Lokale Verantwortungsgemeinschaften für Bildung - Deutsche ...

Fachtag
„Lokale Verantwortungsgemeinschaften für Bildung“
Berlin, Neue Mälzerei/Umweltforum 18.11.2008
Dokumentation
Ein gemeinsames Programm
der Deutschen Kinderund
Jugendstiftung und
der Jacobs Foundation

Inhalt
Alle Bildungsgeschichten von Kindern und
Jugendlichen sollen Erfolgsgeschichten sein.
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Vorwort
Lokale Verantwortungsgemeinschaften für Bildung
Peter Bleckmann/Heike Kahl
A Inputs
Lokale Bildungslandschaften: Neue Wege der Kooperation
Dr. Karsten Speck, Universität Potsdam
Bildungspolitische Perspektiven
Wie der Bund mit „Lernen vor Ort“ neue bildungspolitische Akzente setzt
Corinna Maria Brüntink, Bundesministerium für Bildung und Forschung
Wie das Land Schleswig-Holstein den Aufbau lokaler Bildungslandschaften unterstützt
Karsten Egge, Sozialministerium Schleswig-Holstein
Wie Kommunen mehr Verantwortung für Bildung übernehmen können
Prof. Dr. Angela Faber, Deutscher Städtetag
B Foren
Forum 1 Jeder Lernende ist besonders. Individuelle Bildungsverläufe begleiten
Kommune I: Weiterstadt (Hessen, Lebenswelt Schule)
Kommune II: Wiesbaden (Hessen, Weinheimer Initiative)
Experte: Dr. Hans-Rudolf Leu, Deutsches Jugendinstitut
Forum 2 Kein Kind soll verloren gehen. Was muss vor Ort passieren, damit Integration gelingt
Kommune I: Reuterkiez Berlin-Neukölln: 1 Quadratkilometer Bildung
Kommune II: Fachbereich Schule und Regionales Bildungsbüro Dortmund
Experte: Dr. Günter Warsewa, IAW Universität Bremen
Forum 3 Das ist unsere Welt. Kinder, Jugendliche und Erwachsene gestalten ihre lokalen Bildungslandschaften
Kommune I: Bad Bramstedt (Schleswig-Holstein, Lebenswelt Schule)
Kommune II: Saalfeld (Thüringen), Projekt Nelecom
Experte: Prof. Dr. Sturzenhecker, Universität Hamburg
Forum 4 Bildungseinrichtungen und lokale Räume: Getrennte Welten oder eine gemeinsame Landschaft
Kommune I: Bernburg / Salzlandkreis (Sachsen-Anhalt, Lebenswelt Schule)
Kommune II: Neugraben-Fischbek/Neuwiedenthal in Hamburg-Harburg, vorgestellt von der Stadterneuerungs- und
Stadtentwicklungsgesellschaft (Steg)
Experte: Prof. Dr. Häußermann, Humboldt Universität, Berlin
Forum 5 Vom Verwalten zum Moderieren. Neue Rollen der Kommune bei der Steuerung von Bildungslandschaften
Kommune I: Weinheim (Baden-Württemberg, Lebenswelt Schule)
Kommune II: Landkreis Görlitz (Sachsen, Lernende Regionen PONTES)
Experte: Dr. Heinz-Jürgen Stolz, Deutsches Jugendinstitut
C Podiumsdiskussion
Bildungslandschaften auf dem Weg von Top-down über Bottom-up zu komplexen Kommunikationsformen
D Ausblick
Dr. Bernd Ebersold, Jacobs Foundation
Impressum

Vorwort
Lokale Verantwortungsgemeinschaften für Bildung
Die bestmögliche individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen
kann nur gelingen, wenn Bildung zu einem Gemeinschaftsprojekt
wird, das insbesondere vor Ort gestaltet wird. Aus dieser Erkenntnis
ist in den letzten Jahren in Deutschland eine Reformdynamik
erwachsen, die viele Begriffe kennt: Lokale Vernetzung, kohärentes Bildungsmanagement
vor Ort, lokale Bildungslandschaften. So vielfältig
die Begriffe, so unterschiedlich sind auch die Konzepte, die dabei umgesetzt
werden. Bei aller Unterschiedlichkeit scheint aber eines klar zu
sein: Der notwendige Perspektivwechsel – weg von der Institutionenorientierung,
hin zu einem subjektorientierten Blick – erfordert Kooperation
und Bündelung von Ressourcen in neuer Qualität.
Beim Fachtag ist es gelungen, die Breite dieser Entwicklung in Deutschland
und die Unterschiedlichkeit der Ansätze erfahrbar zu machen. Einige
der zentralen aktuellen Entwicklungslinien wurden beim Fachtag
vorgestellt und diskutiert. Bund, Länder und Kommunen haben ihre
Anstrengungen präsentiert, ebenso wie Stiftungen und lokale Initiativen.
Anwesend waren namhafte Experten, die aus ihrer Sicht die Entwicklungen
der Praxis reflektiert und kommentiert haben.
Dabei ging es nicht um Sonntagsreden: Gleich im ersten Beitrag wurde
deutlich darauf hingewiesen, dass Kooperation schwierig sein kann,
dass es unterschiedliche Selbstverständnisse und Traditionen gibt, die
Kooperation erschweren, und dass der theoretische Anspruch zur Ressourcenbündelung
und Vernetzung nur dann erfolgreich umgesetzt
werden kann, wenn alle Seiten daraus einen Nutzen ziehen. Damit
wurde auch für den Rest des Fachtags ein Tenor der Ehrlichkeit gesetzt,
so dass in den Foren an echten Themen und realen Fragen gearbeitet
werden konnte.
Gastgeber des Fachtags waren die Akteure des Programms „Lebenswelt
Schule“: Das sind zunächst die Jacobs Foundation und die Deutsche
Kinder- und Jugendstiftung, die das Programm konzipiert haben
und es umsetzen. Dazu zählen aber auch die Vertreterinnen und Vertreter
aus den vier Modellkommunen, die im Rahmen des Programms
über einen Zeitraum von drei Jahren beim Aufbau und der Weiterentwicklung
lokaler Verantwortungsnetze unterstützt werden. Ende 2008,
nach rund einem Jahr Programmlaufzeit, waren bereits erste Erfolge
dieses Prozesses sichtbar. Wichtig war es aber auch, beim Fachtag die
Gelegenheit zu nutzen, von anderen Kommunen und von Expertinnen
und Experten zu lernen und in einen Dialog zu treten.
In der vorliegenden Dokumentation sind alle Beiträge des Fachtags sowie
die Diskussionen in den Foren und auf dem Podium in gekürzter
Form wiedergegeben. Grundlage dafür waren die während des Fachtags
erstellten Tonbandmitschnitte, die transkribiert und lektoriert wurden.
Auf das vorhandene schriftliche Material wurde ebenfalls zurückgegriffen.
Beim Lesen werden Sie daher merken, dass der Text nah am gesprochenen
Wort ist: Es ging uns darum, die Lebendigkeit des Fachtags
soweit wie möglich auch in dieser Dokumentation spürbar werden zu
lassen. Wir hoffen, dass diese Dokumentation für Sie viele Impulse zum
Weiterdenken und –arbeiten bereithält.
In diesem Sinne wünschen Ihnen die Jacobs Foundation und die Deutsche
Kinder- und Jugendstiftung eine anregende Lektüre.
Mehr zum Programm „Lebenswelt Schule“
www.lebenswelt-schule.net
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A Inputs
Den Einstieg in den Fachtag gestaltete Karsten Speck
und präsentierte die Perspektive der Wissenschaft zu
Kooperationen in lokalen Bildungslandschaften.
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Lokale Bildungslandschaften:
Neue Wege der Kooperation
Dr. Karsten Speck
Universität Potsdam
Ich werde in meinem Referat vier Punkte thematisieren. Zunächst sind
Anlässe und Merkmale von lokalen Bildungslandschaften zu benennen,
dann ist der Blick auf das tatsächlich oder vermeintlich Neue von lokalen
Bildungslandschaften zu richten. Aus diesem Blick ergeben sich
kritische Anfragen, die es näher zu beleuchten gilt. Im vierten Punkt
werde ich Konsequenzen für gelingende lokale Bildungslandschaften
aufzeigen.
Nach meiner Wahrnehmung haben wir ein Zeitalter, das geprägt ist von
einem „vor und nach PISA“. Interessant sind vor allem die sozialen Implikationen,
die aus der PISA-Studie hervorgehen, und Diskussionen,
die angestoßen wurden und die man für lokale Bildungslandschaften
nutzen kann und sollte. Eine Debatte, die seit Längerem geführt wird,
ist die der Öffnung von Schule und Ganztagsschule und die damit verbundenen
schulischen und gesellschaftlichen Herausforderungen.
Im Bereich der Jugendhilfe finden sich Konzepte zur Sozialraumorientierung,
ein Containerbegriff wie der der lokalen Bildungslandschaften.
Ansatzpunkt ist es, stärker auf Sozialräume einzugehen, dort nach Milieus
zu suchen und adäquate Angebote aufzuzeigen. Der Jugendhilfe
geht es insbesondere um eine stärkere Öffnung in Richtung Schule. Es
gibt Regelungen, die den Ausbau von Schulkooperation und Schulsozialarbeit
fördern. Das führt zu einem geschärften Bewusstsein von
Jugendhilfeträgern und der Forderung nach einem erweiterten Bildungsverständnis,
welches sich in dem Statement „Bildung ist mehr als
Schule“ niederschlägt.
Die Forderung nach einem erweiterten Bildungsverständnis betrifft
aber auch Schulen. Für sie heißt es, nicht nur die formale Bildung in den
Blick zu nehmen, sondern non-formale und informelle Bildungsformen
zu integrieren, die Jugendhilfe als Bildungsakteur zu akzeptieren und
entsprechend einzubeziehen. Informelle Bildung über Peergroups, Medien
und Ähnliches sind Einflussgrößen auf Bildungsprozesse, die inzwischen
anerkannt werden. Es gibt Wissenschaftler, die davon ausgehen,
dass 80 Prozent des Wissens außerhalb von Schule angeeignet
wird. Es existiert allerdings meines Erachtens noch keine Studie, die das
tatsächlich empirisch belegt.
Ansätze und Strategien für eine regionale oder kommunale Jugend- und
Schulpolitik prägen die Auseinandersetzung um Bildungslandschaften
auf der lokalen Ebene. Der 12. Kinder- und Jugendbericht hat die Thematik
ausführlich behandelt, er verwendet interessanterweise unterschiedliche
Begrifflichkeiten: lokale, regionale und kommunale Bildungslandschaften.
In dem Bericht wird deutlich darauf hingewiesen,
dass die Kommunen eine starke planerische Verantwortung haben. Die
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung spricht von verbesserter Vernetzung
und Bündelung der unterschiedlichen Ressourcen, die mit Bildung
zu tun haben. Die Bertelsmann Stiftung konzentriert sich auf Schulentwicklungsprozesse.
Das Deutsche Jugendinstitut fokussiert auf neue
Ansätze und operationalisiert anhand von bestimmten Dimensionen,
was Grundmerkmale von lokalen Bildungslandschaften sind. Letztendlich
kommt es zu durchaus unterschiedlichen Akzentuierungen, wie der
Begriff inhaltlich zu füllen ist. Das macht es schwierig, ihn zu bestimmen,
abzugrenzen und eine Diskussion über Sinn, Vorteile, Nachteile,
Möglichkeiten und Grenzen zu führen.
Ich komme zum zweiten Punkt. Das Neue an kommunalen Bildungslandschaften
ist, dass Bildung inzwischen ein Thema ist, das in Wahlkämpfen
beachtet wird. Es entscheidet Wahlkämpfe zwar nicht, aber es
wird für gesellschaftlich relevant gehalten. 76.000 Schüler, die jährlich
ohne Abschluss die Schule verlassen, zeigen, dass es ein Bildungsverständnis
geben muss, das nicht nur auf den schulischen Bereich bezogen
ist. Der Blick richtet sich vermehrt auf formale, non-formale und
informelle Bildung und führt damit weg von versäulten, vermeintlich
bewährten Bildungs- und Sozialstrukturen (Input) hin zur Frage,
wie man gelingende Bildungsbiografien sicherstellen kann (Outcome).
Während man es früher für selbstverständlich oder einfach für individuell
verursachtes Verhalten hielt, dass jemand in der Schule nicht mitkam,
gibt es heute so etwas wie eine gesellschaftliche Verantwortung für
die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen. Das impliziert,
die zahlreichen Angebote einzelner Bildungsakteure zu bündeln
und zu abgestimmten, lokalen Bildungskonzepten zu entwickeln.
Damit bin ich beim dritten Punkt: Anfragen. Was auffällt, ist, dass der
Begriff Kooperation, wie er in lokalen Bildungslandschaften verwendet
wird, mit einem hohen normativen Anspruch besetzt ist: Synergieeffekte,
konsistentes Gesamtsystem von Bildung, Betreuung und Erziehung
im Interesse der Kinder und Jugendlichen sind Schlüsselbegriffe.
Wenn man das etwas nüchterner betrachtet, geht es erst einmal bloß darum,
zusammenzuarbeiten, und dies bewusst und längerfristig. Wichtig
ist für solch eine Kooperation, dass tatsächlich ein Nutzen entsteht.
In der Regel sollten nicht die Institutionen, sondern die beteiligten Akteure
einen Nutzen erlangen, denn ohne diesen arbeiten sie nicht zusammen.
Kooperation verläuft über Beziehungen und nicht über Insti-

tutionen. Kooperation ist kein Allheilmittel, wie das häufig suggeriert
wird. Kooperationen sind schwierig und äußerst konfliktanfällig, wie
Untersuchungen verdeutlichen. Schule oder Akteure in der Institution
Schule denken, ticken anders als Akteure in der Jugendhilfe. Sie haben
andere Logiken und Anerkennungsprinzipien.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Warum sollten sich Institutionen
und Beteiligte in lokalen Bildungslandschaften engagieren
Was macht das Spezifische von lokalen Bildungslandschaften aus Was
brauche ich für fachliche, strukturelle und akteurspezifische Standards
Wer muss beteiligt sein Welche Rahmenbedingungen sind unerlässlich
Unstrittig ist, dass lokale Bildungslandschaften bestimmte Rahmenbedingungen
benötigen. Das ist so lange unstrittig, bis diskutiert
wird, wer diese finanzieren soll. Wir brauchen finanzielle Ausstattung,
fachliche und rechtliche Kompetenzen. In den meisten Bundesländern
sind – streng genommen – lokale Bildungslandschaften nicht möglich,
weil die Kommunen keine Steuerungsmöglichkeiten haben. Das heißt,
es müssten adäquate rechtliche Voraussetzungen geschaffen werden.
Welche Ausstattung, Kompetenzen und Strukturen benötigen Kommunen,
aber auch Schulen für die Ausgestaltung und Steuerung lokaler
Bildungslandschaften und verfügen sie im Regelfall über diese Wie
können lokale Bildungslandschaften tatsächlich gesteuert werden Wer
ist dafür zuständig Aus meiner Sicht ist eine wichtige Frage, die bisher
eher vernachlässigt wird: Warum sind Kommunen kompetenter als
Länder, Bildungsfragen zu klären Sind Kommunen tatsächlich in der
Lage, ihre Moderations-, Ausgestaltungs- und Steuerungsrolle wahrzunehmen
und nicht nur zu verwalten und den entsprechenden bürokratischen
Überbau vorzulegen Kommune bedeutet nicht gleich bessere
Bildungslandschaft. Wie sollen lokale Bildungslandschaften funktionieren,
wenn bereits die Kooperation von Jugendhilfe und Schule schwierig
ist und es auch an Ganztagsschulen keine pädagogische Abstimmung
gibt
• Kooperation mit Blick auf Bildungsfragen gepflegt, gemeinsam ausgewertet
und weiterentwickelt wird.
• von oben aktiv unterstützt und gesteuert wird.
Wenn die Leitungsebene nicht mitzieht, also Kommune, Schulaufsicht,
Schulleitung, dann bekommt man Probleme. Dieser Hinweis bedeutet
nicht, dass die Leitungsebene allein und ohne die Beteiligten funktionieren
kann, aber ohne sie werden wir die angestrebten Ziele nicht erreichen.
Die Botschaft lautet: Kommunen, bitte geht in die Verantwortung!
Ich wende mich damit den Schlussfolgerungen zu: Lokale Bildungslandschaften
lohnen sich. Sie funktionieren aber nur dann gewinnbringend,
wenn
• unterschiedliche Akteure eingebunden werden (z. B. Eltern, Kita, Jugendhilfe).
• Kooperation gewollt ist sowie für die beteiligten Akteure ein persönlicher
Nutzen zu erwarten ist.
• Kompetenzen, Grenzen und Methoden der anderen Professionen
und Beteiligten bekannt und anerkannt sind.
• Bedarf, pädagogische Ziele, finanzielle und personelle Rahmenbedingungen
und Verantwortlichkeiten im Vorfeld geklärt sind.
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Mit den folgenden Inputs haben wir uns auf eine Reise
durch die Bildungsrepublik begeben und das Thema lokaler
Verantwortungsgemeinschaften aus Perspektive
des Bundes, der Länder und Kommunen in den Blick genommen.
Bildungspolitische Perspektiven
Wie der Bund mit „Lernen vor Ort“ neue
bildungs politische Akzente setzt
Corinna Maria Brüntink
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
Die Umsetzung des Lebenslangen Lernens braucht Konzepte, die über
Ressortgrenzen hinausgehen; Lebenslanges Lernen ist eine Querschnittsaufgabe
und erfordert darüber hinaus Kooperationen mit externen
regionalen Partnern der Bildung, wie den Kammern und Unternehmen,
nicht kommunalen Bildungsträgern, Hochschulen,
Wohlfahrtsverbänden, Gewerkschaften und Vereinen und nicht zuletzt
regionalen Bildungsnetzwerken.
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hatte deshalb
gemeinsam mit den Län dern im Jahr 2000 das im Bereich des Lebenslangen
Lernens bisher größte Bildungsprogramm „Ler nende Regionen
– Förderung von Netzwerken“ initiiert. Im Rahmen dieses
Programms wurden in insgesamt rund 75 solcher „Lernender Regionen“
innovative Ansätze für Bildungsarbeit in Netzwerken entwickelt
und erprobt. Ziel war es, die Verwirklichung des Lebenslangen Lernens
direkt mit der Standort- und Regionalentwicklung zu verknüpfen.
Durch die Optimierung des Bildungshandelns sollten entscheidende
kommunale Innovationen zur Anpassung der Daseinsfürsorge an die
sich rapide wan delnden gesellschaftlichen Herausforderungen erreicht
werden. Dabei identifizierte man vielerorts Elemente der Standort- und
Regionalentwicklung als Lernanlässe für die beteiligten Institutionen
und auch – in inno vativen Beteiligungsverfahren – für die Bürgerinnen
und Bürger.
Bei der Umsetzung des Programms wurde – durch die Ergebnisse der
fortlaufenden Evaluie rung - deutlich, dass die Kommunen in vielen
„Lernenden Regionen“ zwar beteiligt waren oder noch sind, aber eben
nicht in allen und vor allem nicht überall im notwendigen Ausmaß.
Viele „Lernende Regionen“ hätten sonst noch erfolgreicher sein können,
als sie es durchaus waren und zum Teil ja noch sind.
Die Bundesministerin für Bildung und Forschung hat im Jahre 2006
aufgrund der vorliegenden Ergeb nisse des Programms und der bisherigen
Aktivitäten im Bereich der Weiterbildung einen Innovations kreis
Weiterbildung ins Leben gerufen, der neue Akzente im Feld der Weiterbildung
setzen und für den Bund weiterführende Empfehlungen abgeben
sollte. Es wurden Arbeits- und Fachkreise zu zen tralen Fragen
der Weiterbildung eingerichtet, unter anderem auch zum Thema „Lernen
in der Stadt/in der Region“. Dabei wurde deutlich, dass neben der
notwendigen wissenschaftlichen Diskussion um Forschungsfragen und
Desiderata in der Weiterbildung insbesondere die Vertreter der Stiftungen
sich aktiv mit einem handlungsorientierten Ansatz einbringen
wollten. Ziel sollte es sein, in einer öffentlich-privaten Partnerschaft des
BMBF gemeinsam mit Stiftungen kommunales Bildungsmanagement
zu initiieren und implementieren. Stärker als bisher sollen nunmehr die
Bildungsangebote aufeinander abgestimmt und miteinander verzahnt
werden. Sie sollen allen zugänglich, übersichtlich und bezahlbar sein.
Gefragt sind nachhaltige, auch in der Zukunft tragfähige Ideen und
Konzepte. Sie können von ausgefeilten Kooperationen aller Bildungsinstitutionen
zur Optimierung der Bildungsinfrastruktur bis hin zur noch
stärkeren Einbindung des Bildungsgedankens in die Städteplanung reichen.
Ein gutes Bildungsmanagement basiert auf klaren Fakten, erfasst
mit rationalen Messverfahren und einem Be richtssystem die Situation
vor Ort. Insbesondere im Bereich der Weiterbildung bestehen aber
noch große Probleme in der Datenbeschaffung. Dies hat der letzte nationale
Bildungsbericht erneut deutlich aus gewiesen. Auch die Einbeziehung
der non-formalen und informellen Lernwelten wird zunehmend
wichtiger - einhergehend mit der Frage, wie es gelingen kann, diese abzubilden.
Die Entwicklung eines regionalen Bildungsmonitorings wird
deshalb elementarer Bestandteil des Programms „Lernen vor Ort“ sein.
Wir werden nicht sofort, aber auf längere Sicht den Kommunen mit
dem Bildungsmonitoring ein wesentliches Instrument für erfolgreiches
Bildungsmanagement als Dienstleistung zur Verfügung stellen.
Auf einem funktionierenden Berichtssystem vor Ort aufbauend, bietet
ein gutes Bildungsmanagement professionelle Bildungsberatung, die
auch Familien sowie ältere Bürgerinnen und Bürger als wichtige Zielgruppen
im Auge hat. Es entwickelt Strukturen, die Bildungsübergänge
gestalten und erleichtern, etwa von der Kindertagesstätte in die Schule,
von der Schule in den Beruf, von einem Beruf zu einem anderen, von
einer Qualifizierungsmaßnahme in eine berufliche Tätigkeit und von
dort in eine Karriere fördernde Fortbildung. Der Austausch zwischen
den Institutionen ist erforderlich, ebenso die Abstimmung der Bildungsinhalte.
Die Ziele der Initiative sind – zusammengefasst – folgendermaßen definiert:
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• Erhöhung der Bildungsbeteiligung,
• Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit,
• Verbesserung der Angebotsstrukturen im Sinne einer stärkeren Nutzenorientierung,
• Verbesserung der Transparenz von Bildungsangeboten,

