Pädagogische Intervention bei Kindern mit Legasthenie - Bücher für ...

Magisterarbeit 

zur Erlangung des akademischen Grades Magistra Artium (M. A.) 

im Fachbereich 04 Erziehungswissenschaften 

am Institut für Sonderpädagogik 

der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main 

Pädagogische Intervention 

bei Kindern mit Legasthenie 

Ansätze und Möglichkeiten elterlicher Prävention legastheniebedingter 

Schriftspracherwerbsschwierigkeiten und 

deren Implikation für kindliche Entwicklungsprozesse 

1. Gutachter: Dr. Oliver Hechler 

2. Gutachter: Michael Bourgeon 

Vorgelegt von: Britta Dietrich 

Goerdelerstr. 23 

63071 Offenbach am Main 

Einreichdatum: 23.12.2010

Inhaltsverzeichnis 

Eidesstattliche Erklärung gemäß §21 Abs. 1 StPO ...................................................... I 

Danksagung ...................................................................................................................... II 

Abkürzungsverzeichnis ..................................................................................................... III 

Abbildungsverzeichnis ..................................................................................................... IV 

Vorwort ....................................................................................................................... 1 

1 Einleitung ............................................................................................................ 5 

Teil I 

Multikausale Ursachenbereiche von Legasthenie und 

Grundlagen des Schriftspracherwerbs 

2 Zum Verständnis neuropsychologischer Zusammenhänge ......................... 10 

2.1 Grundlegende Annahmen zum Schriftspracherwerb ............................... 10 

2.2 Wissenschaftstheoretische Überlegung zum Konzept der 

phonologischen Bewusstheit .......................................................................... 18 

2.3 Veränderte Schriftsprachentwicklung legasthener Kinder ....................... 24 

3 Problemkreis Legasthenie ............................................................................... 29 

3.1 Ursachen im Bereich der Wahrnehmung ...................................................... 29 

3.1.1 Sinneswahrnehmungs- und Wahrnehmungsverarbeitungsstörung ... 29 

3.1.2 Störung der zentralen auditiven Wahrnehmung .................................. 30 

3.1.3 Störung der zentralen visuellen Wahrnehmung .................................... 31 

3.2 Genetische Ursachen ...................................................................................... 32 

3.3 Ursachen im prä-, peri- und postnatalen Bereich ....................................... 34 

3.4 Erkennungsmerkmale für das Vorhandensein einer Legas-thenie .......... 36

Teil II 

Das „Konstrukt“ Legasthenie 

4 Kritische Betrachtung der Pathologisierung des Begriffs aus pädagogischer 

Perspektive ....................................................................................................... 40 

5 Begrifflich-definitorische Aspekte ................................................................... 49 

5.1 Historisch-definitorischer Entwurf des Legastheniebegriffs ........................ 49 

5.2 Definitionsversuch der Begrifflichkeit „Legasthenie“ .................................. 52 

5.2.1 Primärlegasthenie ....................................................................................... 56 

5.2.2 Sekundärlegasthenie ................................................................................. 57 

5.3 Warum nicht jedes Kind mit Problemen beim Lesen- und 

Schreibenlernen Legasthenie hat … ............................................................. 58 

5.4 Das legasthene Kind ......................................................................................... 62 

Teil III 

Ansätze und Möglichkeiten pädagogischer Intervention 

bei legastheniebedingten 

Schriftspracherwerbsschwierigkeiten 

6 Was ist eine pädagogische Intervention? ..................................................... 67 

7 Präventive Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene ...................... 69 

7.1 Die Bedeutung der Früherkennung von Schriftspracherwerbs- 

schwierigkeiten und präventiver Maßnahmen ........................................... 69 

7.1.1 Einbindung der Eltern in die frühkindliche Förderung .......................... 73 

7.1.2 Institutionelle Frühförderung und Prävention im Kindergarten ........... 77 

7.1.3 Vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit ............... 79 

7.1.4 Frühkindliche Wahrnehmungsförderung zur Prävention 

legastheniebedingter Schriftspracherwerbsschwierigkeiten ......... 82

7.2 Lerntheoretische Überlegungen zur pädagogisch-präventiven 

Intervention ........................................................................................................ 84 

8 Möglichkeiten der pädagogischen Intervention mit dem Modell Maria 

Montessoris und der AFS-Methode nach Astrid Kopp-Duller ....................... 85 

8.1 Ansätze nach dem Konzept von Maria Montessori.................................... 85 

8.1.1 Grundlagen des Montessori-Modells ...................................................... 88 

8.1.2 Aktualität des Montessori-Modells ......................................................... 100 

8.1.3 Pädagogisch orientiertes Legasthenietraining mit Montessori- 

Material .................................................................................................. 104 

8.2 Ansätze nach der AFS-Methode von Astrid Kopp-Duller ......................... 107 

8.2.1 Grundlagen der AFS-Methode .............................................................. 107 

8.2.2 Pädagogisch orientiertes Legasthenietraining nach der AFS- 

Methode ................................................................................................ 109 

9 Möglichkeiten elterlich-präventiver Intervention ........................................ 114 

9.1 Wie können Eltern die pädagogisch-didaktischen Erkenntnisse der 

Frühförderung legasthener Kinder einsetzen? ........................................... 115 

9.2 Wie können Eltern zur Prävention von legastheniebedingten 

Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb beitragen? .......................... 118 

10 Abschließende Diskussion ............................................................................ 134 

Literaturverzeichnis ................................................................................................ 138 

Anhang .................................................................................................................... 157

„Wir alle blicken auf das Kind, weil wir erkannt haben, daß bei ihm noch alles werden kann, 

daß in ihm alle Möglichkeiten vorhanden sind, während der Erwachsene wohl Gedanken und 

Grundsätze ausdrücken kann, sich aber mehr oder weniger auf sie festgelegt hat und sich 

schwer noch ändern kann.“ (Maria Montessori, 31.08.1870 - 6.05.1952, italienische Ärztin und Pädagogin)

Eidesstattliche Erklärung gemäß §21 Abs. 1 StPO 

Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Arbeit von mir selbstständig erstellt und noch nicht 

anderweitig für Prüfungszwecke vorgelegt wurde. Es wurden keine anderen als die angegebe- 

nen Hilfsmittel und Quellen benutzt. Soweit ich auf fremde Materialien, Texte oder Gedan- 

kengänge zurückgegriffen habe, enthalten meine Ausführungen vollständige und eindeutige 

Verweise auf die Quellen. Wörtliche und sinngemäße Zitate sind als solche gekennzeichnet. 

Alle weiteren Inhalte der vorgelegten Arbeit stammen im urheberrechtlichen Sinn von mir, 

soweit keine Verweise und Zitate erfolgen. 

___________________________________ 

Ort, Datum 

___________________________________ 

Unterschrift 

I

Danksagung 

Damit eine Abschlussarbeit zustande kommen kann, ist man auf viele andere Personen ange- 

wiesen, welchen ich auf diesem Wege danken möchte. An erster Stelle möchte ich mich bei 

Dr. Oliver Hechler und Michael Bourgeon bedanken, die mir diese Arbeit ermöglicht haben. 

Mein besonderer Dank gilt dabei Dr. Oliver Hechler, der mich bei der Erstellung der Arbeit 

unterstützt und mich mit sehr viel persönlichem Engagement betreut hat und bei wichtigen 

Fragen immer helfend zur Seite stand. Bei Herrn Michael Bourgeon möchte ich mich dafür 

bedanken, dass er sich als Zweitgutachter zur Verfügung gestellt hat. 

Mein Dank gilt auch all denen, die mir des Weiteren bei der Erstellung der Arbeit behilflich 

waren. Hervorheben möchte ich in diesem Zusammenhang Herrn Prof. Dr. Henning Rosen- 

kötter, Frau Prof. Dr. Renate Valtin und Frau Mag. Simone Enste. Insbesondere möchte ich 

an dieser Stelle Frau Dr. Astrid Kopp-Duller meinen Dank aussprechen, die sich geduldig 

meiner persönlichen Fragen annahm und mich immer mit besonderem Engagement und hoher 

Kompetenz unterstützte. Frau Mag. Margit Biernat danke ich für das Korrekturlesen, Peter 

Möller und Norbert Thust danke ich für den Technical Support bei der Fertigstellung der Ar- 

beit. 

Von unschätzbarer Bedeutung ist für mich der große Rückhalt, den ich bei all meinen Launen 

und über alle Phasen der Arbeit von meinen Eltern, meiner Familie und meinen Freunden 

erfahren habe und für den ich mich ganz herzlich bedanken möchte. Insbesondere möchte ich 

meiner Mutter danken, die mir immer zur Seite stand, mich unterstützte, wo sie konnte, und 

mir Kraft gab, wenn ich sie brauchte. 

II

Abkürzungsverzeichnis 

a.a.O. am angegebenen Ort 

bspw. beispielsweise 

bzw. beziehungsweise 

d.h. das heißt 

etc. et cetera 

etw. etwas 

ggf. gegebenenfalls 

ICD-10 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, Ziffer 

10: zehnte Revision der Klassifikation 

LRS Lese-Rechtschreibschwäche 

o.Ä. oder Ähnliche/r/s 

od. oder 

o.g. oben genannt 

s. siehe 

S. Seite 

s.o. siehe oben 

s.u. siehe unten 

sog. so genannt 

u. und 

u.a. unter anderem 

u.a.m. und andere mehr 

u.U. unter Umständen 

u.v.m. und viele mehr 

v.a. vor allem 

z.B. zum Beispiel 

z.T. zum Teil 

z.Z. zur Zeit 

zit. n. zitiert nach 

III

Abbildungsverzeichnis 

Abb. 1: Verhältnis: Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung und Motorik zu 

Intelligenzleistungen im engeren Sinne ..................................................................... 28 

Abb. 2: Bausteine der kindlichen Entwicklung ...................................................................... 157 

Abb. 3: Das Logogenmodell nach Morton in überarbeiteter Version nach Ellis ................... 158 

Abb. 4: Das Grundgerüst der Montessori-Pädagogik ............................................................. 159 

Abb. 5: Das Drei-Phasen/Sechs-Stufen-Modell des Erwerbs von Lesen und Schreiben 

nach Frith .................................................................................................................. 159 

Abb. 6: Persönlichkeitskonstitution ........................................................................................ 160 

Abb. 7: AFS-Methode im visualisierten Überblick nach Kopp-Duller .................................. 161 

Abb. 8: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses ....................................................................... 162 

IV

Vorwort 

Johannes Gutenberg (um 1400-1468), Erfinder der Buchdruckkunst, Leonardo da Vinci 

(1452-1519), Maler/Bildhauer/Architekt, Napoleon Bonaparte (1769-1821), französischer 

Feldherr und Kaiser, Charles Darwin (1809-1882), britischer Naturwissenschaftler, Winston 

Churchill (1874-1965), ehem. Premierminister von Großbritannien und Nobelpreisträger, Al- 

bert Einstein (1879-1955), Physiker und Nobelpreisträger, Walt Disney (1901-1966), ameri- 

kanischer Filmproduzent, John F. Kennedy (1917-1963), 35. Präsident der Vereinigten Staa- 

ten, Reinhard Mey (geb 1942), deutscher Liedermacher … All diese berühmten Persönlich- 

keiten haben eines gemeinsam: Sie waren oder sind Legastheniker und hatten Schwierigkeiten 

beim Erlernen des Lesens und Schreibens. 

Das Phänomen der Lese-Rechtschreibschwäche ist eine weltweit schon lange diskutierte 

Problematik. Die Diskussionen darüber wollen die Ursachen dafür klären und eine 

Behandlung des häufig bei Schulkindern auftretenden Problems ermöglichen (vgl. Fischer 

2003, S. 44f.). Eine der wichtigsten Kulturtechniken, die Kinder erlernen müssen, ist die 

Sprache in Schrift und Wort. Die Schule ist dafür verantwortlich, dies zu vermitteln und zu 

festigen. Einige Kinder haben jedoch große Schwierigkeiten, das Lesen zu erlernen, der 

Grund ist oft eine Lese-Rechtschreibschwäche. Das Ziel des Lesens ist das Leseverständnis. 

Doch für ein gutes Leseverständnis ist neben vielen Teilkomponenten wie Sprachverständnis, 

themenbezogenem Vorwissen und Motivation auch die Fähigkeit, genau und flüssig zu lesen, 

von großer Bedeutung. Bei Problemen in einem dieser grundlegenden Bereiche wird das 

Textverständnis beeinträchtigt. Kinder und Jugendliche mit Leseschwierigkeiten können in 

einem oder mehreren dieser Bereiche Defizite haben. 

Seit vielen Jahren gibt es im Bereich der Legasthenie heftige Kontroversen, zusätzlich sind 

Schwierigkeiten mit den Kulturtechniken immer noch ein Tabuthema; gesellschaftlich, im 

Bildungsbereich und viel zu oft in den Familien selbst. Partielle Lernschwierigkeiten im 

Bereich des Lesens und Rechtschreibens fanden in den letzten Jahrzehnten stärkere 

Beachtung als etwa Leistungsprobleme in Mathematik oder anderen Lerngebieten. Dies mag 

seinen Grund darin haben, dass Störungen im Lesen und Rechtschreiben einen Schüler in 

unserer Gesellschaft – trotz vieler integrativer Methodenansätze und Projekte in der Schule – 

im Wissenserwerb beeinträchtigen. Auch die Schullaufbahn wird mehr oder weniger massiv 

gestört, und damit wird in die Lebensmöglichkeiten eingegriffen. Der Umgang mit 

schriftsprachlichem Material ist heute wichtiger denn je. Eine kritische Auseinandersetzung 

mit aktuellen Themen erfordert eine vielseitige Information, die nur durch die Nutzung 

verschiedener Medien möglich wird. Noch ist jedoch nicht gewährleistet, dass jeder Mensch 

1

in demselben Umfang von der Informationsfülle profitieren kann. Trotz der Tatsache, dass die 

Fertigkeiten des Lesens und Schreibens immer wichtiger werden, bleibt das Faktum, dass 

noch immer ein Teil der Jugendlichen und Erwachsenen selbst am Ende der Pflichtschulzeit 

weder das Lesen noch das Schreiben in ausreichendem Maß beherrscht. Internationale 

Schulvergleiche wie PISA haben gezeigt, dass der Plan, allen Schülern diese 

Grundfertigkeiten zu vermitteln, nicht verwirklicht ist. Zudem steht es schlecht um die 

Chancengleichheit in den Schulen; gerade schwache Schüler können nicht ausreichend vom 

Unterricht profitieren, sodass die Diskrepanz zwischen guten und schlechten Schülern eher 

zunimmt, statt sich zu verringern. Diese Diskrepanz ist zusätzlich von der sozialen Lage der 

Familien abhängig, da Kinder sozial schwacher Familien offensichtlich weniger gefördert 

werden – meist, zumindest finanziell gesehen, nicht gefördert werden können – und somit 

nicht die gleichen Bildungschancen wie Schüler aus besser gestellten Familien erhalten. 

Angesichts solcher bedauerlichen Befunde hat eine intensive Ursachensuche begonnen. Ein 

Grund hierfür liegt unbestreitbar in der großen Diskrepanz zwischen Forschung und Praxis. 

Gerade die Prozesse des Lesens und Schreibens stellen ein intensiv beforschtes Gebiet dar, zu 

dem verschiedene Disziplinen wie Psychologie, Linguistik, Phonetik, Medizin und Genetik in 

den letzten Jahren wesentliche Beiträge geleistet haben. Einerseits hat sich dadurch das 

Verständnis für die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens erweitert, andererseits hat 

sich auch gezeigt, inwieweit genetische und soziale Faktoren auf das Erlernen des Lesens und 

Schreibens Einfluss nehmen. Aus diesen Erkenntnissen der Forschung ergeben sich 

aufschlussreiche Konsequenzen für die Praxis. Dies ist zum einen die Ermöglichung einer 

frühzeitigen Prävention von Lernstörungen mit Hilfe einer Förderung phonologischer 

Fertigkeiten, zum anderen aber auch die Verbesserung der Diagnostik von Teilfertigkeiten des 

Lesens und Schreibens, verbunden mit der Möglichkeit einer gezielten Förderung solcher 

Teilfertigkeiten. Die Einsicht der Relevanz der Forschungsgebiete für die Praxis ist allerdings 

oft nicht unmittelbar erreichbar. Abgesehen davon dauert es meist längere Zeit, bis die 

Forschungsergebnisse Eingang in die schulalltägliche Praxis finden. Mit Hinblick darauf 

befinden wir uns an einer Wende. Allmählich wird die traditionelle Sichtweise von 

Legasthenie durch umfangreiche Konzepte, die versuchen, dem Lesen- und Schreibenlernen 

und den dabei auftretenden Schwierigkeiten wirklich gerecht zu werden, abgelöst. Viele 

Psychologen und Pädagogen sehen Teilleistungsstörungen als Verursacher von Problemen 

beim Lese- und Rechtschreiberwerb an. 

Wie verlockend klingt da die Theorie, dass Legasthenie ein Zeichen für besondere Begabung 

sei (vgl. Davis 2006). Besonders in der heutigen Zeit, in der dem Schulerfolg ein 

maßgeblicher Anteil an späteren Berufs- und Karrierechancen zugerechnet wird, finden 

2

solche Theorien natürlich positive Resonanz. Dieser Zusammenhang konnte jedoch nie 

bewiesen werden. Psychologische Tests oder Legasthenie-Tests können aufgrund ihrer 

Konstruktion legasthenische Besonderheiten hervorgerufen, sie sind somit kein sicherer Beleg 

für die tatsächliche Existenz derartiger Schwierigkeiten. 

Besonders im gesundheitlichen Bereich etablieren sich gerade in Zeiten eines Umbruchs sehr 

schnell esoterische und nicht wissenschaftlich fundierte „Therapie“-Möglichkeiten, wobei 

scheinbare Patentmethoden für teures Geld verkauft werden. Deshalb werden Hilfesuchende 

leider nur allzu oft enttäuscht. Es ist daher ratsam, Legastheniekonzepte, die oft fanatisch 

gefällige Theorien über vermeintliche Ursachen entwickeln und die Schwierigkeiten beim 

Lesen und Schreiben nicht als gestörte Lernprozesse sehen, kritisch zu betrachten. Außerdem 

muss abschätzbar sein, wie lange eine seriöse Hilfe in etwa dauert. Etwas anders gestaltet sich 

bspw. die Sichtweise der Lerntherapie 1 , wie sie vom Fachverband für integrative Lerntherapie 

(FiL) e.V. vertreten wird (vgl. Fachverband für integrative Lerntherapie e.V. 2010). 

Trotz dieser Vielfalt an neuen Erkenntnissen und der Tatsache, dass sich Wissenschaftler 

verschiedener Disziplinen ausschließlich der Leseforschung verschrieben haben, ist z.Z. auf 

der Seite der Lehrerschaft eher Verdruss über die Forschung zu beobachten. Einerseits 

revidiert sie ständig ihre Erkenntnisse und andererseits gibt es keine Bemühungen, diese 

Erkenntnisse in verständlicher Form zusammenzufassen und mitzuteilen. Dass in der Fülle an 

neuen Befunden eine Orientierung schwerfällt und dies zu einer Irritation führt, mag kaum 

verwundern. Bis heute ist es weder gelungen, eine ausreichende und vor allem positive 

Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Berufsgruppen zu erreichen noch eine klare 

Linie zu ziehen, wo die Interventionen durch den Pädagogen nicht mehr ausreichen und die 

des Psychologen oder Mediziners einsetzen müssen oder umgekehrt (vgl. Kopp-Duller/Pailer- 

Duller 2008a, S. 133). Es gibt nicht einmal eine Vereinheitlichung der Begriffe. Allein auf der 

Feststellungsebene kommt es schon zu Unstimmigkeiten, wobei der Psychologe und 

Mediziner die Legasthenie stets als Schwäche, Störung, Krankheit oder Behinderung ansieht, 

damit auch sein Einschreiten gerechtfertigt ist. Nicht selten werden Diagnosen von 

Psychologen durch den Mediziner in Zweifel gezogen oder Gutachten von Pädagogen durch 

den Psychologen oder Mediziner etc. Leidtragende sind die Kinder, die durch ein völlig 

uneinheitliches Vorgehen nicht selten ihr gesamtes Schulleben um wichtige 

1 Bei der Arbeit in diesem Sinne wird zunächst nach den Stärken und Begabungen, also den Ressourcen eines 

lese-rechtschreibschwachen Kindes gesucht, da die Meinung vertreten wird, dass jeder Mensch die Welt anders 

sieht und wahrnimmt. Wer z.B. im konventionellen Unterricht nicht erfolgreich lernt, vermag dies 

möglicherweise durch den Einsatz von konkreten Bildern, durch Visualisierungen oder mit Hilfe von Materialien 

zum Anfassen und Hantieren. Dieses ressourcenorientierte Vorgehen bewirkt im betroffenen Kind eine 

verstärkte Leistungsmotivation. 

3

Interventionsmaßnahmen gebracht werden. In der gegenwärtigen Diskussion streiten sich 

Mediziner und Pädagogen sowie Psychologen um die Zuständigkeit für Legasthenie bzw. 

LRS, die auch einen profitablen Diagnose- und Therapiebereich sichert. Eines ist sicher: Die 

Legasthenie ist eine eigene Wissenschaft mit multikausalen Ursachen in komplexen 

Zusammenhängen. Das wichtigste Faktum ist, dass Menschen, die eine Erbanlage für 

Legasthenie haben, weder krank und schon gar nicht behindert sind. 

4

1 Einleitung 

Lernstörung, Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie… Wo immer diese Begriffe 

auftauchen, entstehen Ratlosigkeit, Hilflosigkeit und eine Fülle von Vorurteilen gegenüber 

dem betroffenen Kind und seiner Familie. Stigmatisierung, psychische und physische Folgen 

– das können schon vorhandene oder durch das Nichterkennen der Legasthenie und die 

unterlassene Hilfestellung erworbene sein – gehören zu den vielfältigen Nebeneffekten, die 

mit dieser Thematik einhergehen. 

Aufgrund der immer größer werdenden Zahl von lese- und rechtschreibschwachen Kindern 

fragt man sich, welche Präventionsmaßnahmen getroffen werden können. Sobald Kinder 

partielle Ausfälle im Bereich der gesprochenen und geschriebenen Sprache, die auch 

allgemeine Schulleistungen beeinträchtigen, aufweisen, wird in der psychologischen, 

neurologischen, psycholinguistischen wie auch pädagogischen Wissenschaft von einer 

Teilleistungsstörung oder Legasthenie ausgegangen (vgl. Milz 1997, S. 13). Bei guten Lesern 

erfolgt das Lesen mühelos und äußerst schnell. Die Kinder mit Legasthenie oder LRS haben 

jedoch bereits erhebliche Probleme mit den basalen Lesefertigkeiten, der Lesegenauigkeit und 

besonders mit der Lesegeschwindigkeit. Gerade Schwierigkeiten beim Lesen sind häufig mit 

erheblichen negativen Konsequenzen für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen 

verbunden. Die Zahl der Kinder mit vermuteten oder tatsächlichen Lernstörungen nimmt 

ständig zu. Verzögerungen in der Entwicklung von Bewegung, Wahrnehmung und Sprache, 

Klagen über Aufmerksamkeitsdefizite oder Hyperaktivität häufen sich. Im Lernbereich 

Schule werden immer öfter Lese- und Schreibschwierigkeiten sowie Rechenschwierigkeiten 

festgestellt. Auch im Umgang der Kinder untereinander ist vermehrt aggressives oder auch 

egozentrisches Verhalten zu beobachten. Viele Kinder haben darüber hinaus auch mit 

emotionalen Schwierigkeiten zu kämpfen. Bei LRS und Legasthenie können der schulische 

Erfolg, die Lernmotivation, das Selbstvertrauen sowie das allgemeine psychische Befinden 

nachhaltig beeinträchtigt werden. Auch im sozialen Bereich, z.B. in der Klasse, kann der 

Status des Kindes durch die Miss-erfolge leiden. Neben allgemeinen sozialen 

Anpassungsschwierigkeiten sind vor allem motorische Unruhe, Konzentrationsschwie- 

rigkeiten und Angst Begleiterscheinungen. Deshalb sind Kinder nicht weniger liebenswert. 

Seit vielen Jahren beschäftigt man sich mit den Symptomen, Ursachen und Fördermaßnahmen 

bei Legasthenie und auch LRS, und trotzdem kommt es immer wieder zu 

Widersprüchlichkeiten bei neuen Erkenntnissen; die Forschungsarbeiten sind noch lange nicht 

abgeschlossen. 

5

1 Einleitung 

Lewin sagte einmal, „Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie“ (Lewin/Cartwright 

1951, S. 169). Die theoretischen Erkenntnisse, die in der Forschung in den letzten Jahren 

gewonnen wurden, können die praktische Arbeit mit Lese- und Rechtschreibstörungen 

entscheidend bereichern und erleichtern. Allerdings ist es dazu notwendig, ein Verständnis 

dafür zu entwickeln, wie die kognitiven Prozesse des Lesens und Schreibens ablaufen. 

Die vorliegende Arbeit soll einen einleitenden Überblick über die kognitiven Prozesse des 

Lesens und Schreibens verschaffen und damit verdeutlichen, welche Prozesse sich Kinder 

beim Erlernen des Lesens und Schreibens aneignen müssen. Dies soll Klarheit darüber 

schaffen, welche Schwierigkeiten bei legasthenen Kindern beobachtet werden und auf welche 

nachweisbaren Ursachen diese zurückgeführt werden können. Gerade im Bereich der 

Ursachen soll auf die markanten wissenschaftlichen Fortschritte hingewiesen werden, die auf 

dem Gebiet der genetischen Grundlagen gewonnen wurden. Da die Darstellung von 

fundiertem Wissen, Befunden und Folgerungen für die Praxis in diesem Rahmen jedoch nicht 

für alle Bereiche des Lesens und Schreibens möglich ist, soll der Fokus auf der pädagogischen 

Intervention sowie auf Ansätzen und Möglichkeiten elterlicher Prävention und auf deren 

Implikation für kindliche Entwicklungsprozesse bei legasthenen Kindern liegen. Diese Arbeit 

ist in drei größere Teile gegliedert. 

Der erste Teil ist den allgemeinen multikausalen Ursachenbereichen gewidmet. Es werden 

kognitive Prozesse sowie grundlegende Annahmen zur Sprachentwicklung und die Stufen der 

Sprachentwicklung bei normal entwickelten Kindern aufgezeigt, um den veränderten Schrift- 

spracherwerb legasthener Kinder abzugrenzen und die Mannigfaltigkeit der Problematik 

nachzuweisen. Ein integraler Teil des Erlernens sprachlicher Kompetenzen, die sich aus dem 

Zusammenwirken vielfältiger Wahrnehmungs- und Ausdrucksfunktionen ergeben, ist das 

Erlernen der Schriftsprache. Dieses komplexe System ist ein kompliziertes Gefüge aus Funk- 

tionen auf psychischer, emotionaler, sozialer und körperlicher Ebene, das vom ersten Atem- 

zug an richtig zusammengefügt werden muss, damit das Kind erfolgreich lesen und schreiben 

lernt. Der Abschnitt der Annahmen zu Schriftspracherwerb und Sprachentwicklung beinhaltet 

außerdem wissenschaftstheoretische Überlegungen zum Konzept der phonologischen Be- 

wusstheit, welche in einer neuropsychologischen Therapie zum Einsatz kommen kann, falls 

pädagogisches Handeln allein nicht mehr ausreichend ist, um das Kind in seiner Entwicklung 

unterstützen zu können. Schließlich folgt ein Überblick von Anzeichen und möglichen, be- 

sonders genetisch bedingten prä-, peri- und postnatalen Ursachen, die einer Legasthenie zu- 

grunde liegen. 

Der zweite Teil beschäftigt sich mit der eigentlichen Legasthenie-Thematik und widmet sich 

zunächst dem begrifflich-definitorischen Aspekt. Ein einleitender historisch-definitorischer 

6

1 Einleitung 

Entwurf des Legastheniebegriffs bildet die Einführung in die Thematik, welcher unterschied- 

liche Auffassungen und Kontroversen der vergangenen Jahrzehnte, von der Medizin über die 

Disziplin der Psychologie bis hin zum Handlungsfeld der Pädagogik, aufzeigt. Durch diese 

Kontroversen und Debatten entstanden unterschiedliche Auffassungen und Definitionen der 

Begrifflichkeit „Legasthenie“, die gegeneinander abgewogen werden. In diesem Kontext wer- 

den das Konstrukt Legasthenie und die Pathologisierung der Legasthenie aus pädagogischer 

Perspektive kritisch beleuchtet, was zu der Definition und dem Konzept, mit denen sich diese 

Arbeit primär auseinandersetzt, hinführen soll. Vor definitorischem Hintergrund werden wei- 

terhin die Auswirkungen der Schwierigkeiten auf die Entwicklung der Kinder diskutiert, so- 

wohl auf die Verhaltensebene als auch auf die emotionale Entwicklung, und auch die Rück- 

wirkungen auf die Familien der Kinder. In diesem Kontext soll auch auf die biologischen, 

psychologischen und sozialen Faktoren hingewiesen werden. Um die begrifflich- 

definitorischen Aspekte abzurunden und Klarheit für die Diagnostik und Interventionsebene 

zu schaffen, werden die Begriffe Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) und Legasthenie zweck- 

setzend voneinander abgegrenzt. Diese kritische Auseinandersetzung hebt die pädagogische 

Definition, die der Arbeit als fundamentale Richtlinie dienen soll, hervor. Diese Definition ist 

die erste pädagogische Definition nach A. Kopp-Duller aus dem Jahre 1995, mit der vor allem 

erstmals klar und nachvollziehbar die Tatsache anerkannt wurde, dass es Menschen gibt, bei 

denen der Lese-, Schreib- oder Rechenlernprozess andersartig abläuft, womit Legasthenie als 

vorrangiges pädagogisches Interventionsgebiet etikettiert wurde. Somit wurde die Problema- 

tik nicht mehr, wie es durch die Gesundheitsberufe üblich war, als lediglich pathologisches 

Problem definiert. Trotz dieser Definitionen fällt die Begriffsbestimmung schwer, da Faktoren 

wie Intelligenz, entsprechender Unterricht oder Milieu in der Praxis nicht eindeutig feststell- 

bar sind. 

Der dritte Teil, der den Hauptteil der vorliegenden Arbeit bildet, hat wohl die stärkste Praxis- 

relevanz, da der Fokus vor allem auf der Bedeutung von Ansätzen und Möglichkeiten päda- 

gogischer Intervention bei Legasthenie liegt, wobei vorrangig die präventiven Möglichkeiten 

im Kontext pädagogischen Handelns erörtert werden. Zunächst wird mit einem Definitions- 

versuch der Begrifflichkeit der „pädagogischen Intervention“ eingeleitet. Darauffolgend steht 

die Wichtigkeit der präventiven Förderung sowie der bedeutsamen Funktion der Vorschulpä- 

dagogen und besonders der Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene beim Schrift- 

spracherwerb im Fokus der Auseinandersetzung und der Arbeit mit legasthenen Kindern. Die 

Bedeutung der Früherkennung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb und der Maß- 

nahmen zu deren Prävention wird in Theorie und Praxis übereinstimmend betont. Woran und 

wann Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen erkannt werden und welche präventiven 

7

1 Einleitung 

Interventionen eingeleitet werden, hängt nicht nur von den theoretischen Annahmen über den 

ungestörten Schriftspracherwerb und von seiner Gefährdung ab, sondern auch von den Vor- 

stellungen darüber, welche Lern- und Verarbeitungsprozesse diagnostiziert und gefördert 

werden sollen. Diese Vorstellungen haben sich erheblich verändert, seit sich in der Schrift- 

sprachforschung der Trend abzeichnet, den frühen Erwerbsprozess genauer zu untersuchen 

und Vorläufermerkmale zu identifizieren, die für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb 

wichtig sind. Mit der Konzeption von Entwicklungsmodellen des Schriftspracherwerbs, der 

Integration von Prozessmodellen des Lesens und Rechtschreibens in die Schriftspracher- 

werbsforschung und der Durchführung von theorieabgeleiteten Längsschnittstudien gelang es, 

die Bedeutung einiger im Vorschulalter erfasster individueller Voraussetzungen näher zu be- 

stimmen. Überwiegend aus dem angloamerikanischen Schulsystem stammende Studien bele- 

gen, dass solche frühen Interventionen das Potential haben, dem Auftreten von Leseschwie- 

rigkeiten vorzubeugen oder sie noch in der ersten Klasse der Grundschule abzufangen. Solche 

Voraussetzungen sollten, falls sie vom Kind allein nicht ausreichend entwickelt werden kön- 

nen, vom familiären wie institutionellen Umfeld des legasthenen Kindes gefördert werden. An 

dieser Stelle wird sowohl die für die elterliche Prävention bedeutsame Aufklärung und Bera- 

tung der Eltern durch pädagogische Beratung und elternbildende Maßnahmen sowie deren 

Integration für die frühkindliche Förderung als auch die wichtige Funktion der Vorschulpäda- 

gogen und der Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene, besonders zu einem möglichst 

frühen Zeitpunkt des kindlichen und meist noch unbewussten Schriftspracherwerbs, für das 

Verständnis der Gesellschaft für die Problematik „Legasthenie“ betont. Im Folgenden wird 

auf die frühkindliche Förderung in weiteren Teilbereichen des Lesens und Schreibens einge- 

gangen und die damit zusammenhängende Relevanz der Wahrnehmung sowie der Wahrneh- 

mungsverarbeitung für den Schriftspracherwerb sowie lerntheoretische Überlegungen päda- 

gogisch-präventiver Intervention diskutiert. 

Die weiteren Ausführungen beziehen sich hauptsächlich auf die Arbeit Maria Montessoris 

sowie auf die AFS-Methode nach A. Kopp-Duller im Kontext der pädagogischen Interventi- 

onsmöglichkeiten bei legasthenen Kindern, sie sollen einen Überblick über die Möglichkeiten 

einer frühzeitigen Intervention, besonders durch das von Montessori erarbeitete Sinnesmateri- 

al sowie durch das pädagogische Konzept der AFS-Methode, geben. Neben einer theoreti- 

schen Darstellung der konzeptuellen Grundlagen der Montessori-Pädagogik soll hier versucht 

werden, das Konzept M. Montessoris auf Aktualität zu überprüfen und in den Kontext der 

elterlichen Präventionsmöglichkeiten einzubetten. Es soll auf alle wichtigen Problembereiche 

der Legasthenieprävention eingegangen werden, wobei die Förderung der Sinneswahrneh- 

mung themenbedingt dominiert. Etwas ausführlicher werden verschiedene Möglichkeiten zur 

8

1 Einleitung 

präventiven Förderung und Intervention von Seiten der Eltern bei legasthenigefährdeten Kin- 

dern, besonders die Einbeziehung des Ansatzes, dass Eltern die Erkenntnisse Montessoris und 

Kopp-Dullers selbst in einer präventiven häuslichen Förderung anwenden können, diskutiert. 

Immer wieder wird in diesem Kontext besonders die Bedeutsamkeit, die eine Motivation be- 

troffener Kinder mit sich bringt, sowie die Berücksichtigung ihrer Stärken und Schwächen 

bezüglich einer angemessenen Förderung betont. Schließlich wird versucht, die elterlichen 

Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in den Prozess kindlicher Entwicklung einzubet- 

ten. 

Da die wichtige Funktion der Berufsgruppe der Vorschulpädagogen immer wieder 

unterschätzt wird, soll im Rahmen der vorliegenden Magisterarbeit und vor dem Hintergrund 

der angeführten Thematik versucht werden, Ansätze und Möglichkeiten elterlicher Prävention 

legastheniebedingter Schriftspracherwerbsschwierigkeiten und deren Implikation für 

kindliche Entwicklungsprozesse bei legasthenen Kindern mit der Orientierung an 

pädagogischem Handeln zu bestimmen sowie das Missverständnis, dass Pädagogen nur 

spielen würden, auszuräumen. Folgende Thesen sollen im Besonderen als Basis der Arbeit 

fungieren: 

� Eine individuell an das Kind angepasste pädagogische Intervention ist kindgerechter 

und somit hilfreicher und erfolgversprechender für das legasthene Kind als eine 

therapeutische Hilfe. 

� Legasthene Kinder haben das Recht auf Bildung und individuelle Förderung, statt 

Selektion und Entmündigung durch Stigmatisierung zu erfahren. 

Der Gegenstand dieser Magisterarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaft ist aus 

persönlicher Erfahrung im Umgang mit dem Phänomen Legasthenie und letztendlich aus den 

daraus resultierenden Fragen entstanden: Was genau ist Legasthenie? Wann wird sie zum 

Problem? Wie gehe ich als kompetenter Pädagoge mit diesem Thema um? Kann die 

Pädagogik in diesem Problemkreis professionelle Hilfe leisten? Ohne einen Anspruch auf 

Vollständigkeit zu erheben, hat sich die Autorin die Beantwortung dieser Fragen zum Ziel 

gesetzt. 

9

2 Zum Verständnis neuropsychologischer Zusammenhänge 

Teil I 

Multikausale Ursachenbereiche von Legasthenie 

und Grundlagen des Schriftspracherwerbs 


Die Neuropsychologie ist ein interdisziplinärer Bereich, der Beziehungen zwischen Neurolo- 

gie, Psychologie und Biologie erklärt und auch in den pädagogischen Bereich hineinwirkt, da 

er sich mit den Auswirkungen neurologischer Prozesse auf Lernen und Verhalten befasst. Im 

Rahmen der vorliegenden Arbeit muss auf eine Einführung in dieses umfangreiche Thema 

verzichtet werden, daher sei diesbezüglich an dieser Stelle auf Milz (1996) verwiesen. 

Die Entwicklung jedes Lebewesens vollzieht sich in aktiver Auseinandersetzung mit der 

Umwelt, wobei die wechselseitige Beeinflussung von Bewegung und Wahrnehmung 2 eine 

wichtige Rolle spielt. Um aber Wahrnehmung und Bewegung sowie deren wechselseitige 

Beziehung zueinander zu ermöglichen, ist ein funktionierendes Nervensystem (vgl. Milz 

1999, S. 29ff.) erforderlich. Ohne ein Mindestmaß an neuropsychologischen Kenntnissen 

werden manche Verhaltensweisen von Kindern nicht zu verstehen sein und man kann deshalb 

auch nicht angemessen auf sie eingehen. In besonderer Weise erschließen sich durch diese 

Kenntnisse auch die Sinnhaftigkeit und der Wert des Montessori-Materials im Rahmen der 

heilpädagogischen Anwendung sowie der Arbeit mit legasthenen Kindern. 

2.1 Grundlegende Annahmen zum Schriftspracherwerb 

Dank Forschungen von Galaburda, Geschwind, Luria u.v.a. entstand im 20. Jahrhundert eine 

Vielzahl von Abbildungen des menschlichen Gehirns, die Verarbeitungsgebiete für Tätigkei- 

ten, Fertigkeiten oder Handlungen offenbarten und eine Zusammenarbeit der verschiedenen 

Gehirnzentren bei komplexen Aufgaben darstellten (vgl. Hofmann/Sasse 2005). Inzwischen 

ist in zahlreichen Untersuchungen (u.a. Frackowaik et al. 1997; Mazziotta et al. 2000) sehr 

genau erforscht, in welchem Gehirnareal welche Informationen verarbeitet und daraus resul- 

tierende Reaktionen ausgelöst werden. Ist jedoch ein Areal aufgrund einer Läsion nicht fähig, 

2 oder auf niedriger Stufe, auf der man noch nicht von Wahrnehmung sprechen kann, von Reizverarbeitung. 

10


die entsprechende Informationsverarbeitung durchzuführen, so kann gegebenenfalls ein ande- 

res Areal diese Funktion übernehmen, da das Gehirn bemerkenswerte Plastizität aufweist (vgl. 

Hofmann 2005, in: Hofmann/Sasse 2005, S. 92). 

Der Erwerb einer Schriftsprache ist ein bewusster und nicht angeborener Prozess, der erlernt 

werden muss und nur in Verbindung mit dem bewussten Umgang mit Schrift funktioniert. 

Das Erlernen der Schriftsprache ist ein kognitiver Prozess, bei dem die Kinder Regeln über 

das Verhältnis von Sprache und Schrift entwickeln sowie Strategien zum Erlesen neuer Wör- 

ter bilden. Dieser Prozess stellt für Kinder zumeist eine große Herausforderung dar. Beim 

Erlernen des Lesens und Rechtschreibens bedarf es, anders als bei der Aneignung mündlicher 

Sprache, die für die meisten Kinder relativ mühelos verläuft, einer gezielten Instruktion. Al- 

lerdings beginnt der Zugang zur Schrift in den meisten Kulturen nicht erst mit dem Schulein- 

tritt, da Kinder unentwegt mit dem Phänomen graphischer Schriftzeichen konfrontiert sind 

und in vielen Familien das Vorlesen eine wichtige Rolle einnimmt. Folglich begegnen Kinder 

graphischen Schriftzeichen, die sie erkennen 3 und auf diese Weise deuten können. Sie absol- 

vieren einen Lernprozess, bei dem sie mehrere Stadien des Schrift- und Leseerwerbsprozesses 

durchlaufen müssen (vgl. Dehn 1977, S. 282; Scheerer-Neumann et al. 1986, S. 89). Beim 

Schriftspracherwerb steht ein Kind einigen grundlegenden Strukturmerkmalen gegenüber. Die 

deutsche Sprache gehört zu den phonographischen Schriften, das bedeutet, dass lautliche Ei- 

genschaften der gesprochenen Sprache vorrangig notiert werden. Jedoch wird nicht jeder Laut 

von einem Buchstaben abgebildet. Die auf der Ebene der Phoneme und Grapheme bestehende 

Korrespondenz ist auch hier nicht eindeutig (vgl. Kirschhock 2004, S. 45). Zum einen wird 

die Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen für einen Leseanfänger durch die phone- 

tische Mehrdeutigkeit kompliziert 4 , zum anderen ergeben sich Probleme durch die graphemi- 

sche Mehrdeutigkeit 5 . Diese unterschiedliche Schreibweise ist vor allem durch das für die 

deutsche Sprache konstituierende Prinzip der Stammerhaltung bedingt. Im Wesentlichen dient 

es der schnellen Wiedererkennung und damit der Leserfreundlichkeit. 

Rechtschreibprozesse hingegen, die eine genaue orthographische Reproduktion erfordern, 

unterliegen wesentlich langwierigeren Lernprozessen. Zunächst gab es in der Forschung zum 

Schriftspracherwerb relativ willkürliche Vermutungen über die beim Lesen und Schreiben 

ablaufenden Prozesse. Bis weit in die 70er Jahre hinein dominierte in der deutschsprachigen 

Forschung ein Ansatz, der nach den psychologischen Grundfaktoren vor allem des Lesens 

3 zuerst an sehr groben Merkmalen, z.B. dem Schriftzug etc. 

4 wenn also ein Graphem für mehrere Phoneme steht. 

5 wenn ein Phonem mit unterschiedlichen Graphemen oder Graphemclustern abgebildet wird. 

11


suchte. Sowohl kognitive als auch nichtkognitive Merkmale des Lerners wurden zu Modellen 

zusammengefügt, um die Lesefähigkeit zu erklären (sog. „additive Komponentenmodelle“, 

vgl. hierzu Avramidou 2003, S. 33ff.). Bei Störungen war auch fraglich, dass die Ursachen 

aller „Defizite“, unabhängig von der spezifischen Aufgabe und von allen anderen Einflussfak- 

toren (z.B. Unterricht), beim Lehrer vermutet wurden. 

