Lernstraße: „So wurde die Bibel“ - service.bistumlimburg.de

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Szenisches Lesen von Bibeltexten im Religionsunterricht der Grundschule Gabriele Theuer 1. Die Ergebnisse der PISA-Studie sowie von IGLU als Herausforderung an den Religionsunterricht Mit den ernüchternden Ergebnissen der im Jahr 2000 durchgeführten internationalen PISA-Studie an 15jährigen Schülerinnen und Schülern rückte die Lesekompetenz der deutschen Schüler/ -innen wieder ins öffentliche Bewusstsein. Lesekompetenz bedeutet nach PISA die Fähigkeit, „geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen.“ Sie bildet eine unerlässliche Bedingung für jede Art selbstständigen Lernens (PISA-Studie, S. 10). Nach PISA verfügen nun nahezu 23 % der getesteten deutschen Schüler/-innen über eine so gering ausgebildete Lesekompetenz, dass sie als „potenzielle Risikogruppe“ eingestuft werden. 10 % der Schüler/-innen sind weder in der Lage, in einem Text die vorhandenen Informationen zu ermitteln, noch den Hauptgedanken oder die Intention des Autors in einem Text zu erkennen, selbst dann nicht, wenn es sich dabei um ein Thema handelt, das ihnen vertraut ist, oder wenn der Hauptgedanke sehr deutlich herausgestellt ist. Noch weniger sind sie in der Lage, über einen Text zu reflektieren und seine Aussage bewerten zu können. Die PISA- Autoren resümieren: „Mit etwa 20% des Altersjahrgangs ist der Anteil schwacher und schwächster Leser in Deutschland ungewöhnlich groß“ (PISA-Studie, S. 15). Auch die Lesekompetenz der anderen (77%) Schüler/-innen ist geringer entwickelt als die der Schüler/ -innen in mehr als der Hälfte der beteiligten Länder. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler ist umso alarmierender, da die Studie einen direkten Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und allen anderen für die kognitive Entwicklung wichtigen Kompetenzen belegt. Von der Entfaltung der Lesekompetenz hängt es ab, ob und inwieweit sich alle anderen wichtigen Kompetenzen ebenfalls entwickeln. Die Förderung der Lesekompetenz der deutschen Schülerinnen und Schüler bereits in der Grundschule ist also von zentraler Bedeutung. Nicht ganz so erschreckend wie die Ergebnisse von PISA sind die einer weiteren aktuellen internationalen Untersuchung, genannt IGLU, die sich speziell auf Grundschüler/-innen am Ende der vierten Jahrgangsstufe bezieht und deren Ergebnisse im April 2003 erschienen sind. Diese Studie ermittelte – im Gegensatz zu Pisa – hinsichtlich des Leseverständnisses ein relativ hohes Niveau der deutschen Grundschulkinder (Mittelwert: 539 Punkte von insgesamt 650 Punkten; rund 2/3 der Kinder erreichen Testwerte zwischen 472 und 606 Punkten, die mittleren 50 % liegen überwiegend im Bereich der Kompetenzstufe III [implizit im Text erhaltene Sachverhalte aufgrund des Kontextes erschließen] von insgesamt vier Kompetenzstufen; vgl. Bos, S. 7.10f.). Allerdings erreichen mehr als ein Drittel aller Kinder des Jahrgangs höchstens die Kompetenzstufe II (angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen); nur wenige erreichen die Stufe IV (mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen). Es gibt also am Ende der Grundschulzeit eine nicht unerhebliche Anzahl von Kindern, die offensichtlich während der Grundschulzeit nicht die notwendige Unterstützung zur Entwicklung ihrer Lesekompetenzen er- hielten (Bos, S.14). Diese Schülerinnen und Schüler bedürfen einer gezielter Förderung