• Verbesserung der Übergänge zwischen einzelnen Bildungsphasen,
• Verbesserung der Bildungszugänge,
• Stärkung der demokratischen Kultur,
• Bewältigung des demografischen Wandels.
Neben dem Ziel eines kohärenten Bildungsmanagements vor Ort ist das
Neuartige an dieser Konzep tion die Kooperation mit Stiftungen, die bei
diesem Vorhaben in einem Stiftungsverbund zusammen arbeiten. Im
Mai 2008 hat sich der Stiftungsverbund konstituiert, dem mittlerweile
26 deutsche Stiftun gen angehören und der für weitere Beitritte offen ist.
Die Stiftungen wollen auf zweierlei Weise un terstützend tätig werden.
Zum einen in Form von Grundpatenschaften: Das sind umfassende
Paten schaften, die bei der Gesamtkonzeption und –umsetzung helfen.
Die Stiftungen stellen ihre Expertise zur Erarbeitung eines tragfähigen
und nachhaltigen Finanzierungskonzepts bereit. Sie begleiten die Kommunen
beim Aufbau von öffentlich-privaten Partnerschaften, insbesondere
mit weiteren Akteu ren aus Zivilgesellschaft und Unternehmen.
Zum anderen in Form von so genannten Themenpartnerschaften: Wenn
eine Stiftung eine umfas sende Patenschaft nicht erfüllen kann oder will,
weil eine solche dem Stiftungszweck nicht angepasst ist oder weil die
themenbezogene Arbeit im Vordergrund steht und dafür spezielle Expertise
vorhan den ist, gibt es die Möglichkeit der Übernahme von Themenpatenschaften.
Dabei ist die Beratung und Begleitung zu einzelnen
Handlungsfeldern möglich, zum Beispiel zur naturwissenschaftlichen
und technischen Bildung, zur Integration von Zuwanderern oder zum
Übergang Schule-Beruf.
In einer Pressekonferenz im Oktober 2008 wurden die Richtlinien zu
„Lernen vor Ort“ schließlich ver öffentlicht. Die Finanzierung erfolgt
mit Unterstützung des Europäischen Sozialfonds, denn „Lernen vor
Ort“ entspricht den europäischen Zielsetzungen, die Bildungsbeteilung
zu erhöhen und für mehr Beschäftigungssicherheit zu sorgen.
„Lernen vor Ort“ leistet einen Beitrag zur Qualifizierungsinitiative
der Bundesregierung. Bundesbildungsministerin Dr. Annette Schavan
erläutert die umfassende Strategie: „Mit dem Motto ‚Aufstieg
durch Bildung’ setzen wir ein klares Signal für die Stärkung von Bildungschancen
in allen Lebensbereichen, von der frühkindlichen Bildung
bis zur Weiterbildung in den späteren Jahren.“ Konkret sollen
u. a. mehr Bildungschancen für Kinder unter sechs Jahren und ein
Ausbildungsplatzan gebot für alle geschaffen werden. Der Übergang von
Schule zu Hochschule soll leichter und die Chancen für Frauen verbessert
werden. Eine deutliche Steigerung strebt die Bundesregierung bei
der Weiterbildung an. Statt derzeit 43 Prozent wird angestrebt, dass 50
Prozent der Bürgerinnen und Bürger eine Maßnahme zur Weiterbildung
abschließen.
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Wie das Land Schleswig-Holstein den Aufbau
lokaler Bildungslandschaften unterstützt
Karsten Egge
Sozialministerium Schleswig-Holstein
In Schleswig-Holstein haben wir im Jahre 2005, unterstützt durch die
damalige und jetzige Jugendministerin, damit begonnen, einen Kinderund
Jugendaktionsplan zu entwickeln, der eine landesspezifische Adaptierung
des Europäischen Paktes beziehungsweise des nationalen Aktionsplans
darstellt. Es wurden zentrale Handlungsfelder definiert, die
an Fragen der Förderung von Kindern, Jugendlichen und Familien ausgerichtet
sind und deren Realisierung im Rahmen von konkreten Leitprojekten
erfolgt. Zu nennen sind unter anderem Angebote für Familien;
das Schutzengelprojekt; ganzheitliche Bildung gestalten. Weitere
Themen sind: Beteiligung von Kindern und Jugendlichen, ein Bereich,
mit dem die Jugendhilfe in Schleswig-Holstein schon lange befasst ist.
Und ein Letztes: Jugendkultur und Jugendtourismus fördern. In all diesen
Feldern geht es auch um Bildungsangebote und Bildungsprozesse,
insbesondere in dem Handlungsfeld ganzheitliche Bildung gestalten.
Dieses ist von Leitprojekten geprägt, die eine große Affinität zu Themen
und Zielen aufweisen, die im Kontext lokaler Bildungspartnerschaften
diskutiert werden.
Die Kooperation von Schule und Jugendhilfe, speziell der Jugendarbeit
mit der Jugendhilfe, ist ein Schwerpunkt in der offenen Ganztagsschule.
Schon zu Beginn des Bundesprogramms wurde darauf geachtet,
dass mit der Serviceagentur „Ganztägig lernen“ Schleswig-Holstein
beide Professionen am Tisch sitzen, sich möglichst auf gleicher Augenhöhe
befinden und dort verankert sind. Dies wurde in Schleswig-Holstein
mit einem gemeinsamen Vertrag zwischen dem Bildungs-, dem
Jugendministerium und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung geregelt,
der mithilfe der Serviceagentur geschlossen wurde. Ziel war und
ist es, außerschulische, informelle Bildungsarbeit der Jugendhilfe, der
offenen Jugendarbeit und der Verbände eng mit schulischer Bildungsarbeit
zu verzahnen. Was also leistet Schleswig-Holstein Wir beteiligen
uns mit personellen beziehungsweise finanziellen Kapazitäten.
Weder das Land noch das Jugend- und Bildungsministerium können
lokale Bildungspartnerschaften von oben her verordnen. Lokale Bildungspartnerschaften
müssen gewollt sein, und zwar von der örtlichen
Ebene, sie müssen von der kommunalen Ebene aus wachsen. Daher haben
wir zunächst damit begonnen, das Thema in die Köpfe zu tragen,
Anregung dafür zu geben, sich mit ihm auseinanderzusetzen. Auf dem
Fachtag „Ganztag zwischen den Meeren“ im Herbst 2006 hat die Jugendministerin
einem großen Publikum vorgetragen, inwiefern lokale
Bildungspartnerschaften eine sinnvolle Weiterentwicklung der Kooperation
von offener Ganztagsschule und Jugendhilfe darstellen können.
Im gleichen Jahr haben wir die Kooperation von Schule und Jugendhilfe
unter dem Gesichtspunkt Ausblick und Perspektiven der Kooperation
von Jugendhilfe und Schule im Landtagsbericht thematisiert. Zeitgleich
haben wir den Schwerpunkt in gemeinsamen Gremien, die wir
als Land, als Jugendministerium mit den Jugendämtern haben, hineingetragen
und angeboten bei Interesse die Arbeit an diesem Thema zu
unterstützen.
Im Juli 2007 wurde gemeinsam mit der Stadt Bad Bramstedt eine Fachveranstaltung
zu lokalen Bildungslandschaften ausgerichtet und gefördert.
Anlass war das Bestreben der Stadt, gemeinsam mit Umlandgemeinden
Bildungsvernetzung auf den Weg zu bringen. Die
Veranstaltung weckte Interesse vor Ort und wurde zum Ausgangspunkt
für die Bewerbung von Bad Bramstedt für das Programm „Lebenswelt
Schule“ der Jacobs Foundation und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung.
Von Beginn an sowie bei allen weiteren Schritten war die Serviceagentur
mehr als aktiv, auch initiativ und moderierend beteiligt. Mitte 2007
wurde eine interministerielle Arbeitsgruppe unter Beteiligung der kommunalen
Landesverbände mit dem Bildungsministerium und Jugendministerium
sowie der Serviceagentur eingerichtet. Die kommunalen
Landesverbände haben signalisiert, sie seien an dem Thema interessiert.
Das war hilfreich, denn so konnten wir von unten nach oben agieren.
Die Verbände wünschten sich vom Land eine Art Initialzündung im
Rahmen einer Auftaktveranstaltung. Wir einigten uns, diese im April
2008 durchzuführen. Die Veranstaltung stand unter dem Motto „Bildung
gemeinsam verantworten – Entwicklung lokaler Bildungspartnerschaften“.
Wen wollten wir erreichen Ansprechpartner dieser Veranstaltung waren
kommunale Verantwortungsträger, also diejenigen, die hauptoder
ehrenamtlich in den Kommunen Verantwortung tragen und für
Bildung zuständig sind, Mitarbeiterinnen, Mitarbeiter aus dem schulischen
Segment beziehungsweise aus dem Bereich der Jugendhilfe. In
dem Fachblatt des Ministeriums, „Position“, wurde über den Fachtag
berichtet und versucht, die Öffentlichkeit für die Beschäftigung mit dieser
Thematik zu gewinnen. Aus der festen Überzeugung heraus, dass
die Initiative für lokale Bildungspartnerschaften von der Basis her erfolgen
sollte, jedoch in kommunaler Verantwortung stehen muss, wird mit
weiteren Veranstaltungen für das Thema geworben.

Für das Frühjahr 2009 ist eine nächste Veranstaltung in der interministeriellen
Arbeitsgruppe geplant. Mit ihr sollen diejenigen, die ehrenamtlich
in den Kommunen Verantwortung tragen, erreicht und für lokale
Bildungsbündnisse sensibilisiert werden. Die Bildungsministerin
hat ihre Teilnahme zugesagt. Die Jugendministerin ist angefragt und die
Serviceagentur wird wie immer aktiv dabei sein. Im Zusammenhang
mit diesen Aktivitäten wird geprüft, ob wir eine Auswahl von Kommunen,
die Interesse haben, in Form von Moderation und Prozessbegleitung
unterstützen. Das Miteinander ist sehr wichtig, deshalb wurde in
enger Abstimmung mit der Serviceagentur an eine inhaltliche und finanzielle
Förderung gedacht. Aus Sicht der beiden Ministerien wollen
wir damit die Arbeit der Serviceagentur in Schleswig-Holstein deutlich
unterstützen. An dieser Stelle ist noch das Stichwort „Subsidiarität“ zu
erwähnen, unser Ansatz, den uns das Sozialgesetzbuch 8 vorgibt: Wir
sollen anregen, fördern, informieren, wir sollen beraten und darin sehen
wir als Jugendministerium unsere hauptsächliche Funktion, zur
Entwicklung lokaler Bildungspartnerschaften beizutragen.
Wie Kommunen mehr Verantwortung
für Bildung übernehmen können
Prof. Dr. Angela Faber
Deutscher Städtetag
Im November 2007 fand der Bildungskongress des Deutschen Städtetages
„Bildung in der Stadt“ in Aachen statt, auf ihm wurde die Aachener
Erklärung verfasst. Ausgangspunkt der Aachener Erklärung ist
die Analyse: Wir brauchen in Deutschland eine Reform des Bildungswesens.
Ich nenne nur zwei Gründe für eine Reform: Qualitätsmängel und
hohe Selektionswirkung. Dies wurde durch die letzte PISA-Studie bestätigt.
Grundlage aller Reformbemühungen muss daher ein ganzheitliches
Bildungsverständnis sein: Bildung ist mehr als Schule. Soziales,
schulisches und emotionales Lernen müssen miteinander verbunden
werden. Die Aachener Erklärung sieht die Basis für Bildungsprozesse
in der Kommune, in der Stadt, „weil diese Träger vielfältigster Bildungseinrichtungen
sind“.
Bildungseinrichtungen sind Kindertageseinrichtungen, in denen die
gesamte fachliche Verantwortung bei den Kommunen liegt; Familienzentren,
Schulen, Schulträgerschaften, allgemein- und berufsbildende
Schulen, Träger der Jugendhilfe, Volkshochschulen, außerschulische
Bildungsorte wie Bibliotheken, Museen, Musikschulen, Medienzentren
usw. In der Kommune wird über Erfolg und Misserfolg von Bildung
entschieden. „Gute“ Bildung ist ein wirtschaftlicher Standortfaktor,
denn die Kommune profitiert von gelungenen Bildungsverläufen.
Auf der anderen Seite hat die Kommune die Folgen und Lasten misslungener
Bildungsbiografien zu tragen. Stichworte sind zum Beispiel „soziale
Transferleistungen, Suchtproblematik, Suchtberatung“. Bildungsverlierer
verlassen die Kommune nicht, sie bleiben und damit müssen
Kommunen umgehen können.
In der Aachener Erklärung wurde eine Definition für kommunale Bildungslandschaften
gegeben. Der Städtetag versteht darunter ein „vernetztes
System institutionalisierter Zusammenarbeit der Bildungsakteure
vor Ort: Erziehung, Bildung und Betreuung“. Die räumliche
Abgrenzung beinhaltet die kommunalen Gebietskörperschaften, das
sind in der Regel die Kreise und kreisfreien Städte.
Zu den Strukturelementen einer kommunalen Bildungslandschaft gehören
gemäß der Aachener Erklärung:
• Kein Kind, kein Jugendlicher darf verloren gehen.
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• Die für Bildung zuständigen Akteure arbeiten auf der Basis von verbindlichen
Strukturen zusammen.
• Eltern und Familien werden als zentrale Bildungspartner einbezo gen.
• Übergänge werden nach dem Prinzip „Anschlüsse statt Ausschlüsse“
ermöglicht.
• Kulturelle Bildung wird als wichtiger Teil ganzheitlicher Bildung einbezogen.
Ich verweise auf einige Beispiele gelungener Umsetzung:
• In Nordrhein-Westfalen wurden kommunale Bildungsnetzwerke gegründet,
mit 19 von 54 Kommunen hat das Land bereits Verträge geschlossen.
Eine Flächendeckung ist intendiert.
• Seit dem Jahr 2007/2008 existieren in Nordrhein-Westfalen 1.000 Familienzentren,
davon sind ungefähr 240 zertifiziert.
• Der Niedersächsische Städtetag hat eine Initiative zur Kommunalisierung
der Grundschulen als Pilotprojekt gestartet.
• In Düsseldorf wurde eine integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung
etabliert.
• Es werden kommunale Bildungsberichte erstellt, zum Beispiel in
Dortmund, München und Offenbach. Der Dortmunder Bildungsbericht
zeichnet sich dadurch aus, dass er als erster Bildungsbericht einen
sozialen Index hat.
• Die Projekte des Bundesministeriums für Bildung und Forschung,
„Lernende Regionen“ und „Lernen vor Ort“, werden vom Städtetag
unterstützt.
In vielen Regionen bestehen Kooperationsverträge zwischen Trägern
außerschulischer Bildung und Schulen, zwischen Musikschulen und
dem Land, Bibliotheken und Schulen, Medienzentren und Schulen,
Volkshochschulen und Schulen. Im vorschulischen Bereich haben sich
Sprachtests (flächendeckend) und Sprachförderung durchgesetzt. Diskussionen
um und Umsetzung von flexibleren Schulorganisationen und
Schulstrukturen im Sinne eines längeren gemeinsamen Lernens und
größerer Durchlässigkeit indizieren einen Paradigmenwechsel. Wenn
man die Entwicklung der Hauptschule betrachtet, zeigt sich, dass in
zehn von 16 Bundesländern keine „reine“ Hauptschule mehr vertreten
ist. Daran erkennt man, dass Flexibilität gefragt ist. Der Deutsche Städtetag
fordert in diesem Zusammenhang mehr Optionen für Schulträger.
Vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung sind die Träger
dringend darauf angewiesen, passgenaue Lösungen vor Ort zu entwickeln.
Dazu benötigen wir gesetzliche Möglichkeiten im Sinne einer
Option, nicht im Sinne einer aufoktroyierten Schulstruktur.
Welche Auswirkungen hat das auf die Organisation Es empfiehlt sich,
bildungsrelevante Ämter in der Kommunalverwaltung zu bündeln. Einige
Kommunen haben das bereits gemacht, aber bei Weitem nicht alle.
Es empfiehlt sich, die Verwaltungsleitung einzubinden, um eine möglichst
große Durchschlagkraft für das Ziel Bildung im weitesten Sinne
zu erreichen. Wichtig sind Gremien wie die Bildungskonferenz für Zielformulierungen
und grundsätzliche Vereinbarungen. Für die Koordination
sollte ein gemeinsames Steuerungsgremium geschaffen werden.
Bildungsbüros könnten Aufgaben im Bereich der Organisation und des
Managements der Zusammenarbeit wahrnehmen.
Wir brauchen eine Stärkung der kommunalen Rechte in der Bildung,
insbesondere mehr Gestaltungs- und Beteiligungsrechte im Schulwesen.
Wir benötigen gesetzliche Neuregelungen, insbesondere für das
schulische Ergänzungspersonal. Die Differenzierung in innere und äußere
Schulangelegenheiten ist nicht mehr zeitgemäß. Früher war richtig,
dass die Kommune nur für Schulgebäude und Hausmeister zuständig
ist, doch das ist heute nicht mehr so und deswegen kann man mit
dieser Differenzierung nicht mehr arbeiten, deshalb ist auch in diesem
Bereich eine Überarbeitung notwendig.
Außerdem ist eine ausreichende Finanzausstattung der Kommunen unerlässlich,
Konnexität gehört dazu. Kommunen sind bereit, teilweise
in Vorleistung zu gehen. Ich erinnere an das heikle Thema Schulmahlzeiten
für alle, besonders für bedürftige Kinder. Da werden vor Ort
pragmatische Lösungen gefunden, es wird bezahlt, es werden Paten gesucht
und von daher gibt es zahlreiche Vorleistungen.
Notwendige Voraussetzung für weitergehende Änderungen ist der Aufbau
eines kommunalen Bildungsmonitorings als Steuerungsgrundlage
in Kooperation mit Bund und Ländern. Zwei Fragen zum Schluss: Muss
Schule kommunalisiert werden Ich weiß es nicht, da bin ich unsicher.
Was dafür spräche, zeigen Bildungsstudien, dass gerade Länder, die
kommunalisiert haben, sehr gute Bildungserfolge vorweisen konnten.
Und als Letztes: Muss die Schulaufsicht dezentralisiert werden Das ist
wichtig, weil Bildung letztendlich vor Ort entschieden wird. Wir haben
Kontrollmechanismen wie die Zentralprüfung, das Zentralabitur. Wir
haben Lernstandsvergleiche und -erhebungen, das soll so bleiben. Das
sind Qualitätsmesser, aber alles andere soll bitte von unten kommen.
10

B Foren
In den Foren stand jeweils ein Thema im Mittelpunkt, das im Kontext lokaler Verantwortungsgemeinschaften
eine besondere Herausforderung darstellt. Zu jedem Themenschwerpunkt stellten
zwei Kommunen Erfahrungen aus ihrer Praxis dar. Im Anschluss – und als Einstieg in die Diskussion
– gab ein Experte ein fachliches Feedback zu den Präsentationen.
11

Forum 1
Jeder Lernende ist besonders.
Individuelle Bildungsverläufe begleiten
Vernetzung von Bildungseinrichtungen auf lokaler Basis bietet besondere
Chancen hinsichtlich eines Paradigmenwechsels hin zu einer Gestaltung
des Bildungswesens entlang der Bildungswege junger Menschen.
Die Praxisbeispiele verdeutlichen, wie der Ansatz individueller Förderung
bei der Gestaltung von Übergängen berücksichtigt werden kann.
Kommune 1:
Steckbrief der Stadt Weiterstadt, Hessen
Die Stadt Weiterstadt liegt zentral im Rhein-Main-Gebiet und in dem
Großraum Rhein-Neckar. Ein dichtes Autobahnnetz verbindet Weiterstadt
mit wichtigen Zentren in der Region. Auch mittels öffentlicher
Verkehrsmittel ist die Region Rhein-Main gut vernetzt.
In der Stadt leben 24.000 Einwohner/innen, davon circa 4.600 Kinder
und Jugendliche bis 18 Jahre.
Der Anteil ausländischer Mitbürger/innen beträgt 13,9 Prozent. 1.540
Betriebe im Bereich Handel, Dienstleistung, Handwerk und Industrie
beschäftigen 8.000 Arbeitnehmer, weitere 1.000 Arbeitsplätze sind geplant.
Die Stadtverwaltung hat 308 Mitarbeiter, davon arbeiten 42 Prozent
in Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen.
Bildungslandschaft
Auslöser für eine Neuorientierung waren Befunde der ersten PISA-Studie,
welche die Notwendigkeit grundlegender Veränderungen in Organisation
und konzeptioneller Gestaltung von Bildung auf die Tagesordnung
gesetzt haben. Ein zweiter Grund war die Erkenntnis,
dass Bildungskonzepte in einer globalen Wissensgesellschaft nicht auf
Schule verengt werden dürfen, sondern die Gesamtheit der Lebenssituationen
von Kindern und Jugendlichen im Blick haben müssen, und
dass hierfür die Kommune als Lernort von zentraler Bedeutung ist.
In der Stadt existieren zwei Gesamt-, vier Grundschulen, eine Förderschule,
16 Kindertageseinrichtungen sowie Privat- und Tagespflegeeinrichtungen
der Jugendförderung. Ein kommunaler Bildungsbeirat
wurde als Steuerungsinstrument von der Stadtverordnetenversammlung
eingesetzt, durch ihn wird die lokale Bildungsplanung koordiniert.
Instrumente lokaler Bildungsplanung sind Kooperationsverträge zwischen
Grundschulen und Kitas zur Sprachförderung, Kooperationskalender,
Vereinbarung Jugendförderung – Gesamtschule – Kirche zur
Förderung der Schulsozialarbeit, Bildungsforen, Konzept Schulsozialarbeit
und Bildungsgesamtplan 2005-2010.
Arbeitsstruktur Weiterstadt
12