Es wird angenommen, dass Kinder als Vorstufe für die Leseentwicklung allmählich eine ge- 

wisse Sensibilität für die Merkmale schriftlicher Texte entwickeln. Zuerst scheint ihnen der 

Vorgang des Lesens, den sie etwa bei ihren Eltern beobachten, unklar und sie haben Mühe, 

ihn zu erklären. Erst langsam erkennen sie, dass die Schriftzeichen etwas mit den realen Ob- 

jekten der Umwelt zu tun haben und Aspekte wiedergeben, die über das hinausgehen, was 

Zeichnungen oder Bilder vermitteln. Sie lernen, dass die Anordnung der Wörter nicht willkür- 

lich ist und bestimmten Gesetzmäßigkeiten gehorcht. Parallel zu diesem Vorgang entwickelt 

sich eine gewisse metalinguistische Bewusstheit 6 . Eine Gliederung der metalinguistischen 

Bewusstheit, bezogen auf unterschiedliche Verarbeitungseinheiten, in vier allgemeine Kate- 

gorien nehmen Tunmer et al. (1984) vor. Zur metalinguistischen Bewusstheit zählen demnach 

die phonologische Bewusstheit, die Wortbewusstheit, die syntaktische Bewusstheit und die 

pragmatische Bewusstheit. Die phonologische Bewusstheit beschreibt u.a. die Isolierung von 

Einzellauten. Diese Einzellaute, also Phoneme oder Silben, bilden das Fundament der 

Sprachverarbeitung. Normalerweise ist ihre Verarbeitung so weit automatisiert, dass die 

Aufmerksamkeit nicht auf diese Ebene gerichtet wird, wobei die Einsicht, dass unsere Spra- 

che nach dem alphabetischen Prinzip funktioniert, oder zumindest, dass Wörter aus Phonemen 

bestehen, grundlegend ist. Während Kinder etwa ab dem fünften Lebensjahr damit beginnen, 

sprachliche Äußerungen selbst zu reflektieren, achten jüngere Kinder in ihren sprachlichen 

Äußerungen hauptsächlich auf den inhaltlichen Aspekt. Dies schließt die zunehmende Fähig- 

keit, die Aufnahme und Verarbeitung von sprachlicher Information gezielt steuern und hilf- 

reiche Strategien anwenden zu können, ein. Die Wortbewusstheit beschreibt die Fähigkeit, 

Wörter als Grundeinheit der sprachlichen Mitteilung zu erkennen, sie also unabhängig von 

ihrem zugehörigen Referenten und damit mit ihren speziellen Eigenschaften zu betrachten 7 . 

Somit haben Kinder häufig ein implizites Wissen über die Gliederung der Sprache in Wörter, 

wobei sie dazu tendieren, Wörter mit ihren Referenten gleichzusetzen (vgl. Klicpera/ 

6 Zu dem Begriff „metalinguistische Bewusstheit“ wird in der Literatur eine verwirrende terminologische 

Vielfalt als Erklärung angeboten (vgl. hierzu Andresen 1985; Augst 1978; Schöler 1987; Daneman et al. 1988; 

Wehr 1994). 

7 z.B. die Länge der Wörter zu unterscheiden, Sätze in Wörter aufzugliedern, Synonyme und Antonyme zu 

finden. 

12


Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2007, S. 20). Erst mit allmählich zunehmender Vertrautheit 

mit der Schrift bildet sich ein explizites Wissen über das Wort als solches heraus. Die syntak- 

tische Bewusstheit ist das Erkennen und auch Korrigieren von Verletzungen der korrekten 

Satzbildung, womit sie auch das Erkennen eines fehlenden Wortes und einer falschen Satz- 

stellung beinhaltet. Demzufolge geht sie über die Bildung grammatischer Strukturformen hin- 

aus. Aufgrund der Schwierigkeiten bei der Satzanalyse fallen Kindern Aufgaben zur Umstel- 

lung von Wörtern in Sätzen wie auch das Erfinden von Sätzen zu vorgegebenen Wörtern 

schwer. Zudem sind den Vorschulkindern Funktionswörter wie „für“ oder „jedoch“ noch we- 

nig vertraut, was damit zusammenhängt, dass diese Wörter keine unmittelbare Bedeutung 

haben. Sie werden in dieser Entwicklungsphase häufig auch nicht als richtige Wörter erkannt 

(vgl. ebd.). Die pragmatische Bewusstheit schließlich umfasst die Fähigkeiten, auf die Ver- 

ständlichkeit einer Mitteilung zu achten sowie Zusammenhänge zwischen mehreren Sätzen, 

also auch der gesamten Struktur eines Textes, zu erkennen. Es scheint, trotz des engen zeitli- 

chen Zusammentreffens dieser Entwicklungen, eine phonologisch-syntaktisch-semantische 

Reihenfolge im Erreichen der bewussten Kontrolle des sprachlichen Ausdrucks zu geben. Da 

die phonologische Bewusstheit eine Form der Sprachrepräsentation voraussetzt, nämlich die 

systematische Verwendung von Phonemen, bereitet ihre Ausbildung Schwierigkeiten. 

Erste Prozessmodelle des Lesens und Schreibens wurden von Morton, der bereits 1969 eine 

erste Arbeit über den Vorgang der Worterkennung beim Lesen veröffentlichte, entwickelt 

(vgl. Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995, S. 97). Dieser erste Entwurf wurde von ihm weiter- 

entwickelt, und so veröffentlichte er 1979 sein „Logogen-Modell“ (Morton 1970, 1979, 1980; 

Graf 1994, S. 46), das auch Vorstellungen über die beim Schreiben ablaufenden Prozesse be- 

inhaltet (s. Abb. 1). 

Viele darauffolgende Entwürfe basieren auf Mortons Modell oder wurden zumindest wesent- 

lich davon beeinflusst (vgl. Graf 1994, S. 46). Die neuere Forschung griff zunehmend auf 

Modelle aus der Informationsverarbeitung 8 zurück, wobei eines der am häufigsten rezipierten 

Modelle das von Coltheart (1978) stammende „Zwei-Wege-Modell“ war. Das Modell geht 

zum einen von einem regelgeleiteten, indirekten Weg über das phonologische Rekodieren zur 

Entschlüsselung der Wortbedeutung aus. Zum anderen führt ein direkter Weg von der ge- 

druckten Wortvorlage zum Erkennen der Bedeutung im sog. inneren Lexikon. Neben lexikali- 

8 Traditionell sind diese Modelle nach der Informationsverarbeitungstheorie entworfen, weshalb ihre Grobstruktur 

dem Schema Input, Verarbeitung, Output folgt. Als Input können z.B. gesprochene Sprache oder Schrift 

dienen, die auf diverse Arten weiterverarbeitet werden. Der Output besteht beim Lesen aus Sprache oder Schrift 

beim Schreiben (vgl. Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995, S. 97ff.). Dabei sind Logogene Spracheinheiten, die den 

mentalen Repräsentationen der Wortbedeutungen entsprechen. 

13


schen Verarbeitungsmöglichkeiten von Wörtern sieht das Modell, ähnlich wie in der Dual- 

Route-Theorie nach Coltheart (1978) auch die Umwandlung von Sprache in Schrift über die 

Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln vor, wobei dieser Strategie hier nach Klicpera und 

Gasteiger-Klicpera (1995, S. 99f.) nur eine untergeordnete Rolle zukommt. Das Zwei-Wege- 

Modell wird in den letzten Jahren, u.a. aufgrund seines Charakters und der Betonung explizi- 

ter Regelanwendungen beim Erlesen, kritisiert. Lese-Rechtschreibvorgänge auf der Ebene der 

neuronalen Verbindungen, also konnektionistische Modelle (vgl. Klicpera/Schabmann/ 

Gasteiger-Klicpera 2007, S. 54f.), bilden Gegenentwürfe ab. Hierbei wird die Worterkennung 

allein als Funktion der Verknüpfungsstärken der im Gedächtnis gespeicherten orthographi- 

schen Einheiten sowie deren phonologischen Entsprechungen erklärt. Coltheart et al. beant- 

worten dies mit der Weiterentwicklung des Zwei-Wege-Modells in einem „Kaskadenmodell“ 

(Coltheart et al. 1993, Coltheart et al. 2001), einer computertauglichen Version des Zwei- 

Wege-Modells, mit dem es gelang, lautes Lesen am Computer erfolgreich zu simulieren (vgl. 

ebd.), und das ihren Ausführungen nach mehr Erklärungswert für Lesevorgänge besitzt als 

konnektionistische Modelle. 

Schon relativ früh wurde versucht, das Erlernen des Lesens in unterscheidbare Stadien der 

Entwicklung zu gliedern. Meist wurden von den Autoren drei bis vier verschiedene Phasen 

unterschieden (vgl. Marsh et al. 1980). Explizit auf Informationsverarbeitungstheorien bezo- 

gene Stadienmodelle fanden besondere Beachtung (vgl. Ehri 1999) 9 . Bis das komplexe Re- 

gelwerk der Schriftsprache verinnerlicht ist und Lesen und Schreiben automatisiert gelingt, 

sobald ein Kind also die Verknüpfung beim Lesen begriffen hat 10 und ein gewisser Automati- 

sierungsprozess beginnt, erfordert das Lesen- und Schreibenlernen die Kenntnis zahlreicher 

Regeln und ein jahrelanges Training. Zur Einteilung dieses Lernprozesses sei zur Verdeutli- 

chung auf eine Untergliederung in drei wesentliche Stufen von Frith (1985), die in Anlehnung 

an Marshs Theorie ein Drei-Phasen-Modell entwickelte, verwiesen. 

Das Modell nach Frith (s. Abb. 5) ist ein Modell, auf das in der deutschsprachigen Lesefor- 

schung immer wieder Bezug genommen wird (vgl. hierzu auch Klicpera/Schabmann/ 

Gasteiger-Klicpera 2007, S. 25f.). Die Autorin unterscheidet drei Phasen: eine logographi- 

sche, eine alphabetische und eine orthographische Phase. Sowohl Lesefertigkeiten als auch 

das Wissen über die Rechtschreibung von Wörtern werden in drei Phasen erworben, die sich 

9 Nach Ehri wird zwischen einer voralphabetischen Phase und drei alphabetischen Phasen unterschieden. Mit 

bestimmten Modifikationen lassen sich die wesentlichen Phasen im Rahmen von Zwei-Wege-Modellen (vgl. 

auch Coltheart 1978) mühelos als sukzessive Verbesserung lexikalischer und nicht-lexikalischer Subsysteme 

interpretieren. 

10 also Grapheme in Laute übersetzen und koartikulieren kann. 

14


individuell unterschiedlich stark überlappen, doch das Lesen bildet dabei immer die Grundla- 

ge für bewusstes Schreiben 11 . In der logographischen Phase werden Wörter nur aufgrund glo- 

baler hervorstechender visueller Merkmale identifiziert (z.B. Anfangsbuchstaben), zunächst 

werden nur Teile der zur Verfügung stehenden Buchstaben-Informationen beim Lesen beach- 

tet 12 . Beim Schreiben werden ebenso lediglich die für die Kinder hervorstechenden Wort- 

merkmale in Schrift umgesetzt. Die logographische Phase erscheint also als ein Anhäufen von 

Schreib- und Lesewörtern, auf die zurückgegriffen werden kann, während in der alphabeti- 

schen Phase die Lautstruktur des Wortes analysiert und umgesetzt wird. In dieser Phase wer- 

den die Wörter genauer und somit buchstabenweise erlesen, was allerdings nur dann funktio- 

niert, wenn zwischen Buchstaben und entsprechenden Sprachlauten Beziehungen gebildet 

werden können. So kann das gelesene Wort durch das Aussprechen erkannt werden, was das 

selbstständige Lesen ermöglicht. Hier wird das Wissen über die Zuordnung von Buchstaben 

und Phonemen systematisch beim Erlesen der Wörter eingesetzt. Somit findet der Erwerb von 

Wissen über Phonem-Graphem- und Graphem-Phonem-Korrespondenz statt und es werden 

Wörter mit irregulärer Graphem-Phonem-Zuordnung regularisiert. Unbekannte Wörter und 

„Nonwords“ können gelesen werden, wobei die Silbenstruktur noch keine Rolle spielt. Oft 

werden in dieser Phase Wörter lautgetreu geschrieben, weil besondere Wortmerkmale noch 

nicht beachtet werden. Die orthographische Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass Kinder 

eine vollständige Repräsentation der Buchstabenfolge aufbauen. Dazu kommt eine Automati- 

sierung des phonologischen Rekodierens mit einer deutlichen Erhöhung der Lesegeschwin- 

digkeit. Die wortspezifischen Kenntnisse der einzelnen Wörter werden zunächst durch das 

Lesen gefestigt. Hierdurch kommt es zu einem unbewussten, dem orthographischen Lesen. In 

dieser Lesephase wird ein so genanntes orthographisches Lexikon aufgebaut, wodurch ein 

rascheres Worterkennen möglich wird. In diesem inneren Lexikon sind Buchstabenfolgen, 

Aussprache, ganze Wortstämme, Gemeinsamkeiten von Wortgruppen, die Bedeutung von 

Wörtern usw. gespeichert. Kann das Wort aus dem Lexikon abgerufen werden, muss es nicht 

mehr erlesen werden. Dieses innere Lexikon ist eine der Voraussetzungen für das Recht- 

schreiben. Das Kind baut sich also beim Erlernen des Schreibens weiter sein inneres Lexikon 

auf, was wiederum den Schreibvorgang automatisiert und beschleunigt. Aus pädagogischer 

Sicht sind die Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen nun als Störungen in diesem 

komplexen Lernprozess anzusehen und nicht mehr als Krankheitssymptome. 

11 Zur ausführlicheren Betrachtung der verschiedenen Stufen der Schriftsprachentwicklung wird exemplarisch 

auf Dehn (1994, 2006), Valtin (1993, 1997) und Spitta (1997) verwiesen. 

12 wie bspw. Wortanfänge oder Wortlängen. 

15


Ein weiteres Modell für die Entwicklung des Lesens ist bspw. das Kompetenzentwicklungs- 

modell (vgl. Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2007, S. 26). Beim Versuch, das Pha- 

senmodell wie das von Frith (1985) auf den deutschen Sprachraum zu übertragen (z.B. Gün- 

ther 1986), ist vor allem die Annahme eines längeren logographischen Stadiums nicht unbe- 

stritten geblieben. 

Pugh et al. (2001) beschreiben drei unterschiedliche Verarbeitungskreise: den dorsalen Zirkel 

(temporo-parietal), den ventralen Zirkel (occipito-temporal) und die anteriore Region (Aus- 

führlicheres hierzu: vgl. Hofmann/Sasse 2005, S. 92). Auch hier wird angenommen, dass die 

Repräsentation eines Wortes in einer Art innerem Lexikon gespeichert wird. Anhand von 

Merkmalen kann das Wort zukünftig zunehmend automatisiert erkannt werden. Diese annä- 

hernd automatisierte Verarbeitung, wie sie bei geübten und erfahrenen Lesern beobachtet 

werden kann, erfolgt nicht mehr im dorsalen, sondern im ventralen Verarbeitungszirkel. 

Shaywitz et al. (2002) konnten den Bedeutungsgewinn der Verarbeitung im ventralen Zirkel, 

der Lesefähigkeit von Kindern mit normaler Leseentwicklung entsprechend, nachweisen. Im 

dorsalen Zirkel werden ungeläufige Wörter auf phonologischer Basis erlesen 13 , während ge- 

läufige Wörter im ventralen Zirkel verarbeitet und erkannt werden. Für die zunehmende Au- 

tomatisierung des Worterkennens wird also der ventrale Zirkel aktiviert. Somit verschiebt sich 

mit steigenden Lesefertigkeiten der Aktivierungsschwerpunkt vom dorsalen hin zum ventra- 

len Zirkel. Grundlegende Dekodierungs- und Analysefähigkeiten scheinen auf einer intakten 

Organisation des dorsalen Verarbeitungszirkels aufzubauen wie auch davon abzuhängen (vgl. 

Shaywitz et al. 2002). Im Gegensatz zum dorsalen Zirkel, in dessen Zentrum die Lautverar- 

beitung steht, ist im ventralen Zirkel die visuelle Verarbeitung von zentraler Bedeutung. Diese 

wird als sehr schnelle, gedächtnisbasierte Wortidentifikation auf visueller Grundlage be- 

schrieben, die das Aufmerksamkeitspotential nur gering belastet (vgl. Pugh et al. 2001, S. 

482f.). Hierbei wird die Struktur eines visuell aufgenommenen Stimulus den im Gedächtnis 

verfügbaren Strukturen angeglichen; ein Verarbeitungsmechanismus, den der kompetente 

Leser nützt. 

Wie für das Lesen wurde auch für das Rechtschreiben von verschiedenen Autoren schwer- 

punktmäßig eine Entwicklung in unterscheidbaren Phasen angenommen (vgl. Marsh et al. 

1980; Frith 1985; Dehn 1984). Jedoch blieb die Annahme von deutlich unterscheidbaren Pha- 

sen sowohl beim Lesen als auch beim Rechtschreiben nicht kritiklos, es stellen andere Auto- 

ren diese serielle Abfolge der Stufen in Frage und postulieren stattdessen eine parallele, sich 

13 Leseanfänger erlesen Wörter Buchstabe für Buchstabe und aktivieren dazu den dorsalen Zirkel. 

16


wechselseitig beeinflussende Entwicklung der alphabetischen und orthographischen Strate- 

gien (vgl. hierzu Lennox/Siegel 1998; Martinet/Valdois/Fayol 2004). Martinet et al. (2004) 

schließen aus ihrer Untersuchung, dass auch schon in diesem frühen Stadium des Schrift- 

spracherwerbs zumindest Spuren orthographischer Repräsentationen eingespeichert werden 

und sich somit lexikalisches Wissen und Wissen über die Graphem-Phonem- 

Korrespondenzen simultan entwickeln. Die Annahme von deutlich unterscheidbaren Phasen 

ist allerdings auch beim Rechtschreiben nicht unwidersprochen geblieben (z.B. Lennox/Siegel 

1998). Speziell im deutschsprachigen Raum widersprechen die Ergebnisse z.T. den Erwartun- 

gen, die im Rahmen von Phasenmodellen über die Entwicklung des Rechtschreibens formu- 

liert wurden. 

Im Vergleich zum Lesenlernen wird das Rechtschreiben durch zwei Sachverhalte erschwert: 

Für ein gehörtes Phonem ist die Auswahl an Graphemverbindungen größer als die Auswahl 

der Phoneme für ein Graphem beim Lesen. Zudem ist das zweite tragende Prinzip unserer 

Sprache, das Stammerhaltungsprinzip, zwar durch die erleichterte Wiedererkennung von 

Wörtern ähnlicher Bedeutung leserfreundlich, jedoch ist es nicht rechtschreibfreundlich, da es 

keine durchgängig gleiche Schreibung bei gleich klingenden Lauten erlaubt. Daher verwun- 

dert es nicht, dass Kinder normalerweise schneller kompetent lesen als sie vergleichsweise 

rechtschreiben 14 . Im Laufe der theoretischen Diskussion wurde eine differenziertere Ansicht 

der Entwicklungsmodelle gewonnen, der auch in der Praxis Bedeutung zukommt. Zum einen 

ist davon auszugehen, dass die genannten Stadien nicht in sich abgeschlossen und aufeinander 

aufbauend durchlaufen werden, da – wie trotz zeitlicher Vorordnung der alphabetischen Stra- 

tegie 15 anzunehmen ist – doch je nach Situation und je nach Schwierigkeit des Wortmaterials 

auch bei primär orthographisch orientierter Zugriffsform die alphabetische Zugriffweise die 

grundlegende und jederzeit verfügbare bleibt. Zum anderen hat sich mittlerweile das Missver- 

ständnis, dass sich die schriftsprachliche Entwicklung beim einzelnen Kind völlig selbststän- 

dig vollziehen würde, relativiert. Die Erkenntnis, dass jede Art von Lernen ein spezifischer 

Prozess ist, bedeutet nicht, dass ein anregungsreicher und leistungsstimulierender Unterricht 

sowie die Konfrontation mit der normgerechten Schriftsprache nicht ebenso wichtig wäre, um 

die kindliche Entwicklung anzuregen und voranzutreiben. 

„Pädagogik ist derzeit so konzipiert, dass Kinder und Jugendliche auf Anforderungen und 

gesellschaftliche Bedingungen vorbereitet werden sollen, die sich heute erst in Ansätzen ab- 

14 An dieser Stelle sei auf weiterführende Literatur verwiesen (vgl. hierzu u.a. Kirschhock 2004; 

Richards/Berninger et al. 2005). Hier werden auch die für das Lesen- und Schreibenlernen so wichtigen 

Voraussetzungen der visuellen, sprachlichen sowie auditiv-artikulatorischen Wahrnehmung dargestellt. 

15 bei Scheerer-Neumann: phonemische Strategie. 

17


zeichnen.“ (Hofmann/Sasse 2005, S. 90). Die Öffnung der Pädagogik für Erkenntnisse aus der 

Neurologie und Gehirnforschung scheint angesichts dieses Bewusstseins unabdingbar zu sein. 

Eine solche Öffnung kündigt die Beobachtung der neurowissenschaftlichen Forschung mit 

ihren Fortschritten und Ergebnissen an. Hier anknüpfend wird die neurowissenschaftliche 

Forschung auf ihren möglichen Beitrag zur Unterstützung schulischen Lernens überprüft. Die 

Kompetenz für kindliches Lernen ohne Einschränkung verbleibt jedoch bei Pädagogen und 

Didaktikern (vgl. a.a.O., S. 91). Pädagogen ist seit Jahren bekannt, dass eine gut ausgebildete 

phonologische Bewusstheit eine unabdingbare Prämisse für kompetenten Schriftspracherwerb 

ist. In mehreren Untersuchungen zur Identifikation von sog. Risikokindern konnte belegt 

werden, dass phonologische Bewusstheit im Verlauf des ersten Schuljahres von Kindern er- 

worben werden muss, wenn sie nicht schon bei Schuleintritt vorhanden ist. Aus neurologi- 

scher Sicht ist phonologische Bewusstheit das Verarbeitungsergebnis eines intakten dorsalen 

Zirkels, was aus pädagogischer Sicht eine erworbene Sprachkompetenz bedeutet. Verbindet 

man Erkenntnisse aus Gehirnforschung und Pädagogik, so entsprechen die für ausgeprägte 

phonologische Bewusstheit erforderlichen Fähigkeiten den Mechanismen eines intakten dor- 

salen Verarbeitungszirkels. 

2.2 Wissenschaftstheoretische Überlegung zum Konzept der 

phonologischen Bewusstheit 

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs können Kinder lediglich mit groben lautlichen Struktu- 

ren unserer Sprache umgehen 16 . Erst mit dem systematischen Schriftspracherwerb bilden sich 

die Möglichkeiten aus, mit einzelnen Lauten der gesprochenen Sprache umzugehen, sie zu 

verbinden bzw. voneinander zu trennen. Der Begriff „Phonologie“ stammt aus der Sprachwis- 

senschaft und beschreibt ein Teilgebiet, das sich mit der Lehre von der Funktion der Sprach- 

laute beschäftigt (vgl. hierzu Duden 2007, S. 1283). In der Literatur wird die phonologische 

Bewusstheit nicht einheitlich definiert und gebraucht. „Je nach Art der inhaltlichen Ausrich- 

tung und Schwerpunktsetzung lassen sich bei verschiedenen Autoren unterschiedliche Defini- 

tionen des Konstruktes […] finden“ (Jansen 1992, S. 11). Von einigen Forschern wird der 

Begriff mit Phonembewusstheit gleichgesetzt, synonym wird auch von phonemischer Be- 

wusstheit gesprochen (vgl. hierzu z.B. Tunmer/Rohl 1991). In diesem Fall wird phonologi- 

sche Bewusstheit als die Einsicht in die phonematische Sprachstruktur und die Fähigkeit, 

Phoneme zu erkennen und kontrolliert mit ihnen zu arbeiten, angesehen. Die Mehrzahl der 

16 Silben, Anlaute und Reime. 

18


Autoren definiert das Konstrukt breiter. Häufiger wird der Begriff als Sammelbegriff verwen- 

det, unter dem verschiedene Komponenten oder Levels der phonologischen Bewusstheit sub- 

sumiert werden (vgl. hierzu z.B. Goswami/Bryant 1990; Jansen 1992 u.a.). Gombert (1992) 

definiert metaphonological ability als die Fähigkeit, verschiedene phonologische Einheiten 

und Sprachäußerungen zu erkennen und diese Einheiten intentional zu manipulieren. Er be- 

tont, dass dieser Bereich der Sprachbewusstheit 17 heterogen ist. Bentin (1991) unterscheidet 

zwischen früher phonologischer Bewusstheit und später phonemischer Bewusstheit. Auch 

Morais (1991) differenziert zwei Formen von phonologischer Bewusstheit, die holistische und 

die analytische 18 . 

Dieser kurze Überblick über die phonologische Bewusstheit macht deutlich, dass es sich um 

kein einheitliches Konstrukt handelt, sondern dass darunter vielmehr unterschiedliche meta- 

phonologische Fähigkeiten bzw. Leistungen in Bezug auf größere und kleinere Spracheinhei- 

ten verstanden und gefasst werden. In Übereinstimmung mit anderen Forschern (Goswami/ 

Bryant 1990; Jansen 1992; Küspert 1998) wird hier eine weitere Definition zugrunde gelegt. 

Phonologische Bewusstheit umfasst demnach die grundlegende Fähigkeit, vom Inhalt sprach- 

licher Äußerungen abzusehen und sich den formalen Merkmalen zuzuwenden, weiters die 

kognitive Einsicht, dass Wörter aus unterschiedlichen phonologischen Einheiten aufgebaut 

sind, sowie die Fähigkeit, lautstrukturelle Einheiten unterhalb der Bedeutungsebene zu erken- 

nen und damit intentional und kontrolliert zu operieren. Einfach ausgedrückt ist der Begriff 

phonologische Bewusstheit als die Fähigkeit, die einzelnen Segmente der Sprache zu erken- 

nen und wahrzunehmen, also den Einblick in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu 

haben, zu bezeichnen. 

Bereits in den 1990er Jahren wurde das Konzept der phonologischen Bewusstheit präsentiert 

(Skowronek/Marx 1989), als zentrales Konstrukt der Schriftspracherwerbsforschung in nahe- 

zu allen Studien im Zusammenhang mit LRS und Legasthenie untersucht und in verschiede- 

nen Varianten erfasst. Es wurde festgestellt, dass selbst bei den Prozessen des Lesens und 

Schreibens, die der Nutzung des Langzeit- und Kurzzeitgedächtnisses bedürfen, phonologi- 

sche bzw. phonetische Aspekte von Bedeutung sind. Deutlich wurde aber auch, dass Lesen 

und Schreiben einerseits gewisse Qualitäten in der phonologischen und phonetischen Verar- 

beitung der gesprochenen Sprache erfordert, andererseits, dass Schriftsprachnutzung in hohem 

17 Sprachbewusstheit wird unterschiedlich definiert und je nach Forschungsschwerpunkt unter verschiedenen 

Aspekten betrachtet. Da eine tiefergehende Auslegung den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde, wird u.a. 

auf Januschek (1981), Gombert (1992), Blässer (1994), Nickel (2006) verwiesen. 

18 Holistische Bewusstheit bezeichnet u.a. die Beurteilung von Wortbetonungen. Analytische Bewusstheit 

umfasst die Fähigkeit, lautstrukturelle Einheiten wie Silben als konstituierende Elemente sprachlicher Äußerung 

zu isolieren und zu analysieren. 

19


Maße diese Prozesse erst entwickelt und dann verfeinert und optimiert. Damit bietet sich das 

Konstrukt der phonologischen Bewusstheit als ideale Basis für die Prädiktion und Prävention 

von Problemen im frühen Schriftspracherwerb an. Phonologische Bewusstheit kann darüber 

hinaus hervorragend genutzt werden, um den Übergang von der Vorschriftlichkeit zur Schrift- 

lichkeit konzeptionell zu fassen (Marx 1997; Scheerer-Neumann 1997; Schneider 1997). 

In den letzten Jahren wurde das Thema Lesen- und Schreibenlernen in vielen Ländern wissen- 

schaftlich intensiv erforscht. Zusätzlich zur Erkenntnis, dass beim Lesen- und Schreibenler- 

nen auf auditive, visuelle, motorische und sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten zurückge- 

griffen werden muss, identifizierte die neuere Forschung weit spezifischere Vorhersagemerk- 

male, die unter dem Oberbegriff phonologische Informationsverarbeitung zusammengefasst 

wurden. Dabei wurden neben der phonologischen Bewusstheit weiterhin die Komponenten 

des sprachgebundenen Arbeitsgedächtnisses und der verbalen Informationsverarbeitungsge- 

schwindigkeit als theoretisch und praktisch bedeutsam angenommen (vgl. Marx 1997; 

Schneider 1989, 2004; Wagner/Torgesen 1987). Inzwischen hat sich in einer Reihe von Lang- 

zeitstudien bestätigen lassen, dass Merkmale der im Kindergartenalter erfassten phonologi- 

schen (sprachlichen) Bewusstheit im engeren und weiteren Sinne die späteren Lese- und 

Rechtschreibleistungen in der Grundschule bedeutsam vorhersagten (z.B. Landerl/Wimmer 

1994; Schneider/Näslund 1993). Die beeindruckendsten Ergebnisse beziehen sich auf die Fä- 

higkeiten und Fertigkeiten, die für erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen Voraussetzungen 

sind, die so genannten Vorläufermerkmale des Schriftspracherwerbs. Die phonologische Be- 

wusstheit hat sich als wichtigstes spezifisches Vorläufermerkmal des Schriftspracherwerbs 

erwiesen. Die Vorläuferhypothese hat durch Längsschnittstudien (vgl. hierzu aus dem eng- 

lischsprachigen Raum z.B. Wagner/Torgesen 1987; Tunmer/Rohl 1991; aus dem deutsch- 

sprachigen Raum z.B. Landerl/Wimmer 1994), aufschlussreichere Trainingsstudien (vgl. 

hierzu z.B. Blachman 1997) sowie vergleichende Studien (vgl. hierzu z.B. Landerl 1996) mit 

leseschwachen und leseunauffälligen Kindern empirische Unterstützung bekommen. Die Stu- 

die von Wimmer und Hartl (1991) ist ein eindrucksvoller Beleg dafür, dass auch bei lese- 

rechtschreibschwachen Kindern der zweiten Klasse die basalen Fähigkeiten der phonologi- 

schen Bewusstheit so weit ausgebildet sind, dass deren Förderung keine positive Wirkung 

mehr zeigt. An dieser Stelle sei ergänzend die Konsequenzhypothese erwähnt, wonach phono- 

logische Bewusstheit erst durch die Einführung des Kindes in ein alphabetisches Schriftsys- 

tem entsteht und als bloßes Fehlerprodukt des schulisch gesteuerten Schriftspracherwerbs 

angesehen wird (vgl. hierzu Günther 1998). Laut Interaktionshypothese lässt sich der Zusam- 

20


menhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb am besten als rezip- 

roke Ursächlichkeit beschreiben (vgl. hierzu Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995) 19 . 

Insbesondere im deutschsprachigen Raum wurden zahlreiche Studien durchgeführt, mit denen 

die Beeinflussbarkeit der phonologischen Bewusstheit in Vorschule und Schule geprüft wur- 

de. Schneider et al. konnten mit der Würzburger Längsschnittstudie beeindruckende Belege 

für die Wirksamkeit vorschulischer Prävention, die die Verbesserung der phonologischen 

Bewusstheit zum Ziel hat, liefern (Schneider et al. 1994, 1997, 1998, 2000). Darüber hinaus 

zeigen die Studien von Blumenstock (1979) und Mannhaupt (1992), dass die Unterstützung 

phonologischer Bewusstheit zu Beginn des Schriftspracherwerbs zu positiven Effekten für das 

kindliche Lernen führt. Allerdings sollten die Inhalte dieser schulischen Förderung bereits den 

Umgang mit Schriftsprache beinhalten und höhere Formen phonologischer Bewusstheit 20 in 

den Vordergrund stellen. 

Die phonologische Bewusstheit stellt nur einen wesentlichen Bereich der sprachlich-kommu- 

nikativen Entwicklung sowie des Lesen- und Schreibenlernens dar, als eine unabhängige 

Komponente hat sie aber in der Spracherwerbsforschung besondere Beachtung gefunden. 

Nach engem Begriffsverständnis kann die phonologische Entwicklung als die Aneignung des 

nicht direkt beobachtbaren, abstrakten phonologischen Systems der Muttersprache angesehen 

werden. Wenn es um das Lesen- und Schreibenlernen geht, stellt die phonologische Bewusst- 

heit hohe Anforderungen. „Im Rahmen des Schriftspracherwerbs müssen aus der gesproche- 

nen Sprache linguistische Einheiten ausgebildet werden, die aus dem kontinuierlichen Verlauf 

des akustischen Ereignisses nicht direkt gewonnen werden können“ (Trossbach-Neuner 1992, 

S. 98). Beim Erwerb von alphabetischen Schriftsystemen kommt der Ausgliederung von Pho- 

nemen und ihrer Zuordnung zu Graphemen eine zentrale Bedeutung zu. Für das erfolgreiche 

Lesen- und Schreibenlernen ist es aber auch wichtig, dass die Kinder Beziehungen zwischen 

größeren Einheiten der gesprochenen Sprache und der geschriebenen Sprache erkennen ler- 

nen. Hierbei handelt es sich um die formale Struktur, um den lautlichen Aufbau, den Klang 

eines Wortes. Wörter können in Silben und einzelne Phoneme zergliedert werden, was für den 

geübten Leser eine mehr oder weniger triviale Einsicht ist, ist für beginnende Leser keines- 

wegs selbstverständlich. Das höchste Ziel der phonologischen Bewusstheit ist das Heraushö- 

ren einzelner Laute aus einem Wort. Ein Kind verfügt über phonologische Bewusstheit, wenn 

19 Die vorliegende Arbeit schließt sich der Vorläuferhypothese an. Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn 

(Reimpaare erkennen, Silben zusammensetzen, Silben segmentieren) besteht demnach schon vor dem Einführen 

des Kindes in ein alphabetisches Schriftsystem, während phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (An-/ Endlaute 

vergleichen, Phonemsegmentierung, Laute verbinden/Synthese) durch das Einführen in ein alphabetisches 

Schriftsystem entwickelt, vertieft und optimiert wird. 

20 Lautanalyse und Lautsynthese. 

21


es ein Gespür für den Klang der gesprochenen Sprache entwickelt hat. Dabei geht es nicht nur 

darum, dass es entdeckt, dass einer Gruppe gesprochener Laute ein bestimmtes Phonem zuzu- 

ordnen ist. Das Kind muss auch lernen, mit Phonemen als abstrakte Spracheinheiten analy- 

tisch und synthetisch umzugehen. Es muss also das Verständnis und die Anwendung des al- 

phabetischen Prinzips implizieren und sich der Phoneme bewusst werden. Es zeigt sich, dass 

es sich dabei um eine relativ schwierige Entwicklungsaufgabe handelt, die von manchen Kin- 

dern nur mit Mühe zu bewältigen ist. Allerdings scheint das Rechtschreiben stärker von der 

phonologischen Bewusstheit abhängig zu sein als das Lesen. Sogar in höheren Klassen konnte 

bei schwachen Rechtschreibern ein Defizit in den phonologischen Kompetenzen nachgewie- 

sen werden (Marx et al. 2001). 

Für das Ausbilden einer adäquaten phonologischen Bewusstheit ist neben dem Aspekt der 

Entwicklung auch die Regelmäßigkeit des jeweiligen schriftsprachlichen Systems von we- 

sentlicher Bedeutung. Dies gilt vor allem für die erst spät herausgebildeten Fertigkeiten. Pho- 

nologische Bewusstheit besteht also aus vielen Teilfertigkeiten und ist keineswegs eindimen- 

sional, sodass man heute wohl davon ausgehen muss, dass manche dieser Teilfertigkeiten bei 

vielen Kindern schon vor dem Erstleseunterricht recht gut entwickelt sind, andere sich erst 

mit dem Erlernen der Schriftsprache herausbilden. So fällt es jüngeren Kindern im Allgemei- 

nen leichter, in Silben zu segmentieren als in Phoneme (vgl. dazu Goswami 2000a). Im Ge- 

gensatz hierzu steht das Sprachverständnis, das keinesfalls mit der phonologischen Bewusst- 

heit gleichgesetzt werden darf, da sich dies auf die Bedeutung eines Wortes oder einer Aussa- 

ge, und nicht auf dessen formale Struktur, bezieht. In der kindlichen Sprachentwicklung geht 

es darum, die Bedeutung von sprachlichen Äußerungen zu kennen, um verstehen und sich 

mitteilen zu können. Die phonologische Bewusstheit eines Kindes kann man bereits im Vor- 

schulalter testen lassen und dabei feststellen, ob für dieses Kind eine positive Entwicklung für 

das spätere Lesen- und Schreibenlernen zu prognostizieren ist oder ob etwa das Risiko einer 

späteren Legasthenie besteht. Sollte dieser vorschulische Test ergeben, dass für das Kind das 

Risiko einer Legasthenie besteht, sollte es durch eine gezielte spielerische Förderung vor der 

Einschulung vor diesem Schicksal bewahrt werden. 

Innerhalb der phonologischen Bewusstheit gibt es die alphabetische Stufe des Lesen- und 

Schreibenlernens, bei der das Kind bereits festgestellt hat, dass jeder Laut einen zugehörigen 

Buchstaben hat und umgekehrt. Auf dieser Stufe schreibt das Kind, indem es das Gehörte in 

die einzelnen Laute zerlegt und dann jedem Laut den passenden Buchstaben zuordnet. Diese 

Fähigkeiten sind für das spätere Lesen- und Schreibenlernen von höchster Bedeutung. 

Schon ab dem Alter von etwa drei Jahren setzen sich Kinder mit dem Klang der gesprochenen 

Sprache auseinander. So können sie bspw. reimen bzw. Reime erkennen (Mutter – Butter) 

22


und bald darauf Wörter in Silben zerlegen – z.B. beim Singen die Silben der Wörter 

mitklaschen (E-le-fant) – und schließlich sogar die einzelnen Laute innerhalb eines Wortes 

erkennen. Im Kindergarten wird ganz nebenbei spielerisch die Fähigkeit, mit Reimen und 

Silben umzugehen, geübt, bspw. durch Nachsprechen und Einüben von Liedertexten und 

kleinen Gedichten sowie durch Singen und rhythmisches Mitklatschen. Die Kinder kennen 

einzelne Kinderreime und können oft auch schon feststellen, ob zwei Wörter am Ende gleich 

klingen, sich also reimen. Dieses Verständnis von Silben und Reimen bildet die grundlegende 

Eigenschaft, das Fundament für das spätere Erkennen der einzelnen Laute eines Wortes. 

Jedoch wird im Vorschulalter nicht nur das Hören sowie das Analysieren des Gehörten, also 

der auditive Kanal, geübt, sondern auch im visuellen und motorischen Bereich, das Sehen und 

Bewegen betreffend, entwickelt sich in dieser Phase vieles, was für das spätere Lesen- und 

Schreibenlernen grundlegend ist (vgl. Küspert 2005, S. 43f.). Kindergartenkinder bilden ihre 

visuelle Wahrnehmung durch das Betrachten von Bildern aus, während sie sich auf bestimmte 

Details konzentrieren und mit den Augen Linien und Formen nachfahren. Durch Malen und 

Basteln wird unbewusst die Feinmotorik geübt. Außerdem haben Kinder großes Interesse 

daran, ihren eigenen Namen schreiben zu können, sie ahmen das Schreiben von Erwachsenen 

nach, indem sie Nachrichten und „Botschaften“ auf Papiere kritzeln. 

In der Schule wird phonologische Bewusstheit beim Lesen- und Schreibenlernen vermittelt. 

Für etliche Kinder ist jedoch die dafür aufgewendete Zeit nicht lang genug und die Übungen 

sind nicht intensiv genug, um stabile Erkenntnisse über das Zerlegen der Sprache und das 

Zuordnen der entsprechenden Buchstaben erwerben zu können. Somit sind Probleme beim 

Lesen- und Schreibenlernen vorprogrammiert. Die deutsche Schriftsprache ist eine alphabeti- 

sche Sprache, d.h., Laute werden beim Schreiben in entsprechende Buchstaben transkribiert 

und auch umgekehrt. Die deutsche Schriftsprache ist sehr lautgetreu, es gibt also einen engen 

Zusammenhang zwischen den Lauten und den zugehörigen Buchstaben. Demzufolge werden 

Wörter, die ähnlich geschrieben werden, auch ähnlich ausgesprochen. Neben den alphabeti- 

schen Schriftsystemen gibt es noch andere Schriftsysteme, z.B. die logographische Schrift. 

Ein Beispiel hierfür ist das Chinesische. Hier werden ganze Wörter oder Ausdrücke durch 

Bildzeichen repräsentiert, eine Legasthenie ist in diesem Schriftsystem nicht bekannt (vgl. 

Küspert 2005, S. 84). 

Kinder mit phonologischen Schwächen und nicht altersgemäßen metaphonologischen Fähig- 

keiten zeigen in der Schule frühe Probleme bei der alphabetischen Erwerbsphase, die der ent- 

scheidende Schritt auf dem Weg zum erfolgreichen Lesen- und Schreibenlernen ist. Phonolo- 

gische und metaphonologische Defizite erschweren nicht nur die Aneignung von Wissen über 

Graphem-Phonem-Korrespondenzen, sondern sie haben auch ungünstige Auswirkungen auf 

23


die Anwendung dieses Wissens beim Lesen- und Schreibenlernen im Sinne der alphabeti- 

schen Strategie. Leseschwache Kinder haben schon im Vorschulalter relevante metaphonolo- 

gische Schwierigkeiten und sind dadurch nur unzureichend auf den Schriftspracherwerb in der 

Schule vorbereitet. 

Eine weitere Dimension, die oft betroffen ist, ist das Leseverständnis. Eine effiziente Worter- 

kennung ist wesentliche Voraussetzung für das Satz- und Textverständnis. Eine mühsame und 

ineffiziente Worterkennung aufgrund von phonologischen und metaphonologischen Schwie- 

rigkeiten wird aber gerade als das zentrale Problem von vielen lese-rechtschreibschwachen 

Kindern gesehen. Die mühsame Worterkennung hat negative Effekte auf das Textverständnis, 

welches durch anderweitige Sprachverarbeitungsschwächen zusätzlich beeinträchtigt werden 

kann (vgl. Catts 1989). Diese Kinder können durch die Auseinandersetzung mit der Schrift 

allein – d.h. ohne spezielle Förderung – ihren Rückstand in der phonologischen Bewusstheit 

nicht aufholen. In einem Erstleseunterricht, in dem phonemanalytischen Übungen ausreichend 

Raum gewidmet wird und Graphem-Phonem-Korrespondenzen systematisch eingeführt wer- 

den, können lese-rechtschreibschwache Kinder zwar beachtliche metaphonologische Fort- 

schritte verzeichnen, ihre phonemanalytischen Leistungen aber bleiben von Anfang an deut- 

lich hinter jenen von durchschnittlich und gut lesenden Kindern zurück. Ohne spezifische 

Förderung hält der Rückstand von schriftsprachgestörten Kindern bis in die höheren Klassen 

an. 

