yang und gehst in die dritte Klasse. Du kommst aus Vietnam und bist schon ganz lange hier. So hast
du es mir erzählt. Wie lange bist du schon hier, weißt du das noch?
Y: So 24, weiß ich nicht.
I: Bist du von Anfang an auf dieser Schule gewesen?
Y: Ja.
I: Dann hast du ja von Anfang an solche Berichtszeugnisse bekommen. Und kannst du mir mal sagen, wie du
die so findest?
Y: Ja, eigentlich gut, aber manchmal stehen da auch so schlechte Sachen, das gefällt mir nicht.
I: Kannst du mir an deinem letzten Berichtszeugnis mal ze igen, was dir gut und was dir nicht so gut gefallen
hat?
Y: Die Grammatik.
I: Kannst du mir das mal zeigen?
Y: Ja: „Deshalb hast du sehr fleißig das Richtigschreiben und die Grammatik geübt.“
I: Und da hast du dich drüber gefreut?
Y: Ja.
I: War das schwer für dich, die Grammatik?
Y: Nein. Ich hab auch zu Hause manchmal Geschichten abgeschrieben und so.
I: Hat denn in deinem letzten Berichtszeugnis davor dringestanden, dass du das Schreiben und die Grammatik
noch nicht so gut kannst?
Y: Ja.
I: Und jetzt hast du dich gebessert. Hat es noch Sachen gegeben, über die du dich gefreut hast?
Y: Ja, wegen Lesen und so.
I: Und was stand da drin über dich?
Y: Yang, du bist sehr gut beim Lesen geworden. Viel Glück und mach weiter so.

I: Hm. Da hast du dich gefreut. Und worüber hast du dich geärgert?
Y: Ja, an dem Geschichtenschreiben.
I: Zeigst du mir das mal?
Y: Das ist beim anderen.
I: Du kennst deine Berichte aber alle sehr gut. Liest du die öfter mal?
Y: Ja, wenn es mir so langweilig ist.
I: Und warum liest du das dann?
Y: Dann weiß ich wieder, was ich noch üben soll.
I: Das ist aber toll. Wo bewahrt ihr das zu Hause auf?
Y: In einem Ordner.
I: Hast du Geschwister?
Y: Nein, nur einen Bruder.
I: Ist der älter?
Y: Kleiner.
Anhang Seite 257
I: Wenn du nach Hause kommst mit deinem Bericht, hast du ihn erst mal in der Schule alleine gelesen?
Y: Ja.
I: Fragst du deine Lehrerin auch, wenn du etwas nicht verstehst?
Y: Ja.
I: Was sind denn die Sachen, die du nicht verstehst?
Y: So komische Wörter. So wie „kurios“, weiß nicht, dann frag ich.
I: Wie sieht es denn mit deinen Eltern aus? Verstehen die den auch?
Y: Ja.
I: Oder musst du übersetzen?
Y: Ja, manchmal muss ich übersetzen. So komische Wörter, die richtig geschrieben worden sind, aber meine
Mutter kann das nicht lesen.
I: Wer liest denn bei euch: dein Vater, deine Mutter, beide gemeinsam?
Y: Nein. Mein Vater und meine Mutter haben sich geschieden, deshalb liest nur mein Mutter.
I: Und die liest das mit dir?
Y: Ja.
I: Und dein Vater liest es auch noch irgendwann?
Y: Weiß ich nicht.
I: Also, der kriegt es nicht zu sehen. Ja und dann liest sie das. Gibt es dann auch Ermahnungen an einigen
Stellen oder lobt sie dich dann?
Y: Ja. Wenn ich so ganz gute Zeugnisse habe, dann lobt sie mich immer und sagt, ich kann jetzt zwei Stunden
rausgehen und spielen.
I: Gibt es sonst auch eine Belohnung?
Y: Ja, Überraschungseier.
I: Was glaubst du denn, wann ist für deine Mutter ein Zeugnis gut?
Y: Wenn ich in Mathe so gut werde, noch besser.
I: Dann findet sie das gut. Ist ihr auch wichtig, wie du mit anderen Kindern umgehst?
Y: Ja, das liest sie auch.
I: Und wenn was nicht so gut klappt, spricht sie mit dir auch drüber, wie das zu ändern wäre?
Y: Ja. Sie sagt: du musst jeden Tag eine Stunde arbeiten und üben.

Seite 258 Anhang
I: Machst du das dann auch?
Y: Ja.
I: Wie ist es mit deinen Freunden. Zeigst du denen deinen Bericht?
Y: Ja, nur den Vietnamesen, denen zeig ich es nur. Auch manchen Deutschen.
I: Und warum hast du das erst so eingeschränkt?
Y: Nur die, die ich gut kenne. Andere sind oft so gemein, deshalb zeig ich es nicht.
I: Und warum sind die gemein?
Y: Wegen Noten.
I: Wegen Noten? Und was sind das für Kinder?
Y: Kinder aus meiner Klasse. Sie geben so an. Ich weiß es besser und so (stark betont, Anm.), ich weiß alles.
I: Und denen zeigst du deinen Bericht nicht?
Y: Nein.
I: Und was sagen deine Freunde, denen du deinen Bericht zeigst?
Y: Gut, Yang. Du hast den Bericht gut geschafft oder eben andere Sätze.
I: Manche Kinder bekommen ja auch Noten. Möchtest du auch lieber Noten haben?
Y: Nö.
I: Und auf welche Schule möchtest du weiter gehen?
Y: Ich bleib hier.
B. Aber irgendwann gibt es hier ja auch Noten. Glaubst du, dass es dir schwerfällt dich umzustellen?
Y: Ja.
I: Und was ist so das Schwierige dran?
Y: So mit den Noten sagen sie: Yang, du bist schlechter geworden, und das mag ich nicht so gerne und darum
sind Berichtszeugnisse besser.
I: Woran liegt das im Bericht?
Y: Da sagen sie, was ich noch üben soll. Und alles. Und bei Noten schreiben sie einfach 'ne Fünf minus und
schon fertig.
I: Hm. Gut. Und wenn du mir noch mal erzählst: Was gefällt dir an dieser Schule?
Y: Das die Kinder nett sind und dass wir alles machen können, so malen und zeichnen. Das ist alles mein
Hobby.
I: Gibt es auch was, was dir nicht so gut gefällt?
Y: Ja, streiten.
I: Kommt es oft vor? So unter Kindern?
Y: Ja, bei solchen, die mich nicht mögen.
I: Und woran liegt das?
Y: Weil ich immer angebe, aber das stimmt nicht. Und manchmal, wenn ich etwas sage, wollte der andere das
auch sagen, dann sagt er: Du kriegst eins aufs Maul.
I: Und wie reagierst du darauf?
Y: Ich sag: egal.
I: Und was sagt Eure Lehrerin dazu?
Y: Ich petze es und dann meckert sie ihn an.
I: Findest du das gut so?
Y: Ja. Dass er mich verprügeln will, ist doch gemein.
I: Gut Yang, dann danke ich dir für das Gespräch.