Ziele und inhaltliche Schwerpunkte der lokalen
Bildungspolitik
• Konsistenz der Bildungsverläufe und Verhinderung von Selektion,
• Entwicklung integrierter Lernkonzepte, die sich an den individuellen
Bedarfen der Kinder und Jugendlichen orientieren,
• Partizipation von Kindern und Jugendlichen sowie deren Erziehungsberechtigten
bei der Gestaltung von Bildungsprozessen,
• Entwicklung eines Handlungsleitfadens zur Förderung und Dokumentation
individueller Lernbiografien von Kindern und Jugendlichen
(Instrumente, Verfahren, Kriterien, Inhalte, Verwendung),
• Gestaltung aktiver Vernetzung zwischen den einzelnen Bildungsträgern
vor Ort, insbesondere an den Schnittstellen der Übergänge zwischen
den Systemen (Aufbau einer lokalen Bildungslandschaft durch
Kooperation von Schule und Jugendhilfe).
Erfahrungen und Erkenntnisse
Die Stadt Weiterstadt hat sich im Rahmen eines Bildungskonzeptes verpflichtet,
sozialpädagogische Fachkräfte in Schulen einzubinden. Es gibt
einen Beschluss der Stadtverordnetenversammlung, bis 2013 die Horte
weitgehend aufzulösen und die personellen Ressourcen in die schulische
Entwicklung von Ganztagsschulen zu integrieren. Zurzeit sind
acht Personalstellen mit sozialpädagogischem Know-how in den Schulen
vor Ort vorhanden. Eine zentrale inhaltliche Voraussetzung für die
Unterstützung ist, dass die Schulen sich gemeinsam mit der Stadt verpflichten,
integrierte Lernkonzepte einzusetzen. Das heißt, kein additives
Modell, morgens Lehrer, mittags Sozialarbeiter, sondern ganzheitlich
zu arbeiten im Verständnis emotionaler, sozialer und kognitiver
Bildung. Das ist die eine Ebene, die zweite ist die Entwicklung der Kindertagesstätten
zu Familienzentren. Dazu existiert seit etwa einem Jahr
eine Zukunftswerkstatt, in der alle Beteiligten eingebunden sind und
ein Konzept erarbeitet haben, das der Stadtverordnetenversammlung
vorgelegt wird. Das sind die zwei zentralen strategischen Stränge der
Entwicklung im Kinder- und Jugendhilfebereich und dort fügt sich das
Programm „Lebenswelt Schule“ als verbindende konzeptionelle Klammer
ein. Alle Schulen der Stadt Weiterstadt sind in das hessische Ganztagsprogramm
aufgenommen worden. Der Kreis als Schulträger wird in
den nächsten Jahren 16 Millionen Euro in Schulbauten sowie in die Infrastruktur
für den Ausbau von Ganztagsangeboten investieren.
Bedingungen für das Programm „Lebenswelt Schule“ waren aktive Teilnahme,
Benennung von Verantwortlichen für das Projekt sowie die Bereitschaft
zur Implementierung, Evaluation und Dokumentation der
Ergebnisse im Prozessverlauf. Sieben Schulen der Stadt und 13 Kindertageseinrichtungen
haben sich beworben und wurden in das Programm
aufgenommen. Damit ist eine breite Beteiligung gewährleistet. Derzeit
wird in drei Arbeitsgruppen ein Leitbild entlang der zentralen Begriffe
eines veränderten Bildungskonzeptes diskutiert, nämlich individuelle
Förderung, Partizipation, Kompetenzen und Ressourcen. Im Bildungsgesamtplan
2005-2010 wurde bereits ein Konzept entwickelt, in dessen
Zentrum Kinder und Jugendliche mit ihren Zukunftschancen in den jeweiligen
Systemen stehen. Sie stellen den leitbildorientierten Referenzraum
für Veränderung dar. Die Basis ist ein Verständnis von Bildung,
das Kinder als selbstaktive Lerner sieht, die sich in Auseinandersetzung
mit ihrer Umwelt Wissen und Erkenntnis aneignen.
Darüber hinaus soll die Lernumgebung von Kindern und Jugendlichen
erfasst und ein System für Lerndokumentationen entwickelt werden.
Die Idee gleicher Beschulbarkeit und eines äußeren Messens von Lernerfolgen,
die vor allem in Schulen kultiviert wird, wurde aufgegeben zugunsten
einer auf das Kind und seine Lernumgebung bezogenen Dokumentation
von Lernentwicklung.
Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung ist Partner des kommunalen
Bildungsbeirats, der für die Steuerung des Programms zuständig ist. Als
hilfreich erweist sich die Prozessbegleitung mit einem professionellen
Blick von außen. Sie ist ein wichtiger Gelingensfaktor. Neben anderen
Arbeitsgremien bzw. –strukturen ist ein „Resonanzforum“ in der Planung,
in dem speziell die Leitungen der Einrichtungen zusammengefasst
werden, weil diese in der Konzeptions- und Organisationsentwicklung
und im Transfer der Ergebnisse eine entscheidende Rolle spielen.
Um einen Paradigmenwechsel bei der Gestaltung von Bildungsverläufen
herbeizuführen, die das Kind und seine Entwicklungsbedarfe in
den Mittelpunkt rücken, müssen Kooperations- und Kommunikationsstrukturen
zwischen den unterschiedlichen Bildungsträgern vor Ort geschaffen
werden. Ein wichtiges Moment der Entwicklung in den Kitas
ist die Dokumentation von Lerngeschichten, die konstruktiv im Dialog
mit Kindern und Eltern genutzt werden, wobei innerhalb der Kitas
durchaus erhebliche Unterschiede bestehen. Am weitesten entwickelt
ist die Qualität da, wo Erzieherinnen ihre Rolle als Lernbegleiterinnen
definiert haben, weg von der Animationspädagogin hin zu einer ressourcenorientierten,
wertschätzenden Haltung Kindern gegenüber.
Dazu sind Kooperationen erforderlich, die tragfähig sind. Diese müssen
strukturell verortet und durch verbindliche Vereinbarungen und Steuerungsinstrumente
abgesichert sein.
Eine zentrale Herausforderung, die noch nicht gelöst ist, ist die Frage,
wie der kommunale Dialog eine praktische Dimension, in dem Sinn,
dass er für alle Beteiligten Bestandteil der Alltagspraxis wird, gewinnt.
Es ist noch nicht so weit, dass das, was im Moment in Kitas an Lerndokumenten
entwickelt wird, in den Schulen als interessant empfunden
wird. Das ist ein zentraler Punkt, der ein Indikator ist, am Ende des Programms
„Lebenswelt Schule“ zu schauen, ob in dieser Hinsicht ein entscheidender
Schritt gelungen ist. Eine andere Fragestellung ist, welche
Erfahrungen es im Hinblick auf den Transfer individueller Bildung in
die Alltagspraxis von Einrichtungen, insbesondere in Schulen, und wie
entwickelt sich die Diskussion über die Veränderung von Lernsettings,
um individuelle Förderung überhaupt möglich zu machen
13

14
Kommune 2:
Steckbrief der Stadt Wiesbaden, Hessen
Wiesbaden ist Sitz der hessischen Landesregierung und wichtiger Bundesbehörden.
Die Stadt hat über 275.000 Einwohner. Wanderungsgewinne
aufgrund der guten Arbeitsmarktsituation und Wohnlage im
prosperierenden Rhein-Main-Gebiet führen zu einem leichten und
kontinuierlichen Bevölkerungswachstum. Die Branchenstruktur ist
überdurchschnittlich durch öffentliche und private Dienstleistungen,
unternehmensbezogene Dienstleistungen und Banken/Versicherungen
geprägt. Die Stadt verfügt einerseits über eine kaufkräftige Bevölkerung,
aber andererseits über eine recht große Armutsbevölkerung. Die Arbeitslosigkeit
beträgt 7,2 Prozent, wobei 76,4 Prozent der Arbeitsuchenden
im Rechtskreis des SGB II sind und im Rahmen der so genannten
Option von der Kommune in alleiniger Verantwortung betreut werden.
Bildungslandschaft
Die Verbesserung der Bildung und Ausbildung der Bevölkerung ist die
zentrale Herausforderung der Stadt. Einerseits hat sie ein gutes Angebot
an qualifizierten Arbeitsplätzen, insbesondere in den Dienstleistungsbranchen,
andererseits verfügen viele Schulabgänger und Arbeitsuchende
nicht über die im Arbeitsmarkt benötigte Bildung und Ausbildung.
Seit den 70er-Jahren hat die kommunale Jugendhilfe in enger
Kooperation mit den Schulen an mittlerweile neun Haupt-, Integrierten
Gesamt- und Förderschulen Schulsozialarbeitsprojekte eingerichtet, die
circa 80 Prozent der Schüler/innen in Bildungsgängen zum Hauptschulabschluss
erreichen. Aus der Kinder- und Jugendhilfe und der Sozialhilfe
heraus wurde mit der Ausbildungsagentur der Landeshauptstadt
Wiesbaden (1998) eine Case Management- und Vermittlungsagentur
durch freie Träger gegründet, die aktuell für alle arbeitsuchenden SGB
II-Hilfeberechtigten unter 25 Jahren und für die berufliche Förderung
der Jugendlichen aus der Jugendsozialarbeit und den Hilfen zur Erziehung
Orientierungs-, Qualifizierungs- und Ausbildungsangebote vermittelt,
begleitet und koordiniert.
Angesichts des hohen Qualifikationsbedarfs bietet die kommunale Jugendhilfe
jährlich fast 200 duale Ausbildungsplätze und weitere 60 duale
Ausbildungsplätze im Rahmen des SGB II für junge Menschen mit
besonderen Förderbedarfen in der Wiesbadener Jugendwerkstatt. Eine
grundständige berufliche Ausbildung steht im Mittelpunkt der kommunalen
Förderstrategien der Jugendhilfe und des SGB II. Die Landeshauptstadt
Wiesbaden hat deshalb seit 2003 die langjährige Jugendhilfeund
Sozialberichterstattung durch ein kontinuierliches Berichtswesen
zur Bildungsbeteiligung sowie zur Migrantenintegration ergänzt.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte der lokalen
Bildungspolitik
• Im Rahmen der kommunalen Kinder-, Jugend-, Sozial- und Beschäftigungspolitik
steht die Verbesserung der Bildungsbeteiligung, der
Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Fokus zahlreicher
Hilfeprodukte.
• In der Eltern- und Familienbildung wird ein Rahmenkonzept „zielgruppenorientierte
Elternbildung“ für bildungsferne und einkommensschwache
Zielgruppen umgesetzt.
• Mit allen Kindertagesstätten wurden einheitliche Bildungsstandards
vereinbart, ein verbindliches Sprachscreening und Förderangebote
eingeführt. Ein flächendeckendes Übergangsmanagement von der
Kita in die Grundschule wurde mit einem Kooperationskalender etabliert.
Es wird von der Schulverwaltung und der kommunalen Jugendhilfe
gesteuert.
• Grundschulen in Stadtteilen mit besonderen sozialen Bedarfslagen
wurden und werden als „Betreuende Grundschulen“ ausgestaltet, die
mit sozialpädagogischen Fachkräften der Jugendhilfe Tagesbetreuung
und Hausaufgabenhilfe in Kooperation mit der Schule anbieten.
• Stadtweit und Zielgruppen übergreifend werden die Programme und
Aktivitäten aller Akteure im Übergangsfeld Schule – Beruf über eine
zweimal jährlich tagende Ausbildungskonferenz des Oberbürgermeisters
koordiniert.
• Das Kompetenz-Entwicklungs-Programm (KEP) der Schulsozialarbeit
hat das Ziel, allen Schülerinnen und Schülern mit Hauptschulperspektive
individuelle Förderung und Hilfen im Übergang Schule-
Beruf anzubieten.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Das KEP beginnt in der 8. Klasse mit einem Kompetenzprofil, welches
von Schule und Schulsozialarbeit erstellt und intensiv in einem Schüler-
und einem Schüler/in-Eltern-Gespräch fortentwickelt wird. Im
Anschluss daran erhält jeder Jugendliche entsprechend dem Entwicklungsbedarf
Qualifizierungshilfen in den Bereichen Berufsorientierung,
berufliche Grundqualifizierung, soziales Kompetenztraining und schulische
Förderkurse. Diese Angebote ergänzen das schulische Regelangebot
wie Betriebspraktika.
Hauptschulabsolventen, die im Anschluss an die Schule weder einen
betrieblichen Ausbildungsplatz oder einen anschließenden Schulbesuch
zur mittleren Reife erhalten, werden im Rahmen des KEP von der
Kompetenzagentur je nach Förderbedarf in die dualen Ausbildungsangebote
des SGB VIII oder SGB II, in berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen,
in niederschwellige Trainingsangebote des SGB II- oder
SGB VIII-Trägers oder in schulische Qualifizierungsangebote vermittelt
und bis Ende des Kalenderjahres bei ihrem Übergang betreut. Anschließend
übernehmen die Ausbildungsagentur oder die Berufsbera-

tung der Arbeitsagentur die Begleitung. Durch Übergabegespräche und
persönliche Abstimmungen werden die im KEP angestoßenen individuellen
Kompetenzentwicklungsstrategien in den anschließenden Systemen
fortgesetzt.
Experten-Feedback
Dr. Hans Rudolf Leu, Deutsches Jugendinstitut, München
Was muss man machen, damit Schule das, was im Kindergarten dokumentiert
wird, ernst nimmt und die Beobachtungen einen Niederschlag
finden Hinter dieser Frage verbirgt sich mehr als der Übergang
Kindergarten-Schule. Sie charakterisiert ein typisches Spannungsverhältnis.
Die Jugendhilfe redet gerne von Ressourcenorientierung, also
Stärken von Kindern in den Blick zu nehmen. Die Schule misst Outcomes:
Was können Kinder gemessen an klar definierten Maßstäben
Eine zentrale Aufgabe von Bildungsdokumentationen oder Portfolios
ist es, Lernprozesse sichtbar zu machen, wertzuschätzen, Kindern zu
spiegeln, da passiert etwas und das kannst du. Das meint Ressourcenorientierung,
zu schauen, was ist an Kompetenzen vorhanden. Dies sollte
ein Grundprinzip von Bildungsdokumentationen sein, die nicht an vordefinierten
schulischen Inhalten ansetzen.
Wenn man Lerndokumentationen erstellt, sollte man sich an bestimmten
Kriterien bzw. Konzepten orientieren, die für die Darstellung
von Lernprozessen bedeutsam sind. Ein solches Konzept sind die Lerndispositionen,
von denen angenommen wird, dass sie grundlegende
Voraussetzungen einer an Lernen orientierten Auseinandersetzung mit
Umweltgegebenheiten darstellen. Entsprechend geht es darum, in Dokumentationen
aufzuzeigen, in welcher Weise diese Lerndispositionen
in den Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen zum Ausdruck kommen.
Dazu gehört zunächst ein waches Interesse und die aufmerksame
Zuwendung zu Personen und Dingen. Ein zweiter Aspekt ist die Kontinuität
von Lernen, dass Kinder durchhalten, wenn es schwierig wird ,
und sich nicht entmutigen lassen. Das Dritte ist, Grenzen auszutesten,
auszuprobieren, was kann ich, und sich nicht einfach mit dem Ist-Stand
zufrieden geben. Sich selbst einzubringen, sich auszudrücken, seine
Meinung zu artikulieren, ist eine weitere Fähigkeit. Fünftens: Etwas mit
anderen zu machen, die soziale Einbettung des eigenen Tuns ist entscheidend
für die Ausbildung sozialer Kompetenz. Dies sind Gesichtspunkte,
die für Lerndokumentationen für Kindergartenkinder sehr gut
geeignet sind und mit denen Haltungen erfasst werden, die auch für das
Lernen in der Schule wichtig sind. Allerdings sind sie für Schulen zu ergänzen,
da schulische Curricula auch einen Wissenskanon vorschreiben,
der Kindern zu vermitteln ist. Diese Differenz kann zu einer ablehnenden
Haltung bei Lehrkräften führen, die etwa zu Äußerungen führt
wie: „Ja, das sind zwar schöne Lerngeschichten, aber bei uns geht es um
etwas ganz anderes.“
Die erste Voraussetzung, um den Blick auf das Lernen der Kinder aufeinander
abzustimmen, ist, dass Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte
sich zusammensetzen, austauschen, was aus ihrer Sicht wichtig
ist, was sie wertschätzen, und dass man die jeweiligen Kriterien als relevant
anerkennt. Zu berücksichtigen ist auch, dass das Lernen von Kindern
sich mit dem Alter verändert. Kleinkinder bis zum Alter von ungefähr
sechs Jahren, also bis zum Ende des Kindergartens, lernen im
Wesentlichen beiläufig. Sie müssen eine Lernumgebung, ein Tätigkeitsfeld
haben, wo sie vieles ausprobieren können und dadurch lernen sie.
Lernen ist der Effekt von Aktivitäten, die sie durchführen.
In der Schule fängt intentionales Lernen dann an, wenn Schülerinnen
und Schüler sich bestimmte Inhalte aneignen müssen. Es gibt Kinder,
die machen das gerne, und es gibt welche, die finden das vor allem anstrengend.
Diese Unterschiede muss man akzeptieren und schauen, wie
man damit umgeht. Wichtig ist, dass es mit Lerndokumentationen oder
Portfolios gelingt, für jedes Kind zu zeigen, dass es etwas kann, dass es
schon erfolgreich gelernt hat und dass man Kinder nicht in erster Linie
an dem misst, was Schule an sie heranträgt. Die Botschaft ist bei dem
Übergang Schule–Beruf gleichlautend: Lerndokumentationen dienen
dazu, den Jugendlichen zu zeigen, ich kann lernen, und ihnen in der Reflexion
zu zeigen, unter welchen Bedingungen und mit welchen Strategien
sie besonders erfolgreich sind. Lernbiografien sind ein Instrument,
um die Reflexion von Lernen zu fördern. Dazu gehört auch, dass Fachkräfte
sich untereinander über Lerndokumentationen verständigen und
dabei die Fremd- und Selbsteinschätzung der Kinder bzw. Jugendlichen
justieren. Die Zusammenarbeit mit Eltern in diesem Prozess ist ein wesentlicher
Bestandteil für ein erfolgreiches Lernsetting.
Lerndokumentationen sind sinnvoll und wichtig, um den individuellen
Bildungsgang in den Fokus zu stellen. Lerndokumentationen haben
nicht nur einen Wert an sich, sondern sind ein Instrument, um
Lernprozesse voranzubringen, durch die motivierende Wertschätzung
seitens der Erwachsenen, die darin zum Ausdruck kommt, durch die
Unterstützung von Reflexionsprozessen bei den Lernenden und nicht
zuletzt auch durch Hinweise darauf, welches für das jeweilige Kind, den
jeweiligen Jugendiichen besonders günstige Lernbedingungen sind, die
nach Möglichkeit geschaffen werden sollten.
15

16
Diskussion
Fragen an den Experten:
Welche Herausforderungen ergeben sich in der Praxis der Bildungsund
Lerngeschichten am Übergang Kita-Grundschulen zum Beispiel
bei schwierigen Lernbiografien
Wenn ein Kind sich mit bestimmten Aufgaben schwer tut oder etwa
im Sozialverhalten Probleme bereitet, geht es darum, dass die Fachkraft
Situationen entdeckt, in denen es dem Kind gelingt, in Ansätzen
eine solche Aufgabe zu lösen bzw. sozial kompetent zu handeln.
Das Verhalten in dieser Situation wird dann zum Gegenstand einer
Lerngeschichte, in der für dokumentiert wird, wie und unter welchen
Umständen es dem Kind gelingt, an seinen „Schwächen“ zu
arbeiten. Eine solche Lerngeschichte stärkt und motiviert das Kind
und wichtige Informationen, worauf bei der Förderung zu achten
ist, zugleich aber auch über den Entwicklungsstand des Kindes. Das
ist eine intensive pädagogische Arbeit, bei der man mit einer Klasse
von 25 Kindern an Grenzen kommt. Ich denke, dass das Schreiben
von Lerngeschichten in der Schule nicht ohne Weiteres fortgesetzt
werden kann. Es gibt Lehrerinnen, die das machen, aber es existieren
auch große Vorbehalte. Wichtig ist aber, dass das Prinzip der
Ressourcenorientierung Einzug in die Schulen hält und so lange wie
möglich gepflegt wird, auch wenn die Schule ihre Selektionsfunktion
nicht abschütteln kann.
Fragen an die Kommunen:
Wie können wir Anknüpfungspunkte für Lerngeschichten zum Beispiel
von Jugendlichen im Übergang von Schule zum Berufsleben finden, die
von Betrieben oder Außenstehenden genutzt und verstanden werden
Es sind nicht so sehr Lerngeschichten, die man im Übergang Schule-
Beruf nutzen kann, sondern eher Produkte von Jugendlichen, die
im Rahmen der Berufsorientierung entstehen, also von der Hauptschulabschlussprüfung
bis zu dem, was Jugendliche ausmacht,
die Selbstinszenierung. Diese Selbstinszenierung sollte man fördern,
vom Breakdance bis Hardrock, und eine Öffentlichkeit dafür
schaffen. Alle Jugendlichen können irgendetwas und meist unwahrscheinlich
gut. Das gilt es zu unterstützen mit allen möglichen
Medien, Internetauftritten, Filmen. Ich glaube, dass man in der Darstellung
des Bereiches der Selbstinszenierung ein Feld für den Transfer
von Lerngeschichten öffnet, der bei den Betrieben gut ankommt.
Man hat versucht, Kompetenzen zu dokumentieren mit dem Ausbildungspass.
Was ich von den Betrieben mitbekomme, ist, dass
Schule in Betrieben gar nicht so einen guten Leumund hat und die
Schulnote noch weniger. Wenn Jugendliche sich darstellen mit dem,
was sie können, mit ihrer Einzigartigkeit, mit ihrem Fleiß zeigen,
wie dauerhaft sie dranbleiben, dann hat das Erfolg. Wir haben zum
Beispiel festgestellt in der Peer-Group-Education, in Projekten –
Streitschlichter oder Dr. Make Love – , in der Sexualerziehung unter
Altersgleichen, dass Schülerinnen und Schüler, die in solchen
Projekten mitmachen, Schübe in ihrer Selbstdarstellungsmöglichkeit
verzeichnen. Wenn man diese Prozesse dokumentiert, dann
bringt das mindestens so viel wie eine Zwei in Deutsch. Präsentationen
und Selbstwirksamkeitserfahrungen müssen wir unterstützen
und als Lizenzgeber wirken. Das Zeugnis ist eine Lizenz mit zwar
nicht so gutem Ruf, aber es ist anerkannt. Wir sollten als Lizenzgeber,
das könnten durchaus auch Kommunen sein, darauf hinwirken,
ein Äquivalent zum Ausbildungspass zu generieren, mit dem
wir Entwicklungsprozesse beschreiben und ihren Wert dokumentieren
ähnlich wie bei den Lerngeschichten.
Wenn man sich das Konzept von Weiterstadt anschaut, das elaboriert,
ausgefeilt ist und einen hohen Entwicklungsstand aufzeigt, dann frage
ich mich, wie ist die Stadt Weiterstadt überhaupt dahin gekommen
Welche Vorgeschichte haben Lerndokumentationen in der Kommune
Die Aufnahme von Lerngeschichten und von Bildungsaspekten im
Jugendhilfebereich ist über die Trägerebene forciert worden. Im
Zuge der Bildungsdebatte haben wir gefragt, was für Rahmenbedingungen
braucht frühe Bildung, das war eine Ausgangsfrage, die
mit der Politik kommuniziert wurde, und das Zweite waren Qualifizierungsmaßnahmen.
Wir haben mit gezielten Qualifizierungsmaßnahmen
für Erzieherinnen das Thema in diese Richtung implementiert.
Es wurden normierte Rahmenstrukturen definiert, es gibt
zum Beispiel eine klare Regelung für Freistellungen. Wir haben für
jede Erzieherin 25 Prozent Verfügungszeiten. Das ist festgelegt, beschlossen
und politisch gewollt. Es ist Aufgabe des Trägers, für Kindertageseinrichtungen
Zielorientierungen vorzugeben und Rahmenbedingungen,
Qualifizierungen, Zeit- sowie Personalressourcen
bereitzustellen, um das Konzept dann auch umzusetzen.