Aus einem Risikokind für Legasthenie muss kein Schulversager werden. Ein wissenschaftlich 

überprüftes Trainingsprogramm für den Vorschulbereich hilft, die Defizite aufzuholen, und es 

gibt dem Kind die Chance zu erfolgreichem Lesen- und Schreibenlernen. Küspert und Schnei- 

der (1999) konnten in Langzeitstudien nachweisen, dass ein bereits im Vorschulalter durchge- 

führtes, gezieltes Training auditiver Teilfunktionen die Wahrscheinlichkeit des Auftretens 

einer LRS bei Risikokindern um bis zu 80% mindern kann. Daher sollte eine entsprechende 

Störung möglichst rasch behandelt werden. 

2.3 Veränderte Schriftsprachentwicklung legasthener Kinder 

Aus pädagogischer Sicht ist es üblicherweise belanglos, welche Funktion in welcher Gehirn- 

region angesiedelt ist, doch sind für Pädagogen jene Untersuchungen, die Gehirnaktivitäten 

beim Schriftspracherwerb aufklären, interessant. So zeigen verschiedene Untersuchungen 

(vgl. u.a. Shaywitz et al. 2002; Pugh et al. 2000; Rumsey et al. 1997a), dass der Lesevorgang 

aus mehreren komplexen Verarbeitungsbereichen besteht, „die visuelle Stimuli, Buchstaben- 

Laut-Beziehung, Worterkennung, Wortbedeutung und weitere für den Lesevorgang bedeutsa- 

24


me Funktionen umfassen“ (Hofmann/Sasse 2005, S. 92), und dass beim Lesevorgang ver- 

schiedene Verarbeitungskreise für verschiedene Arten der Verarbeitung aktiviert werden (vgl. 

Eden/Zeffiro 1998). Die Aktivitäten bestimmter Gehirnareale während des Lesens können mit 

bildgebenden Verfahren gemessen werden, wobei bei Kindern, bei denen Legasthenie bzw. 

LRS diagnostiziert worden war, ein verändertes Gehirnaktivitätsmuster beim Lesen festge- 

stellt wurde. Jedoch betonen amerikanische Forscher, dass Legasthenie kein neurobiologi- 

sches Schicksal ist, sondern Umweltfaktoren eine entscheidende Bedeutung zukommt und 

sich neuronale Aktivierungsauffälligkeiten bei einem Teil der Kinder nach angemessener 

Förderung sogar wieder normalisieren können, was mit bildgebenden Verfahren nachgewie- 

sen ist (vgl. Berninger/Richards 2002). 

Das Phänomen des gestörten Schriftspracherwerbs wird seit mehr als 100 Jahren wissen- 

schaftlich untersucht, wobei der Ertrag erst in den letzten drei Jahrzehnten bedeutsam scheint. 

Bis in die 70er Jahre hinein dominierte in der Lese-Rechtschreibforschung die Vorstellung, 

dass psychologische Grundfaktoren die schriftsprachlichen Fertigkeiten steuern würden (vgl. 

Kirschhock 2004, S. 24). Das Lesen und Schreiben wurde als „eine Hierarchie von Teilleis- 

tungen gesehen, die additiv aufeinander aufbauen“ (ebd.). Somit wurde ein Versagen im Le- 

sen bzw. Rechtschreiben auf eine Funktionsschwäche, also auf schriftsprachunabhängige Be- 

reiche im kognitiven Bereich 21 zurückgeführt. 

Ein entscheidender Fortschritt der Forschung bestand darin, die frühe Phase des normalen 

Schriftspracherwerbs genauer zu untersuchen und dabei nicht länger von der Annahme, der 

Schuleintritt stelle erst den Beginn des Schriftspracherwerbs dar, auszugehen. Daraufhin kon- 

zentrierte sich die psychologische Forschung insbesondere auf die Identifizierung so genann- 

ter Vorläufermerkmale oder Teilfertigkeiten, die für den Erfolg eines Kindes beim Lesen- und 

Schreibenlernen von spezifischer Relevanz sind und sich offensichtlich schon im Vorschulal- 

ter ausbilden (vgl. Blässer 1994). Nachdem in den letzten Jahren verschiedene psychologische 

Modelle über den Prozess des Worterkennens, des verständnisvollen Lesens und des Schrei- 

bens entwickelt und daraus Vorstellungen abgeleitet wurden, wie sich das Lesen bei Kindern 

ohne bzw. mit Schwierigkeiten entwickelt, wurde zunächst versucht, einen kurzen Überblick 

über die wichtigsten Entwicklungslinien beim Erlernen des Lesens und Schreibens zu geben. 

Dies betrifft im Zusammenhang dieser Arbeit vor allem die phonologische Bewusstheit. Be- 

sonders hervorzuheben ist die im Regelfall in mehreren Linien und auf mehreren Ebenen pa- 

21 z.B. auditive oder visuelle Wahrnehmungsschwächen und visuomotorische Koordinationsstörungen wie bspw. 

Raumorientierungsschwierigkeiten, aber auch Störungen im Arbeitsverhalten (mangelnde Motivation und 

Konzentration). 

25


rallel ablaufende Entwicklung des Worterkennens und des Rechtschreibens und der ständige 

Austausch zwischen diesen Entwicklungen. Die Annahme der auf einer bewussteren Erfas- 

sung der Strukturen der Sprache beruhenden Entwicklungslinien beim Erlernen des Lesens 

und Schreibens ist ein wesentlicher Bestandteil der neueren Modelle. Die phonologische Be- 

wusstheit bildet sich im Zusammenhang mit der Entwicklung des phonologischen Rekodie- 

rens beim Lesen und Schreiben und in gewisser Weise auf diesem aufbauend heraus. 

Bei legasthenen Kindern sind Auffälligkeiten beim Schriftspracherwerb zu beobachten, Kin- 

der im frühen Stadium der Legasthenie benötigen bereits für die alphabetische Stufe erheblich 

mehr Zeit. Im logographischen Stadium wären Fehler durch Nichtbeachtung der orthographi- 

schen Konventionen beim Schreiben und geringe Lauttreue zu charakterisieren. Im alphabeti- 

schen Stadium hingegen verringern sich Fehler, bei denen die Entsprechung der Schreibweise 

mit der Phonemfolge der Wörter nicht gewahrt ist, deutlich. Gegen die orthographische Kon- 

vention verstoßende Fehler hingegen 22 bilden den mehrheitlichen Teil der Rechtschreibfehler 

und sind weiterhin in größerer Zahl vorhanden (vgl. Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 

2007, S. 32). Im orthographischen Stadium schließlich werden zunehmend nicht nur die Pho- 

nem-Graphem-Zuordnungsregeln, sondern auch orthographische Regeln und Ableitungsre- 

geln von Stammmorphemen beachtet. 

Bei Schülern mit Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen sind von Beginn des 

Schriftspracherwerbs an Schwächen in mehreren Entwicklungslinien, die zum reifen und 

selbstständigen Lesen und Schreiben führen sollen, festzustellen. Vor allem ist, neben 

Schwierigkeiten beim Behalten bereits gelernter Wörter und damit beim Einspeichern und 

Abrufen von Wörtern im schriftsprachlichen Lexikon, das phonologische Rekodieren gestört. 

Dies zeigt sich besonders in Anfangsschwierigkeiten beim Lesen von unbekannten Wörtern. 

Obgleich sich diese Probleme im Lauf der Zeit bessern, verbleiben Schwierigkeiten insbeson- 

dere in der Geläufigkeit, mit der wenig vertraute Wörter gelesen werden können (vgl. 

Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2007, 2010). Bei der Mehrzahl der Kinder sind auch 

in höheren Klassen, neben der Geläufigkeit des Lesens, Schwierigkeiten beim Erlernen des 

Rechtschreibens festzustellen, auch wenn ihre Schreibweise lautgetreu und damit verstehbar 

wird, sind doch viele Fehler im Bereich der orthographischen Konventionen auffallend. Eben- 

so hat ein Teil der Kinder auch Probleme in den Grundfertigkeiten des Worterkennens 23 sowie 

beim Leseverständnis und beim freien Schreiben, d.h. beim selbstständigen schriftlichen Aus- 

druck. Nebst Abstufungen im Schweregrad (vgl. Kopp-Duller 2008b, S. 17f.) sind auch unter- 

22 bei Erkennbarkeit der Lautfolge. 

23 bzw. des mündlichen Lesens und Rechtschreibens. 

26


schiedliche Ausprägungen der Schwierigkeiten in den einzelnen Teilbereichen zu beobachten. 

Demnach sind die Schwierigkeiten der Kinder im schriftsprachlichen Bereich enorm. Vermut- 

lich hängt diese Heterogenität auch mit der Vielzahl der an der Entstehung der Schwierigkei- 

ten beteiligten Faktoren zusammen (vgl. Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2007, 

2010). 

Ein nach der Meinung vieler Wissenschaftler besonders hervorzuhebender Faktor ist die diffe- 

renzierte Wahrnehmung, die als grundlegende Voraussetzung des Lese- und Schreiblernpro- 

zesses gesehen wird (vgl. u.a. Affolter 1975; Firnhaber 2005). Ob man von Funktionsschwä- 

che, Teilleistungsschwäche oder von Schwächen der zentralen Verarbeitung von Wahrneh- 

mungen 24 spricht – es ist immer der gleiche Sachverhalt gemeint (vgl. Dummer-Smoch 2002, 

S. 53f.). Trotz Intaktheit des äußeren Gehörs und des Sehens können „in allen Wahrneh- 

mungsbereichen Schwächen der zentralen Verarbeitung liegen, nicht nur in der Seh- und 

Hörverarbeitung“ (a.a.O., S. 43). Legasthene Menschen haben eine besondere Informations- 

verarbeitung und dadurch bedingt eine besondere Lernfähigkeit. Hinzukommend erschweren 

Störungen der Grob- und Feinmotorik das Zusammenspiel zwischen Wahrnehmungen und 

Bewegungen. Beim Lese- und Schreibprozess kommt es nicht nur auf die genaue Unterschei- 

dung von teils sehr ähnlichen Lauten, sondern auch auf das Zusammenspiel zwischen 

Sprachwahrnehmung und Artikulationsmotorik an (vgl. a.a.O., S. 43f.). Verarbeitungsschwä- 

chen sind generell mit undeutlicher Aufnahme über die Wahrnehmung und entsprechend un- 

sicherer Speicherung verbunden 25 . Infolgedessen kommt es gewöhnlich auch zur Verlangsa- 

mung aller mit dem Lesen und Schreiben verbundenen Teilschritte 26 . 

Ein Verfahren, mit dem man fünf Teilleistungen, die für das Lesenlernen von großer Bedeu- 

tung sind, bereits im Vorschulalter und auch noch während des ersten Schuljahres überprüfen 

kann, haben Breuer und Weuffen (1993) entwickelt. Diese Teilleistungen sind die Fähigkeit 

zur optisch-graphomotorischen Differenzierung, die Fähigkeit zur phonematisch-akustischen 

Differenzierung, die Fähigkeit zur kinästhetisch-artikulatorischen Differenzierung, die Fähig- 

keit zur melodischen Differenzierung sowie die Fähigkeit zur rhythmischen Differenzierung 

(vgl. Breuer/Weuffen 1993, S. 23). Breuer und Weuffen meinen dazu: „Die exakte und 

schließlich automatisierte Wahrnehmung und graphomotorische Realisierung der optischen 

Modalitäten von Schriftzeichen ist eine der Voraussetzungen, um den Schreib- und Lesevor- 

24 seit den Ergebnissen von Untersuchungen mit bildgebenden Verfahren. 

25 Z.B. kann sich das betroffene Kind infolgedessen nicht gut an die Buchstabenformen oder an den richtigen 

Buchstaben für einen unsicher wahrgenommenen Laut erinnern. 

26 Dies gilt vor allem für die visuelle und auditive Wahrnehmung sowie für die intakte bzw. ausreichend funk- 

tionierende Motorik. 

27


gang von Lernbeginn an als eine Einheit von Fähigkeiten und Verstehen zu sichern“ 

(Breuer/Weuffen 2000, S. 28). Beim einzelnen Kind können eine oder mehrere dieser Verar- 

beitungsschwächen vorhanden sein. Durch ein bewährtes Training der schwachen Differen- 

zierungsfähigkeiten konnte der Schweregrad von Leselernschwächen nachweislich vermindert 

werden (vgl. Breuer/Weuffen 1993) 27 . Dies bestätigt wiederum, dass auch die Fein- und 

Grobmotorik eng mit der Wahrnehmung verbunden sind, infolgedessen sollte bei einem Trai- 

ning legasthener Kinder nicht nur die visuelle Wahrnehmung, sondern das gesamte sensori- 

sche Spektrum berücksichtigt werden. Bei einem solchen mehrkanaligen Training geht es wie 

auch beim Entwicklungskonzept nach Piaget (1969) insbesondere um die Herstellung von 

Verknüpfungen zwischen taktilen, visuellen, kinästhetischen und auditiven Sinneseindrücken. 

Abb. 1: Verhältnis: Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung und Motorik zu 

Intelligenzleistungen im engeren Sinne 

Quelle: Dummer-Smoch 2002, S. 46 

In diesem stark vereinfachten Modell wird die Informationsaufnahme und -verarbeitung dar- 

gestellt. Von Seiten der Wahrnehmungskanäle wird die Information aus der Umwelt aufge- 

nommen, sie gelangt über die verschiedenen Wahrnehmungskanäle in das Gehirn. Das Gehirn 

kann die aufgenommenen und verarbeiteten Informationen abspeichern und abrufen, wenn es 

für die Verarbeitung der neuen Informationen benötigt wird. Auf der Seite der Motorik gelan- 

gen die gespeicherten Informationen wieder nach außen, vor allem in mündlicher oder schrift- 

licher Form. Im Falle einer Wahrnehmungsstörung kann der gestörte Wahrnehmungskanal die 

27 Bei Maria Montessori liest man in diesem Zusammenhang über das „globale Absorbieren“ (Montessori 1984, 

S. 78). 

28

3 Problemkreis Legasthenie 

Informationen nicht richtig aufnehmen und somit auch nur mangelhaft an das Gehirn weiter- 

leiten 28 . 

Bei einer geeigneten Förderung sollte darauf geachtet werden, dass ein und dieselbe Informa- 

tion über nicht nur einen Wahrnehmungskanal aufgenommen wird, sodass eine parallele 

Kopplung neben dem jeweils gestörten Wahrnehmungskanal entstehen kann, die die Informa- 

tionen unbeschädigt an das Gehirn weiterleiten kann. 

Vertiefende Ausführungen der Ursachenbereiche würden den Rahmen der vorliegenden Ar- 

beit sprengen. Deshalb sei an dieser Stelle für weiterführende Literatur und breitere Darstel- 

lungen u.a. auf die Autoren Dummer-Smoch (2002), Milz (2001, 1989) und Rosenkötter 

(2007) verwiesen. 


3.1 Ursachen im Bereich der Wahrnehmung 

Die Ursachen und Anzeichen für eine Legasthenie und damit verbundene bevorstehende bzw. 

bereits vorhandene Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen sind vielfältig. Unterschied- 

lichste Leistungen unserer Sinne sind notwendig, um den komplexen Vorgang des Schreibens 

und Lesens zu bewerkstelligen. Sobald eine oder mehrere dieser Teilleistungen nicht oder nur 

partiell erbracht werden können, kommt es zu Problemen in den entsprechenden Bereichen. 

3.1.1 Sinneswahrnehmungs- und Wahrnehmungsverarbeitungsstörung 

Durch genetische Faktoren bedingte Schriftspracherwerbsschwierigkeiten entstehen aufgrund 

einer Reifungsverzögerung der für das Lesen und Schreiben wichtigen Gehirnareale, die sich 

in unterschiedliche Gebiete einteilen lassen. Sobald auch nur eines dieser Gebiete betroffen 

ist, ergeben sich bereits Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. Diese kooperative Integ- 

ration der einzelnen Sinnesorgane des frühkindlichen Entwicklungsprozesses nennt die ame- 

rikanische Hirnforscherin A. Jean Ayres „sensorische Integration“ (Ayres 2002, S. 7). Ayres 

stellt fest, dass dem Lesen und Schreiben, das ein großes Maß an sensorischer Integration 

28 Bspw. kann ein Kind mit einer auditiven Wahrnehmungsstörung die Laute und oder und 

nicht unterscheiden. Bei legasthenen Kindern kommt dies besonders häufig bei kurzen Vokalen vor (vgl. 

Dummer-Smoch 2002). 

29


fordert und sehr komplexe Anforderungen an das Gehirn stellt, ein langer Prozess von Erfah- 

rungen und Verarbeitung der Sinneseindrücke vorangegangen sein muss (vgl. Ayres 2002). 

Teilgebiete der sensorischen Wahrnehmung (vgl. Kopp-Duller 2008b, S. 34f.) sind das visuel- 

le bzw. optische System, das auditive bzw. akustische System, das vestibuläre System, das 

propriozeptive System sowie das taktile System. Einige Kinder haben jedoch Störungen in 

dieser Entwicklung. Dadurch verläuft die Wahrnehmungsverarbeitung 29 bei legasthenen Kin- 

dern anders. Infolge einer Störung der Wahrnehmungsverarbeitung ist meist ein für das un- 

bewusste Wissen über die Funktion und die Eigenschaften der einzelnen Laute der Wörter 

unserer Sprache sowie über die Fähigkeit zur Aufgliederung der Wörter in diese Laute ver- 

antwortlicher Bereich, als phonologische Bewusstheit designiert, betroffen. Die Ursachen für 

eine Legasthenie sind demnach in den differenzierten Teilleistungen bzw. Sinneswahrneh- 

mungen zu finden. Die Betroffenen machen im Gegensatz zu Rechtschreibfehlern aufgrund 

ihrer differenten Wahrnehmung immer unterschiedliche Fehler; teils werden im gleichen Text 

dieselben Wörter unterschiedlich geschrieben. Nach Raapke kommen sensorische Integratio- 

nen, die vor der Schule stattfinden, durch die Eigenwahrnehmung des ganzen Körpers und 

weniger durch das Hören und Sehen zustande (vgl. Raapke 2001, S. 39). 

Wie bereits dargestellt, können vielfältige Ursachen zur Entstehung einer Legasthenie beitra- 

gen, wobei stets verschiedene Faktoren zusammenwirken. Die neurobiologisch orientierte 

Forschung der letzten Jahre hat zu einem deutlichen Erkenntnisgewinn bezüglich der zentral- 

nervösen Verarbeitung auditiver und visueller Informationen (vgl. u.a. Tallal 2000; Falcoetti 

et al. 2003; Rosenkötter 2003) bei der Lese-Rechtschreibstörung geführt. 

3.1.2 Störung der zentralen auditiven Wahrnehmung 

Von Legasthenie betroffene Kinder fallen zuerst durch ihre Unaufmerksamkeit auf, sobald sie 

auf Symbole, also Buchstaben oder Zahlen, treffen. Die Folge ist eine Fehlersymptomatik, so 

genannte Wahrnehmungsfehler. Im Moment des Produzierens solcher Wahrnehmungsfehler 

nimmt das Kind die unkorrekte Schreibweise nicht wahr (vgl. Kopp-Duller 2008a, S. 25). Zu 

den Störungen der zentralen auditiven Wahrnehmung (vgl. hierzu Rosenkötter 2003) gehört 

die unzureichende Wahrnehmung von sprachlichen sowie nichtsprachlichen Reizen. 

Sind die Sinneswahrnehmungen different, so muss entsprechend dem diagnostischen Tester- 

gebnis 30 die Förderung, d.h. das Training an den Fehlern, der Symptomatik, einsetzen. Die 

29 Ausführliches zum Begriff Wahrnehmung in Kapitel 6.1.5. 

30 Eine Diagnostik sollte auf pädagogisch-didaktischer Ebene stattfinden, erst wenn Sekundärproblematiken 

hinzukommen, sollten weitere Ebenen (wie die psychische oder medizinische) herangezogen werden. 

30


sog. „Phonologie-Defizit-Hypothese“, die besagt, dass die Fähigkeit, lautliche Segmente der 

Sprache zu unterscheiden und im Gedächtnis zu speichern, bei der Lese-Rechtschreibstörung 

gestört ist (vgl. Schulte-Körne 2001b), weshalb Betroffene Schwierigkeiten bei der Zuord- 

nung von einzelnen Buchstaben zu entsprechenden Lauten und umgekehrt haben, stand im 

Vordergrund der Forschung der letzten Jahre. Neurobiologische Untersuchungen (z.B. Rum- 

sey et al. 1997a,b; Georgiewa et al. 2002) konnten zeigen, dass Regionen des Großhirns, die 

bei der Wahrnehmung und Unterscheidung von Sprachreizen und Lauten hauptsächlich akti- 

viert werden, bei legasthenen Menschen signifikant geringer aktiviert werden, das bedeutet, 

dass für die gestörte Sprachwahrnehmung hirnorganische Korrelate vorliegen. Da dieses 

Sprachwahrnehmungsdefizit bereits in den ersten Lebensjahren vorhanden ist, könnte es ein 

wesentlicher Prädiktor für einen gestörten Schriftspracherwerb sein. Möglicherweise stellen 

diese Befunde eine Grundlage für eine Frühdiagnostik und Frühförderung dar. 

3.1.3 Störung der zentralen visuellen Wahrnehmung 

Die Befunde neurobiologischer Forschungen (Salmelin et al. 1996) zeigen, dass Wort- bzw. 

Buchstabeninformationen bei Lese-Rechschreibgestörten in spezifischen Hirnarealen deutlich 

verzögert und ineffektiver wahrgenommen werden. Die Bedeutung solcher visuellen Wahr- 

nehmungsdefizite für die Legasthenie ist zurzeit noch nicht vollständig aufgeklärt. Nach 

Breuer und Weuffen sind mit dem Lesen und Schreiben „wahrnehmungsmäßig zwei optische 

Differenzierungsleistungen verbunden. Erstens sind die Unterschiede zwischen den einzelnen 

Buschstaben präzise zu erfassen. Diese Leistung vollzieht sich in der Ebene und in den Ein- 

zelheiten des Buchstabens selbst. Zweitens sind die einzelnen Buchstaben in ihrer Abfolge 

innerhalb der Wortstruktur zu erkennen. Diese Leistung vollzieht sich beim Lesen und Schrei- 

ben in einer räumlichen Gliederung, orientiert durch Lautklangfolgen im Wort und Sinnent- 

nahme aus Wortfolgen“ (Breuer/Weuffen 2000, S. 26). Damit sind die kindlichen Wahrneh- 

mungsfähigkeiten im Bereich der optischen Differenzierung und der optischen Serialität an- 

gesprochen. Kinder mit einer gestörten optischen Differenzierung können die ähnlich ausse- 

henden Buchstaben nicht voneinander unterschieden, da sie sich nur in minimalen Einzelhei- 

ten ihrer optischen Struktur unterscheiden. Legastheniker haben ebenso Probleme bei der Er- 

kennung der Buchstabenreihenfolge innerhalb des einzelnen Wortes, die Buchstabenverbin- 

dungen werden falsch erkannt. Bei Kindern mit geringer visueller Merkfähigkeit treten be- 

sonders oft Fehler bei mehrdeutigen Laut-Buchstabenzuordnungen auf. Die wichtigste Teil- 

leistung innerhalb der optischen Differenzierungsfähigkeit auf dem Wege zur Buchstaben- 

kenntnis ist die Erfassung räumlicher Beziehungen. Dabei müssen einzelne optische Modali- 

31


täten in ihren Beziehungen innerhalb des Buchstabens und in ihrer strukturellen Ganzheit als 

Buchstabe erkannt werden, was sowohl für die Buchstaben- als auch für die Wortstrukturen 

zutrifft. Die Qualität und Anzahl der eingeprägten optischen Buchstaben- und Wortbilder sind 

eine Voraussetzung dafür, dass das Lesen und die Rechtschreibung gelingen. Ohne die Fähig- 

keit, optische Einzelheiten genau und automatisiert zu erfassen, gibt es keine verlässliche 

Speicherung im Gedächtnis, die für die Lösung von wiederkehrenden Aufgaben beim Schrei- 

ben- und Lesenlernen erforderlich ist (vgl. ebd.). F. Affolter stellte fest, dass lese- 

rechtschreibschwache Kinder in der Nachahmung und in Manipulationstätigkeiten, beide sind 

die Grundlage für den Erwerb begrifflicher Inhalte und für das Bilderkennen, stark einge- 

schränkt sind (vgl. Affolter 1975, S. 205). Neuropsychologische Forschungsergebnisse bele- 

gen, dass in der Verbindung der Bildpunkte der Schlüssel zum Verständnis der visuellen 

Wahrnehmung liegt. Durch das Trainieren des visuellen Bereiches können neue Verbindun- 

gen nachentwickelt werden (vgl. a.a.O., S. 232). 

3.2 Genetische Ursachen 

Durch die neuen Methoden der genetischen Forschung sind mögliche Genorte, die wahr- 

scheinlich für die Entstehung der Legasthenie relevant sind, entdeckt worden. Das Zusam- 

menwirken verschiedener Faktoren scheint zurzeit ein plausibles Erklärungsmodell für Le- 

gasthenie zu sein. Jedoch führen einzelne Einflüsse, wie bspw. eine Vulnerabilität 31 , nicht 

zwangsläufig zur Herausbildung einer schicksalsbestimmenden Lernstörung, sondern sie 

können durch präventive Maßnahmen im Vorschulalter und weitere intensive Betreuung wäh- 

rend der gesamten Schulzeit kompensiert werden. 

Unter anderem wird derzeit in der Genetik verstärkt eine genetische Komponente diskutiert, 

da Legasthenie in bestimmten Familien gehäuft auftritt. Bei eineiigen Zwillingen beträgt die 

Konkordanz für Legasthenie 68%, bei zweieiigen Zwillingen hingegen nur 38%, daher ist ein 

substantieller genetischer Einfluss nicht zu negieren (vgl. Fischer/DeFries 2002). Schulte- 

Körne (2001a) konnte durch Familienuntersuchungen u.a. in den USA zeigen, dass die Lese- 

und Rechtschreibstörung familiär gehäuft auftritt (vgl. hierzu auch Guttorm et al. 2001), 

jedoch würde dies allein nicht ausreichen, um von einer genetischen Disposition sprechen zu 

können. Zusätzlich erscheint es problematisch, in diesem Kontext von einem Gendefekt zu 

sprechen, da in den meisten Fällen mit der erblichen Legasthenie hohe mathematisch- 

31 Im Kontext eines sehr allgemeinen Definitionsansatzes kann unter Vulnerabilität eine in der Person 

verankerte, genetisch, biochemisch oder auch durch Geburtstrauma bedingte Disposition, Anfälligkeit oder 

Sensibilität verstanden werden. 

32


naturwissenschaftliche Begabungen zusammenhängen. Deshalb scheint es, wie bei der 

Linkshändigkeit, eher angemessen, von einer „Normvariante menschlicher Begabung“ (vgl. 

Dummer-Smoch 2002, S. 52) zu sprechen. Eine solche Normvariante fällt immer dann nicht 

negativ auf, wenn sie in der Gesellschaft nicht nur toleriert, sondern auch akzeptiert wird. 

Die Suche nach relevanten Genen hat zu verschiedenen Gen-Regionen geführt. Vermutet wird 

eine polygenetische Ursache (vgl. u.a. Fischer/DeFries 2002; Aylward et al. 2004; Richards/ 

Berninger 2005) mit Bezug zu den Chromosomen 2, 3, 6, 18 und vor allem 15. Vermutlich 

beeinflussen diese nicht direkt die Lese- und Rechtschreibfähigkeit, sondern sie steuern 

neurophysiologische und neuropsychologische Funktionen, deren Störung z.B. bei der 

Sprachverarbeitung den Schriftspracherwerb entscheidend beeinflusst. Forschungen belegen, 

dass die Ursache für eine Legasthenie hauptsächlich durch die Gene bestimmt ist, wobei das 

15. und 6. Chromosom maßgeblich an der erblichen Weitergabe beteiligt sind (vgl. Klasen 

1999, S. 15, 178; Kopp-Duller 2008a, S. 25; Kopp-Duller 2008b, S. 16). In diesen Regionen 

werden Gene vermutet, denen eine bedeutsame Funktion bei der Regulation von zentralnervö- 

sen Prozessen zukommt. Durch diese biogenetischen Anlagen entstehen differente Sinnes- 

wahrnehmungen 32 , welche zu Wahrnehmungsfehlern führen, die die Probleme von legasthe- 

nen Menschen beim Erlernen des Schreibens, Lesens und Rechnens (Dyskalkulie) verursa- 

chen. Die ursächliche Verantwortung eines einzelnen Gens ist hingegen sehr fraglich. Ein 

genetischer Einfluss ist bei einem Teil der Kinder mit Legasthenie nachgewiesen. Doch dies 

sollte nicht entmutigend sein, da sich nicht nur die Gene, sondern auch die Umwelt, also Kin- 

dergarten, Schule und Elternhaus, entscheidend auf die kindliche Entwicklung und somit auch 

auf die Lese-Rechtschreibentwicklung auswirken. Dies bedeutet zugleich, dass eine angemes- 

sene und professionelle frühkindliche Förderung in Kindergarten und Schule, v.a. im An- 

fangsunterricht, aber auch im Elternhaus von enormer Bedeutung ist, sodass die Lese- 

Schreiblern-entwicklung betroffener Kinder nicht zu sehr in Verzögerung gerät. 

Im neurologischen Bereich zeigen bereits Neugeborene aus Risikofamilien veränderte Ge- 

hirnstrommuster bei der Darbietung sprachlicher und nichtsprachlicher akustischer Stimuli. 

Mit Hilfe bildgebender Verfahren können auch bei Schülern und Erwachsenen mit Legasthe- 

nie Veränderungen der Aktivierungsmuster in der Großhirnrinde beim Lesen nachgewiesen 

werden (vgl. Berninger/Richards 2002). Diese betreffen vorwiegend die sprachverarbeitenden 

Zentren im Schläfen- und Stirnlappen der linken Hirnhälfte, in der im Vergleich zu nicht le- 

gasthenen Personen unterschiedliche Aktivierungszentren und -lokalisationen zu finden sind 

32 Von Ayres wurde die Bedeutung der Verarbeitung der einzelnen Sinnesmodalitäten in besonderer Weise 

berücksichtigt, da bei manchen Kindern hier der Schlüssel zu ihrem Problem liegt (vgl. Ayres 1992, 2002). 

33


(vgl. ebd.). Dies zeigt, dass die zuständigen Hirnzentren nicht ausreichend synchron arbeiten 

oder nicht ausreichend vernetzt sind. Ferner belegen Hinweise auf eine defizitäre Verarbei- 

tung schneller Folgen von Stimuli eine weniger effiziente Reizweiterleitung in der Hör- und 

Sehbahn. In diesem Kontext konnte auch eine Deregulierung der Blicksteuerung beobachtet 

werden. Die Sakkaden (vgl. hierzu u.a. Fischer et al. 1998; Fischer/Hartneggm 2008) von 

legasthenen Kindern sind weniger präzise als diejenigen gleichaltriger nicht legasthener Kin- 

der. Weiters kann eine Sprachentwicklungsverzögerung (vgl. Grimm 1995) ein Risikofaktor 

für Legasthenie sein. 

Das Gehirn wird noch lange Gegenstand biologischer, medizinischer wie auch neurologischer 

Forschungen sein und in seiner Komplexität und Kompliziertheit wahrscheinlich nie zur Gän- 

ze erforscht werden können. Dank moderner Medizintechnologie kann die relative Minder- 

leistung der linkshemisphärischen Sprachgebiete der Legastheniker definitiv auf Bildschirmen 

sichtbar gemacht werden (vgl. u.a. Rosenkötter 1997; Firnhaber 2005). 

Normalerweise sind die Lese- und Rechtschreibleistungen durch die Vernetzung einer Reihe 

von Gehirnarealen gewährleistet. Hinweise auf Funktionsdefizite bzw. Teilleistungsschwä- 

chen sind übereinstimmend in den zitierten Untersuchungen für eine Reihe von Hirnregionen, 

die sich mit Sprache, Sprachwahrnehmung sowie mit Prozessen zwischen äußerer Aufnahme 

und zentraler Wahrnehmungsverarbeitung beschäftigen, belegt. Aus den Ergebnissen lassen 

sich mindestens drei Aussagen als gesichert ableiten: Legasthenie hat neuropsychologische 

Ursachen. Selbst bei erwachsenen Legasthenikern sind diese Ursachen immer noch nach- 

weisbar. Bereits vor der Geburt sind diese neurobiologischen Ursachen vorhanden. Milieu- 

bedingungen, d.h. Einflüsse aus Elternhaus und Schule, wirken sich erst sekundär aus. Vor 

allem entscheiden sie darüber, ob das betroffene Kind trotz seiner Schwächen ausreichend 

Motivation erhält, um den Mut zum Lernen nicht zu verlieren. Die pränatalen Ursachen sind 

nicht behebbar. Es besteht die Möglichkeit zur Verhinderung der später in Erscheinung tre- 

tenden Teilleistungsschwächen, indem Schwierigkeiten vor allem beim Lesen und Schreiben 

durch angemessene Übungs-/Trainingsmethoden kompensiert werden. 

Je mehr das Gehirn erforscht wird, desto deutlicher wird, dass bis dato nur Teilkenntnisse 

existieren, welche keine vereinfachenden Theorien über die Entstehung der Legasthenie er- 

lauben (vgl. Dummer-Smoch 2002). 

3.3 Ursachen im prä-, peri- und postnatalen Bereich 

Auch schädliche Einflüsse im prä-, peri- und postnatalen Bereich werden diskutiert. Insbe- 

sondere zählen dazu Komplikationen während der Geburt sowie im Kopfbereich befindliche 

34


Läsionen, die Minimale Cerebrale Dysfunktion (MCD), ein leichter frühkindlicher Hirnscha- 

den mit verschiedenen Ursachen, oder Unfälle des Säuglings. Diese können im peri- und 

postnatalen Bereich begründet sein. Auch Krankheiten im Bereich des zentralen Nervensys- 

tems eines Säuglings können als Ursache für die Ausprägung einer Legasthenie in Erwägung 

gezogen werden. 

Bereits in den 80er Jahren hatte Galaburda mit seiner Forschungsgruppe 33 aufgrund anatomi- 

scher Befunde darauf hingewiesen, dass bereits vor der Geburt die Weichen für die spezielle 

Entwicklung im legasthenen Gehirn gestellt werden (vgl. Galaburda 1989; Galaburda et al. 

1992 zit. nach Dummer-Smoch 1986). Als schädliche Einflüsse im pränatalen Bereich gelten 

beispielsweise Infektionskrankheiten der Mutter, Schwangerschaftsblutungen, vorgeburtliche 

Hirnhautentzündung oder erhöhter Alkohol- und/oder Nikotinkonsum der Mutter während der 

Schwangerschaft. Hinzukommen können hirnfunktionelle Ursachen sowie Infektionskrank- 

heiten oder Blutungen. Galaburda untersuchte Gehirne verstorbener Legastheniker und er- 

schloss minimale Veränderungen. Da man heute sehr genau über die embryonale Hirnreifung 

informiert ist, konnte er feststellen, dass Zellen, die überwiegend in den Sprachzentren der 

linken Hemisphäre liegen, im 4. Schwangerschaftsmonat u.a. nicht weitergereift waren. Da- 

raus ergibt sich offensichtlich die bereichsspezifische Abschwächung bzw. das Fehlen der 

führenden Rolle der linken Hemisphäre (vgl. Firnhaber 2005). Es zeigt sich, dass sich das 

Gehirn eines Legasthenikers von einem Nicht-Legastheniker unterscheidet. Durch das Mikro- 

skop kann die Feinstruktur der Hirnrinde im Bereich des sensomotorischen Sprachzentrums 

sichtbar gemacht werden. Die Zellstruktur in einem dysplastischen Zellbereich im Gehirn 

eines Legasthenikers ist desorganisiert und hat den säulenförmigen Charakter der Zellanord- 

nung verloren (vgl. Rosenkötter 1997, S. 80). Ferner kann es durch Probleme im perinatalen 

Bereich, also während der Geburt, zu kleinsten Hirnfunktionsstörungen kommen, etwa durch 

Quetschung des Kopfes, Verlängerung des Geburtsvorganges aufgrund von Lageanaomalien 

etc., die dazu führen, dass die Verarbeitung von Sprachreizen im Gehirn über Umwege ver- 

läuft. Aktuell werden auch Wahrnehmungsstörungen immer häufiger untersucht. Die Aktivi- 

täten bestimmter Gehirnregionen während des Lesens können mit bildgebenden Verfahren 

(vgl. hierzu u.a. Dummer-Smoch 2002) gemessen werden, wobei festgestellt wurde, dass le- 

gasthene Kinder ein verändertes Gehirnaktivitätsmuster beim Lesen aufweisen. Amerikani- 

sche Forscher (vgl. Berninger/Richards 2002) jedoch akzentuieren, dass die Entwicklung ei- 

33 Galaburda et al. untersuchten das Planum temporale. Dies ist ein Gehirnareal, das bei Rechtshändern und 

guten Lesern in etwa 70% der Fälle in der linken Hemisphäre größer ist als in der rechten. Sie fanden bei 

Legasthenikern nahezu umgekehrte Verhältnisse. 

35


ner Legasthenie entscheidend von Umweltfaktoren beeinflusst wird, dass sie kein neurobiolo- 

gisches Schicksal ist, sodass sich neuronale Aktivierungsauffälligkeiten bei einem Teil der 

Kinder nach angemessener Förderung sogar wieder normalisieren können. Als mögliche Ur- 

sachen im postnatalen Bereich sind Unfälle, infektiöse oder fieberhafte Erkrankungen, Hirn- 

hautentzündung, Krampfanfälle etc. sowie Stoffwechselkrankheiten des Kindes im Säuglings- 

und Kleinkindalter zu vermuten. 

Es ist davon auszugehen, dass es nicht nur „die eine Lese-Rechtschreibstörung“ mit aus- 

schließlich „nur eindeutiger Symptomatik“ und „nur einer einzigen Ursache“ gibt, sondern 

dass Legasthenien unterschiedlicher Ätiologie und Ausprägung bestehen, wobei unterschied- 

lichen Subgruppen unterschiedliche Ursachenfaktoren zugrunde liegen können. 

3.4 Erkennungsmerkmale für das Vorhandensein einer Legasthenie 

Dem Vorschulkind bereiten das Binden von Schuhbändern, das Fangen von Bällen, das Seil- 

springen usw. fortlaufende Probleme? Demnach machen sich Anzeichen für mögliche diffe- 

rente Sinneswahrnehmungen besonders in der motorischen Entwicklung bemerkbar. Außer- 

dem ist es unaufmerksam und erfährt Frustration, die zu Verhaltensproblemen führen kann. 

Anzeichen für Legasthenie im Vorschulalter können etwa folgende sein (vgl. Kopp-Duller 

2008, S. 39f.): Das Kind erlebt eine verkürzte oder gar keine Krabbelphase. Dadurch kommt 

es zu verspätetem Gehen, schlechter Körperkoordination, Schwierigkeiten beim Binden von 

Maschen oder beim Knöpfen, zu Problemen beim Umgang mit der Schere, beim Umgang mit 

Messer und Gabel, beim Erlernen des Radfahrens, Skifahrens oder Schwimmens, zu Koordi- 

nationsschwierigkeiten beim Malen oder etwa zur Schiefhaltung des Kopfes 34 . Im sprachli- 

chen Bereich kommt es zu verspätetem Sprechen, das Kind erlernt später als erwartet das 

Klarsprechen 35 oder es spricht schneller, als es handelt. Zusätzlich fällt die Verwendung von 

ähnlichen Wörtern oder Ersatzwörtern sowie von falschen Beziehungen (z.B. Lampenschirm 

für Laternenpfahl) auf. Ebenso werden richtungsweisende Wörter (hinauf/hinunter, innen/ 

außen) durcheinandergebracht. Probleme treten beim Erlernen von Kinderliedern, beim Rei- 

men von Wörtern, beim Herausfinden eines nicht passenden Wortes sowie mit Reihungen auf. 

Das Kind kann durch besonders „gute“ und „schlechte“ Tage auffallen, ist oft überhastet, oft 

extrem langsam und zeigt andererseits eine hohe Merkfähigkeit. Treten eben genannte Auffäl- 

34 bei einseitigen Hör- oder Sehproblemen. 

35 Phrasen werden vermischt bzw. verwechselt. 

36


ligkeiten auf, sollte das Kind, sobald es in die Schule kommt, sehr genau bei seinen Fort- 

schritten beobachtet werden. Auch eine Frühförderung ist an dieser Stelle ratsam. 

Anzeichen einer Legasthenie nach Schuleintritt können etwa auffällige Wachheit und Interes- 

se in Alltagssituationen, leichte Ablenkbarkeit und Abwesenheit bzw. Tagträume sein. Das 

Kind hört bzw. sieht alles und kann nicht immer Unwichtiges von Wichtigem unterscheiden. 

Es reibt sich wahrscheinlich oft die Augen, muss öfter blinzeln als seine Mitschüler und klagt 

über Sehprobleme 36 . Zusätzlich zeigt sich verzögertes Merkvermögen bei Buchstaben, Wör- 

tern und Zahlen sowie beim Auswendiglernen, z.B. des Einmaleins. Hinzu kommen scheinba- 

re Hörprobleme 37 , eine herabgesetzte Körperkoordination, mangelnde Raum- und/oder Zeit- 

koordination. Diese allgemeinen Anzeichen beziehen sich auf Persönlichkeitsmerkmale, die 

Legasthenikern eigen sind. Ein Zusammentreffen von mehreren Merkmalen lässt darauf 

schließen, dass es sich um einen legasthenen Menschen handelt. 

In der ersten Klasse hat ein Teil der Kinder Probleme beim Lernen der Buchstaben-Laut- 

Verbindungen, was auf fehlende oder mangelhafte phonologische Bewusstheit und mangel- 

hafte phonematische Fähigkeiten zurückzuführen ist. Auch eine phonologische Informations- 

verarbeitungsstörung kann auf das Vorhandensein einer Legasthenie hinweisen. Doch können 

Kinder, bei denen später eine Lese-Rechtschreibstörung diagnostiziert werden würde, anhand 

von Schwächen in der phonologischen Bewusstheit bereits im Vorschulalter oder zum Zeit- 

punkt der Einschulung erkannt werden (vgl. Jansen et al. 2002). Selbst in höheren Klassen 

verwechselt ein Teil von ihnen noch das und und die Buchstabenverbindungen 

und . Das Zusammenlesen fällt ihnen schwer. Dabei stellen Konsonantenhäufungen wie 

(wie in Blatt) oder (wie in Schmuck) eine besondere Schwierigkeit dar 38 . Diese 

kann im artikulatorischen wie auch im phonematischen Bereich begründet sein und individu- 

ell abweichen. In den weiteren Schuljahren bleibt das Lesen der Schüler, die von Legasthenie 

betroffen sind, oft beschwerlich und langsam. Neue Wörter, besonders wenn sie komplexer 

sind, werden nur schwer erlesen. Auch der Sichtwortschatz, also die Wörter, die bereits ge- 

speichert sind und sofort gelesen werden können, ist beschränkt. Das anstrengende und ver- 

langsamte Lesen hat häufig ungünstige Auswirkungen auf das Leseinteresse und kann auf die 

verlangsamte Sprachwahrnehmung zurückgeführt werden. Die Zunahme des Lesewortschat- 

zes ist gegenüber anderen Kindern reduziert. Allein aufgrund der geringen Lesetüchtigkeit 

kann das Leseverständnis deutlich eingeschränkt sein. Es ist offensichtlich, dass ein Text gar 

36 bspw. über Verschwimmen der Buchstaben und Zahlen. 