des Leseverständnisses sowie zunächst ihrer Lesemotivation. Im Unterschied zu PISA untersuchte IGLU neben der Fähigkeit, Informationen aus Texten zu ermitteln, auch die „Literarische Erfahrung“ der Grundschulkinder. Dies meint, dass sich die Kinder in die Figuren der Erzählung hineindenken und -fühlen können, dass sie Gefallen am sprachlichen Ausdruck finden und Freude am Lesen haben. (Spinner, S. 10). IGLU geht davon aus, dass es bei Grundschulkindern mehr auf eine grundlegende, allgemeine Vertrautheit mit dem Lesen ankommt und dass altersgemäße erzählende Texte eine wesentliche Rolle spielen. Daher fragte IGLU auch nach den Gefühlen der Figuren, nach Gründen für diese Gefühle, nach den Gedanken der Figuren u.Ä. Die „literarische Erfahrung“ entspricht zum einen der Zielsetzung des Deutschunterrichts – einem lebendigen Umgang mit literarischen Texten, der die Förderung von Phantasie und Einfühlung einschließt und die Freude an sprachlicher Gestaltung weckt – schließt aber auch überfachliche Bildungsziele wie die Förderung der Vorstellungsfähigkeit, der Reflexion auf menschliche Verhaltensmotive und des Einfühlungsvermögens ein. Hier sind v.a. jene Unterrichtsfächer herausgefordert, in denen nicht die Vermittlung instrumentellen Wissens im Zentrum steht, sondern die Förderung jener Fähigkeiten, die auf das Innewerden, das Wahrnehmen und Deuten der Welt gerichtet sind. Eine besondere Rolle spielt dabei der Religionsunterricht, da es hier wesentlich darum geht, (biblische) Texte sinnentnehmend lesen zu lernen und zu sich selbst in Beziehung zu setzen. Im Religionsunterricht steht somit die Förderung jener INFORMATIONEN 32 2/2003 UNTERRICHTSPRAXIS 123
UNTERRICHTSPRAXIS 124 Faktoren, die laut Pisa wie auch laut IGLU die Lesefertigkeit ausmachen, im Zentrum der Unterrichtsprozesse. Religiöse und biblische Texte sind dabei von besonderer Bedeutung, denn sie sind per se so angelegt, dass sie die Schüler/-innen zur Reflexion, zum Hineindenken und -fühlen in fremde Personen, zum Überschreiten ihrer Erfahrungsräume sowie zum Innewerden, zur Beziehung auf sich selbst herausfordern. Es kommt nun darauf an, bei den Grundschulkindern das Interesse an Bibeltexten zu wecken und ihre Motivation zum Lesen der biblischen Texte zu fördern. Als eine vielversprechende Möglichkeit bietet sich hier das szenische Lesen von Bibeltexten an. 2. Szenisches Lesen von Bibeltexten – Ablauf Das szenische Lesen ist eine besondere Form von rollenverteiltem Lesen. Indem es den Text im wörtlichen Sinn vor Augen stellt, macht es sehr gut Textzusammenhänge, die Entwicklung der Erzählung und vor allem die Beziehungen der Personen sichtbar. 2.1.Vorstufe: rollenverteiltes Lesen von Bibeltexten Um biblische Erzählungen mit Grundschulkindern szenisch zu lesen, ist es notwendig, bei der Einführung der Methode in mehreren Schritten vorzugehen: Eine Vorstufe ist das rollenverteilte Lesen der biblischen Texte. Ein Erzähltext, in dem mehrere Personen auftreten und zu Wort kommen, wird von mehreren Schülern bzw. Schülerinnen gelesen. Zunächst werden die Rollen verteilt. Ein Schüler bzw. eine Schülerin liest den Erzähler. Die wörtlichen Reden werden von denjenigen gelesen, die die entsprechende biblische Person „verkörpern“. Personengruppen können von zwei bis drei Schülern gleichzeitig gelesen werden. INFORMATIONEN 32 2/2003 Wichtig ist, dass die Schüler/-innen den Text (in einer altersgemäßen Sprache) gut gegliedert erhalten, am besten auf einem