Forum 2
Kein Kind soll verloren gehen.
Was muss vor Ort passieren, damit Integration gelingt
Integration von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem sozialen,
familiären und kulturellen Hintergrund ist eines der zentralen
Motive, die zum Aufbau lokaler Verantwortungsnetze führen. In dem
Forum wurden zwei Ansätze vorgestellt, bei denen das Thema Integration
einen wichtigen Raum einnimmt.
Kommune 1:
Steckbrief Reuterkiez Berlin-Neukölln –
Ein Quadratkilometer Bildung
In Neukölln leben insgesamt 303.109 Einwohner/innen, davon sind
22 Prozent nicht deutscher Herkunft. Im Bezirk sind 55.000 Arbeitsuchende
gemeldet. Der Reuterkiez hat 18.900 Einwohnerinnen und
Einwohner, der Anteil der Bewohner nicht deutscher Herkunft ist im
Kiez deutlich höher als im Bezirk. Jedes zweite Kind bzw. jeder zweite
Jugendliche empfängt staatliche Transferleistungen.
85 Prozent der Jugendlichen melden sich mit der 7. Klasse in Sekundarschulen
anderer Bezirke an, davon kehrt etwa die Hälfte wieder in
Neuköllner Schulen zurück (2007).
Bildungslandschaft
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte lokaler
Bildungspolitik
• Fördermaßnahmen
• Lernkultur und Kultur der Einrichtung
• Aktivierung und Beteiligung von Eltern
• Kooperation der Einrichtungen miteinander
• Schritte gemeinsamer Qualitätsentwicklung
• Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern, Erzieherinnen
und Erziehern, Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern
Erfahrungen und Erkenntnisse
Die wesentlichen Anschlussstellen für das Projekt sind Bildungsinstitutionen
im Stadtteil. Bildungsinstitutionen sind Schulen, Einrichtungen
der Jugendhilfe, Kindertagesstätten sowie weitere Akteure, die im Umfeld
des Quartiersmanagements Bildung erbringen. Die freien Träger
vereinigen relativ viele Akteure. All diese verbünden sich im Quadratkilometer
Bildung. Es ist dem Ursprung nach kein kommunales, sondern
ein zivilgesellschaftlich strukturiertes Projekt, das mit Unterstützung der
Kommune, also von Berliner Bezirken und der Senatsverwaltung finanziert,
aber im Wesentlichen durch Stiftungen getragen wird. Kernelement
ist der Bildungsverbund um eine Schlüsselschule.
Der Verbund ein Quadratkilometer Bildung unterteilt sich inhaltlich in
vier Bereiche: Eine programmatische Ebene, Steuerungsebene, kulturelle
Ebene und Leistungsebene. Diese Schlüsselbereiche sollen durch
Schaubild Berlin-Neukölln
17

18
das Projekt ausgefüllt werden. Auf der programmatischen Ebene werden
ein Bildungsdiskurs und eine Kompetenzschärfung der einzelnen
Einrichtungen innerhalb des Stadtteils angestrebt. Das Projektziel
besteht darin, der Fragmentierung entgegenzuwirken und ein gemeinsames
Bildungsverständnis zu entwickeln. Die Steuerungsebene
arbeitet im Hinblick darauf, den Ressourcenkontakt und die Verantwortungsstruktur
zu verbessern, mit dem Ziel, Qualitätsentwicklung
in Kitas, Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen sowie Kooperation im
Stadtteil voranzutreiben. Auf der kulturellen Ebene geht es um Entwicklungsorientierung
und Teamkultur. Die Anerkennungsbilanzen von
Lehrerinnen und Lehrern zu erhöhen, zu einer Kultur der Kooperation
zu kommen, ist ein erklärtes Projektziel. Die Leistungsebene umfasst
Struktureffekte mit der Intention sozialer Integration und Inklusion.
Es gibt in den Quartieren ein eigenes Instrument: die pädagogische
Werkstatt. Das ist ein Ort, den Lehrkräfte, Eltern, Erzieher für Qualifizierung,
Austausch, für Sitzungen nutzen können und der ein eigenes
Fortbildungsangebot enthält. Gemeinsam mit Pädagogen und Erziehern
werden diagnosegestützt Praxismodelle entwickelt und versucht,
sie sehr schnell in Kitas oder Schulen umzusetzen. Ein Quadratkilometer
Bildung versteht sich als lokales Bildungssystem, das grundsätzlich
von der Bedürfnisperspektive der Kinder und Jugendlichen ausgeht
und sie gleichzeitig integriert, um vorhandene Lösungsansätze und
neue Modelle zu entwickeln. Der Verbund aktiviert Eltern als Bildungspartner
und verfügt über ein lokales Unterstützungssystem wie die pädagogische
Werkstatt. Ein Quadratkilometer Bildung setzt auf eine Kultur
der Verabredung, Anerkennung und Wertschätzung und steht mit
verwandten Projekten im regionalen und überregionalen Austausch.
Es wurde ein zusätzliches Steuerungsinstrument entwickelt. Über
ein Jahr lang haben wir mit Akteuren, mit Erzieherinnen und Lehrerinnen
daran gearbeitet, einen Qualitätskatalog, einen Kriterienkatalog
zu schaffen, der gleichermaßen für Kindertagesstätten, Schulen
und Jugendhilfeeinrichtungen gilt. Das ist ein Verfahren, das alle drei
Einrichtungstypen gleichermaßen nutzen können, von den jeweiligen
Fachaufsichten assistiert, und es ist tatsächlich ein einfach handhabbares
Selbstevaluationsverfahren. Zu den wesentlichen Gelingensbedingungen
des Projektes gehören Autonomie und Selbsterfahrung sowie
die Integration unterschiedlicher Perspektiven der verschiedenen
Akteure. Die damit einhergehenden Spannungen und Konflikte bergen
jedoch auch Risiken für das Projekt. Es ist mit einer Vielzahl von durchaus
auch notwendigen Interventionen Dritter konfrontiert, denen sich
vor allem Schulen und Kitas – häufig verbunden mit einem hohen Zeitdruck
– ausgesetzt sehen. Es muss sich mit den daraus folgenden Belastungen
auseinandersetzen und unterstützend wirken.
Kommune 2:
Steckbrief des Fachbereichs Schule und
des Regionalen Bildungsbüros Dortmund
Dortmund ist mit rund 587.000 Einwohnern (2008) die zweitgrößte
Stadt in Nordrhein-Westfalen und liegt am östlichen Rand des Ruhrgebiets.
Die Bevölkerungszahl ist seit dem Jahre 2000 nahezu konstant
geblieben. Die auch in Dortmund zurückgehende Geburtenzahl wurde
bisher durch eine positive Wanderungsbilanz ausgeglichen. Mit dem
demografischen Wandel werden die Schülerzahlen in den nächsten Jahren
spürbar zurückgehen. An den Grundschulen ist in den kommenden
zehn Jahren mit einem Rückgang der Schülerzahlen von rund zehn
Prozent zu rechnen. Die Arbeitslosenquote in Dortmund lag 2008 bei
14 Prozent. Rund ein Viertel der Bevölkerung hat einen Migrationshintergrund.
Bildungslandschaft
Dortmund ist von einem tiefgreifenden Strukturwandel betroffen, den
die Stadt in den vergangenen drei Jahrzehnten zu bewältigen hatte und
der noch nicht abgeschlossen ist. Mit den vielfältigen Herausforderungen
ist die Erkenntnis gewachsen, dass Schulentwicklung im engen
Zusammenhang mit Stadtentwicklung zu betrachten ist. Im Jahr 2000
fasste der Rat der Stadt Dortmund einen Beschluss zur Förderung innovativer
Schulentwicklungen. Der Oberbürgermeister berief eine Dortmunder
Bildungskommission ein, in der Interessenpartner aus Schule,
Wissenschaft, Wirtschaft, Kirchen, Verbänden, Elternschaft und andere
mitwirken. Unter Beteiligung von Bürgerinnen und Bürgern wurde in
einem dialogischen Verfahren 2002 ein Leitbild „Schulstadt Dortmund“
erarbeitet, das seitdem als Orientierungsrahmen für die Aktivitäten zur
Weiterentwicklung der Schullandschaft dient. Schulverwaltung, Schulaufsicht
und Schulen entwickelten ein neues Selbstverständnis als Verantwortungsgemeinschaft.
In einer Schulkoordinierungskonferenz
arbeiten die Sprecher der Schulformen, Schulaufsicht und Schulverwaltung
zusammen. 2003 wurde ein Regionales Bildungsbüro als Unterstützungssystem
eingerichtet. Zu Beginn des Jahres 2008 veröffentlichte
die Stadt Dortmund ihren ersten kommunalen Bildungsbericht.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte lokaler
Bildungspolitik
Ziel ist die Entwicklung einer regionalen Bildungslandschaft, in der die
verschiedenen lokalen Aktivitäten vernetzt sind. Jedem jungen Menschen
sollen Zukunftschancen eröffnet werden. Dazu sind gute Schulen
notwendig. Die Stadt Dortmund will die Selbstständigkeit der einzelnen
Schulen stärken und sie bei der Schulentwicklung aktiv unterstützen.
Im Kontext von Integration haben sich folgende Organisationsformen,

Projekte und Schwerpunkte entwickelt, die breite Wirkung in der regionalen
Bildungslandschaft zeigen:
• Regionale Arbeitsstelle zur Förderung von Kindern und Jugendlichen
mit Migrationshintergrund (RAA)
• Schulsozialarbeit an Schulstandorten mit besonderen Belastungen
• Projekt „Zeitgewinn“ zur Optimierung des Übergangs von der Schule
in die Arbeitswelt
• Schulentwicklungsfonds zur Förderung innovativer Schulprojekte
• Entwicklung und Unterstützung von Schulnetzwerken (Sprachförderung,
Gewaltprävention, Berufsorientierung)
• Lernmittelfonds zur Unterstützung von Kindern aus armen Familien
• Ausweitung schulischer Ganztagsangebote
• Kooperation mit Trägern der Jugendhilfe
Erfahrungen und Erkenntnisse
Auf der Grundlage der Dortmunder Handlungsstrategien sind vielfältige
Maßnahmen und Projekte zur Förderung qualitativer Schulentwicklung
entstanden. Als das Modellvorhaben „Selbstständige Schule“
ausgeschrieben wurde, war Dortmund eine der ersten Regionen, die
sich beworben hat. Sie ging 2004 mit 27 Modellschulen an den Start. Im
Mai 2008 ist das Projekt beendet worden, zu diesem Zeitpunkt waren 83
Schulen beteiligt, fast die Hälfte aller Dortmunder Schulen. Die Organisation
des Fachbereichs Schule als staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft
mit Schulformen und Institutionen übergreifender
Kommunikation und Kooperation wurde akzeptiert und hat zu einer
spürbaren Verbesserung geführt. Stadt und Land arbeiten unter gleichen
Zielvorstellungen zusammen, alle Dortmunder Schulen sind am
Dialog beteiligt. Der kommunale Bildungsbericht weist aus, dass dies
inzwischen zu messbaren Ergebnissen führt.
In Dortmund wurde ein Regionales Bildungsbüro als Unterstützungssystem
eingerichtet, das projektbezogen zu bestimmten Entwicklungsschwerpunkten
arbeitet, welche die Bildungskommission für die Region
als besonders wichtig identifiziert hat. Das Bildungsbüro hat sich zu einer
kommunalen Koordinierungsstelle entwickelt, deren zentrale Aufgabe
es ist, das System Schule zu stärken und die Zusammenarbeit mit
außerschulischen Partnern zu koordinieren. Allen bisher eingeleiteten
Maßnahmen und Projekten liegen Kooperationsvereinbarungen zugrunde.
Besonderer Wert wird auf die Evaluation und Selbstevaluation
von Schulen gelegt. Qualifizierung bedeutet in diesem Kontext,
dass Lehrkräfte in Teamarbeit, Projektmanagement und Evaluation geschult
werden. Es wurden schulische Steuergruppen in 14-tägigen Fortbildungen
und Koordinatoren zur schulischen Selbstevaluation ausgebildet.
Die Diskussion um die Entwicklung von Unterricht hatte und hat
in den Dortmunder Schulen Priorität.
Die Professionalisierung schulischer Steuerung ist eine wichtige Grundlage
für den Erfolg der Projekte und Maßnahmen. Unterschiedliche
Zuständigkeiten in der Bildungslandschaft führen jedoch an Grenzen
bedingt durch institutionelle Eigeninteressen. Die kommunale Koordinierung
trifft manchmal auf Widerstände, da sie zum Teil als Eingriff
in Zuständigkeiten empfunden wird. Probleme gibt es vor allem dann,
wenn verbindliche Ressourcenvereinbarungen zu treffen sind. In Dortmund
arbeitet man mit einem Anreizsystem, um solche Regelungen
voranzubringen. Dazu wurde ein Schulentwicklungsfonds etabliert,
mit dem innovative Projekte an Schulen gefördert werden. Die Schwerpunkte
der Förderung legt die Dortmunder Bildungskommission fest,
die Mittel für die Projekte stellt die Kommune auf der Grundlage eines
Ratsbeschlusses zur Verfügung.
Experten-Feedback
Dr. Günter Warsewa, Institut Arbeit und Wirtschaft, Universität Bremen
Seit den 80er-Jahren ist zu beobachten, dass sich in Stadtteilen mobilisierende
Aktivitäten entfalten, zum Teil unterstützt durch verschiedene
Arten von städtischen, Länder- oder Bundesinitiativen mit dem Ziel,
soziale Integration in Städten zu fördern. Die Bandbreite reicht vom
Quartiersmanagement bis hin zu verschiedensten Arten von Kooperationsinitiativen.
Auffallend ist, dass Schulen innerhalb dieses Engagements
keine besondere Rolle innehatten. Seit ein paar Jahren scheint
das anders zu sein. Die Beispiele, die in diesem Forum zu hören waren,
sind gut und typisch dafür, dass sich in dieser Richtung etwas verändert.
Ein Quadratkilometer Bildung, der Reuterkiez in Berlin-Neukölln, beschreibt
den Versuch, auf einer kleinräumlich organisierten Ebene
Schulentwicklung mit Stadtteilentwicklung zu verknüpfen. Das Dortmunder
Beispiel zeigt, wie man einen solchen Prozess von oben organisieren
und befördern kann. Erfahrungen dokumentieren, dass das
Zusammenspiel von beiden Ebenen ein entscheidendes ist. Daraus resultiert
die Frage: Wie kann man das, was in Berlin zu sehen ist, verknüpfen
mit Aktivitäten, wie sie sich in Dortmund entwickelt haben
1. Gibt es so etwas wie ein Leitbild, eine Vorstellung, eine programmatische
Ebene der Schulentwicklung auf Stadtebene, die man nutzen
kann, um eine gemeinsame Sprache, eine Philosophie der Entwicklung
für verschiedene Institutionen herzustellen In England war zu sehen,
19

dass ein Regierungsprogramm auf nationaler Ebene Anstoß war für
eine weitreichende Reformbewegung in den Schulen. Ein Katalysator
für diese Entwicklung und hilfreich für die Kooperation der verschiedenen
Institutionen und Menschen vor Ort war, dass festgelegt wurde,
wie ein für alle verbindliches Programm konkret auszugestalten ist. Die
gemeinsame Sprache, ein Programm und Leitbild waren entscheidende
Gelingensbedingungen für die erfolgreiche Umsetzung.
2. Ein anderer Punkt betrifft die Frage der Qualitätssicherung. Wie organisiert
man zum Beispiel Schulwahlen Wie entstehen aus der Wahl
und Entscheidung von Eltern eine Verteilung von Kindern auf bestimmte
Orte und Schulen Das ist eine wesentliche Bedingung für die
weitere Schul- und Stadtteilentwicklung. Die Auswahl kann man auf
zwei verschiedene Arten und Weisen beeinflussen: Man kann zurückkehren
zu dem klassischen Modell von Zwangsregelungen, also einer
Festlegung von Schulbezirken, in denen die dort lebenden Kinder in
die Schulen gehen müssen, die vorhanden sind. Heute ist diese Umsetzung
nicht mehr zeitgemäß und damit auch nicht mehr realisierbar.
Das heißt, man muss andere Mechanismen finden, wie man Eltern
und Stadtteile darüber informieren kann, wie gut Schulen sind und
wie man vernünftige Entscheidungen zur Schulwahl treffen kann. Dazu
sollten Schulen Evaluationen nutzen, gleichzeitig als eine Art Anreiz zur
Selbstdarstellung, nicht nur im Sinne von Selbstevaluation. Das ist die
andere Option, um sich anzuschauen, was Schulen, was Bildungsstandorte
leisten. Selbstverständlich muß dann auch sicher gestellt werden,
dass gerade Schulen in „Problemgebieten“ wirklich ein gutes Angebot
machen können.
3. In beiden Beispielen wurde deutlich, dass es vor allen Dingen um die
Kooperation von Schule und Jugendhilfe geht. Die ist kompliziert genug.
Was man braucht und was die Beispiele aus Holland und England
zeigen, ist jedoch, dass Kooperationen in einem viel weiteren Zusammenhang
verstanden werden müssen. Was an fachlichen, an professionellen
Ressourcen notwendig ist, wenn man biografische Orientierung
ernst nehmen, wenn man Stärken stärken und nicht Defizitorientierung
an den Schulen betreiben will, muss darauf hinauslaufen, viele andere
Kompetenzen einzubeziehen. Wenn man Professionalität von Kompetenzen
in den Schulbetrieb, in die Entwicklung von Bildungsprozessen
integrieren kann, ist das eine wichtige Ergänzung und Erweiterung von
Bildungsmöglichkeiten und Bildungslandschaften.
Diskussion
Fragen an die Kommunen:
Was kann man tun, um Kinder, die faktisch schlechte Ausgangschancen
haben, mitzunehmen Ich sehe die Probleme der Kinder, dass sie in
der Schule nicht mitkommen, ich sehe Sprachprobleme, Aggressionen
und frage mich, was kann man denn tun von außen, aber auch von innen,
um die Situation zu verbessern
Die Stadt Dortmund hat einen Lernmittelfonds aufgelegt. Schulen,
die besondere Belastungen haben, bekommen Mittel, um armen
Kindern zu helfen, bestimmte Materialien oder zusätzliche Fördermaterialien
anzuschaffen. Das Zweite ist, dass die Schulsozialarbeit
in Stadtteilen verstärkt wird, die besondere Schwierigkeiten haben.
Die Schulen erhalten zum Beispiel vermehrt Mittel für Schulsozialarbeit,
für Personal und Ressourcen. Allerdings bekommen sie nur
zusätzliche Gelder, wenn sie vor Ort ein passendes Konzept entwickeln.
Einzelne Träger der Jugendhilfe haben festgestellt, dass ihnen ihre Klientel
abhanden kommt durch die Entwicklung der Ganztagsschule. Es
gab die Überlegung, was machen wir jetzt Sollen wir aufhören zu arbeiten
oder wie können wir welche Projekte anbieten, damit wir bestehen
bleiben Wie arbeiten die thematischen Werkstätten in Berlin
Ein Quadratkilometer Bildung oder mehrere Quadratkilometer Bildung
funktionieren nicht ohne kommunale Begleitung. Man braucht
„Kümmerer“ und Unterstützung, denn mit der Veränderung der
Räumlichkeit, der Umfeldsituation allein entsteht keine soziale
Stadt entwicklung, man muss in die Bildungssysteme hineingehen, in
ihre Qualitäten investieren. Ohne ein Top-down an Rahmenbedingungen
ist gar nichts oder wenig zu machen. Ein wichtiger Punkt ist,
dass man mit Menschen vor dem Hintergrund der sozial, kulturell
relativ homogen, professionell organisierten Schule und mit Schlüsselpersonen
aus den Communitys zusammenarbeitet. Die thematische
Werkstatt ist ein Ort, solche Vernetzungen gemeinsam mit
Akteuren aus Kindertagesstätten und Schulen herzustellen. Sie lebt
davon, dass Eltern, pädagogische Fachkräfte, Schulleitungen ausgebildet
werden und mit Erzieherinnen in Kindertagesstätten Projekte
durchführen, die während des gesamten Prozesses durch Experten
begleitet werden.
20
Eine Frage an das Dortmunder Bildungsmonitoring. Es interessiert
mich, ob dieser Bildungsbericht in Kooperation mit Projekten, Einrichtungen
entstanden ist, wenn ja mit welchen und welche Kriterien hatten
Sie zum Bereich Schule