37 Diese äußern sich bspw. darin, dass das Kind schlecht versteht, in verwaschener Sprache spricht und 

sprachliche Mängel aufweist. S. hierzu auch Rosenkötter 2003. 

38 Vgl. hierzu Samuel T. Ortons Theorie (1927) eines Defizits im visuellen Gedächtnis. 

37


nicht oder nur höchst erschwert verstanden werden kann, wenn der Leser bereits Schwierig- 

keiten beim Dekodieren der einzelnen Wörter hat. Gerade aus der Beobachtung schwacher 

Leser kommt die Evidenz dafür, dass das Leseverständnis einen eigenen Bereich möglicher 

Schwierigkeiten im Umgang mit der Schriftsprache offenbart 39 (vgl. Klicpera/Schabmann/ 

Klicpera-Gasteiger 2007, S. 61f.). Gewiss wirkt sich diese Einschränkung demotivierend aus; 

viele betroffene Kinder und Jugendliche lesen deshalb nur sehr wenig und ungern. Die Lese- 

Rechtschreibentwicklung ist jedoch in der ersten Klasse noch relativ variabel. 

Anzeichen für Legasthenie bei Kindern unter oder mit 9 Jahren sind weiterhin große Schwie- 

rigkeiten beim Lernen des Lesens und Schreibens sowie ständiges und fortlaufendes Vertau- 

schen von Zahlen und Buchstaben (z.B. 15 für 51, für ). Das Kind hat Seitigkeitsa- 

nomalien 40 und Schwierigkeiten beim Behalten des Alphabets, beim Multiplizieren von Ta- 

bellen und im Erinnern von Reihenfolgen (wie z.B. der Tage, der Wochen, der Monate des 

Jahres und der Jahreszeiten). Kinder, die leicht auswendig lernen, kompensieren u.U. die Le- 

se- und Rechtschreibstörung; sie versagen erst in der 3. Klasse oder erst nach dem Wechsel in 

eine weiterführende Schule, sofern geübte Schriftsprachleistungen und Aufsätze gefordert 

werden oder ein höheres Leistungs- und Temponiveau bei schriftlichen Arbeiten abverlangt 

wird. Schwerer betroffene Kinder sind meist nicht fähig, die Fehler beim Lesen und Recht- 

schreiben selbst zu erkennen und zu korrigieren. 

Bei 9- bis 12-jährigen Kindern ist die Legasthenie an fortlaufenden Fehlern beim Lesen und 

bezüglich des Leseverständnisses zu erkennen. Überdies fallen kontinuierliche Fehler durch 

eine sonderbare Aussprache auf, Buchstaben oder ganze Wörter werden bspw. ausgelassen 

oder in der falschen Reihenfolge ausgesprochen. Hinzu kommt, dass das Kind zu Hause wie 

auch in der Schule desorganisiert ist, Probleme beim genauen Abschreiben von der Tafel oder 

vom Lehrbuch und beim Aufschreiben von mündlichen Anweisungen hat und für Schreibar- 

beiten eine überdurchschnittlich lange Zeit benötigt. In der Folge aufkommender, wachsender 

Mangel an Selbstvertrauen und wachsende Frustration verkompliziert die Situation zusätzlich. 

Bei Schülern mit 12 Jahren und älteren sind Anzeichen für Legasthenie die Neigung zu fal- 

schem, ungenauem oder nicht zusammenhängendem Lesen und dazu, mündliche Anweisun- 

gen und Telefonnummern durcheinanderzubringen, inkonsequentes Buchstabieren, Probleme 

beim Entwerfen und Schreiben von Aufsätzen sowie ernsthafte Probleme mit fremden Spra- 

chen. Leistungsdefizite aufgrund von eingeschränktem, d.h. verlangsamtem oder fehlerhaftem 

39 Aufgrund dieser Tatsache muss Leseverständnis als mehrdimensionales und von vielen Faktoren abhängiges 

Konstrukt begriffen werden, wobei die basale Lesefähigkeit nur eine Einflussgröße neben vielen anderen ist. 

40 Schwierigkeiten beim Unterscheiden von rechts und links. 

38


Lesevermögen und mangelhafter Rechtschreibung machen sich auch in anderen Fächern be- 

merkbar, so treten ebenfalls Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben in den Fremd- 

sprachen auf. Schwierigkeiten beim Lesen und vor allem die Verlangsamung können eine 

eingeschränkte Wissensaufnahme in den übrigen Lernfächern verursachen, zumal z.B. im 

vorgegebenen Zeitrahmen das Wissen nicht aufgenommen bzw. niedergeschrieben werden 

kann. Legasthenie kann somit schnell zur erheblichen Beeinträchtigung der gesamten schuli- 

schen Leistung führen. Obwohl sich Eltern und Kinder sehr bemühen, durch häufiges Üben 

die Leistung zu verbessern, macht das Kind nur geringe, teilweise sogar keine Fortschritte, da 

bloßes Üben am Symptom nicht erfolgsfördernd ist. Rechtschreibfehler treten hauptsächlich 

beim Diktat und bei spontanem Schreiben (von einem Aufsatz z.B.) auf, während das Ab- 

schreiben von Anfang an oder in späteren Klassenstufen weitgehend fehlerlos sein kann. Die 

Kinder können die Worte in aller Regel korrekt artikulieren und dennoch das Wort fehlerhaft 

schreiben. Oft wird zu Unrecht schuldhaftes Versagen vermutet. Die Legasthenie betreffend 

kann trotz der Tatsache, dass die Medizin, inklusive ihrer Teilwissenschaften wie auch der 

Genforschung, in Zukunft im Rahmen ihrer Forschungsarbeiten noch viele offene Fragen 

wird beantworten müssen, zumindest das Kriterium aufgeworfen werden, dass Zusammen- 

hänge zwischen dem sozialen Milieu (vgl. hierzu z.B. Nave-Herz 2007) und einer Legasthenie 

bei einem Kind zwar vermutet und durch unqualifizierte Gruppentests bestätigt wurden, aber 

dennoch definitiv ausgeschlossen werden kann, dass ein Unterschichtsmilieu als Auslöser für 

Legasthenie angesehen werden kann (vgl. Sommer-Stumpenhorst 2006). 

39

4 Kritische Betrachtung der Pathologisierung des Begriffs aus pädagogischer Perspektive 

Teil II 

Das „Konstrukt“ Legasthenie 

4 Kritische Betrachtung der Pathologisierung des Begriffs aus 

pädagogischer Perspektive 

Konstrukte sind in der reinen Beobachtungssprache nicht definierbar und werden aus einem 

theoretischen Zusammenhang heraus sowie mit Hilfe von beobachtbaren Ereignissen er- 

schlossen (vgl. Dorsch/Becker-Carus 1994, S. 400). Ein hypothetisches Konstrukt bzw. eine 

hypothetische Konstruktion ist daher eine Annahme über einen nicht unmittelbar zu beobach- 

tenden Prozess, der als intervenierende Variable mit zusätzlicher Bedeutung Bedingung für 

das Verhalten sein soll. Aus dem theoretischen Zusammenhang heraus wird abgeleitet, mit 

welchen messbaren Größen die Bedingung kovariiert. Die Prüfung dieser Bedingung nennt 

man auch Konstrukt-Validierung (vgl. a.a.O., S. 400f.). 

Vom Ende der 60er Jahre an wurden zahlreiche größere empirische Untersuchungen durchge- 

führt, die zeigten, dass – wenn überhaupt – nur ein verschwindend geringer Anteil von 

Legasthenikern die postulierten Charakteristika aufweist. Legasthenie wurde deshalb als de- 

skriptiver Begriff, zur Beschreibung unterschiedlicher Schwierigkeiten beim Lesen und 

Schreiben und als Synonym für Lese-Rechtschreibschwäche, verwendet. Andere Autoren 

führen zum einen eine medizinisch orientierte und zum anderen eine pädagogisch- 

psychologisch orientierte Begriffsbestimmung durch. Auch hier wird ausdrücklich von durch- 

schnittlicher bis guter Intelligenz der betroffenen Kinder gesprochen. Die Legasthenie ist eine 

organische und nicht psychogene, eine genetische und nicht durch Umwelteinflüsse determi- 

nierte Störung (vgl. Angermaier 1970, S. 24ff.). Weiters wird, wie bereits bei Schenk- 

Danzinger, zwischen zwei Formen der Legasthenie unterschieden, der literalen 41 und der ver- 

balen Legasthenie 42 . Die literale Legasthenie „besteht darin, dass das Kind die Beziehung 

zwischen dem Grundelement der Schrift, die ja geschriebene Sprache ist, dem Buchstaben 

41 Die literale Legasthenie ist eine sehr seltene Schwerstform der Legasthenie. Kinder, die davon betroffen sind, 

können meist Buchstaben überhaupt nicht erlernen oder die Laute nicht bestimmten Buchstaben zuordnen. Bei 

der literalen Legasthenie handelt es sich also um das Grundelement der geschriebenen Sprache. Zwischen Laut 

und Lautzeichen kann keine Beziehung hergestellt werden. 

42 Die verbale Legasthenie ist die Form, von der nach neuesten Studien der International Dyslexia Association 

zwischen 10 und 15% der Gesamtpopulation betroffenen sind. Sie wird in die relativ kurzfristige Entwicklungslegasthenie 

(siehe Kapitel 4.2.1 und 4.2.2) ohne sekundäre allgemeine Leistungsstörung und jene mit sekundärer 

allgemeiner Leistungsstörung gegliedert. 

40


und dem Laut nicht herstellen kann“ (Hartmann 1975, S. 10ff.). Im Falle einer verbalen 

Legasthenie hingegen bereitet das Wort dem Kind Schwierigkeiten (vgl. a.a.O., S. 11ff.). Wie 

Hartmann unterscheiden auch Hägi, Bürli und Mathis zwischen den beiden Erscheinungsfor- 

men der Legasthenie. Bei der literalen Legasthenie handelt es sich laut deren Ausführung um 

Schwierigkeiten bei der Bewältigung der Einzelbuchstaben (vgl. Hägi/Bürli/Mathis 1970, S. 

12ff.). Außerdem sind, nach Hägi, Bürli und Mathis, bei der Legasthenie die akustische und 

die optische Wahrnehmung gestört (vgl. a.a.O., S. 21ff.). 

Wurde Legasthenie in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts als „klassisches 

Legastheniekonzept“ mit charakteristischen visuellen Fehlern und einer Intelligenzdiskrepanz 

propagiert, so wird in den 70er Jahren zunächst zwischen „Legasthenie“ als Schwäche im 

Lesen und Rechtschreiben bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz und Lese- 

Rechtschreibschwäche als Schwäche im Lesen und Rechtschreiben bei insgesamt 

unterdurchschnittlicher Intelligenz unterschieden und schließlich als „Unfug mit der 

Legasthenie“ gescholten und ad acta gelegt. Die Phänomenologie der Legasthenie wurde in 

den 70er Jahren um den Terminus „Lernstörung“, zusätzlich zum von Linder eingeführten 

Terminus Teilleistungsstörung, erweitert. Schenk-Danzinger, die dieser Problematik ein um- 

fassendes „Handbuch der Legasthenie im Kindesalter“ (1975) widmete, prägte den Begriff 

Legasthenie im deutschen Sprachraum. Sie differenziert zwischen zwei Arten der Legasthe- 

nie, der literalen Legasthenie (einer sehr seltenen Schwerstform der Legasthenie) und der ver- 

balen Legasthenie, von der gemäß neuesten Studien etwa 15% der Gesamtbevölkerung betrof- 

fen sind. Eine Einbindung der Ergebnisse von Diplompsychologin Dr. E. Klasen, die gemein- 

sam mit anderen Autoren Therapiefälle näher untersuchte, war ihr ein wichtiges Anliegen. 

Der Hauptschwerpunkt ihrer Forschungsarbeiten kann als vorwiegend symptomorientiert an- 

gesehen werden. Ferner setzte sie sich mit der von Valtin (1970b) aufgeworfenen Frage nach 

der Milieuabhängigkeit auseinander. Dies ist ein wesentlich zu beachtender Aspekt, da durch 

die Reihenuntersuchungen von unqualifizierten Personen um 1970 der Trugschluss gezogen 

wurde, dass Probleme im Erlernen der Rechtschreibung milieuabhängig seien und Legasthe- 

nie folglich ein Problem der Unterschicht sei. Die Einteilung in Legasthenie (auch spezielle 

LRS/Lese-Rechtschreibstörung 43 ) und LRS geht auf Grissemann zurück, der Legasthenie 

gegen Ende der 60er Jahre als eine „global-gnostische Störung“ deutete und somit einen 

neuen Beitrag zur Ätiologie leistete. In seinem Buch „Legasthenie und Rechenleistungen“ 

43 Die meisten Autoren empfehlen in diesem Zusammenhang eine Trennung von „Störung“ und „Schwäche“, da 

davon ausgegangen wird, dass beide unterschiedliche Gruppen mit verschiedener Genese sind (vgl. hierzu auch 

Schulte-Körne 2001a). 

41


lieferte Grissemann 1974 eine graphische Darstellung der Arten und Formen der Legasthenie, 

die er sehr übersichtlich definierte. Aus verschiedenen Studien können die Merkmale Milieu 

(vgl. Valtin 1970b, 1974; Niemeyer 1974; auch Schneider 1980), stärkere emotionale 

Labilität, z.B. Ängstlichkeit der Kinder (vgl. Angermaier 1974), Geschlecht (vgl. ebd.; auch 

Schneider 1980), die Bedeutung von Lehrer und Unterricht (vgl. ebd.; Sirch 1975), akustische 

Wahrnehmungsschwächen, Mängel der Artikulation und der visuell-auditiven Integration 

(vgl. Niemeyer 1971; Angermaier 1973), visuelle Wahrnehmungsschwächen (vgl. Valtin 

1972), Intelligenz (Angermaier 1973; auch Schneider 1980) sowie Gedächtnisfaktoren 

(Angermaier 1973; auch Schneider 1980) als Determinanten einer Legasthenie identifiziert 

werden. Vertreter des Legastheniekonzepts sahen die Legasthenie, bei sonst intakter oder im 

Verhältnis zur Lese- und Rechtschreibfähigkeit relativ guter Intelligenz, als partielle 

Lernstörung, weshalb darauf aufbauende Therapiekonzepte fehlertypisch orientiert sind. Sehr 

bald ließ jedoch die Vielzahl der Störungsbilder und Schwächen Kritik am Konstrukt der 

Legasthenie entstehen. Hierbei sind die vom Diagnoseinstrumentarium abhängigen 

unterschiedlichen Definitionen für Legasthenie das eigentliche, immer wiederkehrende 

Problem, das wiederum auf das zugrunde liegende Theoriekonzept 44 ausgerichtet ist. 

Mitte der 70er Jahre lösten Sirch (1975) und Schlee (1976) eine Anti-Legasthenie-Bewegung 

aus, wodurch es zu einem bis heute nicht wieder gutzumachenden Schaden in der Erforschung 

und der gesellschaftlichen Aufarbeitung hinsichtlich des Verständnisses für das Legasthenie- 

phänomen kam. Es wurde zunehmend Kritik sowohl gegen methodische als auch inhaltliche 

Aspekte des Legastheniekonzeptes erhoben. Das Fehlen theoretischer Grundlagen und 

Modellvorstellungen wurde bemängelt, da die empirischen Untersuchungen zur Genese der 

Legasthenie und die Vergleichbarkeit der wissenschaftlichen Beiträge an der unpräzisen 

Terminologie, die verschiedene Autoren verwendeten (vgl. Warnke 1990), litten. Sirch sah als 

Ursache der Legasthenie nur eine fehlende didaktische Grundlage der Methode des Lesen- 

und Schreibenerlenens, während Schlee (1976) wesentlich schärfer kritisierte, indem er die 

Legasthenie schlichtweg als Erfindung abtat und das ersatzlose Streichen des 

Legastheniebegriffs sowie das Einstellen der darauf basierenden Forschungen forderte (vgl. 

Schlee 1976; Klasen 1999, S. 19). Die Störungen liegen nach Schlee nicht in den betroffenen 

Kindern, sondern in der Unzulänglichkeit schulischer Lehr- und Lernverhältnisse 45 . Vor allem 

44 Ausführliche Literatur zu einem konzeptuellen Überblick bietet z.B. Torgesen 2008. 

45 Nicht selten wird das Verhalten des Kindes falsch gedeutet und man glaubt, dass sich Lese- oder 

Rechtschreibprobleme des Kindes durch dessen Verhalten ergeben. Schnell wird die Hilfe bei diversen 

Gesundheitsberufen gesucht und nicht bei Pädagogen. Doch nur Pädagogen haben die Befähigung, Kindern das 

42


bezog sich Schlee auf die willkürliche Etikettierung eines „Legasthenikers“, da die Auswahl- 

bzw. Testverfahren sowie die Festlegung der kritischen Grenzwerte für eine 

Legastheniediagnose nicht festgelegt sind. Außerdem bezieht er sich auf das Bestehen einer 

Korrelation zwischen Intelligenzquotienten und Rechtschreibleistung und die operationale 

Definition von Legasthenie, die deshalb als Diskrepanzkriterium zwischen beiden Merkmalen 

nicht aufrechtzuerhalten ist. Schließlich kritisiert er, dass die Legasthenieforschung selbst 

kaum theoriegeleitet ist, sondern durch eine naiv empiristische Vorgehensweise 46 

gekennzeichnet ist, dass die Definition des Begriffs Legasthenie die Testintelligenz als 

Maßstab für den Schulerfolg zum wesentlichen Kriterium erhebt und dass aus der Forschung 

Vorstellungen und Materialien zur Legastheniebehandlung, deren Effizienz sich experimentell 

nicht nachweisen lässt, unsystematisch und wahllos entwickelt wurden. In den 

darauffolgenden Jahren hat die massive Kritik von Schlee, insbesondere für den schulischen 

Alltag lese-rechtschreibschwacher Kinder, zu weitreichenden Konsequenzen geführt 47 . 

Ebenso wurde das wissenschaftliche Interesse an der Erforschung von Störungen der 

Schriftsprachentwicklung durch diese Kritik erheblich beeinflusst. Eine umfassende Kritik der 

Forschungsaktivitäten zur Legasthenie legt Scheerer-Neumann (1997) vor. Auch von Seiten 

der Legasthenieforscher selbst (z.B. Valtin 1974, 1975) häuft sich die Kritik an den 

angewandten Forschungsmethoden und den der Legasthenie zugrunde liegenden Theorien. In 

der Willkür der Stichprobenzusammenstellung sowie in der Verwendung des 

Intelligenzquotienten als Parallelisierungsmerkmal wird ein weiterer Schwachpunkt gesehen. 

Auch die Annahme eines kausalen Funktionsmodells des Lesens, demzufolge das Lesen von 

der Intaktheit verschiedener kognitiver Funktionen wie der visuellen Unterscheidungs- und 

Gliederungsfähigkeit, von auditiven, sprechmotorischen und sprachlichen Fähigkeiten sowie 

von Gedächtnis und Symbolverständnis abhängt, wird von ihr in Frage gestellt. Die 

korrelationsstatistisch als legasthenietypisch ermittelten Minderleistungen würden vorschnell 

als kausal interpretiert und als Ansatz für therapeutische Förderung herangezogen. Weinert 

kritisiert die Legasthenieforschung 1977 als „defizitäre Erforschung defizitärer 

Lernprozesse“. 

Als Reaktion auf die Anti-Legasthenie-Bewegung und auf die Kritik am Lese- und Recht- 

schreibunterricht wurde eine bessere Erfassung des Lesevorganges und der Lernprozesse ge- 

Lesen und Schreiben beizubringen. Manche Kinder benötigen über das Standardschulangebot hinausgehende 

Methoden zum Schriftspracherwerb (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 66f.). 

46 bei der die abhängigen Variablen eher willkürlich ausgewählt werden und durch die Parallelisierung von 

Gruppen die Generalisierbarkeit der Ergebnisse eingeschränkt wird. 

47 z.B. die Aufhebung des LRS-Erlasses durch die Kultusbehörden. 

43


fordert. Hierbei sollten linguistische Gesichtspunkte im Bereich der Grundlagenforschung 

sowie im Bereich der praxisorientierten Unterrichtsforschung berücksichtigt werden (vgl. 

Schenk-Danziger 1991, S. 29). Defizitorientiert sucht die medizinische Forschung nach den 

Ursachen in der biologischen Konstitution der Kinder. Auch die pädagogische Forschung ist 

von der Suche nach Entwicklungsdefiziten geprägt. Zum Themenbereich Legasthenie gibt es 

bereits umfangreiche Literatur, doch trotzdem besteht noch immer Uneinheitlichkeit sowohl 

in den Forschungsergebnissen als auch darüber, was man unter Legasthenie zu verstehen hat. 

„Wir wissen heute, dass Legasthenie lediglich ein Konstrukt ist, das bedeutet, dass Legasthe- 

nie ausschließlich durch theoretische Vorannahmen definiert wird und nicht unabhängig von 

der Definition existiert“ (Weinschenk 1981, zit. nach Schenk-Danzinger 1991, S. 28). Aus 

dieser Konstruktdefinition kann geschlossen werden, dass Legasthenie ausschließlich durch 

theoretische Vorannahmen definiert wird und nicht unabhängig von der Definition existiert 

(vgl. ebd.). Demnach handelt es sich bei der Legasthenie um ein Konstrukt im Sinne der vo- 

rangegangenen Definition, ja sogar um ein länder- bzw. bundesländerspezifisches Konstrukt, 

da unterschiedliche Länder bzw. Bundesländer den Begriff „Legasthenie“ unterschiedlich 

definieren und unterschiedliche Messgrößen in der Diagnostik verwenden. 

In den 80er Jahren setzte die Legasthenie-Therapeutin E.-M. Soremba Schwerpunkte in einem 

„Früherkennen und Frühbehandeln von unzureichenden Lesevoraussetzungen im Anfangsun- 

terricht“ (1986). Sie fordert eine genaueste Beobachtung sämtlicher Kinder während des ge- 

samten Erstunterrichts, da sich ihrer Meinung nach sehr früh in den entsprechenden Beobach- 

tungsrubriken optisch Häufungen abzeichnen, die auf eine spezielle Lese- 

Rechtschreibschwäche hinweisen, sie bedient sich bei der Beschreibung der Legasthenie 

überwiegend der Terminologie „Spezielle Lese-Rechtschreibschwäche“ (vgl. Soremba 1995, 

S. 41). Im Laufe ihrer Erörterungen erwähnt Soremba auch die nicht zu unterschätzende Tat- 

sache, dass sich manche Kinder bei Schuleintritt in einem Entwicklungsstadium befinden, in 

dem die Voraussetzungen für das Erlernen des Lesens und Schreibens noch nicht vollends 

gegeben sind. Bezüglich Forschungsarbeiten der 80er Jahre kommt man nicht umhin, den 

Namen der Grundschullehrerin und Diplompsychologin Ch. Mann (1987) zu erwähnen. Sie 

legte ihren Schwerpunkt vor allem auf eine effiziente Arbeit im Unterricht im ersten Schul- 

jahr, da im Anfangsunterricht des Lesens und Schreibens für viele Kinder die Weichen für 

Erfolg oder Misserfolg gestellt werden. Ihre Devise ist demnach die Verhinderung von Le- 

gasthenie, indem das Einsetzen von Maßnahmen zu einem möglichst frühen Zeitpunkt erfolgt. 

Dies sieht sie als ein probates und effizientes Mittel, um vor allem dem gefürchteten Einset- 

44


zen der Sekundärproblematik 48 entgegenzuwirken. Entscheidend für den Verlauf einer Le- 

gasthenie sind die Einstellung des Umfelds gegenüber dem betroffenen Kind und, wie schon 

erwähnt, ein rechtzeitiges und effizientes Einsetzen von professioneller frühkindlicher Hilfe. 

Bei der Diagnose „Legasthenie“ muss jedoch eine klare Abgrenzung gegenüber vorwiegend 

emotional bzw. motivational bedingten Störungen, intellektuellen Minderbegabungen (Kogni- 

tive LRS) und Störungen, die durch ein nicht adäquates Lernangebot bedingt sind, vorge- 

nommen werden. Nach jahrzehntelangen Forschungsarbeiten, die sich mit einem stetigen 

Wechsel bezüglich der Terminologie und der Interpretation dieses Phänomens hinzogen, kann 

Legasthenie definitiv als eine entwicklungs- oder anlagebedingte Teilleistungsstörung des 

Gehirns angesehen werden. Dies bedeutet, dass die für das Lernen wichtigen Funktionen be- 

einträchtigt sind. Unter diesen Funktionen sind die sog. Sinneswahrnehmungen als das Be- 

wusstwerden eines den Organismus treffenden Reizes zu verstehen 49 . 

Schließlich erlebte die Legasthenieforschung in den Neunzigern eine ungeahnte Renaissance. 

Die 90er Jahre brachten in Amerika dank moderner Apparate und Methoden aufschlussreiche 

Ergebnisse hinsichtlich der hirnorganischen Lernfunktionen. Als einer der bedeutendsten 

Hirnforscher dieser Zeit ist Dr. A. M. Galaburda (1989) zu nennen, der den genetischen Ursa- 

chenbereich von Legasthenie aufzeigen konnte. Bis heute gilt Legasthenie als ungemein le- 

bendiges, interdisziplinäres Forschungsgebiet, dem eine ganze Reihe von internationalen Zeit- 

schriften, von Reading Research Qualities bis zu den Annals of Dyslexia, gewidmet ist. 

Das große Verdienst der medizinischen Sichtweise war, dass sie eine Alternative zur pädago- 

gischen Sichtweise bot, in der die Kinder, die das Lesen und Schreiben nicht zufriedenstellend 

erlernten, einfach als dumm abgestempelt und ausgesondert wurden. Während das pädagogi- 

sche Aussonderungskonzept dem biologischen Denken verhaftet war („Wer nicht stark genug 

ist, geht unter“), entsprach das medizinische Konzept einer kulturellen, dem Menschen gemä- 

ßen Weiterentwicklung („Wer krank und schwach ist, braucht unsere besondere Fürsorge“). 

Legasthenie und LRS gelten als Erklärungskonzepte für das partielle Versagen von Kindern 

und Jugendlichen beim Erlernen der Schriftsprache. Die Kritik am medizinischen Modell ist 

vielfältig (s. auch Scheerer-Neumann 2003, Valtin 2001). Das Konstrukt Legasthenie ist theo- 

retisch nicht sinnvoll, da es von der Annahme ausgeht, dass die Intelligenz ein wesentlicher 

Faktor für den Erfolg im Lesen- und Schreibenlernen sei, weshalb Legasthenie eine erwar- 

tungswidrige Störung sei. Das medizinische Konstrukt ist außerdem methodisch nicht sinn- 

voll, da eingehende Messfehlerschwankungen bei der Feststellung einer Diskrepanz zwischen 

48 z.B. psychische Probleme aufgrund permanenter Misserfolge. 

49 bspw. wird der Gehörsinn durch Schallwellen gereizt. 

45


Intelligenzquotient und Leistungen im Lese- und im Rechtschreibtest zu unzuverlässigen Re- 

sultaten führen (vgl. Valtin et al. 1981) und zudem, je nach Verwendung unterschiedlicher 

Intelligenztests, unterschiedliche Kinder als Legastheniker diagnostiziert werden (vgl. ebd.). 

Zusätzlich ist das Konstrukt diagnostisch nicht sinnvoll, da sich die so definierten Legasthe- 

niker weder in ihren Schwierigkeiten im Lesen und in der Rechtschreibung (vgl. Klicpera/ 

Gasteiger-Klicpera 1993) noch in anderen Funktionsbereichen (vgl. Valtin 1981; Weber/ 

Marx/Schneider 2002) von anderen Kindern mit LRS unterscheiden. Es ist also diagnostisch 

nutzlos, weil die Tests nicht trennscharf sind und verschiedene Tests zu unterschiedlichen 

Ergebnissen führen. Darauffolgend zielte die Forschung in eine andere Richtung, um den be- 

troffenen Kindern helfen zu können. Man erkannte, dass Sprache mehr als bloßes Auswendig- 

lernen von Buchstaben und das Umsetzen von Buchstaben in Laute und umgekehrt ist. Jedes 

Kind konstruiert sich Sprache in einem individuellen Lern- und Entwicklungsprozess. Der 

Fortschritt diesbezüglich hängt von der Berücksichtigung des individuellen Erkenntnisstandes 

der Kinder im Unterricht ab. Werden Fähigkeiten vorausgesetzt, die das Kind noch nicht hat, 

kommt es mit größter Wahrscheinlichkeit zu Lernstörungen. Daraus ergibt sich die Notwen- 

digkeit, die individuellen Voraussetzungen zu diagnostizieren und folglich individuellen 

Schriftspracherwerb zuzulassen und zu fördern. In der Öffentlichkeit wie auch bei vielen Leh- 

rern und bei Eltern setzte sich diese Einsicht nicht durch, sodass ein sich ständig weiter aus- 

breitender Nachmittags-Nachhilfe- und Legasthenie-Markt entstanden ist. Demzufolge war 

und ist das klassische Legastheniekonzept eine profitable Arbeitsbeschaffungsmaßnahme für 

Ärzte, Therapeuten und Psychologen. Dieser pädagogische Irrtum hat zur Folge, dass dem 

Schriftspracherwerb eine nur untergeordnete Bedeutung beimessen wird. Schließlich ist das 

Konstrukt Legasthenie wissenschaftlich nicht haltbar, da ihm die Annahme, das Kind könne 

aufgrund einer krankhaften Eigenschaft nicht Lesen und Schreiben lernen, zugrunde liegt. So 

verweisen vor allem Mediziner auf Teilleistungsschwächen bzw. Funktionsschwächen im 

kognitiven Bereich, z.B. Schwierigkeiten in der visuellen Wahrnehmung, in der 

visomotorischen Koordination und in der auditiven Differenzierung. Die Annahme, dass 

Funktions- oder Teilleistungsschwächen wesentlich zur Legasthenie beitragen, gilt jedoch als 

falsifiziert und ist empirisch widerlegt (vgl. auch Bühler-Niederberger 1991; 

Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995; Valtin 2001). Nur ein geringer Prozentsatz der von Legas- 

thenie betroffenen Kinder weist überhaupt derartige Defizite auf (vgl. Valtin 1981; 

Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1993), jedoch gibt es viele Kinder mit Teilleistungsschwächen, 

die keinerlei Probleme beim Schriftspracherwerb haben (vgl. Schenk-Danzinger 1991). Hie- 

raus ergibt sich die Frage, warum solche Teilleistungsschwächen in einigen Fällen zu Legas- 

thenie führen sollten und in anderen nicht und warum es Legastheniker ohne derartige Schwä- 

46


chen gibt. Das Modell der Teilleistungsschwächen gibt darauf keine Antwort, eine detaillierte 

Auseinandersetzung mit empirischen Befunden zu Teilleistungsstörungen bietet Valtin 2001. 

Letztlich ist das klassische Legastheniekonzept therapeutisch nicht brauchbar, weil eben so 

definierte Legastheniker keine anderen Therapiemaßnahmen als andere Kinder mit LRS brau- 

chen und der Therapieerfolg auch nicht von der Intelligenz der Kinder abhängig ist (We- 

ber/Marx/Schneider 2001). Dieses Ergebnis spricht für die Empfehlungen der KMK von 

1978, alle Kinder mit Lese-Recht-schreibschwierigkeiten unabhängig von ihrem Intelligenz- 

niveau zu fördern. Die fehlenden therapeutischen Erfolge von Programmen im visuellen oder 

visuomotorischen Bereich (Scheerer-Neumann 1979) sind daher nicht überraschend. Dies gilt 

auch für auditive Trainings nach Warnke (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1996). Innerhalb des 

medizinischen Modells werden Kinder mit vermuteter Legasthenie vor allem einer umfang- 

reichen Diagnose hinsichtlich ihrer Hirnfunktionen und verschiedener Wahrnehmungsberei- 

che unterzogen. Demnach kann das medizinische Modell therapeutisch schädlich sein, wenn 

aufgrund falscher Fördermaßnahmen verhindert wird, dass Legastheniker gezielt am Versa- 

gen beim Lesen und Schreiben und an ihrer Einstellung zur Schule und zur Schriftsprache 

ansetzende Hilfen erhalten. Der am klassischen Legastheniekonzept orientierte Förderunter- 

richt in der Grundschule hat keinerlei Effektivität (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 2001). Ur- 

sprünglich als Entlastung für betroffene Kinder gedacht, kann die Diagnose „Legasthenie“ 

ferner negative Auswirkungen auf deren Selbstbild haben (Naegele/Valtin 2001). Weil das 

medizinische Legastheniekonzept die Ursachen für Defizite beim Lesen und Schreiben in das 

Kind verlegt und damit den Blick auf die notwendigen Verbesserungen im Unterricht und bei 

der Lehrerbildung verlegt, ist es schädlich für die kindliche Entwicklung. Die KMK stellte 

1978 in den Grundsätzen zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim 

Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens fest: „Das Lesen und Schreiben zu lehren ge- 

hört zu den Hauptaufgaben der Grundschule, und es ist ihre pädagogische Aufgabe, dafür zu 

sorgen, dass möglichst wenige Schüler gegenüber diesen Grundanforderungen versagen“ 

(Naegele/Valtin 2003). 

Nach wie vor findet das medizinische Legastheniekonzept viel Anerkennung in der Öffent- 

lichkeit. Zahlreiche ursächlich im Kind begründete Funktionen fallen in den Rahmen der 

Symptomatik. Innerhalb des medizinischen Ansatzes finden sich ungeachtet dessen, dass alle 

Annahmen des „klassischen“ kausalen Legastheniekonzepts als falsifiziert gelten, immer noch 

Anhänger dieses Konzepts, die in der Öffentlichkeit viel Resonanz finden. Sie definieren Le- 

gasthenie als eine krankhafte Erscheinung und im Kind begründete Störung mit den Kennzei- 

chen einer guten Intelligenz und dennoch schwacher Lese-Rechtschreibleistung, weshalb Be- 

troffene allzu oft als krank, gestört oder gar behindert bezeichnet werden. Das medizinische 

47


Modell ist insbesondere unbefriedigend, da es Defizite beim Lesen und Schreiben in das Kind 

verlegt und deshalb der Blick auf die notwendigen Verbesserungen in Schule, Unterricht und 

Lehrerbildung verstellt ist. Schließlich stellt sich die Frage, warum sich das Modell der Teil- 

leistungsstörungen und das klassische Legastheniekonzept nach wie vor großer Beliebtheit 

erfreuen und sich viele Gruppen darauf berufen 50 . Weil dieses Konzept eine entlastende Funk- 

tion für betroffene Kinder und alle Beteiligten hat 51 , bietet sich als eine mögliche Antwort an. 

Auch für Eltern ist dieses Konzept nützlich, da Krankenkassen eher für eine Therapie von 

Wahrnehmungsstörungen als für ein Lese- und Rechtschreibtraining zahlen. Indem es be- 

stimmten Berufsgruppen eine zahlungswillige Klientel beschert, dient dieses Konzept ferner 

als vortreffliche Arbeitsbeschaffungsmaßnahme standespolitischer Interessen. 

Schlussfolgernd sind also Uneinheitlichkeit in den Förderkonzepten, unterschiedliche For- 

schungsansätze, kritische Analysen und Evaluationsberichte zur Wirksamkeit schulischer Le- 

gasthenikerbetreuung keine Irrwege der Pädagogik, da die Forschung auf dem Gebiet der Pä- 

dagogik und Psychologie einen wichtigen, sogar unentbehrlichen Stellenwert in der Schule 

einnimmt. Verbesserungen in Didaktik und Methodik des Unterrichts sollen daraus abgeleitet 

werden können, wodurch wiederum auch eine Möglichkeit zur Förderung der Flexibilität und 

Kreativität im Unterricht gegeben ist. Bezüglich dieses Prozesses besteht auch für die wissen- 

schaftliche Forschung eine permanente Herausforderung. Um genauestens jene Förderinhalte, 

die den Kindern im Unterricht vermittelt werden, erfassen zu können, müssen stets die diag- 

nostischen Instrumentarien aktualisiert werden, wodurch die Effektivität von Fördermaßnah- 

men richtig beurteilt und entsprechende Erkenntnisse für den Unterricht abgeleitet werden 

können. 

Die Antwort auf die Frage, wie nun auf die besondere und immer wiederkehrende Kritik in 

Evaluationsberichten zur Förderung von Legasthenikern reagiert werden kann, die besagen, 

dass je nach Theoriekonzept und Diagnoseinstrumentarium unterschiedliche und unterschied- 

lich viele Kinder legastheniespezifische Förderung erhalten und unterschiedlich hohe Förder- 

effekte erzielt werden, kann nur wie folgt lauten: Individualisierung sowohl in Diagnose und 

Frühförderung als auch später im Unterricht. Eine solche Individualisierung fordert sowohl 

Vorschulpädagogen als auch Eltern und später Lehrer in ihren fachlichen und menschlichen 

Kompetenzen. Die resultierende Konsequenz wird die dem jeweiligen Kind individuell ange- 

50 so zum Beispiel der „Bundesverband Legasthenie“, eine Interessensvertretung von Eltern legasthener Kinder, 

aber auch eine Reihe von Lehrpersonen und Therapeuten. 

51 Wenn es sich um eine Teilleistungsschwäche handelt, ist keiner schuld und niemanden trifft Verantwortung. 

Lehrpersonen können sich von Schuldgefühlen befreien, wenn sie die Ursachen für schulische Leistungsprobleme 

in Defekten des Kindes sehen (z.B. in der neu erfundenen Dyskalkulie) und ihre Verantwortung für das Lesen- 

und Schreibenlernen des Kindes an außerschulische Instanzen delegieren können. 

48

5 Begrifflich-definitorische Aspekte 

messene, den gerade aktuellen emotionalen, sozialen und leistungsmäßigen Bedürfnissen ent- 

sprechende und das Kind als ganzheitliche Persönlichkeit erfassende Förderung sein. 


5.1 Historisch-definitorischer Entwurf des Legastheniebegriffs 

Legasthenie ist einer jener Begriffe, der in der Pädagogik und Psychologie durch eine sehr 

wechselvolle Geschichte aufgefallen ist. Als ein an Legasthenie Interessierter stößt man in 

Fachkreisen oft auf verschiedene Auslegungen von Legasthenie. Dazu trägt vor allem die 

historische Entwicklung bei. Die ersten Publikationen über Legasthenie wurden im vorigen 

Jahrhundert registriert. Immer wieder wurde es deutlich, dass es zuerst Ärzte waren, die sich 

um 1900 mit der merkwürdigen Erscheinung beschäftigten, dass im sonstigen geistigen Leis- 

tungsbereich unauffällige Kinder nicht imstande sind, mehrsilbige Wörter zu lesen und nach 

Diktat richtig zu schreiben. Aufgrund der genbedingt andersartigen Verarbeitung von 

Eindrücken im Gehirn legasthener Menschen, wodurch es beim Erlernen des Lesens und 

Schreibens mit den in Schulen üblichen Methoden zu Problemen kommen kann, haben Ärzte 

dies vor über 100 Jahren als pathologisch eingeordnet und bis heute ist es unserer Gesellschaft 

nicht gelungen, sich von dieser eklatanten Fehleinschätzung gänzlich zu befreien. Nur weil 

Betroffene Eindrücke anders verarbeiten, sind sie nicht schwach, gestört, krank oder 

behindert. An dieser Stelle soll ein historischer Einblick zu einem besseres Verständnis der 

gesamten Problematik beitragen. 

Unsere genormte Rechtschreibung wurde u.a. von Duden sowie von den humanistischen 

Aufklärern Kant, Herder, Goethe und Lessing in die Gesellschaft getragen. Man muss sagen, 

dass das 17. Jahrhundert letzte wichtige Grundlagen zur Normierung der Rechtschreibung 

legte und unsere heutige Sprachkultur mehr prägte, als man wahrscheinlich vermuten möchte. 

Daher ist eine gute Lese- und Rechtschreibkompetenz sehr stark abhängig von der 

gesellschaftlichen Akzeptanz des Intellekts sowie von der gesellschaftlichen und kulturellen 

Teilhabe. Die Forschung geht etwa auf das Jahr 1861 zurück, in dem der Pariser Arzt Broca 

erstmals den Verlust der Sprache bei Erkrankten sowie bei Unfallopfern untersuchte und so 

seine erste Studie herausbrachte. So waren die Mediziner die ersten, die sich für die Thematik 

zu interessieren begannen. Der Neurologe Kussmaul (vgl. Müller 1964) bezeichnete 1877 das 

Phänomen der Schriftsprach- bzw. Schriftspracherwerbsschwierigkeiten als erworbene 

Wortblindheit bzw. „kognitive Alexie“. Er testete Erwachsene und die Erkenntnis, dass diese 

49


erwachsenen „Alektiker“ Bilder, die man ihnen vorlegte, eindeutig bezeichnen konnten, wäh- 

rend die Benennung von Buchstaben und einfachen Wörtern große Schwierigkeiten bereitete, 

versetzte viele Ärzte in Erstaunen. 1899 spricht Dr. O. Berkhan sogar von einer partiellen 

Idiotie 52 . Diese Definition bestätigten J. Kerr und der Augenarzt W. P. Morgan 1896, sie 

beschrieben das Phänomen des gestörten Lesens und Schreibens genauer, sprachen in diesem 

Zusammenhang jedoch von „angeborener Wortblindheit“. Diese Bezeichnung beschreibt ein 

Defizit im Lesezentrum, das damals auch als mangelnde Entwicklung des Lesezentrums 

bezeichnet wurde. Die „angeborene Wortblindheit“ ist jedoch von der „erworbenen 

Wortblindheit“ 53 abzugrenzen. Morgan (1896) fand einen unmittelbaren Zusammenhang 

zwischen einer Störung und einer pathologischen Veränderung eines exakt definierten 

Bereiches des menschlichen Hirns. Er führte die gleichen Symptome auf die gleichen 

Ursachen zurück; im Falle einer Schädigung dieses bestimmten Bereichs im Gehirn verliert 

der Betroffene die Fähigkeit zu lesen. Folglich ging Morgan von einer Hirnschädigung in 

diesem Bereich des Gehirns aus. Dies war damals ein verständliches Erklärungsmodell, um 

dieses Phänomen als Krankheit zu bezeichnen. Durch seine Forschungen gab Morgan einen 

weltweiten Forschungsanstoß. 

