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Bericht zur Lage der Kinder- und Jugendgesundheit in Österreich 2014
organisatorische Mesosysteme oder gesellschaftliche
Makrosysteme vorstellen (vgl. Schenz, 2012,
S. 83–87). Die Institutionalisierung/Sozialisierung
pädagogischen Handelns unterliegt diesen Systemfeldern,
welche daher auch als Kategorien für die
Auswertung belastender Bedingungen 3 verwendet
wurden, und im Folgenden näher dargestellt werden.
2.1 Gesellschaftliche Makrosysteme
Berufseinsteigende haben auf Basis ihrer individuellen
Bewältigungsstrategien beispielsweise
folgende gesellschaftliche Makrosysteme (Bildungssystem,
gesellschaftliche Wandlungsprozesse) als
belastend empfunden.
„Und, ja, also ich hab Mathematik in der Mittelschule
und Geometrisch Zeichnen ... es ist, ja, sicher sehr
interessant, darin zu arbeiten, in Mathematik ist es
manchmal schon etwas schwer, dass man das AHS-
Niveau dann hält bei den Kindern. Natürlich, die
Eltern sind sehr dahinter, dass das auch passiert und
dass sie ja nicht abgestuft werden in Hauptschullehrplan.
Es ist manchmal dann halt wirklich nicht
sehr einfach, und auch das Team-Teaching ist bei
uns in der Klasse nicht immer ganz so einfach, da
wir grundsätzlich einmal einige schwache Schüler
drinnen haben, auch welche, die schon Hauptschullehrplan
haben, dann haben wir auch Integrationskinder
drinnen, und das natürlich unter einen Hut zu
bringen, ist ja [sehr schwierig]“ (L2/7_1,48)
2.2 Institutionelle-organisatorische Mesosysteme
Im Gegensatz zu den gesellschaftlichen Makrosystemen
konnten den institutionell-organisatorischen
Mesosystemen (Schulbehörde, Anstellungsmodalitäten)
deutlich mehr wahrgenommene Belastungen
zugeordnet werden. Dabei wurden vor allem die
Anstellungsmodalitäten als belastend empfunden.
3 In der gebotenen Kürze dieses Aufsatzes wurde versucht, kurze
prägnante Interviewabschnitte zu verwenden, die vor allem die
gesamte Bandbreite der Bedingungen veranschaulichen, die als
belastend wahrgenommen wurden. Die einzelnen Systemfelder sind
vernetzt und deren Übergänge fließend, weshalb einige Abschnitte
in zwei Feldern aufgelistet werden könnten..
So wurden beispielsweise acht Berufseinsteigerinnen
und Berufseinsteiger – von den 28 befragten
– in Schultypen oder Schulfächern eingesetzt, für
die sie nicht ausgebildet waren. Fünf weitere Berufseinsteigerinnen
bzw. Berufseinsteiger wurden mehr
oder weniger unfreiwillig („Ich brauche einen Job.“)
als „Springerin/Springer“ 4 oder „Nachmittagsbetreuung“
5 eingesetzt, wodurch sie ebenfalls „Fremdfächer“
unterrichtet haben.
2.2.1 Anstellungsmodalitäten
„Da habe ich mich definitiv gefürchtet. Vor allem,
weil ich, ahm, eigentlich, sage ich jetzt einmal, im
eigentlichen Schwerpunkt auf, während meiner
Ausbildung, auf die Sonderschule gehabt habe.
Und auf die schwerstbehinderten Klassen. Und wie
ich dann gehört habe, ja, ich komme in eine vierte
Klasse Hauptschule, habe ich mir gedacht, oh mein
Gott.“ (L3/8_1,126–130)
2.2.2 Schulorganisationale Bedingungen
„[Berufseinstieg als ‚Springerin/Springer‘] Na ja,
sehr schwierig, wenn man sich nirgends auskennt.
Dadurch, dass ich ja an zehn Schulen bin, habe ich
mich natürlich an zehn Schulen erst einmal einfinden
müssen. Wo muss ich überhaupt hin, wie rennt
das hier in diesem Haus? Dann gibt es Schulen, wo
im Moment kein Direktor da ist. Das heißt, da, wo
ich mich vorgestellt gehabt habe im Juni, das war
jetzt wieder alles ganz anders, weil im September
derjenige halt weg war. Ja, bis man draufkommt,
wer für was zuständig ist, an wen man sich wenden
muss, wenn man etwas braucht, jetzt egal was,
das dauert. Das ist jetzt zum Teil noch. Also man ist
beschäftigt, durchs Haus zu laufen und zu fragen.“
(L1/7_1,4)
2.3 Mikrosoziale Rahmenbedingungen
Diesem Systemfeld konnten die meisten als prioritär
erlebten Belastungen zugeordnet werden. Hierbei
4 „Springerinnen/Springer“ werden im Schulbezirk überall dort
eingesetzt, wo Not am Mann bzw. an der Frau ist.
5 „Nachmittagsbetreuungen“ sind für Hausübungsstunden und das
Freizeitprogramm nach der Schule verantwortlich.
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