Forum 3
Das ist unsere Welt. Kinder, Jugendliche
und Erwachsene gestalten ihre lokalen
Bildungslandschaften
Der Sozialindex des Dortmunder Bildungsberichts basiert auf einem
Fragebogen, der in Hamburg bereits eingesetzt wurde. Kooperationspartner
und „Macher“ ist das Institut für Schulentwicklungsforschung
der Universität Dortmund. Der Fragebogen erhebt alle sozial
und bildungsrelevanten Ressourcen, die Kinder haben. Es wird gefragt,
wie viele Bücher gibt es bei euch zu Hause, wer hilft und unterstützt
bei Schularbeiten Durch eine gute Mischung von Fragen
wird alles an Ressourcen erfasst, was Kindern zur Verfügung steht.
Dann wird daraus in einem sehr aufwendigen Verfahren ein Index
gebildet, der wirklich schulgenau ist, so dass man Schulen typisieren
kann, zum Beispiel diese Schule hat eine Schülerklientel mit hohen
Belastungsfaktoren. Der Index ist ein Instrument, das man über
das Institut für Schulentwicklungsforschung einsehen und nutzen
kann. Die Schulen verpflichten sich im Rahmen des Projektes, ihre
Entwicklungsschwerpunkte, die sie selbst gewählt haben, zu evaluieren
und werden dabei unterstützt durch die Ausbildung schulischer
Evaluationsberater.
Eine zentrale Quintessenz der Diskussion lautet: Wie organisiert
man eine ungeheuer wichtige Funktion, nämlich die des „Kümmerers“,
eine Art Schnittstelle mit Übersetzungs-, Moderatorenfunktion
zwischen verschiedenen Logiken, sowohl von unten nach oben
als auch horizontal zwischen unterschiedlichen Einrichtungen und
Interessen Es gibt Behördenlogiken und so etwas wie Vor-Ort-Logiken.
Wie bekommt man die Schnittstellen so organisiert, dass sie
optimal funktionieren
Nur durch aktive Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
wird aus einem abstrakten Netzwerk ein Prozess, der von den
Betroffenen selbst getragen und mitgestaltet wird. Der Schritt von der
Beteiligung innerhalb einzelner Einrichtungen hin zur Beteiligung in
komplexen Akteursnetzwerken ist eine große Herausforderung.
Kommune 1:
Steckbrief Bad Bramstedt und Umgebung
Die Stadt Bad Bramstedt liegt als Unterzentrum im strukturschwachen
nordwestlichen Teil des Kreises Segeberg am nördlichen Rand der
Metropolregion Hamburg. Bad Bramstedt hatte zum Jahreswechsel
2008/2009 13.569 Einwohner, davon 2.841 unter 18 Jahren (knapp 21
Prozent). Die weiteren Gemeinden des Schulverbandes vereinen 6.409
Einwohner. Der Rückgang der Geburtenzahlen bedeutet einen Rückgang
der Schülerzahlen um mehr als ein Viertel in den nächsten sechs
Jahren. Diese Entwicklung ist schon jetzt in den Kindertagesstätten und
Grundschulen spürbar und wird entsprechend zeitversetzt in den weiterführenden
Schulen sichtbar werden.
Wichtige Arbeitgeber sind unter anderen zwei große Fachkliniken,
Handel und Dienstleistung. Die Arbeitslosenquote (Stadt) von 8,6 Prozent
entspricht der durchschnittlichen Quote in Schleswig-Holstein.
1.500 Personen im Gebiet des Schulverbandes leben in Bedarfsgemeinschaften
gemäß SGB II („Hartz IV“). Der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund
in den fünf Grundschulen schwankt zwischen fünf
und 20 Prozent.
Bildungslandschaft
Zu Beginn des Jahrtausends waren Bad Bramstedt und die unmittelbare
Umgebung von einer steigenden Schülerzahl geprägt. Die Schulen verteilen
sich auf drei Träger: die Stadt (Realschule), der Kreis Segeberg
(Gymnasium) und der Schulverband Bad Bramstedt (Hauptschule,
fünf Grundschulen sowie Förderschule bzw. -zentrum). 2001/2002
wurde eine gemeinsame, trägerübergreifende Schulentwicklungsplanung
durchgeführt, die durch eine von Eltern ausgelöste Gesamtschuldiskussion
bereichert wurde. Ein Ergebnis war die Schaffung eines institutionenübergreifenden
örtlichen Bildungsrates, der maßgeblich die
Entstehung der offenen Ganztagsschule gefördert hat. 2006 wurde eine
Kooperationsvereinbarung zwischen den Grundschulen und den Kindertagesstätten
in Bad Bramstedt geschlossen. Der örtliche Bildungsrat
bildet die inhaltlich fachliche Klammer zwischen den Beteiligten in
21

Schulen, Schulträgern, freien Vereinigungen, Verwaltungen und Kommunalpolitik.
Die formellen Beschlussgremien, wie Schulkonferenzen
und kommunale Ausschüsse, wurden durch den Rat in ihrer Zuständigkeit
nicht tangiert. Aufgrund von Informationsveranstaltungen, breit
angelegten Workshops zu dem Modell Regionales Bildungsbüro (Herford),
zu lokalen Bildungslandschaften und zum Programm „Lebenswelt
Schule“ wurde ein Lenkungskreis etabliert. Er ist das verkleinerte
Pendant zum örtlichen Bildungsrat; ihm obliegt die Steuerung des
Projektes.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte lokaler
Bildungspolitik
Im Rahmen der lokalen Bildungslandschaft haben sich – mit Unterstützung
des Kinder- und Jugendaktionsplans des Landes Schleswig-
Holstein – drei Arbeitsgruppen gebildet, die weitgehend eigenständig
arbeiten. Schwerpunktthemen sind die Kooperation von Kindertagesstätten
und Grundschulen, der Übergang von weiterführenden Schulen
ins Berufsleben und die Förderung der ehrenamtlichen Tätigkeit.
In einem Zielfindungsworkshop im Oktober 2008 wurden Meilensteine
und Handlungsziele in Arbeitsgruppen zu den Leitthemen „Ganztägig
Lernen“, „Kooperation“ und „Partizipation“ fixiert, die derzeit durch
den Lenkungskreis ausformuliert werden.
Ein Schülervertreter des Gymnasiums wurde in den Lenkungskreis
von „Lebenswelt“ Schule aufgenommen. Bislang besteht im städtischen
Fachausschuss und von Verwaltungsseite Einvernehmen darüber, dass
weitere formelle Gremien nur zu einer nicht nachhaltigen Scheinpartizipation
führen würden. Projektbezogene und gelungene Beispiele von
Beteiligung der jüngeren Vergangenheit sind: naturnahe Umgestaltung
eines Spielplatzes in einem alten Baugebiet (pädagogisch von der damaligen
Leitung des Jugendzentrums begleitet); Umgestaltung des Schulhofs
der Schulen am Maienbeeck (Grundschule und Förderzentrum);
Kinderredaktion zur Erstellung der Festschrift „10 Jahre Grundschule
am Storchennest“; Gestaltung der Skaterrampe am Freibad Roland-
Oase; Mitgestaltung der Berufsinformationsmesse (Evaluation durch
ein Schülerteam). Im Rahmen des „Lebenswelt-Schule“-Prozesses erarbeitet
eine Arbeitsgruppe Handlungsziele im Bereich der Demokratiepädagogik.
Die regelmäßigen Gesprächsrunden (Schüler/innen/vertretungen,
Sprechstunden) haben gezeigt, dass der stetige Dialog zu einer deutlichen
Absenkung von Kommunikationsschwellen führt. Je formeller
die Anlässe wirken, desto weniger werden sie aus eigenem Antrieb
wahrgenommen. In diesen Fällen bedufte es stets eines pädagogischen
Anstoßes von außen.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Paragraf 47 f der Schleswig-Holsteinischen Gemeindeordnung (GO)
verpflichtet Städte und Gemeinden zur Beteiligung von Kindern und
Jugendlichen. Im Bereich der weiterführenden Schulen normiert das
Schulgesetz die sogenannte Drittelparität von Lehrkräften, Elternschaft
und Schüler/innen/vertretung in der Schulkonferenz. Wie in den meisten
Kommunen in Schleswig-Holstein fehlt in Bad Bramstedt noch ein
Instrumentarium für die systematische Einbindung (im Sinne von § 47
f GO) in die Bauleitplanung. Anders stellt sich die Situation im Bereich
der Bildungsangelegenheiten dar: Das Konzept für die gemeinsame offene
Ganztagsschule von Realschule und Hauptschule wurde durch zwei
Workshops für Kinder und Jugendliche aus beiden Schulen begleitet.
22
Schülervertretungen bestehen an allen weiterführenden Schulen. Mit
deren Vorsitzenden findet im Abstand von vier bis sechs Wochen ein
Jour fixe beim Bürgermeister statt, an dem ein weiterer Mitarbeiter der
Verwaltung sowie die Leitungen von Jugendzentrum und offener Ganztagsschule
teilnehmen. An mindestens einer Grundschule existiert ein
Kinderrat, der von der Schulleitung vor Entscheidungen gehört wird.
Ferner bietet der Bürgermeister eine monatliche Sprechstunde im Jugendzentrum
an. Die vor sechs Jahren eingeführte Jugendeinwohnerversammlung
wird wegen der sehr unterschiedlichen Beteiligung
derzeit konzeptionell überdacht.

Kommune 2:
Steckbrief der Stadt Saalfeld, Thüringen
Saalfeld ist die Kreisstadt des Landkreises Saalfeld-Rudolstadt. In der
Stadt leben 28.000 Einwohner. Die Arbeitslosenquote betrug im September
2008 8,6 Prozent. Von den 3.042 Arbeitslosen waren 434 unter
25 Jahre (14,3 Prozent).
Bildungslandschaft
Die Arbeit in den Kitas, den Schulen, der Jugendarbeit, der Verwaltung
und Politik war insbesondere in den 90er-Jahren von Veränderungsprozessen
und Verunsicherungen, hervorgerufen durch demografische
Entwicklung, finanzielle Engpässe und daraus folgend durch
Verteilungskämpfe, geprägt. Schließungen und Zusammenlegungen
von Einrichtungen, mehrfache konzeptionelle Neuorientierungen und
Personalveränderungen sind nur einige Begleiterscheinungen der Veränderungsprozesse.
Außerdem hatte die Stadt Saalfeld jahrelang mit
rechtsextremen Entwicklungen zu kämpfen. Saalfeld entschied sich ab
Mitte der 90er-Jahre ausgehend von den genannten Herausforderungen
und Problemlagen zunehmend mehr Aufgaben in die eigene Verantwortung
zu übernehmen, um die Steuerung von Prozessen auf kommunaler
Ebene zu gewährleisten. Als besonders wichtige Bereiche wurden
Jugendarbeit, Sport, Kultur und Bildung identifiziert. In den letzten Jahren
wurde an der konzeptionellen Weiterentwicklung, der Vernetzung
der Träger und Angebote sowie an der Entwicklung und Abstimmung
von kommunalen Konzepten gearbeitet.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte
der lokalen Bildungspolitik
„Agieren statt Reagieren“ – die eigenverantwortliche Gestaltung des
kommunalen Lebens wird als Auftrag an jeden Bürger verstanden, das
Werden und Wachsen der Stadt engagiert zu beeinflussen. Partizipation,
bürgerschaftliches Engagement und eine Kultur des Miteinanders
prägen die Entwicklungen in der Stadt. In Saalfeld sind nachhaltige
Strukturen zur Implementierung von Partizipation, von bürgerschaftlichem
Engagement und von kommunalen Bildungsprozessen verankert
worden:
• Gemeinsame Weiterbildungen und Netzwerke von Lehrern, Sozialarbeitern
und Verwaltungsmitarbeitern zur Veränderung der Haltung
und Sichtweisen
• Aufbau eines „ Kommunalen Präventionsnetzwerkes“ zwischen allen
Schularten, der Jugendarbeit, Verwaltung und Politik seit dem Jahr
2001
• Initiative „mitWirkung! zur Stärkung der Kinder und Jugendpartizipation“
unter Begleitung der Bertelsmann-Stiftung in Kooperation
der Schulen, Kitas, Vereine, Verwaltung und Politik 2004–2008 (Prozessmoderatorenausbildung
für Kinder- und Jugendpartizipation)
• Thüringer Bildungsmodell „Neue Lernkultur in Kommunen“ zur Implementierung
einer neuen Lernkultur, welche die Schaffung einer
kommunalen Bildungslandschaft zum Ziel und Vernetzung formeller
und informeller Bildungsakteure im Blick hat.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Seit drei Jahren finden quartalsweise Netzwerktreffen statt, für die ein
Netzwerkverantwortlicher benannt wird. In der Steuerungsgruppe
treffen sich Schulamt, Bürgermeister, Verwaltung, Jugendamt, Vertreter
des Landkreises, der Schulen, des Stadtrats, der Kitas, der Jugendarbeit,
der begleitenden Stiftungen zur Zielbestimmung und
strategischen Planung. Regelmäßige gemeinsame Fachtagungen, Planungsworkshops
und Gemeinwesenwerkstätten fördern Austausch
und Zusammenarbeit.
In Saalfeld gibt es zwölf Kindertagesstätten in freier Trägerschaft, zwei
Gymnasien, drei Grundschulen, drei Regelschulen, zwei Förderschulen
und zwei berufsbildende Einrichtungen. Zwei Grund- und Regelschulen
befinden sich in städtischer, eine Grund- und eine Regelschule in
freier Trägerschaft. Träger der Gymnasien, Förderschulen und berufsbildenden
Einrichtungen ist der Landkreis. In den letzten Jahren wurden
erhebliche finanzielle Mittel in Schulen, im Sportbereich, Jugendarbeits-
und Kulturbereich investiert, um die Rahmenbedingungen zu
verbessern. Die Jugendarbeit ist sozialräumlich strukturiert und wird
von der Stadt Saalfeld und drei freien Trägern verantwortet.
Die Arbeit erfolgt auf drei Ebenen:
Multiplikatoren und Begleiter
Kinder und Jugendliche
Politik und Verwaltung
Diese Prozesse können nicht ohne Moderation und fachkundige Begleitung
funktionieren, deswegen werden sie von Prozessmoderatoren für
Kinder- und Jugendpartizipation begleitet. Beteiligungsformen in den
ansässigen Schulen erhalten Unterstützung durch Verwaltung und Politik,
indem für geeignete Rahmenbedingungen gesorgt wird. Von 2004
bis 2008 beteiligte sich die Bertelsmann Stiftung an dem Thema Mitwirkung,
dadurch konnten Mittel zur Ausbildung von Moderatoren genutzt
und ein Stärken- und Schwächenprofil erstellt werden. Die Schulung
wird nun über die Kommunen bis 2010 gefördert und danach
wahrscheinlich fortgeführt. Die Ausbildung wurde bewusst gemischt;
teilgenommen haben Lehrer, Sozialpädagogen, Erzieherinnen, Ehrenamtliche
und Verwaltungsmitarbeiter. Die ersten zwei Module waren
spannungsgeladen, doch konnten „zarte Brücken“ zwischen den Professionen
hergestellt werden. Später haben die Multiplikatoren 25 Kinder
23

24
und Jugendliche aus verschiedenen Schularten ausgebildet. Inzwischen
findet die Jugendmoderatoren-, Klassen- und Schülersprecherausbildung
jährlich statt, die durch Seminare in Zusammenarbeit mit Lehrern
und Schulamt vorbereitet wird. Zurzeit wird der Bereich der frühkindlichen
Bildung und die Berufsbildung forciert und die entsprechenden
Akteure, weiterführende Bildungseinrichtungen und Familien einbezogen.
Im bisherigen Prozess wurde deutlich, dass Mitwirkung und Partizipation
zu Transparenz zwischen den verschiedenen Institutionen und Systemen,
die es in einer Stadt gibt, führt. Beteiligung fördert Kontakte,
den Dialog und das Miteinander der Akteure. Sie bedingt auch Irritationen
und bringt letztendlich dadurch etwas in Bewegung. Partizipation
sorgt für einen Ausgleich zwischen unterschiedlichen Interessen und
für eine Erneuerung im Denken und Handeln.
Experten-Feedback
Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker, Universität Hamburg
Die Frage nach der Gestaltung von Bildungslandschaften ist immer
wieder eine Frage nach den Entscheidungsstrukturen und der Entscheidungsmacht.
Kinder und Jugendliche müssen erkennen können,
dass ihre Beteiligung an der Gestaltung ihnen auch reale Mitentscheidungschancen
einräumt und nicht nur Mitwirkung in vereinzelten
Projekten. Zu oft werden sie nur sporadisch mit Befragungen oder in
Sonderaktionen punktuell einbezogen. Im Gegenteil müssten alle Einzelaktionen
und -projekte der Planung von Bildung für die Beteiligten
immer deutlich machen, in welches Entscheidungsnetzwerk sie eingebunden
sind und wie man die eigene Position in das Netzwerk einbringen
und dort stark machen kann.
Aus der Diskussion um Partizipationsformen in Bad Bramstedt stellt
sich die Frage, wie gelingt Partizipation, sodass sich alle gut und
gerne beteiligen können Ausgrenzung von betroffenen Gruppen gilt
es zu vermeiden oder aufzuheben. So sind etwa im Lenkungsrat von
Bad Bramstedt keine Grundschüler vertreten. Wie könnte man ihnen
dort Zugang und Mitentscheidungsmacht verschaffen Das fragt danach,
wie demokratische Beteiligungsgremien kommunizieren und arbeiten
müssten, damit alle Betroffene mitwirken können. Oft hat sich
etwa in politisch-repräsentativen Gremien wie dem Rat eine Sprachkultur
entwickelt, die für viele Erwachsene und jungen Menschen
ausgrenzend wirkt. Demokratie (gerade bei der Gestaltung von Bildungslandschaften)
müsste ihre Kommunikations- und Entscheidungsformen
so gestalten, dass auch ihre schwächsten Mitglieder (etwa Kindergartenkinder)
sich einbringen können.
Alle Betroffenen einzubeziehen, verlangt differenzierte Unterstützung
einzelner Gruppierungen und moderatorische Begleitung. Deshalb hat
man in Saalfeld so viele Menschen dazu ausgebildet. Partizipation funktioniert
nicht, indem man sagt, hier ist ein Partizipationsfreiraum, nun
nutzt den mal. Das haben die Bad Bramstedter gelernt: Wenn man einfach
nur ein offenes Forum zur Verfügung stellt, dann kommt niemand.
Um Partizipation möglich zu machen, braucht man Menschen, die sich
engagieren, damit andere einen eigenen Weg in Mitentscheidungsstrukturen
finden. Das heißt, ohne Ressourcen, ohne Personal, ohne
Ausbildung, ohne Begleitung ist das alles überhaupt nicht zu machen.
Weiter geht es darum, formelle, repräsentative Gremienpartizipation
mit nicht-formellen Formen der Partizipation zu kombinieren. Formelle
Partizipation muss stattfinden, etwa in den Institutionen wie
Schule, z.B. im gewählten Schülerrat. Ein Schülerrat kann tagen, diskutieren,
eine Position verabschieden, mit anderen Entscheidungsgremien
in Kontakt treten. Aber es ist bekannt, dass solche formellen Strukturen
der Partizipation nicht alle Betroffenen erreichen, besonders Jugendliche
und Kinder nicht. Deshalb benötigt man auch nicht-formelle, alltagnahe
und (jugend-)kulturspezifische Angebote der Beteiligung. Wie
kann man Jugendliche in ihren Cliquen, in ihren sozialen Gemeinschaften
und Jugendkulturen jenseits von Organisationen treffen und
mit ihnen in Kontakt kommen und sie dazu bringen, sich zu positionieren,
Aussagen zu machen, sich damit öffentlich zu zeigen und in Aushandlungsprozesse
mit anderen zu gehen Repräsentative Gremien und
nicht-formelle Beteiligungsformen müssen in einen kommunikativen
Zusammenhang gebracht werden, damit möglichst viele mitdiskutieren
und mitentscheiden können. Zusammengefasst:
• Betroffene Kinder und Jugendliche brauchen demokratische
Mitentscheidungsmacht und Kenntnis der Entscheidungsstrukturen.
• Demokratische Partizipation benötigt Kommunikations- und Entscheidungsformen,
die auch den Schwächsten Beteiligung eröffnen.
• Formelle und nicht-formelle Mitentscheidungsstrukturen müssen
verbunden werden.
• Partizipation braucht Unterstützungsressourcen.