Der ungarische Psychologe und Psychiater P. Ranschburg studierte umschriebene Ausfallser- 

scheinungen erstmals an Kindern, bei denen jedoch kein neurologischer Befund erhoben wer- 

den konnte. Er führte 1916 die heute noch gebräuchlichen Bezeichnungen „Legasthenie“ 54 

und Arithmasthenie (Rechenschwäche) ein. Er verstand darunter die Unfähigkeit von Schul- 

kindern, sich das Lesen innerhalb der ersten Schuljahre anzueignen, obwohl sie normale Sin- 

nesorgane besitzen. Auch eine ganze Reihe weiterer bedeutender Studien (u.a. Orton 1927) 

wurden nur in einem relativ kleinen, vorwiegend psychiatrisch-neurologischen Kreis von 

Fachleuten bekannt. Die Lehrerschaft, welcher die LRS-Problematik eigentlich zuerst und vor 

allem hätte auffallen müssen, leistete jahrzehntelang praktisch keinen Beitrag zur Erforschung 

der Lese-Rechtschreibschwäche (vgl. hierzu Schenk 1968). Ranschburg widmet 1928 als ei- 

ner der Ersten dem Phänomen der „Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters“ eine umfas- 

sende Arbeit. Im Zuge seiner Forschungen kam er allerdings zu der Erkenntnis, dass diese 

„Störung“ auf einen Mangel an Intelligenz für höhere geistige Leistungen, die Lesen und 

Schreiben seiner Meinung nach darstellen, zurückzuführen sei. Man sprach noch immer von 

52 Dieser Begriff bezeichnet bereits eine Vorstufe der geistigen Behinderung. 

53 Noch heute findet man den Begriff der kongenitalen Wortblindheit in der Medizin vor. In Dänemark findet der 

Begriff „Wortblindheit“ noch bis heute Anwendung. 

54 zunächst als „Leseschwäche“ bezeichnet. Für eine kurze Darstellung historischer Aspekte vgl. bspw. auch 

Warnke 1990, S. 17ff. 

50


partieller Idiotie oder partiellem Intelligenzdefekt 55 . In den 30er Jahren des vorigen Jahrhun- 

derts einigte man sich bezüglich der Terminologie auf die Bezeichnung „Dyslexie“ als eine 

Störung des Lesens und Schreibens. Bedingt durch die Isolation und die historischen Gege- 

benheiten zwischen 1930 und 1945 wurden andere Forschungsergebnisse in Deutschland 

bzw. Österreich nicht bekannt. Das deutsche Bildungssystem wurde im Dritten Reich in Mit- 

leidenschaft gezogen. In der Kriegszeit war Deutschland von der regen Erforschung der Le- 

gasthenie der USA abgeschottet. Im deutschsprachigen Raum beschäftigte man sich mit der 

allgemeinen Erforschung des Lesens, in Amerika dagegen stand die Legasthenie bereits stär- 

ker im Blickpunkt der psychologischen und pädagogischen Forschungen. Während sich in 

Amerika vorwiegend Pädagogen und Psychologen mit „reading disabilities“ beschäftigten, 

setzte gleichzeitig eine intensive Arbeit in empirischen Forschungen ein, die auf Untersu- 

chungen von etwaigen Zusammenhängen der legasthenen Störung mit anderen psychischen 

Besonderheiten erweitert wurde. M. Monroe lässt 1932 in einem Standardwerk ein Motiv für 

den Einsatz der Psychologen und Pädagogen in der Legasthenieforschung anklingen (vgl. 

Monroe 1932), womit die pädagogisch-psychologischen Forschungen einsetzten. In Deutsch- 

land kannte man außer der alten Definition Ranschburgs keine anderen Sichtweisen. Im Jahr 

1937 verglich die Psychologin L. Mach die Fehler Leseschwacher mit denen „normaler“ Le- 

ser, hierbei führte sie die Schwierigkeiten beim Lesevorgang auf ein geringes optisches Un- 

terscheidungsvermögen für bestimmte Materialien und ein geringes Gedächtnis für optische 

Gebilde zurück und brachte sowohl eine Aufzählung der Fehlermöglichkeiten als auch einen 

Erklärungsversuch in ihre Forschungen ein (vgl. Mach 1937). Aufgrund der Tatsache, dass 

die von Monroe erstellten Methoden und Ergebnisse für die Behandlung leseschwacher Kin- 

der durchwegs erfolgreich waren, bezüglich der Symptomatologie und Diagnose als auch der 

Therapie, entwickelte sich ein Umdenken hin zu einer optimistisch-pädagogischen Haltung 

und weg von einer einseitig theoretischen Zielsetzung. Erst nach den Psychologen rückte die 

Problematik demnach auch für Pädagogen in den Mittelpunkt, da man in dieser Zeit die Rele- 

vanz der Intervention auf pädagogisch-didaktischer Ebene erkannte. Es gab einen For- 

schungsschub in Sachen Legasthenie. Die Isolierung Deutschlands zwischen 1930 und 1945 

sorgte dafür, dass in Deutschland erst in den fünfziger Jahren eine breitere Diskussion über 

das Phänomen der Legasthenie begann. In den 50er und 60er Jahren gab es für viele bessere 

Chancen im Bildungssystem in den alten Bundesländern. Zahlreiche Autoren der 50er und 

55 Dies war eine falsche Diagnose, die jahrzehntelang bis zum heutigen Zeitpunkt nachhaltige Auswirkungen für 

betroffene Schüler zur Folge hatte und noch haben kann. Ein Schicksal in Sonderschulen war besiegelt, obwohl 

diese Schüler aufgrund ihrer Fähigkeiten und ihrer durchschnittlichen, sehr oft auch überdurchschnittlichen Intelligenz 

in einem anderen schulischen System besser aufgehoben gewesen wären. 

51


60er Jahre verwiesen darauf, dass Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Lese- und Buchstabierun- 

fähigkeit Symptome ganz verschiedener Syndrome sein können. Die Verschiedenheit von 

Typen, Ursachen und Formen wurde mit zunehmenden Forschungsergebnissen immer deutli- 

cher (vgl. Schenk-Danzinger 1991, S. 20f.). Die klassische Definition der Züricher Psycholo- 

gin M. Linder aus dem Jahre 1951, sie definierte Legasthenie im Sinne eines kausalen Be- 

griffs als spezifische Lesestörung mit Krankheitscharakter bei Kindern mit mindestens durch- 

schnittlicher Intelligenz, geht von der Diskrepanz der Intelligenz und der Lese- 

Rechtschreibleistungen aus und lautet wörtlich: „Unter Legasthenie versteht man eine speziel- 

le, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und 

indirekt auch des selbstständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im 

Verhältnis zur Lesefertigkeit) relativ guter Intelligenz“ (Schenk-Danzinger 1975, S. 71; vgl. 

auch Linder zit. nach Angermaier 1970, S. 21ff.). Diese Definition ist deshalb gut, weil sie 

einen wichtigen Hinweis darauf gibt, dass Legasthenie nicht auf einer Intelligenzminderung 

basiert. Die Schweizer Psychologin gab mit ihrer Veröffentlichung „Über Legasthenie“ 

(1951) einen wichtigen Anstoß für Psychologen und Heilpädagogen. Die Legasthenie wird 

von der Psychologin eindeutig als Teilleistungsschwäche identifiziert, wodurch das gängige 

Vorurteil, dass Schüler mit Leseschwierigkeiten an einem Intelligenzdefizit leiden, widerlegt 

wird. Ihr gelang es mit ihrer Diskrepanzdefinition, die Legastheniker aus ihrer Isolierung her- 

vorzuholen. 

Neben Linder waren es vor allem L. Schenk-Danzinger, H. Kirchhoff und A. Busemann, die 

die ersten bahnbrechenden Forschungsarbeiten hervorbrachten und die Probleme des 

leserechtschreibschwachen Kindes einem größeren Erzieher- und Lehrerkreis im 

deutschsprachigen Raum bekannt machten. Man war nicht mehr der Meinung, dass 

Legastheniker auf eine Sonderschule für Lernbehinderte müssten, sondern dass Betroffene 

einen besonderen pädagogischen Ansatz benötigen, um die Kulturtechniken zu erlernen. Zu 

dieser Zeit kam es zu heftigen Auseinandersetzungen, die in den verschiedenen 

Forschungsbereichen bis heute andauern. Die Literatur über das Problem der Legasthenie ist 

seit 1950 enorm angewachsen, sodass sie vom Einzelnen kaum mehr überblickt werden kann. 

5.2 Definitionsversuch der Begrifflichkeit „Legasthenie“ 

Vereinfacht gesagt bedeutet Legasthenie „Lernschwierigkeiten mit Worten und der Sprache“. 

Ausgehend von dieser Definition ergaben sich in der Historie verschiedene Ansatzpunkte 

52


sowie sich ändernde Bezeichnungen 56 und Sichtweisen, die die Ursache und den Umgang mit 

dieser Problematik zu regeln versuchten. Das Phänomen der Lese-Rechtschreibstörung ist 

schon im letzten Jahrhundert beschrieben worden, seither wurden, wie in den vorigen 

Kapiteln gezeigt wurde, zahlreiche aber meist mäßig befriedigende Versuche unternommen, 

den Begriff Legasthenie zu definieren. Dass Legasthenie eine nicht durch die Umwelt verur- 

sachte, sondern angeborene Entwicklungsbeeinträchtigung ist, wurde u.a. auch durch die For- 

schungsergebnisse des amerikanischen Neuropsychologen A. Galaburda bestätigt (vgl. 

Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998, S. 289). Die amerikanische International Dyslexia 

Association definiert Legasthenie als „eine von mehreren umschriebenen Lernstörungen“ (zit. 

nach Klasen 1999, S. 17) 57 . Daher ist sie keine „Krankheit“, die man „hat“, sondern eine Art 

und Weise, wie jemand funktioniert. 

1995 lieferte Dr. A. Kopp-Duller die erste pädagogische Definition von Legasthenie, die dazu 

beitragen möge, dass die noch immer vorherrschenden Vorurteile bezüglich der Begrifflich- 

keit allmählich aus unserer Gesellschaft verdrängt werden. Die erfolgreichen Forschungsar- 

beiten von Dr. A. Kopp-Duller in Amerika ermöglichen es im Besonderen legasthenen Kin- 

dern, die Hindernisse des Lesens, Schreibens oder Rechnens leichter zu bewältigen. Sie prägt 

und bestätigt damit eine pädagogisch-didaktische Definition von Legasthenie, die Maria 

Linder schon in den 50er Jahren erkannte. Diese pädagogische Definition von Legasthenie 

impliziert auch eine Definition von Dyskalkulie und lautet wie folgt: „Ein legasthener 

Mensch, bei guter oder durchschnittlicher Intelligenz, nimmt seine Umwelt differenziert 

anders wahr, seine Aufmerksamkeit lässt, wenn er auf Symbole trifft, nach, da er sie durch 

seine differenten Teilleistungen (Sinneswahrnehmungen) anders empfindet als nicht 

legasthene Menschen. Dadurch ergeben sich Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, 

Schreibens oder Rechnens“ (Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 23). Sie hat sehr erfolgrei- 

che pädagogische Arbeitsprogramme für legasthene Menschen erstellt, die in ihren Büchern 

(z.B. „Der legasthene Mensch“) ausführlich erläutert werden. Sie verlangt erstmals die 

Förderung von legasthenen Kindern in drei Teilbereichen, diese sind die Aufmerksamkeit in 

Zusammenhang mit dem Schreiben, Lesen und Rechnen, das Training an den differenzierten 

Sinneswahrnehmungen, die man zum Schreiben, Lesen und Rechnen benötigt, und das 

individuelle und spezielle Training am Symptom, an den Fehlern, die das legasthene Kind 

macht. Besondere Bedeutung misst die Pädagogin dem Zeitfaktor bei, da jedes legasthene 

56 

isolierte oder umschriebene Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibstörung, Legasthenie, LRS, Lese- 

Rechtschreibschwäche … 

57 

Die so genannte Dekodierung wird auch von Fachleuten übereinstimmend als das Kernproblem gesehen. Auf 

ihr basiert das phonologische Verarbeitungsproblem. 

53


Kind, das Lesen, Schreiben und Rechnen erlernt, hierfür seinen Bedürfnissen angepasste 

Lernmethoden und wesentlich mehr Zeit benötigt als nicht legasthene Kinder. Außerdem 

bestätigt sie, dass sich Legasthenie unabhängig von der Intelligenz entwickelt und dass die 

Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen mit der sehr differenzierten Sinnes- und 

Teilleistungswahrnehmung konfrontiert sind. Im Zusammenhang mit Legasthenie von 

Schwächen und Störungen zu sprechen, vermeidet sie. Weiters hat sie die Begriffe 

Primärlegasthenie und Sekundärlegasthenie geprägt (s. Kopp-Duller 2008a, S. 25f.). Mit ihrer 

pädagogischen Definition wird vor allem erstmals klar und nachvollziehbar die Tatsache 

anerkannt, dass es Menschen gibt, bei denen der Lese-, Schreib- oder Rechenlernprozess 

andersartig abläuft, womit Legasthenie als vorrangig pädagogisch-didaktisches 

Interventionsgebiet etikettiert wird. Somit wurde die Problematik nicht mehr, wie es durch die 

Gesundheitsberufe üblich war, als lediglich pathologisches Problem definiert (vgl. Kopp- 

Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 24). Der amerikanischen Legastheniewissenschaftlerin Dr. S. 

Shaywitz gelang es 1998, die Legasthenie funktionell zu belegen, wobei sie feststellen konnte, 

dass die Gehirnmuster legasthener Menschen signifikant anders sind als die nicht legasthener 

Menschen. In der Folge wurde zu Beginn des neuen Jahrtausends von der amerikanischen 

Wissenschaftlerin Dr. P. Tallal das reibungslose Funktionieren der optischen und akustischen 

Sinneswahrnehmungen als unumgängliche Voraussetzung für ein erfolgreiches Erlernen des 

Schreibens und Lesens beschrieben (vgl. Tallal 2000). Tallal zeigte, dass Kinder mit Defiziten 

der Laut- und Schriftsprache auch Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung der zeitlichen 

Reihenfolge von rasch aufeinander folgenden akustischen Signalen haben und deshalb 

bestimmte Konsonanten und Phoneme nur schwer wahrnehmen können. Neben den Effekten 

der auditiven zeitlichen Wahrnehmung und der Entwicklung eines funktionierenden 

phonologischen Systems spielt nach derzeitigem Forschungsstand auch die visuelle zeitliche 

Wahrnehmung eine große Rolle beim Erwerb des Lesens und Schreibens (vgl. auch 

Livingstone et al. 1991). In einer Legasthenie-Definition von führenden amerikanischen 

Wissenschaftlern ist das Intelligenz-Diskrepanz-Kriterium nicht mehr enthalten, da es sich 

aufgrund der aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnislage zwar als historisch 

nachvollziehbare, aber falsche Hypothese erwiesen hat (vgl. Lyon et al. 2003, S. 1-14). In den 

USA wurden 2004 entsprechende rechtliche Änderungen für die Diagnostik vorgenommen, 

womit ein Intelligenztest nicht mehr vorgeschrieben ist (vgl. U.S. Individuals with Disabilities 

Education Act [IDEA] 2004, S. 118; Silverstein 2005). Erforderlich ist eine kenntnisreiche 

und genaue Förderdiagnostik des Lesens sowie lese- und schreibbezogener Fähigkeiten von 

Anfang an. Dabei sollen auch standardisierte Tests zum Einsatz kommen. Eine bloße 

Ermittlung von Prozenträngen in standardisierten Tests genügt allerdings nicht. 

54


Das Phänomen Legasthenie ist als eine „umschriebene Beeinträchtigung der Lese- und 

Rechtschreibfähigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch unkorrigierte 

optische oder akustische Beeinträchtigungen oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. 

Sie ist nicht Folge anderer Störungen (wie z.B. Intelligenzminderung, grober neurologischer 

Defizite, unkorrigierter Seh- und Hörstörungen oder emotionaler Störungen), aber sie kann 

zusammen mit diesen auftreten. […] Häufiger treten andere klinische Symptome (wie z.B. 

Aufmerksamkeitsstörung oder Störungen des Sozialverhaltens) oder andere 

Entwicklungsstörungen (wie umschriebene Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen 

oder des Sprechens und der Sprache) gemeinsam auf. Sie gilt also als entwicklungsbiologisch 

und zentralnervös bedingte Störung des Erlernens des Lesens und Schreibens alphabetischer 

Schriftsprache“ (Warnke/Wewetzer/Grimm 1998 zit. nach Schulte-Körne 2001b, S. 32) zu 

definieren. Eines der wichtigsten und fundamentalsten Kriterien ist die sich in der Norm 

befindliche Intelligenz. Kinder mit Leseschwierigkeiten, die sich aufgrund einer allgemeinen 

Intelligenzschwäche ergeben, sind also nicht als legasthen zu bezeichnen, womit Legasthenie 

„eine ganz spezifische Schwäche beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens bei 

mindestens durchschnittlicher Intelligenz“ (Küspert 2005, S. 50) zu verstehen ist. Diese 

Einsicht verhalf legasthenen Kindern zur Chance auf eine spezielle Förderung, ohne generell 

als wenig intelligent eingestuft zu werden. Somit kann die Legasthenie als eine 

Lernschwierigkeit beim Schriftspracherwerb bezeichnet werden, die Defizite bzw. 

Teilleistungsstörungen 58 im Bereich des Lesens und Rechtschreibens zur Folge hat, die bei 

jedem Intelligenzgrad vorkommen kann und unabhängig von sonstigen schulischen 

Leistungsfähigkeiten des Betroffenen auftritt. Von einer Legasthenie kann man sprechen, 

wenn bei dem Betroffenen prä-, peri- und/oder postnatal genbedingte Wahrnehmungs- bzw. 

Wahrnehmungsverarbeitungsstörungen feststellbar sind, also die Sinneswahrnehmungen 

differenziert sind, und eine entsprechende Fehlersymptomatik trotz mindestens 

durchschnittlicher Intelligenz vorliegt. Im Falle der Legasthenie handelt es sich also um eine 

anlagebedingte Hirnfunktionsschwierigkeit, durch die der Schriftspracherwerb trotz 

mindestens durchschnittlicher Intelligenz und Beschulung außerordentlich und langfristig 

erschwert wird, wodurch Schulkinder nicht die für ihre Altersgruppe zu erwartenden Lese- 

58 Die legastheniebedingten Defizite im Bereich des Lesens und Rechtschreibens werden als 

Teilleistungsstörungen definiert, weil das legasthene Kind, obwohl es über eine mindestens durchschnittliche 

Allgemeinintelligenz verfügt, in einem bestimmten Teilbereich auffällige, schwer zu mildernde Schwierigkeiten 

hat. Diese können im Lesen und/oder in der Rechtschreibung (Legasthenie), allein in der Rechtschreibung 

(isolierte Rechtschreibstörung) sowie allein im Lesen (umschriebene Lesestörung) liegen. Teilleistungsstörung 

wird als Oberbegriff verwendet. 

55


und Schreibfähigkeiten erlangen. Diese Definition soll der vorliegenden Arbeit als Grundlage 

dienen. 

Heute weiß man, dass Legasthenie in einem multikausalen Zusammenhang gesehen werden 

muss, wobei es sich um eine sehr individuelle Diagnostik sowie einen individuellen Förder- 

bedarf handelt. Legasthenie wird nicht als Lernbehinderung oder als Beeinträchtigung der 

Lernfähigkeit, sondern als Problem einer fehlenden Passung (vgl. auch Holtstiege 2009, S. 7, 

86, 120) zwischen Lernvoraussetzungen und Lernangeboten verstanden. Hinsichtlich der Le- 

gasthenie-Symptomatik sowie der Diagnostik gilt es, zwischen Primärsymptomen, Begleit- 

symptomen und Sekundärsymptomen zu unterscheiden. Zur den Primärsymptomen 59 werden 

all jene Auffälligkeiten gerechnet, die direkt auf der Leistungsebene des Lesens und Recht- 

schreibens zu beobachten sind. Unter Begleitsymptomen sind Beeinträchtigungen und Stö- 

rungen auf anderen Leistungsgebieten zu verstehen, die jedoch gehäuft bei lese- 

rechtschreibschwachen und -gestörten Kindern auftreten. Sekundärsymptome 60 sind solche, 

welche sich indirekt auf der Leistungsebene des Lesens und Rechtschreibens auswirken, ih- 

rerseits dann auch wiederum Rückwirkungen auf die schulische Leistungsfähigkeit haben. 

5.2.1 Primärlegasthenie 

Allgemein wird die grundsätzliche Ausprägung von Lese- und Schreibproblemen, die einen 

biologischen Ursprung haben, als Primärlegasthenie bezeichnet, womit eine Legasthenie ohne 

sekundäre allgemeine Lesitungsstörungen gemeint ist. Es kann beobachtet werden, dass das 

Kind bei diesen Tätigkeiten zeitweise überhaupt nicht bei der Sache ist und deshalb vermehrt 

Fehler (Wahrnehmungsfehler) produziert, ohne sich dessen im Moment des Schreibens be- 

wusst zu sein. Hervorgerufen werden diese Unaufmerksamkeit und die daraus folgenden 

Wahrnehmungsfehler dadurch, dass der legasthene Mensch über eine abweichende Ausprä- 

gung der für das Lesen und Schreiben benötigten Sinneswahrnehmungen verfügt. Hier treten 

Schwierigkeiten lediglich durch unzureichende Methoden und biogenetische Anlagen auf 

(vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 55). Es müssen spezielle Förderungen im pädago- 

gisch didaktischen Bereich erfolgen. 

Hat ein Kind eine zeitweise Unaufmerksamkeit beim Lesen, Schreiben oder Rechnen 61 , diffe- 

rente Sinneswahrnehmungen und weist es eine entsprechende Fehlersymptomatik auf, ist 

sonst aber nicht auffällig geworden (vgl. Kopp-Duller 2008a, S. 25), und ergeben sich beim 

59 s. Primärlegasthenie, Kapitel 5.2.1. 

60 s. Sekundärlegasthenie, Kapitel 5.2.2. 

61 Es kann auch nur ein Bereich betroffen sein. 

56


Erlernen des Schreibens oder Lesens Schwierigkeiten, die eine biogenetisch bedingte Ursache 

haben, ist von einer Primärlegasthenie zu sprechen. Die Betroffenen haben Probleme beim 

Erlernen des Schreibens und Lesens „mit standardisierten, in den Schulen angebotenen Me- 

thoden […], weil die Informationsverarbeitung anders erfolgt“ (Kopp-Duller/Pailer-Duller 

2008a, S. 55). 

Falls diese Form von Legasthenie gleich als solche erkannt wird, kann dem Betroffenen direkt 

geholfen werden, so verbleibt er in der Primärlegasthenie, wobei bei dieser Ausprägung der 

Legasthenie keinerlei psychische, physische oder andere Verursachungen mitwirken, die die 

Anlage negativ beeinflussen könnten. 

Wenn die eigentliche Primärlegasthenie unerkannt und unbehandelt bleibt, kann durch die 

Frustration oder andere begleitende Umstände eine Sekundärlegasthenie entstehen. Die dann 

notwendigen Maßnahmen sind umso umfangreicher und schwieriger. Gegenmaßnahmen zur 

Prävention des Auftretens von Sekundärproblematiken sind das Training der Aufmerksam- 

keitsfokussierung, die Schärfung der Sinneswahrnehmung sowie das Training an den Fehler- 

symptomen. Treten Sekundärprobleme auf, so sind Interventionen in den Bereichen, die eine 

Sekundärlegasthenie kennzeichnen, anzustreben. 

5.2.2 Sekundärlegasthenie 

Von einer Sekundärlegasthenie spricht man, wenn sich zu den Schwierigkeiten der Primärle- 

gasthenie psychische oder physische Probleme – das können schon vorhandene oder durch 

das Nichterkennen der Legasthenie und die unterlassene entsprechende Förderung erworbene 

sein – hinzugesellen. Die Entwicklung einer Sekundärlegasthenie basiert also auf denselben 

Gründen wie eine erworbene Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche. 62 Demzu- 

folge wird das Kind ständig Misserfolge haben und in den Teufelskreis der Lernstörungen 

hineingezogen werden, die Begleit- oder Folgeerscheinungen einer unbeachteten Legasthenie 

sind. Vor allem das Unverständnis der Umgebung, ein Mangel an Ermutigung, Lob und Zu- 

spruch 63 , das Fehlen von Erfolgserlebnissen, die ständige Überforderung, aber auch der stän- 

dige Vergleich mit den Klassenkameraden, Zeitdruck, Bloßstellungen u.Ä. führen leicht zu 

einer Sekundärlegasthenie mit den typischen Anzeichen. Folglich können sich zusätzlich zu 

den Lese-, Schreib- oder Rechenproblemen auch im psychischen Bereich Verhaltensauffällig- 

keiten zeigen. Zu diesen zählen Aggressionen durch ständige Selbstverteidigung des Kindes, 

62 etwa Verursachungen im physischen Bereich und Verursachung im psychischen Bereich. 

63 Die Funktion des Lobes ist es, das Kind dazu zu motivieren an einer Sache weiterzuarbeiten, es zu 

unterstützen und nicht nachzulassen und damit seine Lernbereitschaft zu bekräftigen (vgl. Prange/ Strobel-Eisele 

2009, S. 88). 

57


Depressionen, Destruktivität und Verleugnen der Misserfolge, Abwehrverhalten vor allem 

gegen Schulbelange, mangelnde Frustrationstoleranz (dem Kind mangelt es durch die ständi- 

gen Misserfolge an Selbstvertrauen und Leistungsbereitschaft), Impulsivität bzw. unerwarte- 

tes plötzliches Handeln (das Kind gibt voreilige Antworten, hat Schwierigkeiten Aufträge 

ganz zu erfassen, es hat generell Schwierigkeiten mit dem Zuhören, unterbricht andere) sowie 

Unruhe (diese tritt nur im direkten Zusammenhang mit den Tätigkeiten des Schreibens und 

Lesens auf und unterscheidet sich dadurch von krankhafter Unruhe, sog. Hyperaktivität) 64 

u.v.m. 

Die Ausbildung einer Sekundärlegasthenie ist als Prozess aufzufassen. Besonders beim Vor- 

handensein von psychischen Auffälligkeiten durchwandert der Betroffene verschiedene Stu- 

fen, da die nötige Anerkennung, die jeder Mensch braucht, um gesund zu bleiben, fehlt. Die 

auftretenden Leistungsdefizite werden für die Betroffenen deutlich spürbar und in dieser Pha- 

se suchen viele Kinder die Begründung dafür bei sich selbst (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 

2008a, S. 56). Die mit den Leistungsdefiziten zusammenhängende ständige Kritik von Seiten 

der Schule (Lehrer sowie Schüler) als auch von Seiten des näheren privaten Umfeldes zu 

Hause (Eltern, Geschwister) schädigt das Selbstwertgefühl schwer, was eine Blockade der 

Lernbereitschaft zur Folge hat. Somit kommt es zu einem scheinbar ausweglosen Zustand. Zu 

den speziellen Förderungen im pädagogisch-didaktischen Bereich, die bei einer Primärlegas- 

thenie für einen Erfolg ausreichen, müssen in diesem Fall individuelle Interventionen und 

somit fachlich gezielte Hilfe durch die Gesundheitsberufe, Psychologen, Mediziner, Ergothe- 

rapeuten, Logopäden etc., erfolgen. 

5.3 Warum nicht jedes Kind mit Problemen beim Lesen- und 

Schreibenlernen Legasthenie hat … 

Kinder mit erheblichen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten werden in der medizinisch- 

psychiatrischen Diagnostik in zwei Gruppen eingeteilt. Die Diagnose „Legasthenie“ wird ver- 

geben, wenn zwischen der gemessenen Intelligenz eines Kindes und seinem Abschneiden in 

normierten Lese- und Rechtschreibtests eine starke Diskrepanz vorliegt. Ist der Unterschied 

zwischen den Werten im Intelligenztest und im Lese-Rechtschreibtest nicht so groß und 

64 Die echte Hyperaktivität ist eine hirnbiologisch bedingte Krankheit, die auch als ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom) 

bezeichnet wird. Sie kann von der genannten Unruhe nur schwer unterschieden 

werden, weil die Symptomatik sehr ähnlich bis gleich ist. 

58


kommen komorbide Störungen 65 hinzu, wird die Diagnose „LRS“ gestellt. Diese Vorgehens- 

weise ist international längst höchst umstritten 66 , da diese Diagnostik meist nur zu sehr gene- 

rellen Empfehlungen führt und keine Bedeutung für die Förderung hat. Außerdem gibt es 

(psychometrische) Schwierigkeiten bei der Diagnostik 67 und die beiden Kindergruppen unter- 

scheiden sich in ihren Leseleistungen und leserelevanten kognitiven Fähigkeiten nicht oder 

nur äußerst schwach voneinander. Es wird den Kindern – wenn überhaupt – viel zu spät ge- 

holfen, da die Diagnose „Legasthenie“ oder „LRS“ meist frühestens am Ende der zweiten 

Klasse gestellt werden kann. 

Es wird im Allgemeinen zwischen der biogenetischen Problematik (Legasthenie) und der er- 

worbenen Problematik (LRS) unterschieden (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 42). 

LRS ist eine Problematik, die durch besondere Umstände im Leben des Kindes bedingt und 

erworben werden kann, sie ist die Bezeichnung für alle Störungen, die dazu führen, dass Le- 

sen und/oder Rechtschreiben nicht bzw. nur schlecht erlernt werden kann. Hierbei ist selbst- 

verständlich die Verursachung zu beachten, eine gezielte Förderung im Fehlerbereich ist drin- 

gend erforderlich. Zum einen können diese Verursachungen im physischen Bereich 68 und zum 

anderen im psychischen Bereich 69 liegen. Im psychischen Bereich können sich außerdem 

Verhaltensstörungen wie Unruhe (besonders beim Lesen oder Rechnen), Abwehrhaltung 

hauptsächlich auf Schulbelange bezogen, Aggressionen durch andauernde Selbstverteidigung 

von Seiten des Kindes, Depressionen, Impulsivität sowie Destruktivität entwickeln (vgl. 

a.a.O., S. 47f.). Um das Jahr 1970 brachte R. Valtin die Bedeutung des Milieus für die Entste- 

hung der Legasthenie ins Gespräch und fand als Ursache für eine LRS Merkmale einer sozia- 

len Grundschicht vor, die dazu zu neigen scheint, ihre Kinder zu vernachlässigen (vgl. Valtin 

1970a). Als solche Merkmale bezeichnete sie schlechte Wohnverhältnisse, hohe Geschwister- 

zahl, allgemeine sprachliche Schwäche, geringes Bildungsniveau der Eltern sowie wenig Zeit 

und Interesse für das Kind. Hieraus schloss Vatlin, dass LRS neben endogener Disposition 

auch durch die Zugehörigkeit zur sozialen Grundschicht begünstigt würde. Da legasthene 

65 

Als Komorbidität wird in der Medizin ein zusätzlich zu einer Grunderkrankung vorliegendes, diagnostisch 

abgrenzbares Krankheits- oder Störungsbild bezeichnet. Komorbiditäten können, müssen aber nicht – im Sinne 

einer Folgeerkrankung – ursächlich mit der Grunderkrankung zusammenhängen. 

66 

Arbeiten zur Fragwürdigkeit der Diskrepanz-Definition der Legasthenie aus Deutschland sind bspw. Marx/ 

Weber/Schneider 2001, aus den USA bspw. Lyon/Fletcher 2001. 

67 

So kann ein Kind z.B. bei wiederholter Testung die Gruppe wechseln, weil ein anderer IQ-Wert und/oder 

Lese-Rechtschreibtestwert gemessen wird. 

68 

Das sind beispielsweise Störungen in der motorischen Entwicklung, der Seh- oder Hörfunktion, in der 

Sprachentwicklung, kognitiven Entwicklung etc. Hierzu gehören auch die durch Sehfehler bedingten 

Lesestörungen, die durch Korrektur z.B. mittels einer Sehhilfe schnell und nachhaltig verbessert werden können. 

69 

Hierzu zählen etwa der Wechsel im sozialen Umfeld, Krankheit bzw. längeres Fehlen im Unterricht, der Tod 

eines dem Kind nahestehenden Menschen, die Scheidung der Eltern, sexueller Missbrauch, Geschwisterrivalität, 

Überforderung und Frustration. 

59


Kinder aus der Oberschicht wesentlich mehr Förderangebote bspw. in Form von Privatkursen 

erfahren als Kinder aus der Mittel- und Unterschicht 70 , darf die Rolle des Milieus nicht unter- 

schätzt werden. Erkennungsmerkmale sind Augenprobleme wie etwa Schielen oder unerkann- 

te Fehlsichtigkeit, Entwicklungsstörungen des sensorisch-integrativen Bewegungssystems, 

aber auch sozio-ökonomische oder kulturelle Deprivation 71 und emotionale Probleme 72 beim 

Lesen- und Schreibenlernen sowie viele Rechtschreibfehler, die sich jedoch nicht in Katego- 

rien einteilen lassen, vielmehr liegt die schwache Lese- und Rechtschreibleistung in der Un- 

kenntnis des Wortes, in Flüchtigkeitsfehlern und in lückenhaftem Regelwissen begründet. So 

wird z.B. ein Wort in einem Text immer gleich falsch geschrieben. Durch ein gezieltes Trai- 

ning an den Fehlern und durch Verbesserung des Regelwissens werden gute Erfolge erzielt. 

Bei der LRS sind keine differenten Sinneswahrnehmungen vorhanden, sie kann durch intensi- 

ves und gezieltes Üben an den Fehlern und eine eventuell notwendige psychologische 

und/oder medizinische Betreuung korrigiert werden. Wurde in einer pädagogischen Förderdi- 

agnostik festgestellt, dass es sich um eine erworbene LRS handelt, so ist eine multiaxiale Di- 

agnostik 73 sowie eine Hilfe durch entsprechende Gesundheitsberufe anzustreben, da sich an- 

dernfalls eine Behebung oder Verbesserung und damit der gewünschte Erfolg nicht einstellen 

wird (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 47, 77). Da auch mehrere Ursachen parallel 

wirken können, ist für die Erstellung eines Förderplans eine genaue Diagnostik notwendig. 

Die Legasthenie sowie die LRS umfassen den gesamten Problembereich im Lesen und Recht- 

schreiben. Bei manchen Kindern besteht ein erhöhtes Risiko für die Entstehung bzw. das 

Vorhandensein einer Legasthenie, wenn z.B. deren Sprachentwicklung im Vorschulalter ge- 

70 Studien zeigen, dass der schulische Erfolg durch Legasthenie stark beeinträchtigt wird. Bei großer Unterstützung 

durch finanziell gut situierte Eltern können betroffene Kinder und Jugendliche, die häufiger auch über 

einen überdurchschnittlichen IQ verfügen, höhere Schulabschlüsse erreichen. Tritt die Legasthenie mit weiteren 

Störungen, z.B. Verhaltensstörungen und ADHS auf und kommt das Kind zusätzlich aus einem Elternhaus mit 

geringeren/geringen Ressourcen, verschlechtern sich seine Chancen deutlich (vgl. Strehlow 2004). 

71 z.B. das Aufwachsen in einem schriftfernen Elternhaus. Das bedeutet, dass es dort wenig Bildungsgüter – also 

anregende und kindgerechte Bücher und Zeitschriften, Computer und Software, Rückzugsmöglichkeiten zum 

Lesen etc. – gibt und das Kind wenig literalitätsfördernde Interaktionen erlebt. Möglicherweise besteht im Elternhaus 

eine Intoleranz gegenüber dem Lesen oder den Lesestoffen, sodass das Kind keine Lesevorbilder hat. 

72 Scheidung, Todesfall in der Familie, aber auch Überbehütet-Sein. 

73 Die multiaxiale Diagnostik besteht aus drei Ebenen, und zwar aus der pädagogischen, der psychologischen 

und der medizinischen Diagnose. Diese Form der Diagnostik dient dazu, weitere mögliche Ursachen von 

Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Schreibens und/oder Rechnens aufzudecken. Der erste 

Ansprechpartner ist zunächst natürlich der Klassenlehrer sowie eine pädagogische Institution. Bei den folgenden 

Schritten kommt es auf der externen Ebene zur Untersuchung von seelischen Erkrankungen, zum Überprüfen der 

Intelligenzentwicklung, der Entwicklung der Sprache, der Motorik, des Lebensumfeldes des Kindes sowie der 

familiären und schulischen Gegebenheiten (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 77f.). 

60


stört oder verzögert verläuft oder eine einschlägige familiäre Vorbelastung vorliegt 74 (vgl. 

Fischer/DeFries 2002; Schulte-Körne 2001a). 

Der Begriff Legasthenie wird für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schreiben oder 

Rechtschreibung, die nicht durch Verursachungen im physischen und psychischen Bereich 

oder durch allgemeine geistige Minderbegabung verursacht sind, verwendet. Im Gegensatz 

zur LRS wird die Legasthenie durch differente Sinneswahrnehmung und dadurch entstehende 

Desorientierung hervorgerufen. Sofern keine weiteren körperlichen Ursachen festgestellt wer- 

den, können vereinzelt vorschulisch Auffälligkeiten im akustischen Bereich, wie verzögerter 

Sprechbeginn, eingeschränktes Sprachverständnis, Sprechschwierigkeiten, beobachtet wer- 

den. Eine relativ gute Vorhersage erlauben standardisierte Verfahren, die in den letzten Jahren 

publiziert wurden, z.B. das „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- 

Rechtschreibfähigkeit“ (BISC), das im Kindergarten eingesetzt wird. Faktoren, die infolge 

einer Legasthenie auffallen, sind im Wesentlichen Einschränkungen im phonematischen Be- 

reich, in der Wahrnehmung und der Unterscheidung von Reimen, Silben und Lauten. Proble- 

me in anderen schulischen Teilgebieten sind darüber hinaus möglich. Legasthenie-Betroffene 

weisen trotz mindestens durchschnittlicher Intelligenz einen deutlichen Rückstand in ihrer 

Lese- und Rechtschreibfähigkeit gegenüber Mitschülern auf. Die multikausal verursachte Le- 

gasthenie wird oft vererbt und ist als biogenetische Anlage vorhanden. Das bedeutet, dass 

Legasthenie ein Leben lang besteht und nicht „heilbar“ ist. Nur durch ein spezielles Training 

können Erfolge im Aufmerksamkeits- und Sinneswahrnehmungsbereich und schließlich im 

Symptombereich erzielt werden. Linder grenzte Legastheniker ab: nicht nur von den unter- 

durchschnittlich intelligenten Kindern, sondern auch von solchen mit manifesten Störungen 

oder sonstigen körperlichen Behinderungen. Legasthenie sei erkennbar an typischen Fehlern, 

den Reversionen 75 , sowie an typischen Erscheinungsformen wie Raumlagelabilität bzw. 

Rechts-Links-Unsicherheit, visuellen Gliederungsschwächen und Linksdominanz (vgl. Linder 

1951). Sehr typisch ist, dass in einem Text unterschiedliche Schreibweisen eines Wortes zu 

finden sind. Hier führt das Üben an den Fehlern nur zu Frustration und Blockaden, bei aus- 

bleibender Hilfe sogar zu psychischen Störungen. Es muss ein individuelles, speziell auf das 

Kind abgestimmtes Trainingsprogramm erstellt werden, indem besonders die differenzierten 

Sinneswahrnehmungen des Kindes geschult werden. Die Vorstellung von Verarbeitungs- 

schwächen in verschiedenen Wahrnehmungsbereichen, in der Motorik und im Zusammen- 

74 Dies sind Kinder, deren nahe Familienangehörige (Eltern, Großeltern, Geschwister) während der Schulzeit mit 

gravierenden Lese-Rechtschreibproblemen zu kämpfen hatten. 

75 Verwechslungen spiegelbildlicher Buchstaben oder Vertauschungen der Reihenfolge von Buchstaben. 

61


spiel zwischen Wahrnehmungsbereichen und Motorik, macht zugleich einsichtig, warum die 

Lernprobleme legasthener Kinder nichts mit zu geringer Intelligenz zu tun haben (vgl. Dum- 

mer-Smoch 2002, S. 45). Neben einer mindestens durchschnittlichen bis überdurchschnittli- 

chen Intelligenz ist für die Diagnostizierbarkeit einer Legasthenie wichtig, dass keine erkenn- 

baren Gründe für das Versagen beim Lesen- und Schreibenlernen, wie bspw. ein Seh- oder 

Hörfehler, vorliegen. 

In Deutschland unterscheidet man die Begriffe Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche 

meist überhaupt nicht. Dies bedeutet für legasthene Kinder oft schwere Nachteile, da die För- 

derung meist ausschließlich ein Üben am Symptom mit sich bringt. Die Münchner Psycholo- 

gin Dr. E. Klasen betont, dass Lese-Rechtschreibschwäche nicht gleichzusetzen ist mit Lese- 

Rechtschreibstörung, da Schwächen auch bei Kindern, die zweisprachig sind oder die die 

Schule versäumt bzw. gewechselt haben, vorliegen können. Sie sind vorübergehender Art und 

können mit entsprechender Hilfe meist bald überwunden werden. Eine Legasthenie, die hier 

synonym mit einer Lese-Rechtschreibstörung verwendet wird, ist dagegen eine neuropsycho- 

logische Teilleistungsstörung im Bereich der Schriftsprache (vgl. Klasen 2003), die den 

Schriftspracherwerb erheblich beeinträchtigt. Betroffen sind wichtige höhere Funktionen des 

Gehirns, sodass die Verarbeitung des Wahrgenommenen im Gehirn nicht fehlerfrei funktio- 

niert. Wie wichtig eine mehrdimensionale Unterstützung von legasthenen Kindern ist, zeigen 

die beträchtlichen Erfolge, die man mit einem umfassenden Training erzielen kann. 

Die Unterscheidung der biogenetisch bedingten Legasthenie und der erworbenen Lese- 

Rechtschreibschwäche ist deshalb von größter Wichtigkeit, weil die Förderungen und Inter- 

ventionen, die in beiden Fällen stattfinden sollten, unterschiedlich sein müssen. Vorausset- 

zungen für den angestrebten Erfolg sind nicht nur das rechtzeitige Erkennen der Legasthenie 

und die individuelle Förderung, sondern auch das weitreichende Verständnis, das dem legas- 

thenen Kind von seiner Umgebung sowie von der Gesellschaft entgegengebracht werden soll- 

te. 

5.4 Das legasthene Kind 

Die Prävalenzrate für die von Legasthenie Betroffenen divergiert nach Aussage verschiedener 

Wissenschaftler von 2 bis 20% der Bevölkerung, wobei eine Prävalenz von 4-5% im 

internationalen Vergleich konvenabel ist (vgl. hierzu Scheerer-Neumann 1996; Schulte-Körne 

2001a; auch Eichler 2002). Den Anforderungen des Unterrichts zu genügen, gelingt 

Legasthenikern trotz großer Anstrengungen nur mühsam oder gar nicht. Obwohl es 

62


inzwischen zahlreiche Untersuchungen über die LRS und Legasthenie gibt, sind diese 

Beeinträchtigungen noch lange nicht vollständig erforscht. 

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat die Legasthenie, im Sinne der zehnten Internati- 

onalen Klassifikation für psychische Störungen (ICD-10), als Entwicklungsstörung anerkannt, 

jedoch unterstützt dies eine medizinisch definierte Auffassung der Problematik. Da die Ebe- 

nen der Gesundheitsberufe und des pädagogisch-didaktischen Bereichs auseinanderzuhalten 

sind und die Relevanz der Pädagogen und ihrer Arbeit betont werden sollte, wird die Patholo- 

gisierung von Legasthenie, wie sie vor allem durch die ICD-10 gerechtfertigt scheint, da 

Probleme beim Schriftspracherwerb in diesem Fall als Krankheit bezeichnet werden, abge- 

lehnt. Dies ist eine Definition der Gesundheitsebene, womit eine Feststellung und auch eine 

Intervention auf pädagogischer Ebene völlig ausgeblendet werden, sodass diese Definition aus 

pädagogischer Sicht als völlig unzureichend anzusehen ist. 

