Methoden und Medien - Pädagogische Hochschule Weingarten

Methoden und Medien des TU
3.3.3 Eine kritische Betrachtung
Die Diskussion auf der Tagung der DGTB zu Unterrichtsmethoden (2012 in Wolfsburg) hat gezeigt, dass
an den Hochschulen die Erfahrung gemacht wird, dass das Kriterium der Gegenstandsdimensionen von
Studierenden in zweifacher Weise missverstanden wird.
Problembereich Begriffsverwechslung: Der Begriff „Gegenstandsdimension“ wird auf materielle Gegenstände,
also auf die technischen Artefakte bezogen. Dies ist ein Missverständnis, weil es hier um den Unterrichtsgegenstand
geht (die eine Ecke des didaktischen Dreiecks). Unterrichtsgegenstand kann z. B. die
Verkehrssituation an einer Schule für fahrradfahrende Schüler sein. Hier ist ein immaterieller Gegenstand
im Fokus des Unterrichts.
Problembereich Technikverständnis: Die Unterteilung zwischen Humandimension und Sachdimension
wird als Trennung verstanden und nicht als Aufzeigen einer Verbindung (s. o.).
Darüber hinaus gibt es einige Ungereimtheiten:
Zuordnung der einzelnen Methoden: In der Spalte des genetisch-produktiven Lernens sind die Methoden
entlang des Lebenszyklus eines technischen Artefaktes angeordnet. Dies führt dazu, dass die Konstruktionsaufgabe
den Sachdimensionen zugeordnet wird, weil sie im Lebenslauf eines Produktes am Anfang
steht. Bei genauem Hinsehen müsste sie m. E. aber zu den Humandimensionen-erschließenden Methoden
zählen. Jede Konstruktion geht von einem menschlichen Bedürfnis aus und sucht nach Möglichkeiten, dieses
Bedürfnis zu befriedigen. Im Konstruktionsprozess müssen Kriterien gefunden werden, anhand derer
das Artefakt am Ende bewertet wird. Hierbei müssen ethische Aspekte berücksichtigt werden, z. B. die
Folgen der Nutzung. Im Vordergrund stehen, zumindest lange Zeit, humane und soziale Aspekte, denen
sich die naturalen unterordnen.
Lernrichtungen: In der Spaltengliederung leuchtet die Verbindung von instruierendem (eigentlich müsste es
heißen: „instruiertem“, da die SuS einer Instruktion folgen und sie nicht selbst erteilen) und analytischem
Lernen nicht ein. Eine Analyse besteht aus einer (zumindest teilweise) vom Lernenden selbst zu leistenden
Unterscheidung von Elementen, Verknüpfungen, Ordnungen. Im instruierenden Lehrgang folgen die Lernenden
einer fertigen Struktur. Witzenbacher beispielsweise betrachtet das elementhaft-synthetische Lehrverfahren
und das ganzheitlich-analytische geradezu als gegenläufige Verfahren: Das synthetische Verfahren
(nach Witzenbacher auch ein Lehrgang) baut aus Elementen Schritt für Schritt die Vorstellung eines
Ganzen zusammen, beim analytischen wird ein zunächst als diffuses Ganzes wahrgenommener Sachverhalt
Schritt für Schritt in seine Elemente aufgeteilt, sodass er am Ende als gegliedertes Ganzes aufgefasst
werden kann (Witzenbacher 1983, S. 75).
4 Handlungstheoretische Betrachtung der Methoden des TU
Lernen ist immer auch Handeln. Der Lernende bewegt sich von seinem Ausgangszustand zielgerichtet auf
einen (hoffentlich besseren) Endzustand zu.
Ein Vergleich zwischen den Methodendarstellungen bei Schmayl et al. (1995), Henseler (1996) und Hüttner
(2002) ergibt ein vergleichbares Schema der dort entwickelten Lernwege. Es ist durch die Reihenfolge
„Denken – Handeln – Denken“ geprägt. Ein Vergleich der Unterrichtsphasen ergibt folgendes Bild:
1 Erkennen des
Problems
2 Eingrenzen
des Problems
3 Planung durch
Informationsbeschaffung
Abbildung 2: Schema des Lernwegs der Methoden des TU
4 Planung durch
handelnde
Vorbereitung
5 Ausführung
6 Reflexion,
Bewertung,
Übertragung
Grau sind handelnde Phasen gekennzeichnet. Es zeigt sich die Vorstellung einer von theoretischem Wissen
angeleiteten Handlung. Dies ist eine sachlogische Struktur der Methode, aber keine lernpsychologisch haltbare.
Kinder sollen nach dieser Vorstellung zu einem Zeitpunkt Informationen suchen, zu dem sie die Reichweite
des Problems noch gar nicht erkannt haben. Sie können daher wichtige von unwichtigen Informationen
Stand: Oktober 2012 Binder 22 Seiten - 10