Diskussion
Fragen an Experten:
Welche Erfahrungen zu formalisierter Beteiligung von Kindern und
Jugendlichen liegen vor
Formalisierte Beteiligungsformen, wie etwa die Schülervertretung
oder kommunale Jugendparlamente bleiben schwach. Untersuchungen
zeigen, dass Kinder und Jugendliche Schule und Kommune
als Orte wahrnehmen, an denen sie am wenigsten beteiligt werden.
Daraus folgt auch, dass die dort vorhandenen formalisierten Beteiligungsstrukturen
nicht greifen. Formelle Partizipationsgremien
sind oft nicht in der Lage, die Kommunikationsformen der differenzierten
Jugendkulturen aufzunehmen. Wenn von ihnen verlangt
wird, dass man sich, um mitwirken zu können den herrschenden
Sprach- und Entscheidungsmustern unterwirft, grenzt man viele Betroffene
aus.
Wie kann man ein nachhaltiges Beteiligungsnetzwerk schaffen
Erst einmal braucht man eine Gruppe von Aktivisten, die innerinstitutionell
und außerinstitutionell das Thema bearbeiten wollen. Man
muss Leute haben, die sagen, in meiner Schule mache ich etwas dazu
mit Kindern, oder das Jugendzentrum fragen, wo können ihr euch
einbringen. Und der zweite Schritt wäre, mit allen Kindern und Jugendlichen
erst einmal ein Kataster der lokalen Bildungsorte zu erstellen:
Eine Sammlung von Orten, die beschreibt, wo, wozu, mit
wem und wie Kinder und Jugendliche sich überhaupt bilden wollen
und zwar in Bezug auf alle Bildungsformen: formelle nonformelle,
informelle und wilde. Bei dieser Bestandsaufnahme erkennt
man schon Probleme und damit kann man einen Übergang schaffen
in eine Struktur von Zukunftswerkstätten. Eine Kritikphase ist nötig
und ihr folgen die Fantasie-, Planungs- und Realisierungsphase.
Es nützt aber nichts, danach eine Sammlung von Ergebnissen zu haben,
wenn die weitere Entscheidungsstruktur nicht klar ist. Deshalb
finde ich Projekte klasse, die neben der Entwicklung von Gestaltungsideen
auch Entscheidungsstrukturen thematisieren. Auch
Kinder und Jugendliche müssen erkennen können, wie ihre Vorstellungen
zur Gestaltung der lokalen Bildungslandschaften in weitere
Entscheidungsprozesse eingehen. Es muss für sie transparent werden,
wer mit welcher Macht wie was bestimmt und wie Kinder und
Jugendliche darauf Einfluss nehmen können. Wenn Betroffene erkennen
können, dass sie reale Mitentscheidungsmacht haben, wird
Beteiligung attraktiv und nachhaltig.
Wie kann es gelingen, nicht nur etwas für Kinder und Jugendliche zu
machen, sondern gemeinsam mit ihnen Angebote zu entwickeln
Man sollte überhaupt erst einmal in die Köpfe von Erwachsenen
bringen, dass selbst Zwei- oder Dreijährige Kinder gefragt und an
Entscheidungen beteiligt werden können. Im Moment habe ich das
Gefühl, man wird ausgelacht, wenn man sich Gedanken darüber
macht, wie man auch junge Kinder beteiligen könnte. Demokratie
bedeutet aber: jede und jeder ist Mitglied, egal wie er/sie drauf ist,
wie alt er/sie ist, was sie/er weiß oder kann, oder welchen Schulabschluss
jemand hat. Es ist ein Bruch des grundgesetzlichen Mitwirkungsrechts
aller, wenn man manche als nur teilweise oder als leider
nicht so kompetente Entscheidungsbeteiligte oder ähnliches klassifiziert.
25

Forum 4
Bildungseinrichtungen und lokale Räume:
Getrennte Welten oder eine gemeinsame Landschaft
26
Die Bedingungen, in denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, werden
nicht nur in Bildungseinrichtungen definiert: Von zentraler Bedeutung
ist die Gestaltung lokaler Räume. Themen wie Bildungsplanung,
Stadtentwicklung und Bauplanung aufeinander abzustimmen,
stellt in der Praxis jedoch oft eine große Herausforderung dar.
Kommune 1:
Steckbrief Bernburg/Salzlandkreis,
Sachsen-Anhalt
Bernburg befindet sich im geografischen Zentrum des Landes Sachsen-
Anhalt. Der ehemalige Landkreis Bernburg wurde aufgrund der Kreisgebietsneuregelung
aufgelöst. Der neue Salzlandkreis (seit 01.07.2007)
setzt sich aus den Gemeinden des bisherigen Landkreises Aschersleben-Staßfurt,
den Landkreisen Bernburg und Schönebeck zusammen.
In ihm leben 220.000 Einwohner. Das Gebiet verzeichnet seit 1990 einen
drastischen Bevölkerungsrückgang, der bis über das Jahr 2025 hinaus
als anhaltend prognostiziert wird. Er ist verbunden mit einer zunehmenden
Überalterung der Bevölkerung und einer Abnahme des
Anteiles an Kindern und Jugendlichen. In der Stadt Bernburg und dem
Umland liegt die Arbeitslosenquote bei elf Prozent. Aus Abwanderungen
verbunden mit Fachkräftemangel erwachsen soziale Probleme.
Bildungslandschaft
Ein erheblicher Anteil von Kindern und Jugendlichen ist von den sozialen
Problemlagen betroffen, viele davon sind in Förderschulen und
Sekundarschulen konzentriert. Folgen sind eine vergleichsweise niedrige
Leistungsbereitschaft und Motivation der Schülerinnen und Schüler.
Aber auch die nicht selten bildungs-, kultur- und arbeitsfernen
Elternhäuser bedürfen der Unterstützung in Form eines neuen motivierenden,
berufsorientierten schulischen Ansatzes. Das Projekt Campus
Technicus ist ein Gemeinschaftsprojekt des Salzlandkreises als
Schulträger in Kooperation mit der Stadt Bernburg als Bauträger. Die
derzeit im Stadtgebiet von Bernburg befindlichen drei Sekundarschulen
sollen basierend auf dem pädagogischen Konzept in der vorerst offenen
Ganztagsschule Campus Technicus zusammengeführt werden.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte lokaler
Bildungspolitik
Die Ziele des Projektes sind im Stadtentwicklungskonzept der Stadt
Bernburg festgeschrieben: Ausweitung der lokalen Bildungslandschaft,
Stärkung der Institution Schule durch Vernetzung aller relevanten Bildungs-,
Kultur- und Sozialeinrichtungen. Kernbereiche des Konzeptes
sind:
• Ein berufsorientierter schulischer Ansatz aufbauend auf drei Säulen:
berufs- und praxisorientierter, musisch-kultureller und gesundheitsfördernder
Bereich
• Entwicklung von Schule zu einem lebensnahen Ort, der soziale Integration
fördert und lokale Identität erhöht
• Städtebauliche Maßnahmen sollen zum pädagogischen Konzept der
Ganztagsschule und zur Weiterentwicklung der Bildungslandschaft
beitragen.
• Lenkung durch verschiedene Gruppen: Steuerungsgruppe, AG Bau,
AG Netzwerk, AG Ausgestaltung Schulkonzept.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Durch die Gebietsreform sind unterschiedliche Hausphilosophien in
Bezug auf Bildung von drei Landkreisen unter eine Führung gestellt
worden. Ein Projekt, das vom Salzlandkreis übernommen wurde, ist der
Campus Technicus, der schon im Altkreis Bernburg gefördert wurde
und der die Zusammenführung von den derzeit noch selbstständigen
Sekundarschulen in der Stadt Bernburg unter einem völlig neuen Dach
zum Ziel hat.
Wenn eine Stadt schrumpft, ist es wichtig, sich auf das Wesentliche zu
konzentrieren, also im Regelfall auf die Innenstadt, auf eine konzentrische
Schrumpfung. Bildungseinrichtungen, die in der Innenstadt
konzentriert sind, lassen ein Netzwerk von kurzen Wegen zu. Aus dieser
Erkenntnis wurde der Campus gegründet, in dem circa 1.000 Schüler
unterrichtet werden können. Das Außergewöhnliche ist, dass es ein
Projekt zwischen der Stadt Bernburg und dem Salzlandkreis ist, in dem
der Salzlandkreis Schulträger der Schulen ist und er es auch für den
Campus bleiben soll. Ausgangspunkt war eine sehr hohe Schulabbrecherquote,
die inzwischen gesunken ist durch Maßnahmen, die eingeleitet
worden sind. An den drei Standorten ist ein erhebliches Investitionsvolumen
zu erbringen. Das Investitionsvolumen wird auf sechs bis
acht Millionen geschätzt, wenn die Schulen so unterstützt werden, dass
sie den Bedingungen mittel- und langfristig standhalten können. Deshalb
kam es zu der Kooperation zwischen der Stadt und dem Kreis, um
die Förderung im Städtebau mit der Schulentwicklungsplanung zu verknüpfen.
Zu diesem Zweck wurde eine Kompetenzagentur gegründet.
Der Kreis ist auch Projektträger des regionalen Übergangsmanagements
von Schule in Ausbildung. In dem Projekt, das bis zum Jahre
2012 umgesetzt werden soll, arbeitet ein regionaler Koordinator für Bildung
und eine Bildungsmanagerin wird gefördert, die sich speziell Aufgaben
des Campus widmet. Das Besondere des Konzeptes besteht darin,

dass die unterschiedlichen Interessen an den Standorten so verknüpft
werden, dass Schülerinnen und Schüler vermehrt partizipieren können.
Das pädagogische Konzept des Campus Technicus sieht vor, den Unterricht
weiterzuentwickeln, die individuelle Förderung in den Vordergrund
zu stellen, ganzheitliches werteorientiertes Lernen und Leben zu
fördern. Es wurden gute Erfahrungen in der Zusammenarbeit der AGs
Netzwerk, Bau, Ausgestaltung Schulkonzept und der Steuerungsgruppe
als Bindeglied gemacht. Durch sie wird die Kontrolle der Abarbeitung
der Arbeitsaufträge der einzelnen Gremien gewährleistet. Prozesse dieser
Größenordnung brauchen Zeit. Die Vernetzung vieler Akteure aus
den beteiligten Gruppen zu erreichen, erfordert Überzeugungskraft,
Transparenz während des Prozesses und eine gute fachliche Argumentation.
Prozessbegleitung als Beobachter und wichtiger Impulsgeber
von außen ist eine wesentliche Gelingensbedingung.
Kommune 2:
Steckbrief Bildungs- und Gemeinschaftszentrum
in Neugraben-Fischbek/Neuwiedenthal,
Hamburg-Harburg
Im Stadtteil leben circa 20.000 Einwohner mit einem hohen Anteil von
Senioren und langfristig einer geringen Anzahl von Kindern und Jugendlichen.
Der Raum ist durch eine überdurchschnittlich hohe Jugendarbeitslosigkeit
geprägt. Die Stadterneuerungs- und Stadtentwicklungsgesellschaft
Hamburg (Steg) erarbeitete von Juni 2007 bis
Mai 2008 im Auftrag der Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB)
und des Bezirksamtes Harburg modellhaft eine Voruntersuchung für
die Konzeption eines Bildungs- und Gemeinschaftszentrums (BGZ)
in Neugraben-Fischbek/Neuwiedenthal im Bezirk Hamburg-Harburg.
Diese beinhaltet sowohl die Erstellung eines handlungsraumbezogenen
pädagogischen Konzeptes, die städte- und hochbauliche Vorplanung,
Vorüberlegungen für ein Finanzierungs- und Betreibermodell als auch
die Gesamtprojektsteuerung. Der Bezirk Harburg und die BSB haben
mit der Erarbeitung einer gemeinsamen Konzeption für das Bildungsund
Gemeinschaftszentrum einen entscheidenden Impuls zur Neuausrichtung
von Jugendhilfe- und Bildungspolitik gegeben.
Bildungslandschaft
Im Handlungsraum entsteht das derzeit größte Wohnungsbauvorhaben
in Hamburg mit circa 1250 Wohneinheiten. Das BGZ als multifunktionaler
Ort der Begegnung wird Kindern, Jugendlichen und Familien,
die im Einzugsbereich dieser Einrichtungen bereits leben oder
sich ansiedeln wollen, ein umfassendes, zukunftsweisendes schulisches
sowie außerschulisches Bildungs-, Freizeit- und Kulturangebot machen.
Das Besondere der Konzeption besteht darin, dass das BGZ sowohl
räumlich als auch organisatorisch grundlegende Elemente der sozialen
und kulturellen Bildungslandschaft zusammenbringt. Das BGZ
als interdisziplinäre Bildungslandschaft soll eine Ganztagsgrundschule,
Kindertagesstätte mit Krippenangebot, Volleyball-Bundesligasport, ein
Spielhaus der offenen Kinder- und Jugendhilfe, Erwachsenenbildung,
Freizeitsport, gastronomische und kulturelle Angebote vereinen. Um
den Ansatz des gemeinschaftlichen Zentrums konsequent zu verfolgen,
soll ein Centermanagement gemeinsame Belange bündeln, verwalten
und zielgerichtet ausführen.
Realisierung
Zur Erstellung der zentralen konzeptionellen Bausteine wurde ein gestuftes
Beteiligungsverfahren durchgeführt:
• Arbeitsgruppe: Pädagogisches Grobkonzept für den Handlungsraum
• Arbeitsgruppe: Städte- und hochbauliche Vorentwurfsstudie
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28
• Arbeitsgruppe: Vorüberlegungen für ein einheitliches Betreiber- und
Finanzierungsmodell
Es wurde ein Vorgehen gewählt, das größtmögliche Transparenz bei
allen Beteiligten und nachvollziehbare Entwicklungsschritte ermöglichte.
Mit dem Einsatz einer zentralen Projektsteuerung konnte eine
kontinuierliche Begleitung der Beteiligungsgruppen sichergestellt werden.
Die Einrichtung einer Lenkungsgruppe, bestehend aus Entscheidungsträgern,
erleichterte für die Beteiligten die Nachvollziehbarkeit
von Entscheidungswegen. Die Belange der beteiligten Akteure wurden
in Workshops, weiterführenden moderierten Arbeitsgruppen,
Gesprächen mit externen Fachleuten, einzelnen Akteuren bzw. Akteurgruppen
und über die regelmäßigen Sitzungen der Projektsteuerungsgruppe
aufgenommen.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Um das Gesamtkonzept zu verwirklichen, wurde ein Prozess organisiert,
in dem die Steuergruppe das Kernstück bildet. Die Steuergruppe
bilden Vertreter und Vertreterinnen der Behörde für Stadtentwicklung
und Umwelt, der Behörde für Schule und Berufsbildung, der Behörde
für Soziales und Gesundheit und Vertreter aus dem Bezirksamt sowie
Projektentwickler und -begleiter, die diese Gruppe moderiert haben.
Die Gruppe hat drei Arbeitsgemeinschaften vor- und nachbereitet: In
den AGs wurden Grundlagen, Fragen und Notwendigkeiten erarbeitet
und diese wiederum in der Steuergruppe diskutiert und besprochen.
Die Vertreter, Vertreterinnen der Steuergruppe haben die Ergebnisse
an die Lenkungsgruppe weitergegeben, in der Entscheider und Entscheiderinnen
aus verschiedenen Behörden, aus dem Bezirk und die Finanzbehörde
in Hamburg vertreten sind. Dieses Gremium wurde nicht
moderiert. Die Resultate aus dieser Gruppe wurden wieder in die Steuergruppe
hineingetragen.
Leitlinie für das pädagogische Konzept war der Anspruch: Wir wollen
nicht nur ein pädagogisches Konzept für einen kleinen Raum, sondern
für den gesamten Handlungsraum mit 20.000 Einwohnern.
Eine entscheidende Gelingensbedingung bildete der interdisziplinäre
Austausch. Die verschiedenen Akteurgruppen wollten sich anfangs
nicht freiwillig mischen. Doch das gemeinsame Gespräch war wesentlich,
damit Architekten verstehen, was Pädagogen wollen und was aus
pädagogischer Sicht sinnvoll ist. Es reicht nicht aus, einen bautechnischen
Plan zu haben, sondern man muss nutzerspezifische Bedarfe
erkennen und wissen, warum ein Kinderhaus nicht im ersten Stock liegen
sollte und es sinnvoll ist, es unten anzusiedeln.
Die offizielle Absichtserklärung der Beteiligten, der Fachbehörde, Ministerien
und die politische Unterstützung im Bezirk waren eine weitere
Gelingensbedingung für den Prozess. Die externe Moderation und
Prozessbegleitung unterstützte und erleichterte die Aushandlung und
Ergebnisfindung. Als Hürden erwiesen sich fehlende und unklare Rahmenbedingungen
für das pädagogische Konzept sowie das Bedürfnis
einer Vielzahl von Akteuren mitzureden. Das gemeinsame Ziel wurde
erreicht: Die Projektentwicklung beginnt, Baubeginn und Baufertigstellung
sind festgelegt. Das Centermanagement bzw. die Geschäftsführung
sollen ein halbes Jahr vor Baufertigstellung die Arbeit aufnehmen.
Experten-Feedback
Prof. Dr. Hartmut Häußermann, Humboldt-Universität zu Berlin
Ich möchte meine Beobachtungen zu den Praxisbeispielen in fünf
Punkten zusammenfassen. Der Erste ist, dass es in beiden Fällen gelingt,
Probleme der Stadtentwicklung und der Bildung von Kindern
miteinander zu verknüpfen, indem man sichtbare Zeichen setzt, dass
etwas Neues beginnt. Zweitens: Abwanderungsproblematik, Facharbeitermangel,
bildungsferne Schichten und Familien, diese Problemstellungen
sind beiden Projekten gemeinsam. Mit der Schaffung von Einrichtungen
werden neue Ziele gesetzt und verfolgt und das Hauptziel
ist, niemanden zurückzulassen. Das Dritte ist die Konzentration von
Einrichtungen, um Kooperation und Integration zu ermöglichen, indem
man gemeinsam plant, um Vernetzung und Öffnung zur Stadt herzustellen.
Das ist für beide Einrichtungen charakteristisch.
Der vierte Punkt wird durch die präventive Arbeit charakterisiert. Das
heißt, dass individuelle Förderung nicht einem Defizitansatz folgt, sondern
eine Bildungskompetenzagentur neue Wege und Konzepte zur
Unterrichtsentwicklung erschließt. Dazu gehören: die Kooperation
zwischen Ganztagsseinrichtungen und den verschiedenen Ämtern, alle
ins Boot zu holen und sich um die Beteiligten zu kümmern. Der letzte
Punkt ist die Transparenz des Prozesses: Mit allen, die mitmachen sollen,
muss rechtzeitig und ausgiebig kommuniziert werden. Der Erfahrungsaustausch
zwischen solchen Projekten hat sich als bedeutsam und
hilfreich erwiesen.