Da sich die Legasthenie nur im Zusammenhang mit Symbolen (Buchstaben und Zahlen) ne- 

gativ auswirkt, ist es leider nur begrenzt möglich, im Kleinkindalter Erkenntnisse über das 

Vorhandensein einer Legasthenie zu erlangen. Legasthenie wird meist erst ab Beginn der 

Schriftsprachaneignung diagnostiziert, da sie sich definitionsgemäß als Schriftsprachproblem 

zeigt. Allerdings können bereits im Kindergartenalter im Bereich der für den Lese- 

Rechtschreiberwerb notwendigen Vorläuferleistungen Risikofaktoren festgestellt werden 76 . 

Generell spricht man die Legasthenie betreffend von einer völlig natürlichen Veranlagung, da 

das legasthene Gehirn lediglich genbedingt anders gesteuert wird. Je jünger der Betroffene ist, 

umso wandlungsfähiger und flexibler ist auch sein Gehirn, daher ist ein frühes Training der 

Basissinne erstrebenswert und notwendig, um die reibungslose Wahrnehmungsverarbeitung 

zu ermöglichen. Da legasthene Menschen eine genbedingt andersartige Wahrnehmung haben, 

muss diese mit gezielter Förderung trainiert werden. Im Bereich der Sinneswahrnehmungen 

kann und sollte daher schon sehr früh im Bereich des Tastsinnes (taktil), des Gleichgewichts- 

sinns (vestibulär), der Raumlage (propriozeptiv) in Kombination mit den auditiven und opti- 

schen Sinnen mit einem individuellen Training begonnen werden. Gerade die kompetente 

Frühförderung der Vorläuferfähigkeiten bzw. die Beseitigung von organischen Beeinträchti- 

gungen wie Augen- und Ohrenproblemen ist von größter Wichtigkeit, da sich legastheniebe- 

dingte Schriftspracherwerbsprobleme so bei Schulantritt weniger drastisch auswirken. Das 

Erlernen schriftsprachlicher Kompetenzen ergibt sich aus dem Zusammenwirken vielfältiger 

Wahrnehmungs- und Ausdrucksfunktionen. Störungen in diesem komplexen System können 

76 Näheres hierzu s. Kapitel 3.1. 

63


ein Anzeichen für Legasthenie sein. Dieses komplexe System ist ein kompliziertes Gefüge aus 

Funktionen auf psychischer, emotionaler, sozialer und körperlicher Ebene, das vom ersten 

Atemzug an richtig zusammengefügt werden muss, um dem Kind erfolgreiches Lesen- und 

Schreibenlernen sichern zu können. Dieser sensible Prozess kann von vielerlei Störfaktoren 

beeinträchtigt werden (Klein/Träbert 2009, S. 26ff.). Angesichts der Tatsache, dass legasthene 

Kinder aufgrund ihrer differenten Teilleistungen durch enorme Leistungsschwankungen auf 

sich aufmerksam machen, kann dem hyperkinetischen Syndrom 77 in Zusammenhang mit Le- 

gasthenie nicht genug Beachtung geschenkt werden. Doch ist dringend zwischen einer Unru- 

he, ausgelöst durch die nicht zu bewältigende Anforderung des Umgangs mit der Schriftspra- 

che, und einer krankhaften Hyperaktivität zu unterscheiden. Bei mindestens durchschnittlicher 

Intelligenz nimmt ein legasthener Mensch seine Umwelt anders wahr, weshalb oft Probleme 

mit der Umsetzung der gesprochenen Sprache in die geschriebene Sprache auftreten. Sobald 

ein legasthenes Kind auf Buchstaben oder Zahlen trifft, lässt seine Aufmerksamkeit nach, da 

die Basissinne ungleichmäßig zusammenarbeiten und es die Buchstaben und Zahlen durch 

seine differenten Sinneswahrnehmungen anders verarbeitet als nicht legasthene Menschen. 

Somit verläuft auch die Verarbeitung der Sprache und vor allem der Vorgänge beim Sprechen 

anders. Dadurch ergeben sich Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Schreibens oder 

auch Rechnens, was das Üben auch in diesem Bereich unabdinglich für ein ganzheitliches 

Training 78 macht. 

Legasthene Kinder benötigen beim Schreiben und Lesen mehr Zeit und werden oft noch aus- 

gelacht, wenn sie laut vorlesen müssen. Unwissende Lehrer ermahnen das Kind oft, es solle 

mehr zu Hause üben, doch dies ist hier fehl am Platz. Auch haben die Eltern oft den Eindruck, 

dass das Kind nur nicht lernen will und bockt. In dieser Situation ist das Kind völlig überfor- 

dert und dadurch an seine physischen sowie psychischen Grenzen gestoßen. Es verliert den 

Anschluss an den Leistungsstand der Klasse und fühlt sich dumm, missverstanden und ausge- 

grenzt. Das Selbstbewusstsein leidet stark, die intrinsische Lernmotivation 79 geht verloren. 

Das macht legasthene Kinder zu einer Randgruppe, da in unserem Kulturkreis fälschlicher- 

77 Wird vom hyperkinetischen Syndrom gesprochen, sind Kinder gemeint, die hauptsächlich durch motorische 

Unruhe, Impulsivität mit spontanen Aktionen, ohne über die Konsequenzen nachzudenken, Störungen der Aufmerksamkeit 

und Unfähigkeit, sich zu konzentrieren, leichte Erregbarkeit im Gefühlsbereich und erhebliche 

Stimmungsschwankungen auffallen. Je nach Störungsbild steht die Hyperaktivität (also das ständige Zappeln, 

die exzessive Ruhelosigkeit) oder die Aufmerksamkeitsstörung im Vordergrund. 

78 Ein solches ganzheitliches Training umfasst summarisch den Bereich der Aufmerksamkeit, der 

Sinneswahrnehmungen (Funktionen) sowie den der Symptome (den Bereich des Lesens und Rechtschreibens). 

Diese drei Bereiche sind im Training mit der AFS-Methode impliziert. 

79 Diese intrinsische Motivation entspringt dem „anfänglichen Lernen“ (Prange/ Strobel-Eisele 2009, S. 52), das 

offenbar einer „einer inneren, biophysisch angelegten Zielstrebigkeit, die für die Übungsbereitschaft sorgt“ folgt 

(ebd.). 

64


weise von einer mangelnden Rechtschreibfähigkeit auf mangelnde Intelligenz geschlossen 

wird. Da legasthene Kinder in der Regel über einen mindestens durchschnittlichen Intelli- 

genzquotienten verfügen, sind sie sich ihrer Defizite sehr häufig bewusst und merken schnell, 

dass sie mehr Probleme als ihre Mitschüler haben. Um zu verhindern, dass ihre Schwächen 

bemerkt werden, setzen sie oft Vermeidungsstrategien in Gang, was zu Verhaltensstörungen 

sozialer und emotionaler Art führen kann. Der schulische Erfolg wird durch Legasthenie stark 

beeinträchtigt, und obwohl sie sich gerade in den ersten beiden Schuljahren sehr bemühen, 

gute Leistungen zu erbringen, sind ihre Anstrengungen ohne die richtige, im besten Fall früh- 

kindliche Förderung nicht von Erfolg gekrönt. Bei großer Unterstützung der Eltern können 

betroffene Kinder höhere Schulabschlüsse erreichen. Tritt die Legasthenie mit sekundären 

Störungen auf und kommt das Kind zusätzlich aus einem Elternhaus mit geringeren Ressour- 

cen, verschlechtern sich seine Chancen deutlich. Sind Auffälligkeiten aufgetreten, so sollte 

das Kind schnellstmöglich von einem speziell ausgebildeten Lehrer oder Legasthenietrainer 80 

getestet werden. Ein Legasthenietrainer ist dazu berechtigt, das pädagogische AFS- 

Testverfahren (vgl. hierzu Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a) zur Feststellung einer eventuell 

vorliegenden Legasthenie bzw. Dyskalkulie durchzuführen und kann damit sehr schnell Auf- 

schluss geben 81 , wo die Förderung einsetzen muss. Durch dieses Testverfahren wird die indi- 

viduelle Legasthenie eines Kindes festgestellt und kategorisiert. Durch testtheoretische 

Grundkenntnisse und Wissen über Diagnostik der Intelligenz, Lese- und Rechtschreibfertig- 

keiten, Wahrnehmungsstörungen, Sprech- und Sprachstörungen, motorische Störungen sowie 

psychopathologische oder neurologische Gutachten ist es dem Legasthenietrainer auch mög- 

lich, anderweitig erstellte Diagnosen zu erfassen und sie in seiner Arbeit zu berücksichtigen. 

Wird ein betroffenes Kind auch in psychologischer oder medizinischer Hinsicht auffällig, so 

sollte der Legasthenietrainer Hilfe durch Psychologen, Ärzte, Ergotherapeuten, Logopäden 

etc. implementieren. 

80 Der Beruf des Legasthenietrainers ist ein Berufsstand, der sich 1996 im deutschsprachigen Raum etablierte. 

Der Erste Österreichische Dachverband Legasthenie (EÖDL) bildet diplomierte Legasthenietrainer aus, die 

durch ständige Fortbildung stets auf dem neuesten Stand der Wissenschaft sind. Durch ihre umfassende Ausbildung 

verfügen diplomierte Legasthenietrainer über Kenntnisse der Sprachentwicklung, der motorischen Entwicklung, 

der emotionalen Entwicklung und auch über die in diesen Bereichen auftretenden Störbilder. Sie haben 

ein umfassendes Wissen über neurobiologische Grundlagen, insbesondere hinsichtlich des Schriftspracherwerbs, 

der Bedeutung der Sinneswahrnehmungen und der Relevanz des Aufmerksamkeitsbereiches für den intakten 

Lese-, Schreib- und Rechenprozess sowie lernpsychologische und lerntheoretische Kenntnisse. Sie arbeiten 

mit den Betroffenen in einer systematischen Vorgehensweise mittels wissenschaftlich fundierter Methoden. 

81 Das pädagogische Testverfahren überprüft die Aufmerksamkeit sowie die Sinneswahrnehmungen/Funktionen/ 

Teilleistungen (Optik, Akustik, Raumwahrnehmung, Serialität, Intermodalität). Das pädagogische Testverfahren 

trifft keine Aussagen über etwaige Entwicklungsverzögerungen, medizinische oder psychologische, 

psychosomatische oder psychopathologische, grob- bzw. feinmotorische Probleme, Sprech- oder 

Sprachprobleme oder den Lebensbereich des Testkandidaten. 

65


Je eher mit einem angemessenen individuellen Training begonnen wird, desto besser funktio- 

nieren auch die für das Lesen und Schreiben erforderlichen Basissinne. Das Training dieser 

Sinne, sowohl die gezielte Förderung der Motorik, des Gleichgewichts als auch der Körper- 

und Raumwahrnehmung, sollte bereits in der frühkindlichen Förderung stattfinden, die grund- 

sätzlich für alle Kinder wichtig ist, um späteren Schwierigkeiten in den Bereichen der Sin- 

neswahrnehmungen vorzubeugen. Setzt man früh genug in diesen Bereichen an und begreift 

das Kind all seine Sinne zur Benutzung und Erfassung der Welt, werden auch die ersten 

Schritte im Schriftspracherwerb weniger beschwerlich. Demnach ist eine frühe sensorische 

Förderung der Sinnesorgane auf jeden Fall richtig und wichtig. Dabei sollte vor allem die Be- 

zeichnung „Therapie“ vermieden und statt dessen von „Training“ gesprochen werden. Zentral 

ist hierbei das Einbeziehen aller für das Lesen- und Schreibenlernen erforderlichen Sinne, um 

das Denken und Handeln zusammenzuführen. Lernen durch Handeln statt stupidem Lernen, 

wie es in spielerischer Form geboten werden kann, ist für ein legasthenes Kind sehr wichtig. 

Dies zeigt, dass die frühkindliche Förderung die wichtigste Basis überhaupt ist. 

Die Andersartigkeit der von Legasthenie betroffenen Kinder muss in das Bewusstsein der 

Gesellschaft vorrücken, um den von Legasthenie betroffenen Kindern die verdiente gesell- 

schaftliche Akzeptanz zu gewährleisten. Einen wesentlichen Beitrag zur Verwirklichung die- 

ser Vision leistet Dr. A. Kopp-Duller. 

66

6 Was ist eine pädagogische Intervention? 

Teil III 

Ansätze und Möglichkeiten pädagogischer Inter- 

vention bei legastheniebedingten Schriftspracher- 

werbsschwierigkeiten 


Im Kontext der vorliegenden Arbeit ist unter „pädagogischem“ Handeln jene fachspezifische, 

also auf die richtige Erziehung ausgerichtete Handlungsrichtung zu verstehen, die nicht thera- 

peutisch, psychologisch oder medizinisch orientiert ist. Eine „Intervention“ ist das Eingreifen 

in ein Geschehen (vgl. Duden 2007, S. 893). Oft wird die Pädagogik, ebenso wie pädagogi- 

sche Interventionsmöglichkeiten, im Gegensatz zu neurobiologischen und genetisch- 

biologisch orientierten Forschungsergebnissen degradiert, da sie aufgrund der mangelnden 

messbaren Effizienz weniger plakative und praxisgemäße Behandlungsmöglichkeiten auf- 

weist. Ein Erfolg pädagogischen Handelns ist nicht vorhersagbar, da nicht alle Tätigkeiten im 

pädagogisch-professionellen Kontext auf beschreibbare Bestimmungen und Prämissen zu- 

rückzuführen sind, sodass pädagogisches Handeln vor allem nicht nur situationsabhängig ist, 

sondern auch angestrebte Effekte nicht konform und mit zureichender Sicherheit kontrollieren 

kann (vgl. Koring 1992a). Der Terminus der pädagogischen Tätigkeit nimmt in Korings Ar- 

gumentation eine wichtige Stellung ein. Zunächst lässt sich eine Annäherung an diesen Be- 

griff über die allgemeine Bedeutung des Wortes „Tätigkeit“ finden, das für die „Gesamtheit 

derjenigen Verrichtungen, mit denen jmd. in Ausübung seines Berufs zu tun hat“ steht (Duden 

2007, S. 1664). Dabei handelt es sich, bezogen auf die pädagogische Tätigkeit, um alle Ver- 

richtungen, die ein professioneller Pädagoge im Rahmen seiner beruflichen Ausübung voll- 

zieht. Dementsprechend fasst Koring unter der pädagogischen Tätigkeit jene menschlichen 

Aktivitäten zusammen, „die darauf zielen, anderen Menschen Lernangebote zu machen, sie 

zum Lernen zu bringen, Lernsituationen herzustellen und ihnen Beratung, Kontrolle und Hilfe 

beim Lernen zu geben“ (Koring 1999, S. 127) 82 . Dieses Verständnis des Begriffes umfasst 

sowohl alle zwischen dem pädagogisch Tätigen und seinem Klienten ablaufenden Aktivitäten 

82 Daher umfasst der Begriff der pädagogischen Tätigkeit auch den Begriff der Erziehung, jedoch bleibt unklar, 

warum Koring dennoch beide stets explizit getrennt nennt, wenn er von der pädagogischen Tätigkeit spricht. 

67


als auch jene Prozesse, welche im Rahmen dieser zwischenmenschlichen Aktivitäten vom 

pädagogisch Tätigen durchgeführt werden. Von Koring wird der Begriff der pädagogischen 

Tätigkeit in das pädagogische Handeln und das pädagogische Deuten unterteilt, welche er 

beide als „die grundlegenden Operationen, die jeder Pädagoge lernen und beherrschen muß“ 

bezeichnet (Koring 1992a, S. 61) 83 . „Beim Handeln werden Wissenselemente aus Wissen- 

schaft, konkreter Praxis und Profession verknüpft, um gemeinsam mit den Adressaten in be- 

stimmten Formen deren Lebensprobleme und Lerninteressen zu bearbeiten“ (Koring 1992b, 

S. 299). Nach Koring wird das pädagogische Handeln als die aktiv-gestaltende Komponente 

der pädagogischen Tätigkeit, die sich durch die Verknüpfung von Wissenschaft und Praxis 

zur Bearbeitung von Lernproblemen kennzeichnet, bestimmt. 2007 entwickelte er seine 1992 

getroffene Untergliederung des pädagogischen Handelns in die drei Grundformen Unterrich- 

ten, Beraten und Arrangieren, weiter und benennt nun Unterrichten, Beraten und Erziehen als 

die Grundformen der pädagogischen Tätigkeit. Demnach wird nun das Arrangieren nicht 

mehr den Grundformen, sondern den Grundoperationen zugeordnet und bezieht sich auf „das 

Gestalten von Lernsituationen in sachlicher, zeitlicher und sozialer und organisatorischer 

Hinsicht“ (Koring 2007, S. 135). Summarisch betrachtet geht es um das Lernen des Men- 

schen, sodass jedem einzelnen die sinnvolle Partizipation an der Gesellschaft möglich wird, 

womit die pädagogische Tätigkeit letztendlich auf Partizipationsfähigkeit, verstanden als 

Teilnehmen am gesellschaftlichen Leben, zielt. Grundlegend bezieht sich professionelles pä- 

dagogisches Handeln auf die Ermöglichung von Lernvorgängen. Das professionelle pädago- 

gische Handeln kann folglich als bewusste, planvolle, zielgerichtete Aktivität, die auf einem 

systematischen und in der Regel wissenschaftlichen, durch eine spezielle Ausbildung erwor- 

benen Wissen basiert und darauf abzielt, Lernen zu ermöglichen, um damit die Option der 

individuellen Weiterentwicklung und der selbstständigen Lebensgestaltung zu eröffnen, defi- 

niert werden. 

Pädagogisches Handeln ist speziell auf die Bedürfnisse eines Kindes abgestimmt. Die Übun- 

gen sind spielerisch und somit besonders kinderfreundlich gestaltet. Es gab und gibt keine 

Methode, die in jedem Fall hilfreich ist, da Legasthenie in ihrer Ausprägung immer individu- 

ell ist (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 135). In diesem Kontext sind die AFS- 

Methode und die Materialien Montessoris geeignete vorschulische Mittel zur Prävention spä- 

terer legastheniebedingter Schulprobleme. Erst wenn man mit pädagogisch-didaktischer In- 

83 Da Koring den Operationsbegriff später in ähnlicher Weise wie Prange verwendet, kann die offenbar nicht 

ausschlaggebende terminologische Differenz bezüglich der Verwendung des Operationsbegriffs an dieser Stelle 

vernachlässigt werden. 

68

7 Präventive Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene 

tervention an die Grenze gelangt, z.B. bei Begleitsymptomatik wie psychischen oder physi- 

schen Problemen, sollte eine medizinische, neuropsychologische, ergotherapeutische oder 

psychologische Interventionsebene herangezogen werden und als zusätzliche Unterstützung 

für das legasthene Kind und seine Familie fungieren. 


7.1 Die Bedeutung der Früherkennung von Schriftspracherwerbsschwierigkeiten 

und präventiver Maßnahmen 

Die Bedeutung der Früherkennung 84 (vgl. Dummer-Smoch 2001; Rosenkötter 2004) von 

Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb und der Maßnahmen zu deren Prävention wird in 

Theorie und Praxis übereinstimmend betont. Mit der Konzeption von Entwicklungsmodellen 

des Schriftspracherwerbs, der Integration von Prozessmodellen des Lesens und 

Rechtschreibens in die Schriftspracherwerbsforschung und der Durchführung von 

theorieabgeleiteten Längsschnittstudien gelang es, die Bedeutung einiger im Vorschulalter 

erfasster individueller Voraussetzungen näher zu bestimmen (vgl. hierzu Schneider et al. 

1994; Küspert 1998, Snow et al. 1998, Jansen et al. 2002). 

Einen zentralen Punkt bei der Förderung legasthener Kinder nimmt die Motivation ein. 

Hierdurch können enorme und nachhaltige Erfolge erzielt werden (vgl. Kopp-Duller/Pailer- 

Duller 2008a, S. 147ff.). Die Rechtschreibung kann viel ungestörter aufgebaut werden, wenn 

das legasthene Kind in kleineren Schritten voranschreitet als andere Schüler, dabei aber 

Erfolg erlebt (vgl. Dummer-Smoch 2002, S. 37). Sofern Legasthenie frühzeitig erkannt wird, 

kann sie sehr effektiv behandelt werden. Präventive Maßnahmen vor dem eigentlichen 

Schriftspracherwerb oder innerhalb der ersten Schulklasse sind am erfolgreichsten. Solche 

präventiven Maßnahmen basieren meist auf der Förderung der phonologischen Bewusstheit, 

da diese, wie bereits gezeigt wurde, das wichtigste spezifische Vorläufermerkmal des 

Schriftspracherwerbs ist (vgl. Ehri et al. 2001; Schwenck/Schneider 2003; Alloway et al. 

2005). Potentielle Schwierigkeiten sollten idealerweise erkannt und gegengesteuert werden, 

bevor überhaupt Probleme beim Schriftspracherwerb auftreten. Bleiben dauerhafte Probleme 

bestehen, so ist ein möglichst frühzeitiger Beginn der Förderung zu empfehlen, da 

84 Vgl. dazu Prof. Dr. Henning Rosenkötter (2010), der sich mit der Früherkennung von LRS und Legasthenie 

beschäftigt. 

69


Interventionsmaßnahmen ihre größte Wirkung in den beiden ersten Grundschulklassen 

entfalten (vgl. Landerl/Wimmer 1994; Küspert 1998). Danach besteht die Möglichkeit einer 

raschen Chronifizierung der Probleme. Aus diesem Grund scheint eine Forderung nach 

Früherkennung von Leselernproblemen möglichst vor dem Schuleintritt , nach einer 

möglichst frühen Feststellung von Legasthenie inklusive Diagnose von Stärken und 

Schwächen in den allgemeinen Lernvoraussetzungen, nach einer speziellen Förderung mit 

kompensatorischen Hilfen 85 sowie nach Information und Beratung der Eltern über die Stärken 

und Schwächen ihres Kindes und über Hilfen, die sie zu Hause geben können, angemessen. 

Woran und wann Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen erkannt werden und welche 

präventiven Interventionen eingeleitet werden, hängt nicht nur von den theoretischen 

Annahmen über den ungestörten Schriftspracherwerb und seiner Gefährdung ab, sondern auch 

von den Vorstellungen darüber, welche Lern- und Verarbeitungsprozesse gefördert werden 

sollen. Diese Vorstellungen haben sich erheblich verändert, seit sich in der 

Schriftsprachforschung der Trend abzeichnet, den frühen Erwerbsprozess genauer zu 

untersuchen und Voraussetzungen zu identifizieren, die für den Erfolg von Kindern beim 

Lesen- und Schreibenlernen wichtig sind. 

Die internationale Forschung hat die phonologische Bewusstheit bzw. die 

metaphonologischen Fähigkeiten als wichtige Voraussetzung des alphabetischen 

Schriftspracherwerbs dokumentiert und diskutiert. Ob metaphonologische Fähigkeiten durch 

eine gezielte Förderung schon vor dem Schuleintritt deutlich verbessert werden können und 

ob eine solche vorschulische Intervention dazu führen würde, dass das Lesen- und 

Rechtschreibenlernen in der Schule besser gelingt, wurde in verschiedenen aktuellen 

Interventionsstudien untersucht (vgl. u.a. Wehr 1994; Breuer/Weuffen 1993, 2000, 2002; 

Georgiewa et al. 2002; Weber et al. 2002; Rosenkötter 2004). Hinter diesen 

Forschungsarbeiten stehen wissenschaftliche und praxisbezogene Ziele. Zum einen soll der 

Stellenwert der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb besser geklärt 

werden. Zum anderen ist mit solchen Studien die Intention verknüpft, theoriegeleitete 

Interventionen zu entwickeln und zu evaluieren, die darauf abzielen, den Anteil der Kinder, 

die Lese-Rechtschreibschwächen ausbilden, zu vermindern (vgl. Schneider et al. 1998, 2000; 

Catts et al 2001; Jansen et al. 2002). Bisherige Interventionsstudien mit unausgelesenen 

Stichproben sprechen dafür, dass die phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern durch 

ein systematisches Training erfolgreich gefördert werden kann. Noch wichtiger ist es, dass ein 

85 Mit Hilfe der kompensatorischen Entwicklungsförderung sollen Entwicklungs- und Lerndefizite von Kindern 

ausgeglichen und Versäumtes nachgeholt werden. 

70


solches Training über kurzfristige Effekte hinaus erleichternde Auswirkungen auf den 

Schriftspracherwerb hat. Aufgrund dieser positiven Befunde ist gegenüber dem 

Präventionsansatz der phonologischen Bewusstheit eine etwas euphorische Stimmung 

aufgekommen. Dies darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass zur Entwicklung, 

Implementierung und Wirksamkeit von metaphonologischen Vorschultrainings verschiedene 

Fragen noch offen bzw. unzureichend geklärt sind (vgl. Blachman 1997; Byrne et al. 1997). 

Da aktuell nicht ausreichende Befunde aus Interventionsstudien vorliegen, um die Frage der 

Stabilität und Generalisierung der Effekte von metaphonologischen Vorschultrainings bei 

solchen Kindern schlüssig beantworten zu können, werden weitere Studien gefordert. 

Im angloamerikanischen Raum weist Catts (1998) auf das Forschungsdefizit zum 

Präventionsansatz der phonologischen Bewusstheit hin, das speziell in Bezug auf 

sprachgestörte Kinder besteht. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben sehr häufig 

Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen, die zumeist mit weiteren Schulproblemen 

einhergehen. Solche Kinder gelten daher als Risikokinder für LRS. Im Vergleich zu 

unauffälligen Kindern verfügen sprachgestörte Kinder beim Schuleintritt nicht über die reiche 

sprachliche Grundlage, auf der die Schriftsprachentwicklung aufbauen kann. Vorwiegend 

angelsächsische Studien belegen, dass Vorschulkinder mit primärsprachlichen Störungen 

häufig auch Rückstände in spezifischen Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs haben 

(vgl. Magnusson/Nauclér 1993; Snow et al. 1998; Romonath 1998). Eine wesentliche Rolle 

bei der präventiven Förderung kommt den Logopäden zu. Sie erfassen und betreuen sprach- 

und sprechgestörte Kinder häufig schon vor dem Schuleintritt. Vorschulische Interventionen 

zur Ausdifferenzierung und Erweiterung sprachlich-kommunikativer Basisfähigkeiten bilden 

ohne Zweifel ein wichtiges Element der Prävention von kindlichen Schriftspracherwerbs- und 

Schriftsprachproblemen sowie anderen Schulschwierigkeiten. Allerdings muss bezweifelt 

werden, dass die herkömmlichen logopädischen Fördermaßnahmen ausreichen, um 

sprachgestörte Kinder vor Misserfolgen beim Lesen- und Schreibenlernen bewahren zu 

können. Deshalb wird gefordert, vermehrt spezifische Interventionen zur Prävention von 

legastheniebedingten Schriftspracherwerbsschwierigkeiten in die (heil-)pädagogische Arbeit 86 

mit Vorschulkindern einfließen zu lassen. Das Forschungsdefizit betrifft besonders auch den 

deutschsprachigen Raum. In der Literatur wird die Bedeutung einer frühen präventiven 

86 Die Heilpädagogik als ganzheitlicher Förderansatz ist ein wichtiger Bestandteil der Frühförderung. Gerade im 

Vorschulalter, in einer Zeit extremer Lernfähigkeit, ist es notwendig, Schädigungen, Funktionsschwächen und 

Entwicklungsrisiken möglichst frühzeitig zu erkennen und ihnen gezielt entgegenzuwirken. Praktiker erhalten 

mit Übungen zur Wahrnehmung, zu Motorik und Kognition, zu schulischen Fertigkeiten, zum Sozialverhalten 

und zur Sprache immer neue Anregungen für eine abwechslungsreiche Gestaltung der täglichen Förderarbeit. 

71


Intervention mit lese-rechtschreibschwachen Kindern zwar betont, und es wurden bereits 

Prinzipien und Möglichkeiten der metaphonologischen Förderung vorgestellt, doch mangelt 

es an vergleichenden Untersuchungen der metaphonologischen Voraussetzungen von lese- 

rechtschreibschwachen und nicht lese-rechtschreibschwachen Vorschulkindern wie auch an 

Studien zur Überprüfung der Effekte von präventiven metaphonologischen Interventionen für 

lese-rechtschreibschwache Kinder. Diese Feststellung erstaunt wenig, da die deutschsprachige 

Sprachheilpädagogik/Logopädie die Grundlagen- und Interventionsforschung bislang stark 

vernachlässigt hat: Konzepte und Verfahren sowie Unterrichtsmethoden werden 

problematischerweise nur sehr selten hinsichtlich ihrer Wirksamkeit überprüft (vgl. 

Grohnfeldt 1989). Dieser Sachverhalt ist umso bedenklicher, als die Evaluation von 

pädagogisch-therapeutischen Interventionen zur berufsethischen Pflicht der Heilpädagogen 

gehört. Obgleich das Prinzip der pädagogischen Effizienzkontrolle im Hinblick auf die 

heilpädagogische Berufsethik „zu einseitig und zu vereinfachend“ ist, würde ein Verzicht auf 

dieses Prinzip „eine fatale Fehleinschätzung“ (Haeberlin 1996, S. 348f.) verantwortbaren 

heilpädagogischen Handelns bedeuten. 

Um den Kindern eine frühe und effektive Hilfestellung für das Lesen- und Schreibenlernen 

geben zu können, werden besonders gezielte Fördermaßnahmen zur phonologischen 

Bewusstheit als sinnvoll angesehen und empfohlen (vgl. Magnusson/Nauclér 1993; Catts 

1998). Diese Frühförderung sollte auf pädagogisch-didaktischer Ebene stattfinden. Erste 

Studien zeigen, dass eine vorschulische metaphonologische Förderung von Kindern möglich 

und erfolgversprechend ist. Paula Thallal (2000) stellte das reibungslose Funktionieren 

optischer und akustischer Sinneswahrnehmungen als unumgängliche Voraussetzung für ein 

erfolgreiches Erlernen des Schreibens und Lesens fest (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, 

S. 152f.). Da Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben das Kind sowohl in der Schule als 

auch in anderen Lebensbereichen beeinträchtigt und belastet, sind Hilfestellungen, etwa in 

Form von Interventionen, relevant. Zur Überprüfung der Wirksamkeit diverser Trainings oder 

neu entwickelter Methoden werden Trainingsstudien (vgl. Schneider et al. 2000; 

Küspert/Schneider 1999, 2006, 2008) durchgeführt. Eltern, Lehrer, Schüler und 

Erziehungswissenschaftler geben in den letzten Jahren vermehrt ihre Unzufriedenheit mit der 

gegenwärtigen Situation unseres Bildungs- und Schulsystems kund. In öffentlichen und auch 

privaten Diskussionen wird verzweifelt nach Lösungen für die aktuell proklamierte 

Bildungsmisere verlangt. Verstärkt wird hierbei auch wieder im reformpädagogischen 

Repertoire gesucht, um zu überprüfen, welche in Vergessenheit geratenen Ideen heute 

potentielle Lösungsansätze bieten könnten. In diesem Kontext rücken gegenwärtig sowohl 

Aspekte der Montessori-Pädagogik als auch anderer reformpädagogischer Ansätze in den 

72


Fokus der öffentlichen Diskussionen. Inwiefern deren Verknüpfung mit der Berufsgruppe der 

Vorschulpädagogen heutzutage dazu beitragen kann, lese-rechtschreibschwachen und 

besonders legasthenen Kindern eine angemessene Förderung zur Erleichterung des 

Schriftspracherwerbs zu ermöglichen, bedarf einer fundierten Überprüfung. Maßnahmen in 

die Richtung der öffentlichen Anerkennung und Kostenübernahme bei Lese- und 

Schreibproblemen, wenn durch Spezialisten auf pädagogisch-didaktischer Ebene geholfen 

wird, sind mehr als erstrebenswert. Klare gesetzliche Regelungen, die eindeutig festlegen, 

welche Berufsgruppe wann zum Einsatz kommen muss, müssten erfolgen (vgl. Kopp- 

Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 133), das bedeutet, dass es für alle beteiligten Gruppen 

umfassende Richtlinien geben sollte, wann wer Interventionen setzen muss, wenn Lese- oder 

Schreibprobleme auftreten. Solche Festlegungen fehlen bis heute. 

Ausgehend von dieser Standortbestimmung beschäftigt sich dieser Teil der vorliegenden 

Arbeit mit Möglichkeiten der Prävention von Schriftspracherwerbsschwierigkeiten durch 

vorschulische Interventionsmaßnahmen sowie mit Ansätzen und Möglichkeiten elterlich- 

präventiver Frühförderung der für den Schriftspracherwerb primär bedeutsamen 

Sinneswahrnehmungen. 

7.1.1 Einbindung der Eltern in die frühkindliche Förderung 

Eine der größten Herausforderungen im Leben vieler Eltern ist die Erziehung eines Kindes. 

Im Allgemeinen verfügt jeder Elternteil selbst über Erfahrungen und Kompetenzen, um die 

Herausforderungen des täglichen Erziehungsgeschehens zu bewältigen. Jedoch gibt es immer 

wieder Momente, in denen Eltern an ihre Grenzen stoßen und nach geeigneter, optimaler För- 

derung verlangen. Die Anforderungen an Familien sind in den letzten Jahrzehnten durch Ver- 

änderungen im Berufsleben und in der Gesellschaft stark gestiegen. Deshalb sollte auch eine 

adäquate Berücksichtigung der spezifischen Schwierigkeiten im Umfeld der betroffenen Kin- 

der angestrebt werden und nicht nur eine Verbesserung der Lese-Rechtschreibfähigkeit. Hier 

kann pädagogische Beratung (vgl. Krause 2003; Hechler 2010) und Elternbildung 87 die ge- 

suchte Information und Unterstützung bieten und Sicherheit in der Bewältigung der Erzie- 

hungsaufgaben des Alltags geben. 

Da im Falle des Vorhandenseins von Schriftspracherwerbsschwierigkeiten oft wertvolle Zeit 

vergeudet wird, ist Erziehungsberatung, besonders wenn Legasthenie mit erheblichen psychi- 

schen Störungen einhergeht, unerlässlich. Zunächst erweist sich die Aufklärung der Eltern 

87 Elternbildung bedeutet Informationssammlung, Austausch von Erfahrungen, eigene Stärken zu entdecken und 

schließlich auch praktische Anregungen für den Erziehungsalltag zu erhalten. 

73


über das Phänomen Legasthenie als sehr wichtig, wobei die Information über Möglichkeiten 

der familiären, schulischen und therapeutischen Hilfe sowie schul- und sozialrechtliche Be- 

lange zentral sind. Es ist bewusst zu machen, dass Legasthenie eine kräftezehrende Barriere 

beim Schriftspracherwerb darstellt und das Kind seine Energien nicht durch Abwehrmecha- 

nismen erschöpfen darf. Hierbei müssen Elternhaus und jeweilige Institutionen (später etwa 

die Schule) zusammenarbeiten, sodass Konfliktsituationen weitestgehend vermieden werden. 

Es ist unabdingbar, auch das Kind über seine Schwäche, vor allem aber über seine Stärken 

aufzuklären und es darauf hinzuweisen, dass es keine Schuld – vor allem keine durch Dumm- 

heit oder Faulheit hervorgerufene – an seinen schulischen Problemen hat. 

Beratung für Legasthenie-Betroffene wird von verschiedenen Berufsgruppen und Institutio- 

nen angeboten. So wird bspw. auch in psychologischen Beratungs- und Erziehungsstellen 

Beratung bei Legasthenie durchgeführt. Auch der zuständige schulpsychologische Dienst und 

die öffentliche Jugendhilfe (Jugendamt) bieten Beratung an. Auch in Einrichtungen, die die 

Diagnostik durchführen, wird Beratung angeboten, hierzu zählen die Ärzte für Kinder- und 

Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, psychologische Praxen und private Anbieter 88 , die ihr 

diagnostisches Angebot mit einer Therapieempfehlung verbinden. 

Einen sehr großen Anteil der Beratungsarbeit übernehmen Elternselbsthilfegruppen, wobei 

der überwiegende Teil dieser Selbsthilfegruppen in den Landesverbänden der einzelnen Bun- 

desländer organisiert ist. Die Landesverbände wiederum sind im Bundesverband Legasthenie 

(BVL) zusammengefasst. Der BVL, ein Eltern-Selbsthilfe-Verband 89 , hat sich zur Aufgabe 

gemacht, Eltern zu informieren, ihnen Mut zu machen und ihnen zu zeigen, wie sie mit ihren 

Kindern üben können. So erscheint es notwendig, den Eltern für eine Reihe von Grundsätzen 

gewissermaßen Hilfestellung zu geben, damit sie nicht falsch und erfolglos üben und womög- 

lich gemeinsam mit dem Kind verzweifeln. Hier wird die Beratung von Eltern übernommen, 

die im Rahmen einer Selbsthilfegruppe Elternabende veranstalten. Diese Abende dienen dem 

gegenseitigen Austausch, der Beratung beim Umgang mit Schulen, dem Austausch von Emp- 

fehlungen zu Förderangeboten und bieten Hilfen bei der Umsetzung sozialrechtlicher Ansprü- 

che. Es ist sinnvoll, vor der Durchführung des Elterntrainings im Rahmen eines Elternabends 

oder über einen Fragebogen die Interessen und Bedürfnisse abzuklären. Fragen an die Eltern 

sind u.a. deren Wahrnehmung und Bewertung der kindlichen Schriftsprachentwicklung sowie 

ihr Vorwissen zu sprachtheoretischen Inhalten. Ebenso wichtig sind Informationen zum elter- 

88 Die freien, privaten Anbieter sind sehr unterschiedlich. Verschiedene Berufsgruppen, wie z.B. 

Ergotherapeuten, Lehrer, Sozialarbeiter, Sozialpädagogen oder Logopäden, bieten hier ihre Dienste an. 

89 vgl. Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. 

74


lichen Belastungserleben und zu Bewältigungsprozessen sowie die Frage nach der elterlichen 

Motivation zur Mitarbeit. 

Da sich die Probleme, die legasthene Kinder in der Schule haben, auf die ganze Familie aus- 

wirken, kommt der Mutter 90 in der Regel eine zentrale Rolle zu, weil sie durch die Betreuung 

der Hausaufgaben meist genauere Beobachtungen nicht nur zu den Fehlern sondern auch zu 

den Stimmungen des Kindes macht. Es ist meist ihre Aufgabe, in der ganzen Familie Sach- 

verstand und Problemverständnis zu erreichen, damit nicht durch ein unbedachtes Wort das 

Selbstwertgefühl des Kindes und der Erfolg bereits stattfindender Hilfen gefährdet werden. 

Oft sperrt sich ein Familienmitglied schon gegen den Gedanken, dass das Kind Legastheniker 

sein könnte, womit es wiederum zum Verlust wertvoller Zeit für eine frühestmögliche Förde- 

rung kommen kann. Da Legasthenie auch in der heutigen Gesellschaft noch immer von vielen 

Menschen als Makel empfunden wird, spielt bisweilen Prestigedenken mit Rücksicht auf die 

Umwelt eine fatale Rolle. Mit einer aufklärenden Beratung und angemessener Elternbildung 

ist es möglich, solche Missverständnisse abzubauen und beim legasthenen Kind – zumindest 

in der eigenen Familie – Sicherheit, Motivation und besonders ein gesundes Selbstwertgefühl 

aufzubauen. Trotz aller Aufklärung kann es bei der Zusammenarbeit zwischen Mutter und 

Kind zu Spannungen in der Mutter-Kind-Beziehung kommen. Im Wesentlichen ist die Ursa- 

che hierfür der Rollenkonflikt, da die Mutter in der Förderung und beim gemeinsamen Üben 

zwangsläufig in die Rolle der Lehrerin schlüpft, die das Kind mit Forderungen, die es nur 

schwer oder gar nicht erfüllen kann, mit Leistungsbewertung im Klassenmaßstab, insofern 

mit Misserfolgen und dem Anspruch, noch mehr zu üben, verbindet. Jedoch sollte die Mutter 

für das Kind primär die Bezugsperson für emotionale Bedürfnisse, für Trost, Zuflucht, Liebe, 

Geborgenheit sein. Sofern die Mutter auch zur Lehrerin wird, entstehen für das Kind Schwie- 

rigkeiten, die am ehesten überwunden werden können, indem die Mutter verdeutlicht, dass sie 

für ihr Kind die Mutter bleibt und eine partnerschaftliche Haltung einnimmt, ihr Kind moti- 

viert und ihm helfend zur Seite steht (vgl. Dummer-Smoch 2002, S. 90). Dies dient wiederum 

dazu, das Kind möglichst zum selbstständigen Arbeiten zu führen. Trotz dieser Selbstständig- 

keit benötigen Kinder, und besonders legasthene Kinder, sobald ihnen etwas schwerfällt, die 

Nähe der Mutter. Firnhaber (1995) befasst sich ausführlich mit der Zusammenarbeit von Mut- 

ter und Kind 91 . Um das Kind optimal zu fördern, können alle Familienmitglieder die Hilfe in 

90 Traditionell betrachtet ist es meist der Vater, der berufstätig ist, sodass die Mutter mehr Zeit mit dem Kind und 

dessen Problemen verbringt. Betrachtet man jedoch moderne Familienkonstellationen, so ist durchaus auch der 

Vater derjenige, der sich mehr der Erziehung des Kindes widmet, wenn die Mutter berufstätig ist, sofern nicht 

beide Elternteile berufstätig und paritätisch in die Kindeserziehung eingebunden sind. 

91 Als Negativbeispiel vgl. auch Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2007, S. 187. 

75


Anspruch nehmen. Von besonderer Wichtigkeit für Eltern legasthener Kinder ist das Wissen 

über die jeweilige Entwicklungsphase 92 ihres Kindes sowie über die Schwerpunkte innerhalb 

einzelner Lebensphasen. Zusätzlich wird der partnerschaftliche Umgang miteinander weiter- 

entwickelt, unterschiedliche Möglichkeiten der Konfliktlösung werden kennengelernt, die 

Gesprächsfähigkeit wird gestärkt. 93 Infolgedessen werden sich Eltern ihrer Stärken in der Va- 

ter- bzw. Mutterrolle bewusst, so kann der persönliche Erziehungsstil weiterentwickelt wer- 

den, aber vor allem können eventuell auftretende Probleme frühzeitig erkannt und rechtzeitig 

eine geeignete Hilfe in Anspruch genommen werden. Hierbei ist darauf Wert zu legen, den 

Eltern auf gleicher Augenhöhe zu begegnen, da sowohl die Pädagogen als auch die Eltern 

Expertenwissen einbringen, das von beiden Seiten anerkannt werden sollte. 

