Demokratische Sozialisation in der Schule - Initiative Bildung in ...

psychosomatische Gesundheitsbeeinträchtigungen. (ebd., S. 114; vgl. Engel & Hurrelmann
1989, S. 183; Hurrelmann/Holler/Nordlohne 1988; Mansel & Hurrelmann 1991, S. 132)
Im Sinne der Stresstheorie (Siegrist 1988) können die erwähnten Phänomene als
„Streßreaktionen“ auf Anlässe sein „die zu Leistung, Wettbewerb und Kampf um
Selbstkontrolle einer Situation herausfordern“ (Hurrelmann 1994, S. 115) oder „die zu
Hilflosigkeit führen und mit einem Verlust von Kontrolle verbunden sind“. (ebd.)
Empirisch gesichert ist der „Zusammenhang von Leistungsangst und tatsächlichen
schulischen Leistungen“ (Helsper 1993, S. 361). Untersuchungen konnten zeigen, dass eine
bessere Schulleistung, mit weniger „Angst vor Leistungssituationen“ (ebd.) einher geht.
Weiterhin wird das „Ausmaß der Leistungsangst und der psychosozialen Problembelastung
Jugendlicher zentral durch das Schul- und Klassenklima beeinflußt“. (ebd.) Das heißt die
Leistungsangst erhöht sich, wenn Schülerbeziehungen durch „Konkurrenz und mangelnde
solidarische Kooperation“ (ebd.) geprägt sind, seitens der Schule ein hoher Leistungs-,
Disziplin- oder Anpassungsdruck herrschen und LehrerInnen streng und restriktiv
kontrollieren. (ebd.) In diesem Zusammenhang ist unter anderem die Schulform entscheidend.
Vergleichende Untersuchungen stellten bei Gesamtschülern eine „geringere Angst und
Problembelastung“ (ebd.) gegenüber Schülern anderer Schulformen fest. Dies wird
insbesondere auf das positive Klassenklima, auf einen geringeren Leistungs- und
Anpassungsdruck einer „progressiven“, engagierten Gesamtschullehrerschaft zurück geführt.
(ebd.) Leistungsangst wird jedoch auch durch elterliche Erziehungseinstellungen geprägt.
Schulisches Versagen erhält „seine emotionale Bedrohlichkeit“ (ebd.), insofern die
schulischen Leistungen des Kindes bzw. des Jugendlichen die Eltern-Kind-Beziehung
beeinflussen und negative Sanktionen mit sich bringen.
Empirisch konnten Nachweise erbracht werden für die psychosozial belastenden und
lebensgeschichtlich höchst bedeutsamen Folgen aus schlechten Schulleistungen, einem
negativen Selbstbild und ausgeprägter Schulangst, die zusammen ein komplexes Syndrom
ergeben, „das für Schulversagen kennzeichnend ist“. (Ulich 2002, S. 388; vgl. Hurrelmann &
Wolf 1986; Hurrelmann/Rosewitz/Wolf 1984; Hildeschmidt 1987;
Rosewitz/Wolf/Hurrelmann 1987; Haußer 1983)
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