Diskussion
Fragen an die Kommunen:
Welche Aufgabe hat das Bildungskompetenzzentrum im Landkreis
Bernburg
Kompetenzagentur bezeichnet bei uns ein Förderprogramm, das Jugendliche
unterstützt, die an den verschiedensten Übergängen ihrer
Schulen Probleme haben. Es gibt Schüler, die keine Unterstützung
durch das Elternhaus bekommen oder sich ansonsten nicht orientieren
können, diese werden von Lotsen beraten, begleitet und gefördert.
Welche Funktion hat eine Bildungsmanagerin
Ich bin seit zwei Monaten Bildungsmanagerin im Salzlandkreis, das
ist eine Stelle, die noch nicht lange existiert. Meine Aufgabe wird es
sein, für den Campus Technicus die zukünftigen und bestehenden
Fraktionspartner, die in der regionalen Bildungslandschaft bestehen,
zu erfassen und zusammenzuführen. Ein großes Ziel ist es, eine
Bildungslandschaft für den Salzlandkreis zu schaffen und die Netzwerke,
die entstehen, sollen auf den gesamten Salzlandkreis ausstrahlen.
Man muss dann schauen, was von anderen Schulen übernommen
werden kann.
Wie betreibt man einen Campus Da gibt es einmal die Bildungsmanagerin,
aber das Ganze muss ja als Communitycenter aufgebaut werden.
Man kann da sicherlich viel machen, aber wer bitte verwaltet,
koordiniert und guckt, dass die Inhalte auch den Zielen entsprechen
Es gibt konkrete Absprachen, kurze Meldewege, wie die Eltern einzubeziehen,
wie die Pflichten der Schulleitung, der Lehrer, der Schuleiter,
des Landkreises sind. Das ist relativ kurz getaktet, damit die
Kommunikation mit den Elternhäusern wiederhergestellt werden
kann. Für mich was das eine völlig neue Erfahrung: Schulverweigerung.
Ich war vorher im ländlichen Bereich tätig und kann sagen,
dass ich null Prozent hatte. Ich denke eine Strategie ist, dass wir präventiv
arbeiten. Ich sehe eine Chance in der inhaltlichen Entwicklung
der Schule, also konkret die individuellen Förderungen, die wir
durch ein Ganztagsschulangebot besser umsetzen können. Wir haben
einfach mehr Zeit zur Verfügung. Wir können auf diese Probleme
intensiver eingehen, damit es gar nicht erst zu extremen Fällen
kommt.
Was sind die Gefahren, was sollte nicht passieren bei der Erstellung
eines Profils für Bildungs- oder Centermanagement und welche Dinge
sollten auf jeden Fall passieren
Was ich schwierig finde, ist, benachteiligte Gruppen und vor allem
alle mitzunehmen. In diesen Prozessen geht es viel zu professionell
und fachlich zu, als dass Familien, von denen wir als benachteiligt,
bildungsfern sprechen, sich in die entsprechenden Gremien
hineinsetzen und ihre Ansprüche formulieren. Fragebögen reichen
da nicht aus, sondern man muss sich mit den Leuten unterhalten
und herausfinden, was sie genau brauchen. Was muss in solch einem
Center stattfinden Das findet man nicht in großen Gremien heraus.
Das ist für mich ein Mangel beim Quartiersmanagement, wo zu oft
die Berufsmäßigen oder die sich berufen fühlen, für den Stadtteil
sprechen und nicht die Familien, Migrantengruppen oder Betroffenen.
Bildungslandschaften entstehen im konkreten Handeln zwischen
Menschen und nicht auf dem Papier.
Wir haben anderthalb Jahre Erfahrung in diesem Feld, bei uns finden
die Lernprozesse auf den verschiedensten Ebenen statt. Das war
eine Erfahrung, die wir im Projekt Campus gemacht haben, also
brauchen wir federführende Arbeitsgruppen. Wir haben festgestellt,
es ist ein unheimlicher Kommunikationsbedarf da, und wenn die
Kommunikationsströme nicht fest in einer Hand sind, dann gibt es
Probleme. Die Erkenntnis kam hinzu, dass durch das Projekt viele
Grundsätze der Arbeit berührt wurden und damit viele Ebenen tangiert
sind. Es werden Verknüpfungen erforderlich sein und Schnittstellen,
die funktionieren müssen, damit das Projekt auch zukünftig
mit Leben erfüllt werden kann.
Wie bekämpft man die Schulschwänzerei
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Forum 5
Vom Verwalten zum Moderieren. Neue Rollen der Kommune
bei der Steuerung von Bildungslandschaften
Wenn Jugendhilfe mit Schule, Schulen mit Kommunen, kommunale
Behörden für Stadtentwicklung mit den Schulämtern des Landes zusammenarbeiten
müssen, dann funktioniert das nicht auf der Basis
von Verordnung und Umsetzung. Stattdessen sind neue Formen der
Aushandlung zwischen unterschiedlichen Interessen gefragt.
Kommune 1:
Steckbrief der Stadt Weinheim,
Baden-Württemberg
Die Stadt Weinheim liegt im Rhein-Neckar-Dreieck am Rande des
Verdichtungsraumes Mannheim/Ludwigshafen/Heidelberg. Weinheim
hat 43.000 Einwohner, hiervon gehören 7.750 zur Altersgruppe
bis 18 Jahre (18 Prozent). Der größte Arbeitgeber vor Ort ist die Firma
Freudenberg. Bedingt durch den wirtschaftlichen Ballungsraum ist der
Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund seit den 60er-Jahren
kontinuierlich angestiegen.
Bildungslandschaft
Im Elementarbereich (Kita und Grundschule) haben sich in den Bereichen
Sprachförderung/Förderung der Mehrsprachigkeit, Integration
und Elternbeteiligung tragfähige Handlungsansätze und Kooperationsstrukturen
zwischen Kindertagesstätten, Grundschulen und Eltern entwickelt
(Rucksack-Projekte). Im Mehrgenerationenhaus Weinheim, das
als Kita-Plus-Modell aus einer Kindertagesstätte und einer Stadtteilbegegnungsstätte
mit mobiler Jugendarbeit hervorgegangen ist, wird seit
2007 in verschiedenen Projekten der Integrationsansatz mit dem intergenerativen
Ansatz verknüpft.
Seit 1999 wird beim Übergang Schule-Beruf mit der Zielsetzung einer
kommunalen Verantwortungsgemeinschaft eine entsprechende Struktur
aufgebaut und Handlungsansätze umgesetzt. Bewährt hat sich der
Aufbau des Weinheimer Unterstützerkreises Berufsstart, ein Patenschaftsnetz
zur beruflichen und sozialen Integration von Jugendlichen
in der Hauptschule und im Berufsvorbereitungsjahr.
Weinheimer Bildungskette
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Ziele und inhaltliche Schwerpunkte der lokalen
Bildungspolitik
Mit der Weinheimer Bildungskette werden an kritischen Stellen der
Lernbiografie von Kindern und Jugendlichen unterstützende Strategien,
Einzelprojekte, Kooperationspartnerschaften und Beteiligungen aufgebaut.
Zug um Zug sollen in einem offenen Entwicklungsprozess Kita-
Personal, Lehrkräfte, Eltern, Kinder- und Jugendhilfe, bürgerschaftlich
Aktive, Freudenberg Stiftung, Bürgerstiftung, lokale Wirtschaft, Kommunalpolitik
sowie der Oberbürgermeister und die Verwaltungsspitze
zu Bildungspartnern werden, die gemeinsam handeln. Die Weinheimer
Bildungskette steht für kommunale Verantwortungsgemeinschaft, für
gelingende Lernwege und Integration vor allem von Kindern und Jugendlichen,
die verloren gehen könnten, weil ihre Stärken und Talente
unentdeckt bleiben. Jedes Kind und jeder Jugendliche soll individuelle
Stärken und Talente ausbilden können und zu motiviertem Lernen ermutigt
werden.
Erfahrungen und Erkenntnisse
Mit dem Programm „Lebenswelt Schule“ können in Weinheim erstmals
in einer größeren Dimension ressourcen- und beteiligungsorientierte
Strategien und Handlungsansätze sowie Strukturen für einen gelingenden
Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und eine bessere
Kooperation der Lehr- und Fachkräfte aus den Kitas und Grundschulen
entwickelt und erprobt werden. Zur Struktur und Organisation
solcher Prozesse muss man reflektieren, welche Gegenstände werden
denn eigentlich gesteuert Was wird gesteuert Das sind Entwicklungsprozesse,
die sich damit beschäftigen, wie ein Grundverständnis von
kommunaler Verantwortungsgemeinschaft im Gemeinwesen zu entfachen
ist. Es geht darum, eine ressourcenorientierte Sicht auf Kinder und
ihre Lebenswelten zu entwickeln. Dazu sind Erfolgsgeschichten in der
Kommune zu identifizieren und sinnvolle Anschlussstellen zu neuen
Vorhaben zu eruieren. Und letztlich geht es darum, den Aufbau dieser
Strukturen und Kulturen selbst als Objekt der Steuerung zu begreifen,
also ein Grundverständnis zu haben, dass ein beteiligungsorientierter
Prozess ein ergebnisoffener ist und damit unterschiedliche Ergebnisse
einhergehen, für diese Raum zu schaffen sowie Entwicklungsräume zu
steuern.
Bildungskette für den Elementarbereich beim Übergang Kindergarten
– Grundschule angeknüpft wurde. Von dem Projektteam werden
Impulse, Anregungen, Erfahrungen gesammelt und an die verschiedenen
Prozessinstanzen verteilt, an dezentrale Kooperationsknotenpunkte
weitergeleitet, in denen die eigentlichen Prozesse der Kooperation
und perspektivisch auch der Selbstorganisation stattfinden sollen.
Die Grundschulen „beliefern“ Kindergärten, sie bilden mit den Kindergärten
zusammen einen Kooperationsknoten, der sich öffnen kann für
Ehrenamtliche, Eltern und andere Beteiligte. Vor allen Dingen die Bildungs-
und Lerngeschichten, die das Kernelement im Programm „Lebenswelt
Schule“ sind, bieten den gemeinsamen Handlungsansatz, der
die strategische Grundlage für die Erzielung von Haltungen mit ressourcenorientiertem
Blick aus der Perspektive der Kinder ist.
Bei der Steuerung solcher Entwicklungsprozesse kommt es darauf an,
dass die Aufgaben gut verortet sind, „Kümmerer“ für die geplante Zusammenarbeit
der Strategien und Projekte zu finden, Programme zu akquirieren
sowie Ressourcen in die Kommune zu bringen. Im Mittelpunkt
steht der Lernweg, der biografische Weg des Kindes oder des Jugendlichen,
um den herum sich Kooperationspartner gruppieren sollten.
Kooperation lässt sich über die Beschäftigung mit einem neuen gemeinsamen
Handlungsansatz herstellen. Entsprechende Kooperations-
und Aushandlungsstrukturen müssen zur Sicherung der Nachhaltigkeit
von Anfang an in die kommunale Verwaltung implementiert
werden. Der Weinheimer Weg lautet: Es gibt schon eine Entscheidungsund
Aushandlungsstruktur, an der müssen wir nur ansetzen. Also, wo
sind die Mächtigen, die über Ressourcen entscheiden Weinheim hat
eine gute Tradition, an die mit einer Leitungsgruppe der Weinheimer
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32
Kommune 2:
Steckbrief des Landkreises Görlitz, Sachsen
Lernende Regionen PONTES
Der Landkreis Görlitz liegt im deutsch-polnisch-tschechischen Dreiländereck
im Zentrum der Euroregion Neisse-Nisa-Nysa (128 km
bis zur Staatsgrenze der Republik Polen, 65 km bis zur Staatsgrenze
der Tschechischen Republik). Er ist im Zuge der am 01.08.2008 vollzogenen
Kreisgebietsreform in Sachsen aus den ehemaligen Gebietskörperschaften
Landkreis Löbau-Zittau, Niederschlesischer Oberlausitzkreis
und kreisfreie Stadt Görlitz entstanden. Der Landkreis zählt
287.000 Einwohner und gilt als strukturschwacher ländlicher Raum. Er
ist durch überdurchschnittliche Arbeitslosigkeit gekennzeichnet, insbesondere
durch Langzeit- und Jugendarbeitslosigkeit. Die Kaufkraft liegt
bei 72 Prozent des Bundesdurchschnitts. Der Raum ist von hoher Abwanderung
mit einem damit verbundenen Fachkräftemangel betroffen.
Der Bevölkerungsverlust seit 1990 beträgt über 20 Prozent.
Bildungslandschaft
PONTES ist eine von 76 deutschlandweit vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung im Zeitraum 2002 bis 2007 geförderten Lernenden
Regionen. Die Kernregion umfasst den heutigen Landkreis
Gör litz im Zentrum der Euroregion. 2008 arbeiteten im grenzüberschreitenden
Bildungsnetzwerk PONTES 300 Partner aus Kindertagesstätten,
Schulen, Aus- und Weiterbildungseinrichtungen, Hochschulen,
Wirtschaft, Verwaltung, Vereinen und Verbänden der drei Nachbarländer
auf verschiedenen Ebenen zusammen. Sie verfolgen das gemeinsame
Ziel, die Euroregion zu einem zukunftsfähigen grenzüberschreitenden
Bildungsstandort zu entwickeln und auf diesem Wege den hier
beheimateten Menschen und der Region neue Perspektiven zu eröffnen.
PONTES hat sich in den zurückliegenden sechs Jahren zu einem komplexen
und dynamischen lernenden Netzwerk entwickelt, das für Innovation
und erfolgreiche grenzüberschreitende Bildungskooperation
steht. Die PONTES-Agentur bildet das Kompetenzzentrum des Netzwerks.
Sie koordiniert die Netzwerkarbeit, entwickelt mit den Netzwerkpartnern
Dienstleistungsangebote für den euroregionalen Bildungsbereich
und unterstützt die Umsetzung konkreter Vorhaben.
Der heutige Landkreis Görlitz beteiligte sich von Beginn an als strategischer
Kooperationspartner sowohl inhaltlich als auch finanziell an
der Arbeit des Netzwerkes. Mit der Vertiefungsphase II des Programms
Lernende Regionen besteht seit September 2007 die Chance, im Zuge
der Kreisgebietsreform die kommunale Kooperation mit PONTES
qualitativ auf eine neue Stufe zu heben und die Bildungslandschaft im
neuen Landkreis nachhaltig zu gestalten. Dafür haben die drei Gebietskörperschaften
(Landkreis Löbau-Zittau, Niederschlesischer Oberlausitzkreis
und kreisfreie Stadt Görlitz) jeweils einen untereinander und
mit der Lernenden Region PONTES abgestimmten Projektantrag im
Programmbereich Kommunale Kooperation gestellt.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte der Bildungspolitik
Ziel ist es, in einem landkreisübergreifenden Beteiligungsprozess gemeinsam
mit Akteuren vor Ort ein bedarfsorientiertes Handlungskonzept
für eine zukunftsfähige Entwicklung des Bildungsbereichs im
neuen Landkreis Görlitz zu erarbeiten, das dem Kreistag vorgelegt und
damit langfristig als Grundlage für politische Planungen einer nachhaltigen
Bildungslandschaft dienen soll. Jede Gebietskörperschaft widmete
sich einem der für eine zukunftsorientierte regionale Entwicklung herausgearbeiteten
Schlüsselthemen:
• Chancengerechtigkeit in der Umsetzung Lebenslangen Lernens
• Medienkompetenz als Standortfaktor sowie
• Euregiokompetenz und Nachbarsprachen
Erfahrungen und Erkenntnisse
Der Landkreis Görlitz hat als Grenzregion große Potenziale vor Ort.
Die verschiedenen Sprachen, Kulturen, Lebensweisen sind historisch
gewachsen. Das Potenzial der Region birgt im Bildungsbereich Chancen,
insbesondere in der sprachlichen, interkulturellen Kompetenz. In
der Vertiefungsphase II des Programms Lernende Regionen wurde ein
neuer Programmbereich aufgelegt, in dem explizit Kommunen als Antragsteller
aufgefordert wurden, kommunale Konzepte für die Gestaltung
der regionalen Bildungslandschaften zu entwickeln. Aufgrund
der Vorgeschichte ist es gelungen, die drei damaligen Gebietskörperschaften
dafür zu gewinnen, jeweils einen Antrag im Rahmen des Programms
Lernende Regionen zu stellen. Mit Übernahme von Projektverantwortung
veränderte sich die Rolle der Gebietskörperschaften
innerhalb der Lernenden Region: Aus bisher vorrangig strategischen
Partnern wurden sie zu unmittelbar handelnden Akteuren, die eigenständig
Handlungsfelder des Lebenslangen Lernens in Kooperation mit
anderen Akteuren der Lernenden Region PONTES bearbeiten.
Die PONTES-Agentur übernahm als Kompetenz- und Netzwerkmanagementzentrum
die Aufgabe, die Vernetzung der Aktivitäten der
Gebietskörperschaften untereinander sowie mit den Aktivitäten des
Netzwerks sicherzustellen. Gleichzeitig wurde das Strukturmodell der
Lernenden Region qualitativ weiterentwickelt, in dem neue Formen der
aktiven Zusammenarbeit und Abstimmung zwischen Kommunen und
Lernender Region modellhaft erprobt und kommunale Ressorts aktiv in
die Kommunikations-, Bildungs- und Gestaltungsprozesse des Lebenslangen
Lernens eingebunden werden.

PONTES Kommunale Kooperation/Ergebnisse – Perspektiven
Experten-Feedback
Dr. Heinz-Jürgen Stolz, Deutsches Jugendinstitut; München
In beiden Projekten arbeiten eine Vielzahl von Akteuren auf unterschiedlichen
Handlungsebenen mit. Das Problem scheint zu sein, dass
zivilgesellschaftliche Akteure, die hoch engagiert sind und fachlich etwas
erreichen wollen, die bestimmte Probleme vor Ort deutlich sehen
und sich vernetzen, die Fundraising betreiben, Stiftungen an Bord holen
sowie sich an Bundesprogrammen beteiligen, einen anderen Ansatz
als die Verwaltung verfolgen. Es existieren unterschiedliche Denkweisen,
ob man von zivilgesellschaftlichen Entwicklungszielen oder von
Verwaltungsmodernisierung ausgeht, von Verwaltungsansätzen, die
komplett andere Fragen stellen. Die sich fragen, was ist Bildungsmonitoring
und wie bekommen wir bestimmte Kennziffern hin Sollen wir
die Dezernate Jugend, Schule zusammenlegen Was ist mit der Stadtentwicklung
Das ist ein anderes Diskussionsklima. Die erste Aufgabe
ist zunächst einmal, die beiden Kulturen, Sprachen, die eigentlich dasselbe
wollen, zusammenzubringen.
Unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit ist es wichtig, dass man ohne
Sonderfördermittel am Ende in die Fläche kommen kann. Die Zeit
der Leuchttürme und der Modellprojekte ist definitiv vorbei in diesem
Bereich. Überall sehen wir, dass Schüler, einzelne Sozialräume,
Quartiere mit hohem Aufwand gefördert werden, dass man das aber
nicht in die Fläche bringen kann, weil es auf kommunaler Ebene
viel Geld kostet, Stellen, Ressourcen beansprucht, die es nicht gibt.
Man muss von Anfang an bei solchen Projekten die Nachhaltigkeit
der infrastrukturellen Umsetzung ohne Sonderfördermittel in den
Blick nehmen und die Zielvorstellung entwickeln, wie können wir
in der Zeit der Förderung von Fördermitteln unabhängig werden
und Projekte, die sich bewährt haben, in die Fläche bringen. Ein gemeinsames
Dezernat, eine Stabsstelle beim Oberbürgermeister oder
Landrat zu haben, die integrierte Fachkoordination von Jugendhilfeplan
und Schulentwicklungsplan betreibt, ist sinnvoll, damit auf
gleichen Datengrundlagen gearbeitet wird. Außerdem wird ein Bildungsmonitoring
benötigt, das eine Datengewinnungsstrategie entwickelt.
Das heißt, Daten bereitzustellen, die bildungspolitisch gewünscht
sind.
33

Um Missverständnissen vorzubeugen: Es gibt keine „kommunalen“
Bildungslandschaften. Kommune ist kein geografischer, sondern ein
Rechtsbegriff. Die Kommune ist eine Gebietskörperschaft und Gebietskörperschaften
unterliegen Regeln in Deutschland. Das heißt, die
staatlichen Schulaufsichtsbehörden sind mit ins Boot zu holen. Dazu
benötigt man Aushandlungs- und Beteiligungsmittel. Eine Gelingensbedingung
für den Aufbau von Bildungslandschaften ist, von Anfang
an Strukturen zu wählen, in denen Interessenkonflikte thematisiert und
nicht verschleiert werden. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass der
Ausbau von Bildungslandschaften nicht für eine Sparpolitik instrumentalisiert
wird. Zusammenfassend gilt es, Nachhaltigkeit zu sichern und
in einem Finanzierungsplan zu regeln, der keine Kürzungen vorsieht.
Es muss eine Verwaltungsreform durchgeführt werden, die nicht versucht,
auf zivilgesellschaftlicher Vernetzungsebene Probleme zu lösen,
die dort nicht gelöst werden können, sondern in der Verwaltung gelöst
werden müssen. Letzter Punkt: Vernetzung ist kein Selbstzweck, sondern
sie muss ein Ziel haben, das außerhalb der Vernetzung liegt. Zielklarheit
im Konsens zu entwickeln, das ist eine entscheidende Phase in
Richtung Bildungslandschaft.
Diskussion
Als die drei Gebietskörperschaften zu einem Landkreis Görlitz zusammengelegt
wurden, gab es da eine kommunalpolitische Diskussion in
einem neuen Rahmen Hat man eine Sparpolitik verfolgt Sind bildungsrelevante
Ausgaben für Jugendarbeit gestrichen worden
Wir haben bewusst versucht Themen herauszukristallisieren, die für
den gesamten neuen Landkreis relevant sind, denn nur dann kann
ich Akteure zusammenbringen und wirklich Struktur- und Perspektiventwicklung
für den Landkreis machen. Ein gutes Beispiel ist die
gesamte Jugendhilfearbeit. Es wurden dort verschiedene Strategien
in den drei Gebietskörperschaften gefahren. Man hat sich jetzt erst
einmal auf eine Übergangsphase geeinigt, in der die Finanzierung
bleibt, wie sie war. Während des Übergangs wird eine Strukturanalyse
durchgeführt und auf dieser Grundlage ab 2010 eine Neuordnung
der Finanzierung im Landkreis geregelt.
Wir haben verschiedene Akteure, die Zivilgesellschaft auf der einen
Seite, die Verwaltung auf der anderen Seite, und beide Kreise werden
aktiv. Die notwendige Motivation und das Engagement ist Aufgabe der
Zivilgesellschaft. Sollte es wiederum die Aufgabe der Verwaltung sein,
die Rahmenbedingungen dafür zu schaffen und eine flächendeckende
Wirkung zu erzielen
Ich sehe die Schnittstellen so, dass zivilgesellschaftliche Netzwerkbildungen
Zonen erzeugen und eine politische Willensbildung befördern,
und wenn die politische Willensbildung Ziele bündelt, dann
ist die staatliche kommunale Verantwortungsgemeinschaft aufgerufen
dieses in die Fläche zu bringen. Das ist wunderbar, dass wir freiwilliges
Engagement nutzen, aber bitte nicht als billigen Jakob, und
genau das wird in Baden-Württemberg gemacht. Man hat dort eine
Jugendbegleitung zur Verfügung, was an sich sinnvoll ist, aber nicht,
wenn sie an die Stelle von pädagogisch qualifiziertem, hauptamtlichen
Personal treten.“
Es wurde gesagt, dass Kommunen, die zum Beispiel in der Jugendhilfe
Mittel streichen, keine Bildungslandschaft erzeugen. Was sollen Kommunen
machen, um überhaupt Bildungsakteur zu sein
Es gibt bestimmte Dinge, die muss man auf einer höheren politischen
Ebene kommunizieren und deutlich sagen: Wenn ihr das
wollt, dann ist der Staat in seinen verschiedensten Gliederungen in
der Verantwortung, hierfür auch die Mittel zur Verfügung zu stellen,
und dann sind auch die Kommunen nicht aus der Verantwortung
heraus.
34