Verschiedene Förderprogramme konnten nachweisen, dass eine wirksame und nachhaltige 

Förderung erst dann gesichert ist, wenn sie von der gut angeleiteten und motivierten Mutter 

durchgeführt wird (vgl. Bronfenbrenner 1974 zit. nach Kerkhoff 1982, S. 160). Aus den Be- 

reichen Psychologie und Pädagogik besteht Einigkeit über die Risiko- und Schutzfaktoren der 

Familie bzw. der Bezugspersonen für die kindliche Entwicklung. Neben der Erzieherrolle 

können und müssen Eltern daher auch als wertvolle Ressource für eine gezielte frühkindliche 

häusliche Förderung einbezogen werden. Ob Eltern unmittelbar in den Förderprozess inte- 

griert werden sollen, ist für den Einzelfall zu beurteilen. Das Bewusstsein der Eltern bezüglich 

der Stärken und Schwächen ihres Kindes für eine häusliche Frühförderung des späteren 

Schriftspracherwerbs ist meist nicht ausreichend, auch wenn das Kind nicht von Legasthenie 

betroffen ist. Daher ist es wichtig, die Eltern über das Störungsbild zu informieren und hin- 

sichtlich der erreichbaren Erfolge unter Betrachtung der Schwächen und Stärken des Kindes 

realistische Erwartungen zu erarbeiten (vgl. Suchodoletz 2006, S. 288). Bei der Integration 

elterlicher Frühförderung für die kindliche Förderung gilt eine gelingende Interaktion zwi- 

schen Kind und Eltern als wesentliche Voraussetzung für sämtliche Förderinhalte, die in der 

Elternarbeit 94 weitergegeben werden sollen. Daraus ergibt sich die notwendige Kombination 

von Einzel- und Gruppenarbeit, die im Elterntraining umgesetzt werden soll. Je nach Instituti- 

92 Die Bezeichnung „Entwicklungsstufe“ wird im Allgemeinen nicht mehr verwendet, da sie leicht zu 

Missverständnissen führt. Entwicklung geht nicht in eng abgrenzbaren Schritten vor sich, sondern es breiten sich 

Vernetzungen aus, die differenzierbarer werden. Unbestritten ist jedoch, dass eine Entwicklung auch komplexer 

Systeme von einfachen Formen zu immer ausgeprägteren vor sich geht. 

93 Es ist besonders wichtig, mit dem legasthenen Kind ins Gespräch zu treten und ihm zu verdeutlichen, dass es 

nicht dumm ist, es zu motivieren und somit dessen Selbstwertgefühl aufzubauen. 

94 Elternarbeit versteht sich als eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen den Fachkräften einer 

pädagogischen Institution und den Eltern. Neben den Eltern werden ebenso alle weiteren wesentlichen 

Bezugspersonen des Kindes einbezogen. Ziel ist es, das Kind gemeinsam nach besten Kräften in seiner 

Entwicklung zu fördern (vgl. Dusolt 2008, S. 11). 

76


on wird die Elternarbeit in unterschiedlichem Umfang umgesetzt. Im Bereich der Sonderpä- 

dagogik hat sie einen besonderen Stellenwert. Trotz unterschiedlicher Schwerpunktsetzung 

einzelner Institutionen steht die kindliche Entwicklung im Mittelpunkt der Elternarbeit 95 . 

Formen einer aktiven Elternarbeit sind z.B. persönliche Elterngespräche sowie regelmäßige 

Elterninformationen oder Erziehungsvereinbarungen. Voraussetzung für die Zusammenarbeit 

ist von Seiten der Pädagogen eine intensive Kenntnis der Lebenswelt des Kindes und der el- 

terlichen Ressourcen. Es ist entscheidend, „dass die Elternressourcen genutzt und wertge- 

schätzt werden als Helfer, Mitwirkende und Rückmeldende“ (Eikenbusch 2006, S. 9). Den 

Eltern ist der kindliche Entwicklungsprozess verständlich zu machen (vgl. Hardmeier-Hauser 

1997), die informierenden, beratenden und anleitenden Inhalte sind über die Dauer der Durch- 

führung in den Familienalltag zu integrieren. Zunächst wird die Eltern-Kind-Interaktion opti- 

miert, um darauf aufbauend positiven Einfluss auf die davon abhängigen kindlichen Entwick- 

lungen (Sprache, Lernen, Verhalten) nehmen zu können. Um die Erziehung eines Kindes zu 

einer selbstbewussten, eigenständigen Persönlichkeit zu gewährleisten, bietet Elternbildung 

die geeignete Information, Unterstützung und Sicherheit in der Bewältigung der Erziehungs- 

aufgaben des Alltags. Die Elternbildung sollte die Eltern-Kind-Beziehung stärken, die Kom- 

petenz von Eltern bzw. Bezugspersonen in Erziehungsfragen unterstützen, über kindliche Be- 

dürfnisse und Entwicklung informieren, Selbstreflexion, Erfahrungsaustausch und eine emo- 

tional-affektive Entlastung ermöglichen sowie präventiv gegen Erziehungsprobleme und Ge- 

waltanwendung wirken. 

Elternbildung wird vor allem von gemeinnützigen Trägern organisiert und im gesamten Bun- 

desgebiet von Bildungseinrichtungen wie Familienorganisationen, Eltern-Kind-Zentren, öf- 

fentlichen Anbietern und zahlreichen privaten initiativen Veranstaltungsreihen sowie Einzel- 

veranstaltungen angeboten. 

Das Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jugend informiert Eltern über die Viel- 

zahl der Möglichkeiten, zusätzlich trägt die Arbeit des Ministeriums zur Sicherung der Quali- 

tät der elternbildenden Angebote sowie zur Reduktion der Kosten bei. 

7.1.2 Institutionelle Frühförderung und Prävention im Kindergarten 

In deutschen Kindergärten steht die ganzheitliche Erziehung im Vordergrund. Der vorschuli- 

sche Bildungsauftrag besteht in einer umfassenden Unterstützung der Handlungs-, Lern- und 

Bildungsfähigkeit von Kindern. Alle Persönlichkeitsbereiche sollen im Kindergarten ange- 

95 Themen sind Betreuung, Entwicklungsförderung und Wissensvermittlung mit Sozialisations- und 

Kompensationsfunktion. 

77


sprochen und gefördert werden, wobei der curriculare Zielsetzungskatalog eine Vielzahl von 

Fähigkeiten (soziale, emotionale, sprachliche, kognitive, motorische u.a.) nennt, welche die 

Kinder erwerben sollen, mit Schwerpunktsetzung auf dem emotionalen und sozialen Bereich 

(vgl. Brazelton/Greenspan 2002). 

Phonologische Bewusstheit, hier verstanden als Einsicht in die Lautstruktur der Sprache, 

sowie die Fähigkeit, sprachliche Einheiten wie Silben und Phoneme zu erkennen und mit 

diesen Einheiten kontrolliert zu operieren, gilt als die am besten untersuchte Lese- und 

Schreiblernvoraussetzung. Trotz der Hinweise, dass sich metaphonologische Fähigkeiten 

teilweise auch als Folge des Lese- und Schreibunterrichts entwickeln (vgl. Dehn 1977; Bentin 

et al. 1991), wird deren kausale Rolle im Schriftspracherwerb klar gesehen. Es gibt keinen 

Zweifel daran, dass von einer bedeutenden Beziehung zwischen vorschulischer 

phonologischer Bewusstheit und dem späteren schulischen Schriftspracherwerb auszugehen 

ist. Die förderliche Vorhersage des späteren Erfolges beim Lesen- und Schreibenlernen durch 

Indikatoren für frühe metaphonologische Fähigkeiten sollte grundsätzlich Möglichkeiten der 

vorschulischen Prävention 96 von kindlichen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten eröffnen (vgl. 

hierzu u.a. Scheerer-Neumann 1996; Blachman 1997; Küspert 1998; Snow et al. 1998; Jansen 

et al. 2002). 

Kritiker beanstanden die Förderung eines einzelnen Aspekts, da ganzheitliche Erziehung der 

Kinder wichtiger sei und es den Kindern einen Teil ihrer Kindheit rauben würde, wenn man 

sie schon vor Schuleintritt mit schulischem Wissen belaste (vgl. Blässer 1994). Der Forderung 

nach einer gezielten Förderung von metaphonologischen Voraussetzungen des Schriftsprach- 

erwerbs im Kindergarten stehen in Deutschland der pädagogische Standpunkt einer ganzheit- 

lichen Erziehung und die Befürchtung einer Verschulung der Kindergartenarbeit entgegen, 

weshalb der Schriftspracherwerb ausgeklammert wird. In Deutschland und anderen deutsch- 

sprachigen Ländern ist es demnach pädagogisch unerwünscht, schulbezogene Elemente in den 

Kindergartenalltag hineinzutragen, und hierzu gehört eben auch ein Training zur phonologi- 

schen Bewusstheit (vgl. Blässer 1994; Scheerer-Neumann 1996). Blässer erachtet die Integra- 

tion von metaphonologischen Trainings in deutschen Kindergärten als wünschenswert. Sie 

weist aber darauf hin, dass in den deutschsprachigen Ländern der Streit darüber, ob im Kin- 

96 Dieser Ansatz früher Förderung besteht in einem Training der phonologischen Bewusstheit bereits im 

Kindergarten, ein Jahr vor der Einschulung. Man testet und übt diese Fähigkeit, indem man Aufgaben 

bereitstellt, die das Heraushören von bspw. Anfangslauten, von Endlauten oder aller Laute in einem kurzen, 

gesprochenen Wort erfordern. Auch die Erfassung der Silbenzahl eines Wortes ist eine Leistung der 

phonologischen Bewusstheit und ebenso die Fähigkeit, unter drei oder vier verschiedenen Wörtern zwei 

herauszufinden, die sich reimen. Auf spielerische Weise entwickelt das Kind durch diese „Spiele mit Wörtern“ 

ein Gefühl für die Schriftsprache. 

78


dergarten eine präventive Förderung von Kindern hinsichtlich spezifischer Voraussetzungen 

für das schulische Lesen- und Schreibenlernen erlaubt ist oder nicht, recht ideologische Züge 

angenommen hat. Daher muss „noch sehr viel Überzeugungsarbeit geleistet werden“, wenn 

man metaphonologische Trainings in das Kindergartencurriculum einführen will (vgl. Blässer 

1994, S. 236). Dabei geht die Autorin nicht weiter auf die Frage ein, inwieweit es sinnvoll ist, 

metaphonologische Trainings flächendeckend einzusetzen. Ein solches Training kommt letzt- 

lich allen Kindern zugute: „Selbst wenn man gar nicht von einem drohenden Risiko für LRS 

sprechen will, ist eine Erleichterung des beginnenden Schriftspracherwerbs auf jeden Fall zu 

begrüßen“ (Blässer 1994, S. 159). 

Andere Autoren hingegen erachten es als nicht erforderlich, im Kindergarten alle Kinder zu 

trainieren (vgl. Küspert/Schneider 1999, 2006, 2008; Marx/Weber 2004). Eine präventive 

Intervention ist in erster Linie bei solchen Kindern indiziert, die Schwierigkeiten in der pho- 

nologischen Bewusstheit und in weiteren Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs zeigen. 

Dabei sind Kinder angesprochen, „die nicht reimen können, die Schwierigkeiten haben, Wör- 

ter in Silben zu zerlegen; es mögen auch Kinder sein, die prinzipiell Schwierigkeiten haben, 

sich auf die klanglichen Einheiten der gesprochenen Sprache zu konzentrieren“ (Küs- 

pert/Schneider 1999, S. 17). 

7.1.3 Vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit 

Das „Bielefelder Screening“ (BISC) (vgl. Jansen et al. 2002; Marx/Weber 2004), ein im deut- 

schen Sprachraum ziemlich verbreitetes Testverfahren zur Legasthenierisikoklassifikation, 

greift neben der visuellen Aufmerksamkeitssteuerung konsequenterweise vor allem Merkmale 

der phonologischen Informationsverarbeitung auf. Kombiniert mit einer Überprüfung des 

Sprachentwicklungsstandes des jeweiligen Kindes ergibt sich damit die Möglichkeit einer 

zufriedenstellenden Bestimmung eines Risikos für legastheniebedingte Schriftspracherwerbs- 

probleme bei Kindergartenkindern (vgl. u.a. Schneider et al. 1994; Schneider 2004; Marx et 

al. 2005a,b), wobei sich wiederum die phonologische Bewusstheit als wertvollstes Vorhersa- 

gemerkmal herauskristallisierte. 

Eine Möglichkeit zur Förderung der phonologischen Bewusstheit bietet das bereits in der 5. 

Auflage vorliegende Förderprogramm „Hören, lauschen, lernen“ (vgl. Küspert/Schneider 

1999, 2006, 2008; Küspert 1998). Die Programmstruktur beinhaltet sechs Übungseinheiten, 

die inhaltlich aufeinander aufbauen und das Ziel verfolgen, den Vorschulkindern Einblick in 

die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu vermitteln. Hier steht nicht das Erlernen des 

79


Lesens und Schreibens, sondern die akustische Diskrimination bzw. Abstraktion sprachlicher 

Segmente, etwa Wörter, Reime, Silben und Laute, im Fokus. 

Das Training beginnt mit der ersten der sechs Übungseinheiten, die aus dem Training des 

„Lauschens“ besteht. Es wird also mit Lauschspielen begonnen, bei denen Geräusche, Flüs- 

tersprache und klingende Wörter 97 zum Einsatz kommen. Hierbei werden die Kinder über 

konzentriertes Lauschen, Orten und Identifizieren von Geräuschen auf die darauffolgende 

Einheit des Programms, nämlich die Sprachspiele, eingestimmt. 

Die zweite Einheit besteht darin, den Umgang mit Reimen, und somit die Beachtung der for- 

malen Struktur der gesprochenen Sprache, mit den Kindern zu üben. Zu Beginn dieser 

Übungseinheit spricht der Erzieher bzw. Pädagoge Reime vor und lässt die Kinder wiederho- 

len, wobei viele bekannte Kinderreime zum Einsatz kommen. Anschließend dürfen die Kinder 

selbst Reimwörter zu vorgegebenen Wörtern bilden. 

In der nachfolgenden dritten Einheit lernen die Kinder Sätze und Wörter, dass sich (gespro- 

chene) Sätze in kleinere Einheiten, nämlich Wörter, zerlegen lassen. Sie lernen auch, Wörter 

zu verbinden 98 , sie ergänzen Sätze um jeweils ein Wort und beginnen auch bereits, Wörter 

hinsichtlich ihrer Länge 99 zu vergleichen. 

Die vierte Übungseinheit „Silben“ umfasst Spiele zum Umgang mit Silben und mit der Sil- 

bengliederung, mit der die Kinder meist recht vertraut sind 100 . Sie vertiefen ihre Erfahrungen, 

indem sie vorgegebene Einzelsilben zu Wörtern zusammenfügen (Synthese) oder Wörter in 

Silben zerlegen (Analyse). Dies wiederum ist immer kombiniert mit rhythmischen Bewegun- 

gen zur Synchronisierung von Sprache und Motorik. 

Nachdem die Kinder mit der Silbe vertraut geworden sind, wird in der fünften Übungseinheit 

nun die kleinste sprachliche Einheit, der Laut, eingeführt. Da Laute koartikuliert werden und 

dementsprechend schwer zu isolieren sind, muss eine Abstraktionsleistung vollbracht werden. 

Um den Kindern den Zugang zu den Einzellauten zu erleichtern, wird mit der Identifizierung 

des Anlauts im Wort begonnen, wobei zunächst relativ leicht erkennbare Laute wie Vokale 

oder dehnbare Laute (/m/, /s/, /r/), und erst später Plosivlaute (/p/, /k/, /t/) eingeführt und be- 

handelt werden. Bei der Einführung in die Welt der Laute gilt es, den Kindern diesen Schritt 

durch möglichst vielfältige Sinneserfahrungen zu erleichtern. So können Laute gehört, an der 

Mundstellung des anderen erkannt oder über Resonanzräume unseres Körpers erfühlt werden. 

97 Minimalpaare: Phonologisch gesehen bilden zwei Wörter oder Ausdrücke ein Minimalpaar, wenn sie 

unterschiedliche Bedeutung haben und sich dabei in nur einem Phonem unterscheiden (z.B. Wand – Wind). 

98 Z.B. ergibt die Zusammensetzung der Wörter „Schnee“ und „Mann“ das neue Wort „Schneemann“. 

99 also hinsichtlich der Zeit, die man zum Aussprechen braucht. 

100 etwa durch Singen oder rhythmische Übungen im Kindergartenalltag. 

80


Zu Beginn dieser Einheit spricht der Erzieher bzw. Pädagoge verschiedene Wörter vor und 

dehnt dabei den Anlaut (z.B. Ssssssonne), nachdem die Kinder nachgesprochen haben, dürfen 

sie bspw. aus Bildkarten diejenigen aussuchen, die Wörter mit gleichem Anlaut darstellen. 

Die sechste und letzte Trainingseinheit schließlich dient der Analyse und Synthese von Lau- 

ten. Die Kinder beschäftigen sich in dieser Einheit mit den Lauten, die sie innerhalb eines 

Wortes hören können. Zunächst werden Übungen zur Phonemsynthese durchgeführt, wobei 

die Erzieherin ein Wort in Einzellauten vorspricht und die Kinder diese zu dem Wort zusam- 

menfügen. Auch die Analyse wird ähnlich eingeführt. In den folgenden Spielen wird der Um- 

gang mit Lauten geübt, indem z.B. aus einem Set von Bildkarten dasjenige herausgesucht 

werden soll, auf dem das Wort mit den meisten Lauten dargestellt ist. Schließlich beschäfti- 

gen sich die Kinder auch mit Phonemen, den bedeutungsunterscheidenden Einheiten der 

Sprache, indem sie etwa untersuchen, in welchem Laut sich zwei Wörter unterscheiden. 

Die Einheiten des Trainingsprogramms werden in täglichen zehn- bis fünfzehnminütigen Sit- 

zungen während der letzten zwanzig Wochen des Kindergartenjahres in Kleingruppen in ei- 

nem separaten Raum des Kindergartens durchgeführt, wobei die Förderung schwächerer Kin- 

der vorrangig ist. Das Programm ist mit vielen Bildern, Bewegungs- und Singspielen sehr 

spielerisch gestaltet und soll den Kindern nicht nur Einblick in die Welt der Laute geben, son- 

dern auch Freude am spielerischen und kreativen Umgang mit Sprache vermitteln. Ein detail- 

lierter und exakt einzuhaltender Trainingsplan regelt die gesamte Trainingsphase. Für weiter- 

reichende Ausführungen wird u.a. auf Schneider 1989 und Roth/Schneider 2002 verwiesen. 

Weitere Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit sind z.B. das „Lautwortopera- 

tionsverfahren“ (Kossow 1979) 101 , der „Kieler Leseaufbau“ (Dummer-Soch & Hacketal 

1996), das „Marburger Rechtschreibtraining“ 102 (Schulte-Körne/Mathwig 2009), „hören, lau- 

schen, lernen …“ (Küspert/Schneider 1999, 2006, 2008), „hören, lauschen, sprechen …“ 

(Küspert/Schneider 2006) sowie „hören, sehen, verstehen“ (Rosenkötter et al. 2007). Je nach 

Alter und individueller Symptomatik des Kindes führen diese Verfahren nachgewiesenerma- 

ßen zu Verbesserungen der Lese- und/oder Rechtschreibleistung. 

101 Als eine der frühesten Veröffentlichungen stellte Kossow (1979) Aufbau und Erprobung eines Programms zur 

Behandlung von Lese-Rechtschreibproblemen im Rahmen einer wissenschaftlichen Veröffentlichung vor. 

Dieses Trainingsprogramm nach Kossow stellt ein theoretisch begründetes, umfangreiches Förderprogramm für 

lese-rechtschreibschwache Kinder in den ersten Grundschulklassen dar und enthält sowohl kognitive als auch 

lerntheoretische Prinzipien. 

102 Für eine theoretische Einordnung des Trainingskonzepts ist das Phasenmodell von Frith (1985) relevant. 

81


7.1.4 Frühkindliche Wahrnehmungsförderung zur Prävention legastheniebedingter 

Schriftspracherwerbsschwierigkeiten 

Da sich verschiedene wissenschaftliche Disziplinen mit dem Prozess der Wahrnehmung be- 

schäftigen, sind in der Literatur viele Definitionen für die Begrifflichkeit zu finden. So wird 

Wahrnehmung etwa im medizinischen Wörterbuch als „allgemeine Bezeichnung für den kom- 

plexen Vorgang von Sinneswahrnehmung, Sensibilität und integrativer Verarbeitung von 

Umwelt- und Körperreizen“ definiert (Pschyrembel 2002, S. 1779). R. Zimmer versteht 

Wahrnehmung als „Prozess der Informationsaufnahme aus Umwelt- und Körperreizen […] 

und der Weiterleitung, Koordination und Verarbeitung dieser Reize im Gehirn“ (Zimmer 

2005, S. 32), bei dem individuelle Erfahrungen, Erlebnisse und subjektive Bewertungen be- 

deutend sind. Generell folgen der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen Reaktionen 

in der Motorik oder auch im Verhalten eines Menschen, die wiederum zu neuen Wahrneh- 

mungen führen (vgl. ebd.). Bereits im Embryonalstadium beginnt die Sinnesentwicklung (vgl. 

Fröhlich/Büker 2005, S. 40), wobei sich zuerst das taktile System (der Tastsinn), später, je- 

doch ebenfalls bereits im pränatalen Verlauf, das vestibuläre System (der Gleichgewichtssinn) 

und die auditive Wahrnehmung herausbilden, während sich die visuelle Wahrnehmung zuletzt 

entwickelt. Vom Tag der Geburt an sind die Sinne des Menschen voll funktionsfähig (vgl. 

Zimmer 2005, S. 52; Spallek 2004, S. 42f.). In diesem Zusammenhang spricht Fröhlich von 

einer Grundausstattung, mit der das neugeborene Kind auf die Welt kommt (vgl. Fröh- 

lich/Büker 2005, S. 42), jedoch entwickelt sich die Zusammenarbeit der Sinne in ihrer Entität, 

die vom täglichen Gebrauch der Sinnesorgane abhängig ist, erst während der ersten Lebens- 

wochen und -monate. Um zunehmend sensible Wahrnehmung zu ermöglichen, benötigt diese 

Entwicklung vielfache Übungen, wozu sämtliche Handlungen des Säuglings bzw. Kindes 

dienen. Bei diesen Handlungen werden die benötigten Erfahrungen gemacht und im Gedächt- 

nis gespeichert, wodurch sich synaptische Verbindungen im Gehirn bilden, die ein immer 

dichteres und verzweigter werdendes Netz bilden, das wiederum einen schnelleren und zuver- 

lässigeren Austausch von Informationen ermöglicht. Damit derartige Vernetzungen stattfin- 

den können, muss eine ausreichende sensorische Stimulation der Sinnesrezeptoren gewähr- 

leistet sein (vgl. ebd.). Dieser Prozess führt zu einer zunehmend differenzierteren Wahrneh- 

mung. 

Die Begriffe Wahrnehmung bzw. Perzeption werden als Prozess des Auffassens und des Er- 

kennens, ohne gedankliche Verarbeitung oder Beurteilung, als ein ganzheitlicher, komplexer 

und aktiver Prozess, der durch die subjektive Auswahl und Einschätzung des Wahrgenomme- 

82


nen eine emotionale Färbung bekommt (vgl. Fröhlich/Büker 2005, S. 17; Lueger 2005, S. 33) 

und der nicht der willkürlichen Hinwendung der Aufmerksamkeit bedarf, definiert. 

Der Prozess der Wahrnehmung wird von Zimmer als mehrstufiger Kreislauf verstanden (s. 

Abb. 8), demzufolge Umweltreize zunächst über die Rezeptoren des korrespondierenden Sin- 

nesorgans aufgenommen werden, wobei bereits an dieser Stelle die Reize nach aktuell subjek- 

tiver Bedeutsamkeit vorausgewählt werden. Diesbezüglich spricht Ayres auch von hemmen- 

den Kräften, die die unwichtigen Reize unterdrücken und die Impulsmenge auf die wichtigs- 

ten reduzieren (vgl. Becker 2005, S. 22). Nachdem diese präselektierten Reize über aufstei- 

gende Bahnen in die entsprechenden sensorischen Zentren des Gehirns weitergeleitet worden 

sind, wird das Perzipierte dort gespeichert und mit bereits Perzipiertem verglichen und bewer- 

tet. Hier werden die Reize mit initialisierten Handlungen und Erfahrungen verknüpft. Schließ- 

lich sendet das Gehirn über absteigende Bahnen Impulse zu den ausführenden Organen, wo- 

durch eine Resonanz in Form einer motorischen Handlung hergerufen wird. Infolgedessen 

kommt es schließlich zu erneuten Wahrnehmungen. Diesbezüglich spricht Zimmer von einem 

sich repetitiv erneuernden Regelkreis (vgl. Zimmer 2005, S. 46). Ayres spricht von sensori- 

scher Integration. Im Unterschied zu Affolter vertritt Ayres die Auffassung, dass jedes Kind 

mit einer bestimmten Kondition sensorischer Integration geboren wird, die durch das kindli- 

che Spielen kombiniert mit vielfältiger Erfahrung bei der Auseinandersetzung mit seiner 

Umwelt gefördert und weiterentwickelt wird (vgl. a.a.O., S. 9). Nach Ayres verläuft die um- 

fassende Entwicklung der sensorischen Integration in so genannten Anpassungsreaktionen, 

die sie als eine primär zielgerichtete und sinnvolle Reaktion auf sinnliche Erfahrungen defi- 

niert 103 . Während der Mensch Herausforderungen bewältigt und immer wieder neue Erfah- 

rungen macht, entwickelt sich sein Gehirn weiter, sodass es zunehmend bessere Organisation 

erlernt. Da Kleinkinder ihre Erfahrungen bis zum siebten Lebensjahr insbesondere mittels der 

Motorik und ihrer Sinneswahrnehmungen generieren und Anpassungsreaktionen weniger vom 

Verstand ausgehen, spricht Ayres von einem Lebensabschnitt „der sensomotorischen Ent- 

wicklung“ (a.a.O., S. 10f.). Trotz der im Verlauf der weiteren Entwicklung zunehmend durch 

geistige sowie soziale Resonanzen ersetzen Teile sensomotorischer Prozesse bleibt die Moto- 

rik die Basis für komplexe sensorische Integration, wie sie etwa für den Schriftspracherwerb 

vorausgesetzt wird. Je besser diese Sensomotorik in den ersten Lebensjahren ausgeprägt ist, 

desto leichter wird für das Kind der Schriftspracherwerb und das spätere Erlernen von geisti- 

gen und sozialen Fähigkeiten (vgl. a.a.O., S. 11). 

103 So versucht etwa ein Baby, einen Gegenstand, den es sieht, durch Ausstrecken seiner Hand zu erreichen. 

83


Wie gezeigt werden konnte, sind Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung ein wichti- 

ger Indikator für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb. Da die Entwicklung einer zuneh- 

mend sensiblen Wahrnehmung vielfacher Übung bedarf, wozu sämtliche Handlungen des 

Kindes dienen und wobei die benötigten Erfahrungen gemacht und im Gedächtnis gespeichert 

werden, sollte dem Kind eine dazu geeignete und somit an Übungsmöglichkeiten reiche Um- 

gebung bereitgestellt werden. Diese vorbereitete Umgebung ermöglicht den Aufbau von Ge- 

wohnheiten und Routinen, besonders auf das Lernen bezogen. „Die Gewöhnung ist am besten 

zu erreichen, wenn sie alternativlos und latent erfolgt. Das heißt, der Erzieher ist gehalten, 

ein bestimmtes, abgeschlossenes soziales Umfeld zu gestalten, das andere, gegenläufige Ein- 

flüsse oder alternative Erfahrungen ausschließt. (Prange/ Strobel-Eisele 2009, S. 55). 

Unter diesem Aspekt sollen in Kapitel 8 die Möglichkeiten pädagogisch-didaktischer Inter- 

vention nach dem Modell Maria Montessoris sowie nach dem Konzept der AFS-Methode 

Astrid Kopp-Dullers sowie Ansätze und Möglichkeiten elterlich-präventiver Intervention le- 

gastheniebedingter Schriftspracherwerbsschwierigkeiten näher erörtert werden. Zuvor soll 

noch dieses Kapitel der präventiven Förderung auf pädagogisch-didaktischer Ebene mit lern- 

theoretischen Reflexionen über vorbeugendes pädagogisches Intervenieren seinen Abschluss 

finden. 

7.2 Lerntheoretische Überlegungen zur pädagogisch-präventiven 

Intervention 

Im Wesentlichen umfasst eine lerntheoretische Basis von Frühförderprogrammen die Durch- 

führung und Strukturierung der Förderung, ohne dass damit Annahmen über den Gegenstand 

der Förderung verbunden sind. So werden lerntheoretische Prinzipien bei unterschiedlichen 

Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs eingesetzt, wie bspw. bei der Vermittlung von 

phonologischem und orthographischem Wissen (vgl. Suchodoletz 2006, S. 34). 

Aus der empirischen Forschung (z.B. Kossow 1979; Mannhaupt 1992; Schulte-Körne/ 

Mathwig 2009) können folgende Ableitungen für das Übungs- und Lernverhalten zusammen- 

gefasst werden: Förderung der intrinsischen kindlichen Motivation, der sukzessive Aufbau 

der Lernschritte, sukzessives Vorgehen 104 , Gliederung, Akzentsetzungen und Sinnverbindun- 

gen des Lernstoffs, Unterstützung von Selbstregulation und Anleitung zu planvollem Han- 

deln, Lernen durch Nachahmung, Unterstützung einer positiven Haltung zur Lernsituation 

und zu eigenen Fähigkeiten, unmittelbare Rückmeldung über den Erfolg bzw. Fehlerkontrolle 

104 Entdecken, Aneignen, Verbalisieren, Verinnerlichen, Automatisieren. 

84

8 Möglichkeiten der pädagogischen Intervention mit dem Modell Maria Montessoris und der 

AFS-Methode nach Astrid Kopp-Duller 

sowie Beachtung der Prinzipien der Ermüdung 105 (vgl. Suchodoletz 2006, S. 38). Lerntheore- 

tisch fundierte Ansätze können sowohl schulisch als auch außerschulisch umgesetzt werden 

(vgl. a.a.O., S. 55). So lässt sich auch eine häusliche Förderung durchführen. In diesem Rah- 

men werden in den Förderstudien von Machemer (1979) und Schulte-Körne (et al. 1997, 

1998) Eltern beauftragt, fünfmal in der Woche für kurze Intervalle mit ihren Kindern von den 

Beratern hoch strukturiert vorgegebene Rechtschreibübungen durchzuführen. Die Studien zur 

Wirksamkeit des präventiven Trainingsprogramms „hören, lauschen, lernen“ (Küspert 1998; 

Schneider et al. 1994, 1998, 2000) unterstützen die Interpretation, dass mit der einfachen 

Maßnahme des aufgeteilten Lernens die Effektivität der Förderung verbessert werden könnte. 

Der Einsatz lernstrategisch orientierter Förderprogramme kontrastiert unter lernpsychologi- 

scher Perspektive besonders, da in Studien, in denen sich lese-rechtschreibschwache Kinder 

unterschiedlichen Alters entweder eine komplette Schreibhandlungsstrategie (Mannhaupt 

1992) oder spezifische Rechtschreibstrategien (Nock et al. 1988; Scheerer-Neumann 1988; 

Schulte-Körne et al. 1997; 1998) aneignen sollten, positive Befunde festgestellt werden konn- 

ten. Gerade diese Belege verlangen in Verbindung mit den aktuellen Lernforschungserkennt- 

nissen den Einsatz von Fördermaßnahmen, die den Kindern Einsicht in die Schritte ihres Tuns 

vermitteln und ihnen Anregung zur strategischen Selbstkontrolle geben. 

Insgesamt ist der Einsatz lerntheoretisch begründeter Behandlungsmöglichkeiten bei der För- 

derung von lese-rechtschreibschwachen Kindern zu empfehlen. 

8 Möglichkeiten der pädagogischen Intervention mit dem Modell 

Maria Montessoris und der AFS-Methode nach Astrid 

Kopp-Duller 

8.1 Ansätze nach dem Konzept von Maria Montessori 

Kein reformpädagogisches Konzept ist so weit verbreitet wie das von Maria Montessori. Al- 

lein in Deutschland gibt es mehr als 400 Montessori-Kinderhäuser und über 1000 Montessori- 

Schulen. Viele Förderschulen wie auch Diagnose- und Förderklassen arbeiten nach dieser 

Methode. Der Ansatz ist darüber hinaus weltweit verbreitet. Seit den 1990er Jahren kann man 

einen regelrechten Boom des Ansatzes feststellen. Neue Montessori-Einrichtungen werden 

105 die Abnahme der Reaktionsbereitschaft auf einen bestimmten Reiz. 

85



gegründet, zahlreiche Veröffentlichungen sind in den letzten Jahren erschienen und Ausbil- 

dungskurse werden verstärkt angeboten, offensichtlich weil die Nachfrage entsprechend groß 

ist. Schließlich versuchen auch viele Regeleinrichtungen, Elemente der Arbeit nach Montes- 

sori in ihren Alltag zu integrieren. Ein Beispiel dafür ist die so genannte Freiarbeit, die derzeit 

an Grundschulen umgesetzt wird. Die Motivation, sich mit dem Ansatz Maria Montessoris zu 

beschäftigen, ist sehr unterschiedlich. Für einige Pädagogen sind allgemeine (Erziehungs-) 

Probleme Anlass, nach neuen Wegen zu suchen, für andere sind es Konzentrations- und Auf- 

merksamkeitsschwächen und Probleme beim Schriftspracherwerb. Es bereitet zunehmend 

Schwierigkeiten, Kinder mit solchen Problemen in den Gruppenalltag (wie er vor allem in der 

Schule stattfindet) zu integrieren. Auch der Wunsch, individueller mit Kindern zu arbeiten, 

spielt für Pädagogen eine Rolle. Durch die Montessori-Pädagogik erhofft man sich, mehr auf 

das Kind eingehen zu können, wobei man erwähnen sollte, dass Erzieher bewusst Elemente 

der Montessori-Pädagogik aufnehmen, deshalb aber nicht zu einer Montessori-Einrichtung 

werden oder werden möchten, indem sie womöglich die Gesamtkonzeption verändern. Es 

stellt sich die Frage, welche Erfolgschancen der Ansatz bietet, dass er sich so lange weitge- 

hend unverändert hält und immer neue Anhänger findet. Ist er auch geeignet, Antworten auf 

aktuelle pädagogische Fragen und Probleme zu geben? In diesem Kontext interessiert, ob der 

Ansatz von Montessori geeignet ist, neue Wege in der Prävention von legastheniebedingten 

Schulproblemen bzw. Problemen beim Schriftspracherwerb aufzuzeigen. 

Spätestens seit den Ergebnissen der PISA-Studie scheint die Forderung nach einer gezielten 

(Früh-)Förderung unserer Kinder wieder in aller Munde zu sein, jedoch war diese schon vor 

über einem Jahrhundert eine der zentralen Forderungen in den pädagogischen Ansätzen von 

Maria Montessori. Sie hatte die Gelegenheit, kleinere Kinder in ihrem Umgang mit und in 

ihren Reaktionen auf verschiedene Materialien zu beobachten, und als Ärztin war sie in der 

Lage, ihre Beobachtungen entwicklungspsychologisch einzuordnen. So ist es nicht 

verwunderlich, dass sie zu einer Zeit, als es die Neuropsychologie dem Namen nach noch gar 

nicht gegeben hat, ihrem pädagogischen Konzept eine neuropsychologische Grundlage gab. 

Aber das ist nur ein Aspekt, ein weiterer ist die tiefe Achtung vor der Würde des Kindes, das 

bereits den zukünftigen Erwachsenen in sich birgt und dem es zu einer sinnvollen 

Entwicklung zu verhelfen gilt. Um die frühen Lernphasen der Kinder zu nutzen und wichtige 

Lernpotentiale nicht zu vergeuden, schuf sie die ersten Kinderhäuser, in welchen schon 

Vorschulkindern ab dem dritten Lebensjahr eine gezielte Bildung und Erziehung ermöglicht 

werden sollte. Die Zeit von der Geburt an bis zum sechsten Lebensjahr hat Montessori als die 

Phase des absorbierenden Geistes (vgl. Montessori 1996) beschrieben, da das Kind in dieser 

86



Lebensspanne mit großer Leichtigkeit vielerlei Lernanreize aufzunehmen vermag und diese 

einfach zu absorbieren scheint. Das Alter vom dritten bis zum sechsten Lebensjahr stellt eine 

der wichtigen Entwicklungsphasen im Leben des Kindes dar, in der eine gezielte Förderung 

von außen beim Kind Anklang finden kann, da viele Entwicklungsfenster geöffnet sind und 

folglich das Lernen besonders leichtfällt. Ab dem dritten Lebensjahr ist das Kind 

„sensomotorisch betrachtet“ ein „reifes Wesen, das sprechen und zu vielen Menschen 

Kontakt aufnehmen kann“ (Ayres 2002, S. 42). In dieser Zeit werden die Fundamente für den 

Erwerb der höheren intellektuellen Funktionen gelegt. 

Jedes Kind durchläuft Entwicklungsphasen, sie sind Ausdrucksformen neurologischer 

Reifungsprozesse, und diese werden wiederum durch das biologische Potential, genetische 

Anlagen und eine Umwelt, die Erfahrungen und damit Lernen ermöglicht, bestimmt. In all 

diesen Bereichen, im Bereich der Sensomotorik, der Motorik, des Spracherwerbs und 

schließlich des Verhaltens, ist eine neurologische Entwicklung zu beobachten, die das Kind 

selbst mitbestimmt (vgl. Milz 1999, S. 60f.), indem es sich durch seine Lebensneugier der 

Umwelt zuwendet. Montessori spricht im Zusammenhang mit diesen Entwicklungsschritten, 

wie oben erwähnt, vom absorbierenden Geist 106 . Durch diese Zuwendung zur Umwelt werden 

immer wieder neue Reize verarbeitet, die die Grundlage für komplexe Verarbeitungssysteme 

bilden. „Bei den psychischen Funktionen kann die Reife nur durch Erfahrungen in der 

Umwelt eintreten, die während der einzelnen Entwicklungsabschnitte unterschiedlich sind. 

[…]“ (Mon-tessori 1984, S. 88). Von Geburt an soll sich das Kind zu einem 

selbstverantwortlichen, unabhängigen Menschen entwickeln, wobei Erwachsene – Eltern, 

Erzieher und Lehrer – die beschriebene Entwicklungsarbeit so wenig wie möglich stören und 

dem Kind genügend Freiraum für die kindliche Entwicklung gewähren sollten. „Wird das 

Kind von den Möglichkeiten, diese Erfahrungen zu sammeln, ferngehalten zu dem Zeitpunkt, 

da es die Natur dazu bestimmt, vergeht diese spezielle, anregende Sensitivität, und die 

Entwicklung, wie auch die Reife, werden dadurch gestört“ (ebd.). Das Kind soll in seiner 

ganzen Person geachtet werden, um ihm die Möglichkeit zu geben, so individuell wie 

möglich zu arbeiten und ganzheitlich mit all seinen Sinnen zu lernen. So kann dem Kind 

ermöglicht werden, selbstständig und kritisch zu denken und zu handeln, eigene 

Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst mit Freiheit umzugehen. 

106 Neurowissenschaftler bestätigen diese „Geistesform“ und verfeinern die Beschreibung, z.B. beschreibt Stern 

(1992) die selektive Wahrnehmung von Säuglingen. Weitere Erkenntnisse sind die reizabhängige Entwicklung 

des Gehirns, die Bedeutung der Umgebung sowie der bewussten Förderung. 

87



Die Montessori-Materialien sind besonders dafür entwickelt, diese Reize anzubieten und dem 

Kind somit Entwicklungsanstöße zu geben bzw. seine Umwelt angemessen für die Entwick- 

lungsphasen des Kindes zu gestalten. So kann ihm die Möglichkeit gegeben werden, die sen- 

siblen Phasen auszuschöpfen und eventuell versäumte Lerninhalte durch Reize auf spieleri- 

sche Weise nachzuholen. Nach M. Fritz lässt sich das allgemeinere „Problem versäumter 

Lernbereitschaften“ mit Hilfe der phasenspezifisch erarbeiteten Materialien Montessoris prä- 

ventiv lösen, weil auf diese Weise ein „Ausfall von Lernprozessen“ (Fritz 1971, S. 139f.) di- 

daktisch verhindert wird. 

8.1.1 Grundlagen des Montessori-Modells 

Auch in der Montessori-Pädagogik geht man davon aus, dass die Phonetik der Zugang beim 

Erlernen unbekannter Wörter ist. Aus diesem Grund nutzt man in dieser Pädagogik die phone- 

tische Annäherung an das Lesen (vgl. Montessori 2001a, S. 152). Von Bast wird die Montes- 

sori-Pädagogik „als in Deutschland bis heute wirkungsmächtige Strömung“ angesehen, bei 

der „das Kognitive und das Aufgeklärte der Mittelpunkt ihrer Pädagogik“ (Bast 1996, S. 167) 

sind. Ein Kind wird mit dem Drang zu lernen und zu wachsen geboren. Dieser Drang geht 

einher mit dem spontanen Bedürfnis, sich aktiv mit der Umwelt auseinanderzusetzen, was zu 

Erkenntnisprozessen führt, die seine Persönlichkeit bilden. So erlebt jedes einzelne Kind sein 

Wachstum, sofern es von einfühlsamen Erwachsenen begleitet wird und in einer anregenden 

Umwelt lebt, mit großer Freude. Im Wesentlichen ist der Erziehungsprozess demzufolge ein 

Selbsterziehungsprozess, den es mit Hilfe von außen zu unterstützen und zu fördern gilt. 

Folglich geht Entwicklung nach Montessori vom Kind aus, welches nicht Objekt, sondern 

Subjekt in diesem von biologischen Rahmenbedingungen beeinflussten Prozess ist (vgl. Bast 

1996, S. 55). Nach Maria Montessori kann eine Person niemals von einer anderen Person 

entwickelt werden, genauso wie auch Entwicklung nicht gelehrt werden kann (vgl. Montesso- 

ri 1984, S. 184). Nach Montessori muss Erziehung immer entwicklungsgemäß sein, d.h., dass 

sie den inneren Kräften und den Bedürfnissen des Kindes auf seiner jeweiligen Entwick- 

lungsphase entsprechen muss. Demnach darf das Kind weder überfordert noch geistig unter- 

fordert werden. Da Entwicklung in Wechselwirkung von Bewegung und Wahrnehmung ge- 

schieht, werden Sinnesreize mit Hilfe von Bewegungen aufgenommen, bekommen Bedeu- 

tung, machen Erkennen möglich und führen wiederum zu motorischen Reaktionen. So ent- 

steht ein Regelkreis, der im Zusammenspiel von Empfindung und Gedächtnis zu neuen Ver- 

netzungen und damit zu Fähigkeiten führt. Dadurch werden Denken und Sprechen und damit 

Kommunikation mit dem sozialen Umfeld möglich. Für eine differenzierte Ausprägung dieses 

88



Netzwerks sind vielfältige Erfahrungen mit der Umgebung, die aufgenommen, verarbeitet und 

gespeichert werden, notwendig. Montessori entwickelte ihre weltbekannte Methode, um die 

Erziehung und Förderung behinderter wie auch nicht behinderter Kinder zu ermöglichen, wo- 

bei sie schwerpunktmäßig mit dieser Methode „als Organisation des Lernprozesses begon- 

nen“ und „später […] theoretisch nachgeholt [hat], was in ihrem Konzept für die Praxis 

schon lange realisiert war, nämlich die Verbindung von Inhalt und Methode“ (Raapke 2003, 

S. 238). Montessori erstellte eine komplexe Verknüpfung zwischen wissenschaftlicher Theo- 

rie und erzieherischer Praxis, wobei sich in diesem Erziehungsmodell das pädagogisch orien- 

tierte Handeln im Kontext der kindlichen Entwicklung bewegt. Dieser Kontext impliziert so- 

wohl körperliche als auch geistige, psychische sowie intellektuelle Bedürfnisse des Kindes, 

wobei das Material als Leiter für die psychischen Bedürfnisse fungiert (vgl. Montessori 1987, 

S. 84). 

„Die Sinne sind ‚Greiforgane‘ der Bilder der Außenwelt, die für den Verstand so notwendig 

sind, wie die Hand als Greiforgan der für den Körper notwendigen Dinge. Doch beide – Sin- 

ne und Hand – können sich über solche einfachen Aufgaben hinaus verfeinern und dadurch 

immer wertvollere Gehilfen des großen inneren Motors werden, der sie in seinen Dienst 

stellt“ (Montessori 1987, S. 165). Wie hier beschrieben erkannte Montessori dank ihrer Fä- 

higkeit zur genauen Beobachtung sowie ihrer ärztlichen Ausbildung, die sie dazu befähigte, 

ihre Hypothesen über kindliches Verhalten in ein neuropsychologisches Raster einzuordnen, 

welche Bedeutung der Verarbeitung von Sinnesreizen im Rahmen der kindlichen Entwick- 

lung zukommt. Montessori geht davon aus, dass jeder Mensch bei der Geburt über einen „in- 

neren Bauplan“ 107 verfügt, der die Entwicklung steuert. 

