Methoden und Medien - Pädagogische Hochschule Weingarten

Methoden und Medien des TU
SuS und der Vorstellung von Technik. Sinnbild der Werkpädagogik Wessel´scher Prägung ist die um die
Werkbank sich versammelnde Schülergruppe, die dem Lehrer aufmerksam zuschaut, damit sie das Demonstrierte
danach ausprobieren kann. Aber im Gegensatz zur heute immer wieder geäußerten Sicht
(Höpken: Technikunterricht produziert Späne – Holzspäne, Kunststoffspäne, Metallspäne) ist bei Wessels
ein sensibles Beobachten (Empirie!) und Verstehen des natürlichen Handelns von Kindern erkennbar.
5.1.2 Die Methoden bei Wessels
Wessels Verständnis von Methoden ist von Erich Weniger geprägt, der sie nach zwei „Bestimmungsorten“
definiert: Der eine ist der sachlich gegebene Weg, der andere der „infolge der menschlichen Anlagen und
Begabungen oder Neigungen und Interessen gegebene Weg“ (a. a. O., S. 168). Besonders der zweite Bestimmungsort
wird im aktuellen Methodenverständnis m. E. ausgeblendet.
Wessels sieht die Aufgabe der LuL darin, den natürlich ablaufenden Entwicklungsprozess in Gang zu bringen
und sich dann nur noch einzuschalten, wenn sonst die Entwicklung stagnieren würde. „Die ‚Artikulation‘,
wie wir sie anstreben, soll möglichst wenig in die Werktätigkeit, in das ‚Machen‘ eingreifen. Hier, in
der Kommunikation mit dem konkreten Objekt, mit Werkstoff und Werkzeug und mit dem entstehenden
Werkstück, in der ‚auto-praxis‘, wird der Werkende immer so etwas sein – und bleiben müssen – wie ein
‚Auto-didakt‘.“ (a. a. O., S. 170) Aufgabe der LuL ist das Organisieren des Lernprozesses und das Beobachten
und die Diagnose der Lernwege und –schritte.
Wessels entwirft eine „Phasenkette“ von Methoden. D. h. auch auf dem Gebiet der Methodenkompetenz
geht er von einer natürlichen Entwicklung der Kinder aus. Diese verläuft über die Stationen Spiel � Gestaltung
� Reflexion � Arbeit.
Phase des Spiels: Sie öffnet die SuS für die Beschäftigung mit dem Lernstoff, sie ist die Phase des
„Warmwerdens“, des Probierens, des Erkundens, aber auch des Einübens von Regeln und der Entwicklung
der Lust daran, sich nicht mit einer Lösung zufrieden zu geben, sondern nach weiteren zu suchen.
Zwei Einwürfe: Oft habe ich schon erlebt, dass Studierende Kinder den Umgang mit Werkzeug erproben
lassen wollen. Wenn ich sie frage, um welche Methode es sich dabei handle, stoßen sie meistens
auf das Experiment. Sie experimentieren, wie sich die Säge in diesem Holz verhält. Wozu? Damit
sie ein Gefühl für das Material bekommen. Dass es sich dabei garantiert um kein Experiment
handelt, schmälert nicht die Bedeutung dieses Handelns für das Lernen der SuS. Ein spielerisches
Erkunden, ein Ausprobieren hat die Funktion des Warmmachens, des Appetitanregens, des hungrigen
Beschäftigens mit dem Gegenstand. Und zweitens: Wenn jemand diese Wertschätzung des Spiels
nicht teilen sollte, verweisen Sie ihn darauf, was Eder über die Eigenschaften eines guten Konstrukteurs
schreibt (s.o.: 3.2.1).
Phase der Gestaltung: Wenn SuS den spielerischen Zugang ausgekostet haben, beginnen sie, so Wessels,
von sich aus mit gezieltem Gestalten. Das Gestalten erfolgt unter zuvor festgelegten Einschränkungen. „Alle
Einschränkungen haben methodisch eine Wirkung [...]: Sie geben Anregung und Stütze und gewährleisten
die Verobjektivierung des Vorgangs.“ (A. a. O., S. 183) Leider versteht Wessels unter „Einschränkung“
fast nur Materialeigenschaften (der plastische Ton, das grob fasernde Weichholz, das spröde PMMA).
Führt man seinen Gedanken weiter in Richtung auf das Bestimmen eines Zweckes, auf das Festlegen von
Anforderungen und auf Kriterien zur Erfüllung, findet man sich mitten in technische Problemstellungen.
Wessels betont, dass im Lösen der Probleme, die durch die Einschränkungen entstehen, Grundsätzliches
gelernt wird: Es handelt sich um eine „Weise des Verstehens“ (a. a. O., S. 181). Wer das nicht lernt, versteht
die Welt nicht so, wie er könnte (� Legitimation technischer Bildung).
Phase des Reflektierens: Beim Reflektieren geht die Aufmerksamkeit der SuS vom Einzelfall weg auf allgemeingültigere
Aussagen. Es hat zwei Aufgaben: „ein Lösen von der Starrheit äußerer Anschauung, aber
auch eine Dynamisierung ‚innerer‘ Gestaltvorstellungen“ (a. a. O., S. 192). Würde es beim konkreten Einzelfall
bleiben, bliebe das Kind an der Oberfläche des Lerngegenstands. Nichts muss so sein, wie es ist
(sonst wären alle Brücken und alle Autos und alle Smartphones gleich), sondern immer sind andere Lösun-
Stand: Oktober 2012 Binder 22 Seiten - 12