C Podiumsdiskussion
Bildungslandschaften auf dem Weg von Top-down über
Bottom-up zu komplexen Kommunikationsformen
In der Podiumsdiskussion wurden die unterschiedlichen Perspektiven und Fragestellungen aus den
Foren zusammengebracht und gebündelt.
Dr. Heike Kahl, Geschäftsführerin der Deutschen Kinder- und
Jugendstiftung:
Sie haben sich mit individuellen Lerngeschichten und mit dem Thema der
individuellen Förderung intensiv befasst. Können Bildungsnetzwerke zu
dem Kernziel des Programms „Lebenswelt Schule“, die individuellen Lernchancen
für Kinder und Jugendliche zu verbessern, einen Beitrag leisten
handeln. Solche Beobachtungen mitzuteilen und sich darüber auszutauschen,
das ist die Brücke, um den möglicherweise bestehenden
Graben zu überwinden. Wenn so etwas wie eine systematische Dokumentation
eingeführt werden soll, die auf ausführlicher Beobachtung
beruht, dann dürfte das in der Schule allerdings kaum ohne eine
zweite Kraft in der Klasse möglich sein.
Dr. Hans Rudolf Leu, Deutsche Jugendinstitut, München:
Das Thema des Forums, an dem ich teilnahm, waren individuelle
Lernbiografien. Zu der Frage: Können Settings, die hier entwickelt
und besprochen wurden, das fördern Es haben sich zwei Städte vorgestellt:
Weiterstadt und Wiesbaden. Für mich war es eindrucksvoll
zu sehen, wie mit strukturellen Rahmenbedingungen die individuellen
Übergänge, vor allem von der Schule in den Beruf, gestützt und
aufgefangen werden. Auf der strukturellen Ebene passiert schon sehr
viel. Bei der Dokumentation von Lernbiografien, das war ein Punkt,
der stärker in dem Beispiel von Weiterstadt zum Ausdruck kam, bei
dem Übergang von Kindergarten zur Schule kann ich versuchen zusammenzufassen:
Individuelle Lerndokumentationen sind wichtig, um deutlich zu machen,
dass Kinder und Jugendliche lernen können. Dass man ihre
Ressourcen, Kompetenzen wahrnimmt und sie schätzt. Das ist eine
Grundvoraussetzung. Ein zweiter Punkt: Lerndokumentationen dienen
dazu, selbstreflexiv zu sein. Kinder lernen, wie sie lernen, wie
sie Strategien, methodische Kompetenzen erwerben, sie sehen, wo sie
wie vorgehen und was das bewirkt. Der dritte Punkt, der für mich
deutlich wurde am Beispiel von Weiterstadt, ist die Notwendigkeit
von Ressourcen, die bereitgestellt werden müssen, damit Lernbiografien
im Kindergartenbereich, aber auch in der Grundschule erstellt
werden können.
Wenn wir uns den ersten Bruch anschauen vom Kindergarten in die
Schule, was passiert genau an diesem Knotenpunkt Was ist Ihre Empfehlung,
wie man es bewerkstelligen könnte, dass dieser Bruch dann doch
keiner ist oder wird
Dr. Hans Rudolf Leu:
Um den Bruch zu überwinden, müssen Grundschul- und Kita-Fachkräfte
zusammenkommen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in
ihrem Auftrag wahrnehmen und wechselseitig als bedeutsam anerkennen.
Gegenseitige Wertschätzung ist die Basis für eine solche
Kooperation. Lerndispositionen sind eine geeignete konzeptionelle
Grundlage für den fachlichen Austausch, da mit ihnen Aspekte des
Lernens erfasst werden, die auch für Grundschulpädagogen interessant
ist. Zu sehen, wo Kinder dranbleiben, wo sie beharrlich etwas
vertreten, wo sie sich einbringen und wo sie mit anderen zusammen
Wenn wir über Integration sprechen, dann sind Bildung und Sozialraum
zwei wichtige Stichworte. Wenn man sich die Praxis ansieht,
stellt man schnell fest, dass es hier oft eine Kooperationslücke gibt.
Jetzt könnte man sich fragen: Warum, also aus welchem Antrieb, aus
welchem Interesse, sollen eigentlich Institutionen oder Organisationen
beim Thema Integration kooperieren
Dr. Günter Warsewa, Institut für Arbeit und Wirtschaft,
Universität Bremen:
Die Frage lässt sich relativ einfach beantworten, nämlich: aus Selbsterhaltungstrieb.
Sie alle müssen das Interesse haben, egal ob das die
Schule, der Kindergarten, die Familienhilfe oder der schulpsychologische
Dienst sind, der Gesellschaft deutlich zu machen, dass sie ihre
Aufgabe erfüllen. Und wenn sie diese Aufgabe nicht mehr oder nicht
zureichend erfüllen, dann ist die Existenz dieser Organisation potenziell
und langfristig gefährdet. Und eines der Teile, das nicht funktioniert,
ist die Frage der Integration. Das Schulsystem erbringt nicht nur
unzureichende Bildungsergebnisse, sondern es trägt über den Mechanismus
von Schulsegregation, über den Mechanismus der Verteilung
von Bildungschancen dazu bei, dass Integration nicht mehr gut funktioniert.
Integration ist heute ein so großes Problem, weil die anderen
Einrichtungen und Vorkehrungen unserer Gesellschaft, die Familie,
die Nachbarschaft, das Arbeitssystem, diese Funktionen nicht mehr
oder jedenfalls in Teilen nicht mehr erfüllen. Und das bedeutet, dass
das Schulsystem, das Bildungssystem seit etlicher Zeit auf eine ziemlich
dramatische Weise überlastet ist. Wir gehen davon aus, dass man diese
Defizite zumindest zum Teil ausgleichen kann, indem man kooperiert.
Dass nicht die Schule allein diese Last und diese Belastung zu tragen
hat, sondern dass all diejenigen Organisationen und Institutionen von
der Sozialhilfe, der Familienhilfe, den verschiedensten Arten von Beratungsinstitutionen
über die Jugendhilfe, die Kindergärten, ein abgestimmtes
und funktionierendes Netz bilden müssen, um genau diese
Art von Leistung wieder zu erbringen.
Es zeichnet sich ein zweidimensionales Design ab: Es gibt benachbarte
Organisationen und Institutionen, die nicht gut zusammenarbeiten, die
vor Ort so etwas wie ein Netzwerk bilden müssten, und wir haben in der
Vertikalen eine Struktur, die von unten nach oben geht. Unten vor Ort
haben wir eine Logik der Kooperation, die anders ist und auch anders
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36
aussehen muss als auf der Ebene von Ministerialbürokratien, Schulaufsicht,
Schulträgern und verschiedensten Arten von sonstigen Trägern.
In beiden Dimensionen braucht man so etwas wie einen Übersetzungsmechanismus,
der Kooperationen, verschiedene Logiken sowie Interessen
vermittelt und moderiert.
Noch einmal die Frage zu dem Charakter von Kooperation. Sie haben Begriffe
verwendet wie Dienstleister und Kunde. Ist das die richtige Sprache,
wenn wir über integrative Modelle nachdenken und über eine sich
ändernde Haltung
Dr. Günter Warsewa:
Wir finden in unserem Bildungssystem und in den angelagerten und
benachbarten Einrichtungen immer noch so etwas wie ein Behördenverständnis
und wenn man übergehen könnte zu einem Verständnis
von Kunden und von Dienstleistungen, dann wäre das ein Fortschritt.
Dass wir darüber hinaus noch eine weitere Perspektive brauchen, die
dann so etwas wie kooperatives Verständnis abbildet, da sind wir uns
völlig einig. Wenn man tatsächlich ernsthaft Schulen zu Stadtteilangelegenheiten
machen will, dann muss man über Schulangelegenheiten
im Stadtteil diskutieren, entscheiden können. Das bedeutet, dass die
verschiedenen Interessen, Stakeholder auf eine Art und Weise beteiligt
werden, die nicht einem Bild vom Kunden, sondern einem Verständnis
entspricht, sie als Mitglieder eines Netzwerkes gleichberechtigt an
den Entscheidungen und an den Angelegenheiten teilhaben zu lassen.
Wir wissen, wie schwierig es ist, ernsthafte Teilhabe in einer Schule herzustellen.
Wie schwer muss es sein, wenn man ein gesamtes System auf der
Grundlage von Teilhabe sehen möchte. Treffen Begriffe wie „Kunde“ oder
„Dienstleistung“ das Verhältnis von Bürgern und den Institutionen, wenn
es um Teilhabe und Partizipation geht Und wie kann es gelingen, Teilhabe
nicht nur in einem Mikrokosmos Wirklichkeit werden zu lassen, sondern
systematisch in einem größeren Kontext
Prof. Dr. Sturzenhecker, Universität Hamburg
Es geht nicht um Kunden und Dienstleistung, sondern um Bürgerinnen
und Bürger, die gemeinsam entscheiden, wie Bildung in einer Kommune
stattfinden soll, und zu denen gehören auch Kinder und Jugendliche.
Der Skandal besteht darin, dass wir eine politische Entscheidungskultur
haben, die viele Gruppierungen von Bürgerinnen und Bürgern
ausgrenzt, die nämlich die Differenz der Bürger, das heißt auch die Differenz
der Kinder und Jugendlichen nicht zur Kenntnis nimmt. Deshalb
ist die erste Forderung aus Sicht von Kindern und Jugendlichen, Partizipation
muss differenzgerecht sein, sie muss unterschiedliche Leute und
„Kulturen“ unterstützen, sich auf ihre Weise beteiligen zu können. Saalfeld
hatte ein super Projekt, wo die Kids die Wände in der Schule gesprayt
haben. Dieses Projekt ist aber nicht in einem für sie greifbaren
kommunikativen Kontakt zu seiner Umwelt: Die Kids, die sprayen, wissen
gar nicht, was der Rat der Stadt damit zu tun hat. Sie bleiben isoliert
und haben vielleicht eine Spaßinsel, aber kein Mitentscheidungsnetzwerk
erfahren. Ich glaube, die Gestaltung von Bildungslandschaften
wird nur funktionieren, wenn Kommunikationskanäle zwischen unterschiedlichen
Betroffenen hergestellt werden. Partizipation muss Entscheidungsbeteiligung
von unterschiedlichen Menschen mit unterschiedlichen
Kommunikationsweisen eröffnen.
Wie kann man in Bildungslandschaften den Reflexionsraum für Zielgruppen,
die Sie im Auge haben, größer machen
Prof. Dr. Sturzenhecker:
Für die Kids erscheint doch alles erst einmal wie eine super Animation.
Aber wie die Events in Entscheidungsprozesse eingebunden sind, das
erklärt niemand, das wird nicht greifbar. Es ist ein kommunaler Raum,
im Sinne eines gemeinsamen Raums der Aushandlung herzustellen und
dazu muss man die Leute kennenlernen, die mitentscheiden, die einem
erklären, wer sie sind, wie man mit ihnen in Austausch und Diskussion
kommen kann. Es dürfte kein Projekt geben, das nicht gleichzeitig in
einem Netzwerk stattfindet, unterschiedliche Betroffene einbezieht und
ihnen seine Einbindung in Entscheidungsstrukturen deutlich macht.
Welche Brücken brauchen wir vom engeren Bildungskontext hin zur Stadtentwicklung
Brauchen wir eine differenzgerechte Stadtentwicklung
Prof. Dr. Häußermann, Humboldt-Universität zu Berlin:
Die beiden Projekte in unserem Forum, Bernburg im Salzlandkreis und
Hamburg-Harburg, waren Beispiele dafür, wie man Stadtentwicklung
und die Entwicklung einer Bildungslandschaft verknüpft. Im Campus
Technicus in Bernburg werden drei Sekundarschulen vereint in eine
Schule. Da wird baulich geplant und ergänzt und das ist die Verknüpfung
von Schul- und Stadtentwicklung. Hinzu kommt - und das finde
ich besonders wichtig -, dass diese Entwicklung mit einem inhaltlichen
Neustart verbunden ist, dass zurzeit eine neue Konzeption entwickelt
oder schon erprobt wird. Ein wesentlicher Aspekt in beiden Fällen ist
die räumliche Konzentration, die inhaltliche Integration, die Entwicklung
von neuen Vorstellungen zur Ganztagsbildung, die Öffnung der
Bildungseinrichtung zur Stadt, die Vernetzung mit Bibliotheken und
Musikschulen. In den Praxisbeispielen handelt es sich um Regionen,
in denen der Anteil von Kindern aus bildungsfernen Schichten relativ
hoch ist. Deshalb ist es umso wichtiger, sie nicht nur zu beschulen, sondern
individuell zu fördern.

Wir sind an verschiedenen Stellen darauf hingewiesen worden, dass es einer
neuen Form der Steuerung durch Politik und Verwaltung bedarf und
das ist nicht nur mit Risiken verbunden, sondern auch mit großen Vorbehalten,
denn die neuen Formen könnten in letzter Konsequenz bedeuten,
Macht, Einfluss, Entscheidungskompetenz oder auch Mandate für Entscheidungen
zu verlieren. Was ist Ihr Feedback zum Thema Steuerung
Dr. Heinz-Jürgen Stolz, Deutsches Jugendinstitut, München
Wir hatten zwei Regionen, die unterschiedlicher nicht sein können,
was die Vernetzung betrifft. Die eine Region, die kreisangehörige Stadt
Weinheim in Baden-Württemberg, die das zusätzliche Problem hat,
sich nicht nur mit dem Land und anderen Schulaufsichtsbehörden herumschlagen
zu müssen, sondern auch noch mit dem Landkreis klarkommen
muss. Auf der anderen Seite haben wir Görlitz in Sachsen, in
dem zwei Kreise und die kreisfreie Stadt Görlitz zu einem neuen Landkreis
zusammengelegt wurden und man sich neu aufstellen musste, jedoch
schon lange im Programm Lernende Regionen Vernetzungsstrukturen
zivilgesellschaftlicher Art aufgebaut hatte. Zurzeit wird versucht,
das Ganze in einem internationalen Austausch mit Polen und Tschechien
zu vernetzen. Die Region befindet sich in einer Grenzlage und
versucht, die Vernetzung als EU-Region zu gestalten. Wir haben beide
Darstellungen aus der Sicht der zivilgesellschaftlichen Akteure gehört.
Akteure, die engagiert Vernetzung vor Ort kompetent betreiben und
Erfahrungen haben.
Die Nachfragen waren pointiert: Wie ist es denn bei euch mit den Verwaltungsstrukturen
Habt ihr ein gemeinsames Dezernat Schule-Jugend
Wie ist es mit den Finanzen, wenn ihr die Landkreise zusammengelegt
habt Sind Mittel gekürzt worden im Bildungsbereich Es
wurden Strukturfragen gestellt und ich denke, das ist typisch, dass wir
fragen, wie kommen wir von einem Chaos der Zuständigkeiten zu einer
staatlich kommunalen Verantwortungsgemeinschaft Wie bekommen
wir eine Beteiligungsorientierung, die nicht nur eine Ressource ist
für die Planung, sondern Bürger- und Bürgerinnenpartizipation intendiert
und implementiert
Ich würde mir von den Förderprogrammen eine Konturierung wünschen,
auch in der Private-Public-Partnership, und dass man die Kommunen
in die Verantwortung nimmt. Die staatlichen Akteure haben die
Aufgabe, innovative Dinge, die sich bewährt haben vor Ort, in die Fläche
zu bringen, infrastrukturell umzusetzen, und das sind gigantische
Anstrengungen. Hier muss man belastbare Strukturen entwickeln, in
denen wir Win-win-Situationen auf Landkreisebene gestalten können.
Es gibt viele andere Interessen und Gegensätze, die kommuniziert gehören
und aus Sicht der Förderer, der Stiftungen, der staatlichen Förderprogramme
sollte man von Anfang an sagen: Wir fördern nur Strukturen,
die, wenn unsere Programme zu Ende sind, einen nachhaltigen
Effekt haben, die tatsächlich in der Regelpraxis weiterbestehen können.
37

D Ausblick
Dr. Bernd Ebersold
Geschäftsführer der Jacobs Foundation
Bei dem folgenden Text handelt es sich um die Transkription
des Vortrags von Dr. Ebersold zum Abschluss des Fachtags.
38
Ich bin gebeten worden, der Veranstaltung einen Ausblick zu geben.
Ausblick lässt mich an den Begriff Teichoskopie, aus dem Griechischen
„Mauerschau“, denken, einem Mittel des antiken Dramas, das dazu
dient, schwer darstellbare Ereignisse dem Zuschauer dadurch nahezubringen,
dass ein Schauspieler sie schildert, als sähe er sie außerhalb der
Bühne vor sich gehen. Also von einer Mauer oder einem Turm zu gucken
und Ausschau zu halten. So habe ich mich heute gefühlt und nicht
auf erhobenem Podest auf Sie, sondern in die Veranstaltung geblickt
und eine gewisse Streitkultur erlebt.
Streiten – im Sinne von Benedikt Sturzenhecker – ist ein produktiver
Prozess. Ich fand es interessant, dass Diskurse insbesondere in unserem
Workshop stattfanden und diese will ich aus Sicht eines Stiftungsvertreters,
der ja Teil des Streites und dieser Streitkultur ist, pointierter
zusammenfassen. Die Stiftungsdenke, das Visionäre kommt in dem
Programm „Lebenswelt Schule“, der Vernetzung lokaler Akteure und
Ressourcen für die individuelle Förderung von Kindern zum Ausdruck.
Das ist fast so kompliziert wie die Lösung der Finanzmarktkrise.
In „Lebenswelt Schule“ sind viele Dimensionen gebündelt, für die
man eine Vision benötigt, die implizit der Zivilgesellschaft unterstellt
wird; eine solche trägt die Stiftung in ihrem Herzen. Wir sind Visionäre,
aber wir machen es uns viel zu leicht, denn wir reden über soziale
Phänomene, über Komplexitäten, die wir eigentlich nicht verstehen,
für die wir jedoch schon Lösungsansätze haben. Das kommt in Sätzen
zum Ausdruck: Wir wissen ja, wie es geht. Wir wissen, wer die Beteiligten
sind und was wir eigentlich tun wollen. Demgegenüber war der
erste Vortrag herzerfrischend, der mich zu zwei Methoden inspiriert,
wie man einen rationalen Diskurs immer gewinnt. Die erste Möglichkeit
ist, man redet pointiert und lässt anschließend keine Diskussion zu,
die zweite besteht darin, den Abschlussvortrag zu halten. Nach diesem
kommt nämlich auch keine Diskussion zustande und diese Gelegenheit
nutze ich jetzt.
In der Zivilgesellschaft ist Aktivitätspotenzial für das Visionäre vorhanden.
Viele von Ihnen engagieren sich in ihr und erfahren Mut. Demgegenüber
kontrastiert ein Sinn für Realität, für reale Probleme. Visionen
hier und Ressourcen dort, wie es in den Vorträgen zu hören war, nicht
nur finanzielle, sondern auch personelle Ressourcen, irgendwie passt
das scheinbar nicht zusammen. Ich habe dafür vielleicht einen Lösungsansatz
aus Stiftungssicht. Erstens, Stiftungen wollen immer mehr, als sie
können und eigentlich müssten wir darüber reden, was wir wollen/sollen.
Zweitens, das ist auch in Deutschland weit verbreitet, diskutieren
wir Visionen und Rationalität, reale Befindlichkeiten und Zielvorstellungen
fast immer dichotomisch. Ich glaube, es ist notwendig, den Mut
zu Visionen weiterhin aufrechtzuerhalten. Wir müssen an die Front gehen,
dort mit zivilgesellschaftlichem Engagement kämpfen, bei Anerkennung
der Realitäten. Wir müssen akzeptieren, dass wirtschaftliche
Krisenzeiten so sind, wie sie sind, und dass bildungspolitische Ideale
bei den Anforderungen der Finanzmarktkrise ein wenig auf der Strecke
bleiben können. Man kann das aber auch positiver formulieren.
Wenn man den Begriff Zivilgesellschaft aufgeben und klassisch von
Bürgergesellschaft reden würde, wäre schon etwas gewonnen. Zivil, das
klingt toll, weil es sich nicht interessengebunden anhört. Die Bürgergesellschaft
dagegen, das habe ich von Ralf Dahrendorf erfahren und
als Quelle notiert, ist zunächst einmal dadurch gekennzeichnet, dass sie
interessengeleitet und in der Regel auch interessendivergent ist. Diese
Erkenntnis hat den Vorteil, dass wir nicht immer nur den Staat anprangern
müssen und sagen: Das ist eigentlich etwas anderes als Zivilgesellschaft.
Wenn wir im politischen Willensbildungsprozess das visionäre,
zivilgesellschaftliche, bürgergesellschaftliche Tun, die Praxis und
die Realität nicht außer Acht lassen, sondern uns als Teil dieses Prozesses
der Willensbildung verstehen, die eine langfristige Vision und
Veränderung der Gesellschaft zum Besseren nicht vergisst, dann ist das
die Klammer, die einen guten Ausblick bietet.
Noch ein Hinweis: Ich empfinde es als positiv, dass die Bundesregierung
480 Milliarden Bürgschaften für den Bankensektor und den zusammencrashenden
Bereich bereitstellt. Warum Es sollte uns Mut machen,
weil die Finanzmarktkrise und ihre Behandlung in der Politik auch für
den Bildungsbereich zeigt, dass Politik, wenn ein politisch, gesellschaftlich
relevantes Problem, und um ein solches handelt es sich, auftritt,
per se handlungsfähig ist. Ob sie im richtigen Sinne handlungsfähig ist
und die Richtung stimmt, das kann ich nicht beurteilen, in diesem Bereich
bin ich kein Experte, aber zunächst einmal ist sie handlungsfähig.
Leidens-, Entscheidungs- und Problemdruck sind zumindest eine
politische Kategorie, auf die Politik hört. Der zweite positive Ansatz ist
der, dass Politik reagiert, weil die Bürgergesellschaft ihr zutraut, dass es
sich um ein Problemfeld handelt, das solche Einschnitte und finanziellen
Umschichtungen tatsächlich notwendig macht.
Wenn der Bildungs- oder Forschungssektor, aus dem ich ursprünglich
herkomme, begreift, dass er in diese Richtung die Problemfelder,
den Leidensdruck richtig adressiert und sich im Rahmen der bürgergesellschaftlichen
Engagements als Teil des politischen Willensbildungsprozesses
versteht, dann hat man die Hoffnung, dass es einen sozialen
Wandel geben wird. Ansonsten brechen bürgergesellschaftliches Engagement
und Realität wieder auseinander. Ich fand beeindruckend, dass
beides in dieser Veranstaltung dicht beieinander lag und nicht strittig,
sondern in einem rationalen Diskurs ausgetragen wurde. Vielen herzlichen
Dank, der Fachtag war ein Gewinn für mich.

Impressum
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung gemeinnützige GmbH (DKJS) 2009
Tempelhofer Ufer 11
10963 Berlin
www.dkjs.de
Tel.: (030) 25 76 76 40
Fax: (030) 25 76 76 10
E-Mail: info@lebenswelt-schule.net
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www.lebenswelt-schule.net
Lektorat: Dr. Cornelia Alban
Satz & Layout:
progress 4
Offline-/ Online Produktion GbR
Fotos:
Cover: Pierro Chiussi, Fotos der Tagung: DKJS
Weitere Informationen zum Programm „Lebenswelt Schule“ erhalten Sie unter:
www.lebenswelt- schule.net
Lebenswelt Schule ist ein gemeinsames
Programm der Deutschen Kinder- und
Jugendstiftung und der Jacobs Foundation.

Ein gemeinsames Programm
der Deutschen Kinderund
Jugendstiftung und
der Jacobs Foundation