Textblatt, und dass die wörtlichen Reden deutlich herausgestellt sind (z.B. Beginn einer neuen Zeile – einrücken). Besonders bei der Einführung der Methode, vor allem, wenn diese Art des Lesens von biblischen Erzählungen den Grundschulkindern noch wenig vertraut ist, ist es hilfreich, wenn der Lehrer, die Lehrerin die Äußerungen der verschiedenen Personen auf den entsprechenden Textblättern jeweils markiert und diese Textblätter dann an die Schüler/-innen verteilt, die die jeweilige Rolle lesen. Diese Methode des Lesens von biblischen Erzählungen bietet mehrere Vorteile gegenüber dem herkömmlichen Lesen: Der Text wird lebendiger aufgenommen, die Dialoge werden „sicht“barer, die Charaktere treten deutlicher hervor. Zudem werden die Schüler/-innen zu einer eigenen Stellungnahme motiviert. Durch das Verkörpern einer der biblischen Personen wird die Identifikation bzw. die persönliche Auseinandersetzung mit dieser Person erleichtert. 2.2.Durchführung des szenischen Lesens 1. Schritt: Rollenverteiltes Lesen des Bibeltextes (s.o.) 2. Schritt: In die Rolle hineinfinden Nachdem die biblische Erzählung ein erstes Mal gelesen wurde, tragen die Schüler/-innen die dort genannten Personen sowie einige Merkmale von diesen zusammen, die ihnen während des Lesens aufgefallen sind. Der Lehrer, die Lehrerin hält die Äußerungen stichpunktartig an der Tafel bzw. am OHP fest und ergänzt sie ggf. Anschließend werden die Schüler/-innen, die eine der biblischen Personen verkörpern, durch gezielte Impulse angeleitet, sich in die genannten Personen bzw. in eine dieser Personen hineinzuversetzen (z.B. „Überlege, wie Du N.N. beschreiben würdest. Versuche, dich so hinzustellen, wie du meinst, dass N.N. stehen würde ...“). Es empfiehlt sich, dass dazu alle Schüler/-innen für ca. 2-3 Minuten ruhig werden und evtl. die Augen schließen. 3. Schritt: Rollenverteiltes Lesen des Bibeltextes mit Gesten und Bewegungen – Szenisches Lesen Wie beim rollenverteilten Lesen wird der Bibeltext beim szenischen Lesen in verschiedenen Rollen gelesen. Zusätzlich drücken die Schüler/-innen, die die Äußerungen der verschiedenen Personen lesen, alle nachvollziehbaren Gesten und Bewegungen des Textes mit Gesten bzw. durch Körperhaltung oder Bewegungen aus (z.B. oben – unten, Distanz – Nähe, Aggression – Zuwendung). Der Bibeltext wird so im Körperausdruck, in Haltungen, Gesten und Raumbewegungen sichtbar. Wichtig ist, dass der Lehrer/die Lehrerin den Schülern/-innen vor Beginn des Szenischen Lesens einige Hinweise gibt, dass diese Form des Textlesens gewählt wird, um ihnen zu erleichtern, die biblische Erzählung besser zu verstehen. Es soll nicht darum gehen, „eine Show abzuziehen“ oder sich über andere zu amüsieren. Es empfiehlt sich, dass zunächst der Lehrer, die Lehrerin die Rolle des Erzählers übernimmt. So kann während des Lesens etwas Regie geführt werden, indem bestimmte Bewegungsanweisungen im Text betont bzw. gegebenenfalls nochmals wiederholt (z.B.: „da drehte Maria sich um“; „da wendete Jesus sich ihm/ihr zu“) werden. Am besten sitzen alle Schüler/-innen in einem großen Halbkreis. Die agierenden Schülerinnen und Schüler stehen an verschiedenen Orten vor der Klasse, so dass alle einen guten Blick auf das Textgeschehen haben. Die Schülerinnen und Schüler, die keine Rolle übernommen haben, lesen nicht selbst im Text mit, sondern sehen und hören genau hin, wo und wie sich das Textgeschehen vollzieht.
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