Die Montessori-Pädagogik steht sozusagen auf zwei Säulen, die erste Säule ist die Entwick- 

lung des Kindes, das mit einem genetischen Potential geboren wird, dessen Ziel das Wachsen 

und Lernen ist (vgl. Raapke 2001, S. 14). Ihr ist der Grundsatz, Folge dem Kind, es wird dir 

seinen Weg zeigen, zuzuordnen, während die zweite Säule ihrer Pädagogik die Umwelt des 

Kindes ist, durch die es nur lernen und wachsen kann, indem es sich mit ihr auseinandersetzt. 

Der Grundsatz der zuletzt genannten Säule lautet demnach: Hilf mir, es selbst zu tun (ebd.; 

Montessori 1978, S. 274). Das Kind weist den Weg, der Pädagoge folgt ihm, indem er ange- 

messene Materialien 108 vorbereitet. Das Sinnesmaterial 109 soll helfen, die erworbenen Sinnes- 

107 

Die Anlagen für die geistige Entwicklung liegen im Kind verborgen, der Plan entfaltet sich in vielen Entwicklungsschritten 

durch eine „geheimnisvolle Kraft“. 

108 

Angemessenes Material folgt dem methodischen Vorgehen nach dem Prinzip der kleinen didaktischen 

Lernschritte unter Beachtung der Entwicklungsphasen eines Kindes. 

89



eindrücke zu ordnen und somit geistige Kategorien zu erzeugen. Es ist ihrem Ausgangspunkt 

gemäß, dass sich jedes Kind in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickelt. 

Nach Montessori soll das von ihr erarbeitete Material „kein Ersatz für die Welt sein, soll nicht 

allein die Kenntnis der Welt vermitteln, sondern soll Helfer und Führer sein für die innere 

Arbeit des Kindes. Wir isolieren das Kind nicht von der Welt, sondern wir geben ihm ein 

Rüstzeug, die ganze Welt und die Kultur zu erobern. Es ist wie ein Schlüssel zur Welt und ist 

nicht mit der Welt selbst zu verwechseln“ (Montessori 1985, S. 274). Das Lern- und Entwick- 

lungsmaterial verschafft dem Kind also einen Zugang zur abstrakten Welt, indem bereits er- 

worbenes Wissen betrachtet, objektiviert, geordnet und bewertet wird, so werden unreflektier- 

te, ganzheitlich aufgenommene Eindrücke zu reflektierter Erfahrung gemacht. Mit Hilfe des 

didaktischen Materials von Montessori als Grundlage ist es möglich, die Wahrnehmung des 

Kindes gezielt und individuell zu fördern. In diesem Kontext kann der Umgang mit dem di- 

daktischen Material als das zentrale Moment Montessoris bei der Erziehung der Sinne be- 

zeichnet werden (vgl. Montessori 2001a, S. 112). Zu diesen Materialien gehören das Material 

zur Unterscheidung von Dimensionen (rosa Turm, braune Treppe, rote Stangen, Einsatzzylin- 

der, farbige Zylinder), das Material zur Unterscheidung von Formen (geometrische Kommo- 

de, konstruktive Dreiecke, geometrische Körper) 110 sowie das Material zur Unterscheidung 

elementarer Sinnesempfindungen (zur Unterscheidung von Farben, Oberflächen- und Materi- 

alstrukturen, Gewichten, Geräuschen und Tönen, Gerüchen, Wärmequellen und zur Unter- 

scheidung des Geschmacks). Montessoris Sinnesmaterial setzt sich aus einem System von 

Gegenständen zusammen, die nach spezifischen Eigenschaften wie Farbe, Form, Gewicht, 

Oberflächenbeschaffenheit, Temperatur, Klang usw. geordnet werden können (vgl. Holtstiege 

1977, S. 103). Eine weitere Dimension, die das Material erschließt, ist die Fähigkeit zur Kate- 

gorienbildung, sodass Sinneseindrücke in abstrakter Weise organisiert und benannt werden 

können. Didaktisch entsprechend geordnet und aufbereitet ermöglicht das Material auch le- 

gasthenen Kindern einen für sie gangbaren Weg für den Schriftspracherwerb. Dies bildet die 

fundamentalen didaktischen Auswahlprinzipien und somit die Qualitäten des von Montessori 

erarbeiteten Sinnesmaterials. Diese Isolierung der einzigen Eigenschaften im Material wird in 

109 Bereits im 19. Jahrhundert entwickelten Itard und Sequin die „physiologische Methode“ für die Behandlung 

von geistig behinderten Kindern, die später auch für die Arbeit mit normal intelligenten übernommen wurde. 

Maria Montessori übernimmt weite Teile des Werks von Itard und Sequin. Die physiologische Methode bedeutet 

„die Einheit von Intellekt und Sinnestätigkeit bzw. Motorik und die Aktivierung des Intellekts durch Einwirkung 

auf die Sinne und den Bewegungszusammenhang. […] Die Aktivierung des Geistes geschieht daher über die 

Sinne. Durch die Peripherie wird auf das Zentrum eingewirkt“ (Heiland 1991, S. 39). 

110 Die Übungen mit diesen Materialien dienen in besonderer Weise der Vorbereitung des mathematischen 

Denkens. 

90



Ästhetik, Abstufung, Anregung, Begrenztheit, Organisiertheit, Fehlerkontrolle sowie das 

kindliche Interesse kategorisiert. Die Isolierung des Materials ist so gestaltet, dass bei dessen 

Umgang jeweils eine Eigenschaft isoliert wird. Es sind Gegenstände vorzubereiten, die mit 

Ausnahme der unterschiedlichen Eigenschaften untereinander vollkommen gleich sind. Zu 

große Komplexität und Phantasie würden nur Verwirrung stiften. Die gesamten Materialien, 

wie auch die Umgebung, sind harmonisch und ästhetisch ansprechend gestaltet, sodass sie die 

Kinder anziehen. Jedoch dient diese Ästhetik nicht in erster Linie der Freude oder der Ver- 

vollkommnung des sinnlichen Eindrucks, sondern sie soll dem Kind vermitteln, sorgfältig mit 

dem Material umzugehen. Zudem sollte das Material dem Kind Anregung zum Handeln ge- 

ben und somit seine Tätigkeit hervorlocken. Nach Montessori ist es unzweckmäßig, wenn ein 

Kind von zu vielen Reizmitteln umgeben ist. Sie vertritt den Standpunkt, dass ein Kind keine 

Reizmittel benötigt, die es „aufwecken bzw. anreizen“, um mit der konkreten Umgebung in 

Kontakt zu treten. Vielmehr müsste ihm die Gelegenheit gegeben werden, die vielfältigen 

Eindrücke, die wie ein Chaos aus der Umgebung auf es einwirken, zu ordnen. „In der Begren- 

zung der Hilfsmittel, die das Kind dazu führen, Ordnung in seinen Geist zu bringen und ihm 

das Verständnis der unendlich vielen Dinge erleichtern, die es umgeben, liegt das höchste 

Erfordernis, das es dem Kind ermöglicht, seine Kräfte zu schonen und das es sicher auf den 

schwierigen Pfaden seiner Entwicklung voranschreiten läßt“ (Montessori 1987, S. 119). Nach 

Montessori soll das Prinzip der quantitativen Begrenzung (vgl. Fischer et al. 1999) gelten, 

d.h., dass der Pädagoge bewusst die Zahl der einzelnen Lehrmittel begrenzt und zwischen 

dem Erforderlichen und dem Ausreichenden entscheidet, da zu viele Lernmaterialien die 

Konzentrationsfähigkeit blockieren und zu wenige die Wahlmöglichkeit einschränken. Die 

Aufgaben dürfen vom Kind beliebig oft, gemäß dem Prinzip der Wiederholbarkeit (vgl. ebd.), 

wiederholt werden. Die Abstufung gestaltet sich durch bestimmte physikalische Eigenschaf- 

ten des Materials wie Farbe, Form, Maße, Klang, Zustand von Rauheit, Gewicht, Temperatur 

usw. „Jede einzelne Gruppe verfügt über die gleiche Eigenschaft, jedoch in verschiedenen 

Abstufungen; es handelt sich also um eine Abstufung, bei der sich der Unterschied von einem 

Gegenstand zum anderen gleichmäßig verändert und, wenn möglich, mathematisch festgelegt 

ist“ (Montessori 2001a, S. 114). Zusätzlich wird das Material mengenmäßig begrenzt, um 

einerseits ein äußeres Chaos durch zu viele Materialien zu verhindern und andererseits des- 

halb, damit die Kinder einen Weg für ihre Entdeckungen finden, ohne Umwege machen zu 

müssen. Das kindliche Interesse wird dahingehend berücksichtigt, dass nur ein Material aus- 

gewählt wird, das sich erfahrungsgemäß für die Erziehung eignet und „das kleine Kind auch 

tatsächlich interessiert“ (ebd.). Die Erfahrung, etwas Neues benennen zu können, eine Entde- 

91



ckung gemacht zu haben, führt zu weiteren Erkundungen in der vorbereiteten Umgebung, die 

Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein fördern. Es gibt jedoch Kinder, die bestimmte Materia- 

lien bewusst meiden. Es besteht hier die Möglichkeit, dass eine Beeinträchtigung der Wahr- 

nehmungsverarbeitung vorliegt. Diesen Kindern sollte in besonderer Weise und mit behutsa- 

mem, gezieltem Vorgehen „Entwicklungshilfe“ gegeben werden. Schließlich ist ein ebenso 

wichtiges Merkmal die Gestaltung und der Umgang mit den Lernmaterialien auf die Art und 

Weise, dass die Möglichkeit zur selbstständigen Fehlerkontrolle 111 gegeben ist. Das Kind soll 

im Umgang mit dem Material auf seine Fehler aufmerksam werden. „Die sachliche Fehler- 

kontrolle führt das Kind dazu, bei seinen Übungen überlegt, kritisch, mit seiner an Genauig- 

keit immer stärker interessierten Aufmerksamkeit, mit einer verfeinerten Fähigkeit kleine Un- 

terschiede zu erkennen. So wird das Bewußtsein des Kindes durch die Kontrolle der Fehler 

vorbereitet, auch, wenn diese nicht immer stofflich oder sinnlich 112 wahrnehmbar sind“ 

(Montessori 1987, S. 117; Verweis B.D.). Das Kind soll sich mit dem selbstständigen Erler- 

nen der Gesetzmäßigkeit des Materials beschäftigen, ohne vom Erwachsenen, der indirekten 

Erziehung entsprechend, davon abgebracht zu werden. Dies trägt wiederum zur Selbststän- 

digkeit bei. Voraussetzung dafür ist die den spezifischen Kriterien entsprechende Gestaltung 

der Umgebung und des Lernmaterials. Diese Fehlerkontrolle beschränkt sich nicht nur auf das 

Material, sondern erstreckt sich auf die gesamte Umgebung. 

Die Altersangaben, die bei der Beschreibung der Materialien und für deren Einsatz angegeben 

sind, sollen einen Anhaltspunkt geben, ab wann es sinnvoll ist, die jeweiligen Materialien 

anzubieten. Je nach Entwicklungsphase des Kindes sind diese als Richtwert zu verstehen. 

Auch das Sprachverständnis und die Sprachbenutzung älterer Kinder sollte aufmerksam beo- 

bachtet werden. Das Lern- bzw. Sinnesmaterial sollte ausschließlich für den Zweck genutzt 

werden, für den es geschaffen wurde. Die entwicklungsanregenden Mittel sollten so genau 

bestimmt sein, dass eine wirkliche Kongruenz zwischen den inneren Bedürfnissen und den 

Anregungen gegeben ist (vgl. Montessori 1985, S. 82, 125), womit sich die Auswahl der För- 

dermittel am Kind selbst, an dessen Alter, seinen jeweiligen Fähigkeiten und der Umgebung 

orientieren. Folglich ist das vorbereitete Material sowohl der sensiblen Phase als auch der 

Entwicklungsphase des Kindes angepasst. Hierbei wird auf das Prinzip des aufbauenden 

111 

Dies kann etwa durch bestimmte Merkmale, die auf die Rückseite des Aufgabenkärtchens aufgetragen sind, 

erfolgen. 

112 

Der Ausdruck „sinnlich“ kann hier leicht zu Missverständnissen führen. Gemeint ist wohl eine so 

konzentrierte Hinwendung, dass Fehler ohne sensorisch-motorische Kontrolle empfunden werden. So wie 

Kinder, die an eine bestimmte Ordnung im Raum gewöhnt sind, bereits auf kleine Veränderungen aufmerksam 

werden. 

92



Schwierigkeitsgrades (vgl. Fischer et al. 1999) geachtet, welches die Aufschlüsselung kom- 

plexer Sachverhalte in logisch aufeinanderfolgenden Stufen verlangt 113 . 

Die unter neuropsychologischem Verständnis in Wechselwirkung zueinander geschehende 

Zuordnung von Gegenstand, oder seiner Eigenschaft, und der zugehörigen Benennung ver- 

deutlicht, wie notwendig die Arbeit mit dem Sinnesmaterial auf die von Montessori empfoh- 

lene Art und Weise für die Sprachentwicklung und die Wahrnehmungsverarbeitung, auch für 

Kinder mit beeinträchtigter Wahrnehmungsverarbeitung und Sprachkompetenz, sein kann. 

Ausgangspunkt für die Entwicklung des Materials ist die Notwendigkeit, die kindlichen Sinne 

zu entwickeln und zu differenzieren. Schließlich muss sich ein Kind mit seiner Umwelt ver- 

ständigen, was es nur anhand von Erfahrungen kann. Die Erwachsenen müssen ihm die Frei- 

heit lassen, diese Erfahrungen auf seine eigene Weise machen zu können. Wenn möglich soll- 

ten sie ihm zugleich helfen, seine Welt und die darin herrschenden Prinzipien zu erkunden 

und sich zu assimilieren. Daher müssen sie eine Brücke zwischen ihrer Welt und der des Kin- 

des schlagen. In Gestalt einer besonders vorbereiteten Umgebung schlägt die Montessori- 

Pädagogik eben diese Brücke. 

Das Ziel, auf das alle didaktischen Bemühungen gerichtet sind, besteht nach Montessori in der 

Intention, dem Kind zu helfen, sich durch Selbstständigkeit zur freien Persönlichkeit zu ent- 

wickeln (vgl. Holtstiege 2009, S. 84). Dies geschieht durch die mit didaktischer Systematik 

vorbereitete Umgebung. Alles, was ein Kind zum Lernen braucht, soll in dieser vorbereiteten 

Umgebung (vgl. Holtstiege 2009, S. 128ff., 181) bereitgestellt werden, sodass das Kind in der 

freien Arbeit mit dem Lernmaterial allein arbeitet und lernt. Die erzieherische Praxis und so- 

mit die Aufgabe des Erziehers bzw. Pädagogen stellt sich nun als die Bereitstellung der äuße- 

ren Bedingungen, also der mit didaktischer Systematik vorbereiteten und geordneten Umwelt 

dar, die der freien Entwicklung sowie dem ursprünglichen Wissensdrang und somit den Be- 

dürfnissen und Interessen des Kindes entspricht (vgl. Montessori 1996, S. 12). Mehrheitlich 

lernt das Kind in diesem Zusammenhang im handelnden Umgang mit konkreten Gegenstän- 

den. Das Fundament für die intellektuelle kindliche Entwicklung konstruiert das Kind nur 

durch Konzentration, also durch das konzentrierte Arbeiten (vgl. Montessori 1987, S. 84), 

weshalb Konzentration zum zentralen Begriff von Montessoris Methode wurde (vgl. von Oy 

1996, S. 12). Solche tiefen Konzentrationsprozesse kommen besonders bei jüngeren Kindern, 

bezüglich des Lernens mit vorbereiteten Materialien, unter Inklusion der Bewegung vor (vgl. 

113 Z.B. werden zunächst Buchstaben durch das Ertasten von Sandpapierbuchstaben kennengelernt, anschließend 

wird mit der Arbeit mit Buchstabenkärtchen begonnen. 

93



Holtstiege 2009, S. 101). Diese vorbereitete Umgebung ist notwendig, weil sich eine Persön- 

lichkeit in der Gesellschaft nur hier ungehindert entwickeln kann (vgl. von Oy 1996, S. 16). 

Nach Montessoris Meinung ist es „besser als alle Leistungsanforderungen und Erwartungen, 

die an Kinder gestellt werden […], dass das Kind die Umgebung und die Anreize bekommt, 

die es zur ungehinderten Entfaltung seiner Anlagen braucht“ (vgl. a.a.O., S. 11). Außerdem 

müsse man „eine Umgebung schaffen, in der das Kind das wachsende Bedürfnis seines Le- 

bens befriedigen kann. In der Umgebung muss es deshalb auch Nahrung finden, mit der es 

sein Wissen vertiefen und die Fähigkeiten seines Verstandes entwickeln kann. […] Wenn das 

Kind die Gelegenheit bekommt, aus der Umgebung nach seinem eigenen Rhythmus und seiner 

eigenen Arbeitsweise Wissen zu erwerben, entwickelt es sich auf erstaunliche Weise. Beim 

Erwerb dieses Wissens ist das Kind immer tätig“ (Montessori 2003, S. 73). Diese vorbereitete 

Umgebung ist nur eines der gewichtigen Kernprinzipien der Montessori-Pädagogik. Weitere 

sind u.a. die Schulung der Wahrnehmungsfunktion, Bewegung, Aktivität und Arbeit – „tun 

durch Tun lernen“ (vgl. Montessori 2001b, S. 16), – Gleichgewicht, Rhythmus, Ordnung, 

wiederum eng verknüpft mit der programmierten und dem Kind angepassten Vorbereitung 

durch den Pädagogen, Individualität und Selbstwertungsprozess, außerdem Freiheit und 

Spontaneität, Entdeckungen sowie Entwicklungen und besonders das „Kind als Baumeister 

seiner selbst“ (vgl. Raapke 2001, S. 39; hierzu auch Abb. 4). „Durch den Kontakt mit der 

Umgebung und ihre Erforschung baut der Verstand diesen Schatz wirkender Gedanken auf, 

ohne die seine abstrakten Funktionen, Grundlagen und Präzision, Genauigkeit und Inspirati- 

on entzogen wären. Dieser Kontakt wird durch die Sinne und die Bewegung hergestellt. Es ist 

zwar möglich, die Sinne zu erziehen und zu verfeinern, auch wenn es sich dabei nur um einen 

zeitlich begrenzten Gewinn im Leben des einzelnen handelt […]. Der Wert dieser Erziehung 

der Sinne wird jedoch deshalb nicht geringer, denn gerade während dieser Entwicklungsperi- 

ode nehmen die Grundgedanken und -gewohnheiten des Verstandes Gestalt an“ (Montessori 

2001a, S. 112f.). „Mit dem sich allmählich äußernden Bewusstsein und Willen ergibt sich ein 

zwingendes Bedürfnis, Ordnung und Klarheit zu schaffen und zwischen Wesentlichem und 

Zufälligem zu unterscheiden [...] Um dieses Bedürfnis zu erkennen, braucht das Kind eine 

exakte wissenschaftliche Führung, wie sie durch unsere Ausstattung mit Anschauungsmaterial 

und unsere Übungen möglich wird“ (a.a.O., S. 113). 

Die Montessori-Pädagogik basiert auf den verborgenen, schöpferischen Kräften des Kindes, 

sodass die Aufgabe des Pädagogen darin liegt, diese Kräfte zu erwecken und zu aktivieren, 

um das Kind zu motivieren und zu harmonisieren (vgl. Montessori 2001b, S. 15). Dabei soll 

die Führung vom Material ausgehen, das vom Pädagogen vorbereitet ist und zur Lösung ent- 

94



wicklungsfördernder Aufgaben motiviert. Somit wird ein Lehrer, Erzieher bzw. Pädagoge im 

Sinne Maria Montessoris zu einem Organisator verschiedener Lernprozesse (vgl. Montessori 

2002, S. 9ff.). Wie bereits erwähnt, muss ein Erzieher also lernen 114 zu beobachten, wie Kin- 

der die unterschiedlichen Mittel benutzen, wie oft sie diese Materialien gebrauchen, welche 

Reaktionen durch sie im Kind hervorgerufen werden „und vor allem, welche Entwicklung 

dadurch ermöglicht wurde“ (Montessori 2001a, S. 112). Diese Beobachtungsgabe ist nach 

Montessori die pädagogische Basisqualifikation (vgl. hierzu auch Hagemann/Börner 2009, S. 

109f.), sie ist auch notwendig, um Ergänzungsmaterialien so zu gestalten, dass sie die Polari- 

sation der Aufmerksamkeit 115 (vgl. Holtstiege 2009, S. 134, 180ff., 195; Hedderich 2005, S. 

42; hierzu auch Abb. 6), einen Zustand, der gleichzusetzen ist mit Konzentration, der Bindung 

der kindlichen Kräfte, dem intensiven Kontakt des Kindes mit dem Lerngegenstand 116 , auslö- 

sen kann. „Das ist wohl der Schlüssel der ganzen Pädagogik: diese kostbaren Augenblicke 

der Konzentration zu erkennen, um sie […] auszunützen“ (Montessori 1954, S. 59). 

Auch die Wissenschaft, z.B. die Aufmerksamkeitsdefizithypothese (vgl. u.a. Holcomb et al. 

1985; Facoetti et al. 2002, 2003), liefert wesentliche Erkenntnisse für die gezielte Förderung 

von legasthenen Menschen, woraus sich u.a. die Erkenntnis ergibt, dass legasthene Menschen 

in den Bereichen der Aufmerksamkeit eine gezielte Förderung benötigen, um der zeitweise 

auftretenden Unaufmerksamkeit beim Lesen und Schreiben entgegenzuwirken. Daraus lässt 

sich folgern, dass „die Stärkung bzw. Schärfung der Funktion der Sinneswahrnehmungen, die 

man für das Erlernen des Schreibens und Lesens braucht, und eine Förderung im Symbolbe- 

reich“ (Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 153) stattfinden müssen. Eine signifikante 

Voraussetzung für diese Polarisation der Aufmerksamkeit ist die Selbstständigkeit, die bei der 

Bewegung in der vorbereiteten Umgebung von essentieller Bedeutung ist. „Das Kind wird 

dabei zum Entdecker der Welt und hat den Wunsch immer tiefer einzudringen und seine Ent- 

deckungen zu verwerten. Konzentration als tätige Meditation am Detail bedeutet ein Sich- 

Auftun des Geistes, das […] als aktives Verstehen bezeichnet wird und ein schöpferisches 

Phänomen darstellt“ (Montessori 1976, S. 101, 118, 204). 

114 Grundlegend dafür ist die entsprechende Aufklärung der Eltern durch pädagogische Beratung sowie 

elternbildende Maßnahmen (s.o. Kapitel 7.1.1). 

115 Findet das Kind während einer sensiblen Phase eine seinen Bedürfnissen exakt entsprechende Beschäftigung, 

so ist es zu einer tiefen Konzentration fähig, die als Polarisation der Aufmerksamkeit bezeichnet wird. Das 

Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit wird heute von der Neuropsychologie bestätigt. 

116 Für das Auftreten dieser Polarisation der Aufmerksamkeit sind der Altersstufe des Kindes entsprechende 

Lernmethoden zu entwickeln. 

95



So löst jeder neue bzw. bedeutungsvolle Reiz eine Aktivierungsreaktion aus. Nach mehrmali- 

ger Wiederholung desselben Reizes tritt die Habituation ein. Wird ein neuer Reiz angeboten 

oder wird der alte Reiz bzw. Anteile dessen verändert, tritt diese allgemeine Aktivierung wie- 

der auf. Die Ausdauer, Aufnahmebereitschaft und Konzentration sind von Kind zu Kind un- 

terschiedlich, daher muss der Erzieher, um jedem Kind in „einer vorbereiteten Umgebung die 

notwendigen Erziehungsmöglichkeiten zu eröffnen“ (Montessori 2002, S. 130), fähig sein, 

eine dem Kind entsprechende pädagogische Strategie zu erarbeiten. Nach langjährigen Be- 

obachtungen erkannte Montessori einen dreiteiligen Arbeitszyklus: „Die Konzentration um- 

faßt demnach drei Stufen: die ‚vorbereitende Stufe‘, die ‚Stufe der großen Arbeit‘, die mit 

einem Gegenstand der äußeren Welt im Zusammenhang steht, und eine dritte, die sich nur im 

Inneren abspielt und die dem Kinde Klarheit und Freude verschafft“ (Montessori 1992a, S. 

52f.). Hieraus leitet sich die zentrale Frage der Montessoripädagogik ab: durch welche didak- 

tischen Bedingungen dieses Phänomen wiederholt hervorgerufen werden kann. In einer sol- 

chen tiefen Konzentrationsphase lässt sich das Kind durch keine anderen Reize von seiner 

Tätigkeit abbringen. Dieser Erkenntnisprozess beeinflusst nicht nur sein Denken, sondern 

seine gesamte Persönlichkeitsentwicklung positiv. Für diesen Prozess prägt Montessori den 

Begriff der Normalisation bzw. Normalisierung (vgl. Holtstiege 2009, S. 18, 189ff.; Raapke 

2001, S. 206), der nach Montessori den Prozess und den Zustand beschreibt, nach dem Kinder 

allmählich friedlich und ausgeglichen werden, sich in aller Ruhe an eine selbst gewählte Ar- 

beit machen, sich den Umgang mit einem bestimmten ausgewählten Material zeigen lassen, 

daran solange sie wollen intensiv arbeiten und zufrieden mit dem Ergebnis, und mit sich 

selbst, die Arbeit abschließen können. Hiermit ist demnach die Wiederherstellung der wahren 

positiven Möglichkeiten, über die das Kind von Natur aus verfügt, die aber bei einer unange- 

messenen Behandlung durch die Erwachsenen verbogen werden, gemeint. 

Bereits die Bezeichnung „Sinnesmaterial“ weist darauf hin, welche Bedeutung Montessori der 

Schulung der Sinne beigemessen hat. Diese Schulung der Sinne ist eine Übung im differen- 

zierten Empfinden, mit Hilfe der Sprache im Wahrnehmen und damit auch im Bedeutungge- 

ben, als ein Weg zur Entwicklung und Förderung der Kognition. Und in diesem Sinne soll 

dieser Ausdruck auch verstanden werden. Alle von ihr erarbeiteten Materialien, die der Förde- 

rung einer differenzierten Wahrnehmungsverarbeitung dienen sollten, waren in Abstimmung 

darauf, in welchem Entwicklungsalter das Material Interesse wecken und zu konzentriertem 

Handeln anregen konnte und auch welche Ausmaße es haben müsste, konzipiert (vgl. Mon- 

tessori 1987). Was nach Montessori mit dem Material erreicht wird, ist eine zunehmend feine- 

re Verarbeitung von Reizen diverser Modalitäten. Es ist die differenzierte Wahrnehmungsver- 

96



arbeitung, die zu immer komplexeren funktionellen Systemen und damit schließlich zu kogni- 

tiven Leistungen führt. Das Material soll durch seine Ästhetik Anziehungskraft auf das Kind 

ausüben und es so zur Tätigkeit anregen. „Um eine Sache interessant zu machen, genügt es 

nicht, daß sie von sich aus interessant ist, sondern sie muß dem Tätigkeitsdrang des Kindes 

angemessen sein. Wenn das Kind einen unveränderlichen Gegenstand nur „sehen“ oder „hö- 

ren“ oder „anfassen“ darf, ist das Interesse nur oberflächlich und springt von einer Sache zu 

anderen“ (Montessori 1987, S. 118). 

Sinnvollerweise muss das Material einerseits der jeweiligen Entwicklungsphase 117 des Kindes 

entsprechen, d.h., es muss mit ihm umgehen, es bewegen und benutzen können. Der Ansatz, 

bzw. die Orientierung dieser Pädagogik ist die konsequente Art und Weise, dem Kind bei 

seiner Entwicklung zum menschlichen Werden geeignete Hilfe im Kontext und unter der Be- 

dingung menschlichen Fortschritts anzubieten. Zu solch wichtigsten Hilfen gehört die Lehre 

über die sensitiven Phasen 118 . Dem Kind zur Selbstständigkeit zu verhelfen 119 und „zu erken- 

nen, was das Kind in den verschiedenen Zeitpunkten seiner Entwicklung lernen muss“ (zit. 

nach Holtstiege 1997, S. 10), war für Montessori von zentraler Bedeutung. Jedes Kind durch- 

läuft verschiedene Entwicklungsphasen, die jeweils durch bestimmte Sensibilitäten, Montes- 

sori nennt sie sensible Perioden (Montessori 1978, S. 46f.), gekennzeichnet sind. Es sind Pha- 

sen in der Entwicklung des Kindes, die von einer besonderen Empfänglichkeit für bestimmte 

Lernvorgänge und spezifische Fähigkeiten (z.B. Bewegung, Sprache u.a.) in der Begegnung 

mit der Umwelt geprägt sind, weshalb sich das Kind mit intensiver Konzentration entspre- 

chenden Bildungsanreizen zuwenden kann, formale und inhaltliche Kompetenzen erwirbt und 

sich diese dauerhaft einprägt. Es handelt sich dabei um ein „entwicklungsspezifisches inneres 

Gerichtetsein auf die Umwelt zur Bewältigung immanent gesetzter Aufgaben, deren Lösung 

erst Reifung ermöglicht“ (Röhrs 1998, S. 263). Für Montessori bezeichnen die sensiblen Peri- 

oden quasi den Strukturplan der geistigen Entwicklung des Kindes. Sie beschreibt diese sen- 

siblen Phasen wie folgt: „Das Kind macht seine Erwerbungen in seinen Empfänglichkeitspe- 

rioden. […] Auf Grund dieser Empfänglichkeit vermag das Kind einen außerordentlich inten- 

siven Zugang zwischen sich und der Außenwelt herzustellen, und von diesem Augenblick an 

117 

Auf die Bezeichnung „Entwicklungsstand“ wird verzichtet, da Entwicklung fließend und nicht stufenartig 

und in exakt voneinander abgegrenzten und abgrenzbaren Stufen verläuft. 

118 

Diese Begriffe werden als Synonyma verwendet für: „sensible Perioden“, „sensible Phasen“ oder auch 

„Empfänglichkeitsphasen“. 

119 

Die zunächst extrinsische Motivation nach einer ersten Begegnung des Kindes mit dem Montessori-Material 

wandelt sich später bei vielen Kindern zu einer intrinsischen Motivation. Anfangs kennt das Kind das Material 

nicht, doch bald kann es selbstständig damit umgehen. 

97



wird ihm alles leicht, begeisternd, lebendig. Jede Anstrengung verwandelt sich in einen 

Machtzuwachs. Erst wenn während einer solchen Empfänglichkeitsperiode die entsprechende 

Fähigkeit errungen worden ist, senkt sich ein Schleier der Gleichgültigkeit und Müdigkeit 

über die Seele des Kindes. Kaum ist jedoch eine dieser seelischen Leidenschaften erloschen, 

da entzünden sich auch schon andere Flammen, und so schreitet das Kind von einer Erobe- 

rung zur nächsten fort“ (Montessori 1996, S. 49). Die kindliche Entwicklung teilt Montessori 

in drei Hauptgruppen ein (vgl. Montessori 1996). Die „Zeit des Aufbaus“ betrifft Kinder von 

der Geburt an bis zum dritten Lebensjahr, das Kind lernt unbewusstes Absorbieren von Sin- 

neseindrücken für das Laufenlernen sowie das Sprechen und einen Sinn für Ordnung (absor- 

bierender Geist 120 ) (vgl. u.a. Holtstiege 2009, S. 35f., 39f., 70, 77). Vom dritten bis zum 

sechsten Lebensjahr entwickelt sich eine Sensibilität für Feinmotorik, erstes begriffliches Ka- 

tegorisieren, Sprachdifferenzierung und für soziale Beziehungen. Die zweite Hauptgruppe 

bildet die „Zeit des Ausbaus“, die das Alter von sechs bis zwölf Jahren umfasst. In dieser 

Phase entwickelt sich die Sensibilität für moralische Wertungen, kooperative Sozialbeziehun- 

gen und Naturerscheinungen unterschiedlichster Art. Die dritte Hauptgruppe schließlich ist 

die „Zeit des Umbaus“, umschließt das Alter von zwölf bis achtzehn und fokussiert Sensibili- 

tät für Gerechtigkeit und Menschenwürde, soziale und gesellschaftliche Prozesse, wissen- 

schaftliche Erkenntnisse und politische Verantwortung. 

Die Ausdauer, Aufnahmebereitschaft und Konzentration sind von Kind zu Kind unterschied- 

lich, daher muss der Erzieher, um jedem Kind in „einer vorbereiteten Umgebung die notwen- 

digen Erziehungsmöglichkeiten zu eröffnen“ (Montessori 2002, S. 130), fähig sein, eine dem 

Kind entsprechende pädagogische Strategie zu erarbeiten. 

Die pädagogische Folgerung daraus ist die Tatsache, dass diese Sensibilitäten durch erzieheri- 

sche Hilfen herausgefordert und optimal gefördert werden müssen, denn „keine Erziehung 

kann später auslöschen, was in der konstruktiven Epoche der Kindheit inkarniert wurde“ 

(Montessori 1987, S. 161). So führt bspw. die Sensibilität für Bewegung bei einem kleinen 

Kind zur Freude an allen Übungen, die entscheidend zur Bewegungskoordination, zum Be- 

greifen der Umwelt und zur Selbstbeherrschung beitragen. Die Sensibilität für Ordnung führt 

zum Aufbau geistiger Ordnungsstrukturen und zum Erfassen ordnender Kategorien 121 , wäh- 

rend die Sensibilität für Sprache zum mühelosen Absorbieren jeder Muttersprache und die 

120 Der absorbierende Geist stellt einen sehr dominierenden Aspekt der Geistesform des Kindes dar: als die Form 

der unbewussten Tätigkeit der kindlichen Intelligenz. 

121 Eigenschaften von Gegenständen wie Größe, Länge, Gewicht etc., von zeitlichen Ordnungen, von Ritualen 

usw. 

98



Sensibilität für soziale Interaktionen (bereits bei Neugeborenen) zur Kontaktaufnahme mit der 

Umwelt führen 122 . 

Diese Empfänglichkeitsphasen sind jedoch von vorübergehender Dauer, es besteht die poten- 

tielle Gefahr, sie zu verpassen, da sie an bestimmte Entwicklungsphasen geknüpft sind. Des- 

halb ist es für Montessori, um Rückschlüsse darauf ziehen zu können, welche Lernangebote in 

dieser Phase vonnöten sind, von großer Bedeutung, die Kinder genau in ihrem Verhalten, bei 

ihrer Arbeit und ihrer Artikulation zu beobachten. Da sich Entwicklung individuell innerhalb 

einer gewissen zeitlichen Variationsbreite vollzieht und ein Nachreifen neben der Motivation 

des Kindes auch von der Plastizität des Gehirns abhängt, ist nach Montessori dieses Nachrei- 

fen nicht der sensiblen Phase entsprechend, sodass das Kind auch nicht mehr „auf natürliche 

Weise“ lernt. Als Folge eines Versäumnisses einer sensiblen Phase „können weitere Errun- 

genschaften nur mit reflektierender Tätigkeit, mit Aufwand von Willenskraft, mit Mühe und 

Anstrengung gemacht werden. […] Es gibt also eine besondere innere Lebenskraft, welche 

die wunderbaren natürlichen Errungenschaften des Kindes erklärt. Stößt das Kind jedoch 

während einer Empfänglichkeitsperiode auf ein Hindernis für seine Arbeit, so erfolgt in der 

Seele des Kindes eine Art Zusammenbruch, eine Verblindung“ (Montessori 1996, S. 49). „Die 

Ergebnisse dieser gehemmten Sensitivitäten prägen sich dann als Fehler für den Rest des Le- 

bens ein“ (Montessori 1978, S. 120f.). Die Einflüsse, die das Reifen, Lernen und Verhalten 

bestimmen, sind so vielfältig, dass es oftmals erstaunlich ist, was bei einem Kind trotz un- 

günstiger Voraussetzungen möglich ist. Doch es ist wichtig, die Bedeutung der sensiblen Pha- 

sen innerhalb der kindlichen Entwicklung zu kennen, in der Pädagogik zu berücksichtigen 

und für die Erziehung der Kinder die Konsequenzen daraus zu ziehen. Es ist Aufgabe der er- 

ziehenden Personen, durch genaue Beobachtung zu erkennen, welche Aspekte der Umgebung 

sich das Kind für das Lernen besonders intensiv nutzbar machen kann. Der Erzieher sollte 

sich also an den Lernbedürfnissen der jeweiligen Entwicklungsphase orientieren, damit er 

durch entsprechende Angebote bestmöglich darauf antworten kann. In diesem Zusammen- 

hang spricht die Entwicklungsbiologie des 21. Jahrhunderts von Zeitfenstern oder kritischen 

Perioden, innerhalb derer ein bestimmtes Verhalten erlernt werden muss, da es nach dem 

Schließen dieses Fensters schwer oder fast unmöglich ist, dieses Verhalten noch zu erwerben 

(vgl. Klein 2007, S. 30). 

Der zentrale Punkt aller Überlegungen Montessoris und somit ihres ganzen Erziehungskon- 

zepts ist ihre Grundhaltung dem Kind gegenüber. Priorität haben die Liebe und Achtung der 

122 So kann das Kind in die menschliche Gemeinschaft hineinwachsen. 

99



Erwachsenen gegenüber den Kindern, für die die Menschenrechte selbstverständlich ebenso 

gültig sind wie für Erwachsene (vgl. Raapke 2001, S. 18). Das gesamte pädagogische Kon- 

zept sowie die von Montessori entwickelte Didaktik und ihre umfassende Pädagogik lassen 

sich für die Förderung geistig behinderter, normal entwickelter und auch legasthener Kinder 

einsetzen 123 . Zu Recht darf Montessoris pädagogisches Konzept nach Biewer nicht als „Ka- 

non eindeutiger festgelegter pädagogischer Maßnahmen“ (Biewer 2001, S. 197), sondern 

eher als Ansatz zum richtigen pädagogischen Handeln gesehen werden. 

8.1.2 Aktualität des Montessori-Modells 

Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen bei Kindern sind eine ebenso vielbeklagte 

Auffälligkeit wie die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben, wodurch der Sichtweise 

Montessoris aktuelle Bedeutung zukommt. Die Montessori-Pädagogik lebt in vielfältiger na- 

tionaler und internationaler 124 Form auch im neuen Jahrtausend. Insgesamt gibt es in Deutsch- 

land ca. 1000 Montessori-Einrichtungen, die die frühpädagogischen Montessori- 

Einrichtungen, die Montessori-Kitas (Kinderhäuser) und die Montessori-Schulen der Primar- 

sowie Sekundarstufen umfassen 125 . In vielen Bundesländern haben sich eigene Montessori- 

Landesverbände gegründet, die als Interessensvertretung fungieren und als Anlaufstellen die- 

nen. Um die Interessen auch auf Bundesebene zusammenzuführen, bildungspolitische Öffent- 

lichkeitsarbeit zu betreiben, allgemeine Ausbildungsstandards und die Qualitätsentwicklung 

von Montessori-Einrichtungen zu garantieren, wurde im Jahr 2004 der Montessori- 

Dachverband Deutschland e.V. (MDD) gegründet. Die Aktualität der Montessori-Pädagogik 

lässt sich neben dem durch eine Fülle empirischer Untersuchungsergebnisse belegten wissen- 

schaftlichen Interesse auch in der Pädagogik nachweisen. 

Durch falsches Erziehungsverhalten kann Entwicklung leicht beeinflusst bzw. beeinträchtigt 

und sogar gestört werden, weshalb es ein pädagogischer Auftrag ist, die Umwelt so zu gestal- 

ten, dass Entwicklung nicht gefährdet wird. Hierbei ist es wichtig, dass Erzieher und Pädago- 

gen gute Kenntnisse über die Entwicklung bzw. die Bedürfnisse eines Kindes besitzen, die sie 

123 Einige Elemente lassen sich für die Förderung bzw. das Training lese- und rechtschreibgestörter Kinder 

vielversprechend einsetzen, da es sich bei den elementaren didaktisch-pädagogischen Materialeigenschaften um 

grundlegende Eigenschaften handelt, die allen Gegenständen der erzieherischen Umwelt eines Kindes 

entsprechen sollen, nämlich Ästhetik, Begrenzung, Aktivitätsmoment und Fehlerkontrolle (vgl. hierzu auch 

Holtstiege 2009, S. 110ff.). 

124 Z.B. zeichnet Gebhardt-Seele (1999) die Geschichte der Montessori-Pädagogik nach, eine ausführliche 

Darstellung der internationalen Entwicklung der Montessori-Pädagogik findet sich bei Ludwig (1999). 

125 Vgl. dazu Montessori Dachverband Deutschland, Homepage (2010). 

100



über die genaue Beobachtung von Kindern gewinnen können. Auf der Grundlage dieser An- 

nahmen entwickelte Maria Montessori ein bis in die heutige Zeit gültiges Handlungskonzept 

für Erzieher und Lehrkräfte (vgl. hierzu u.a. Missmahl-Maurer 1994; Ludwig 2009), wobei 

die Bedeutung der Arbeit Montessoris für die Gegenwart darin zu liegen scheint, Kriterien für 

die Beschaffenheit von didaktischen Entwicklungsmaterialien, die eine angemessene Heraus- 

forderung von Entwicklung durch gezielte didaktische Mittel und Materialien ermöglichen, 

gefunden zu haben. Das Material Montessoris gilt nur als Mittel zum Zweck, nämlich dem 

Kind aktiv bei seiner Entwicklung zu helfen, wobei das Kind immer das Wichtigste in allen 

Bemühungen bleibt (vgl. Holtstiege 2009, S. 119). „Mit Montessori hätten wir eine Orientie- 

rung, eine pädagogische Leitlinie innerhalb der wohl zeitgemäße Erkenntnisse mit berück- 

sichtigt werden, auf der aber nicht am Symptom, sondern an der Verursachung, den nicht 

befriedigten Bedürfnissen des Kindes, angesetzt wird“ (Milz 1999, S. 87). Die Grundsätze und 

Prinzipien Montessoris lassen sich durchaus in angemessener Weise auf die heutige Zeit über- 

tragen, sie haben immer noch eine gewisse Aktualität, doch sollte berücksichtigt werden, dass 

man es mit einer „veränderten Kindheit“ zu tun hat, da die Kinder in der heutigen Zeit in einer 

ganz anderen Umwelt aufwachsen und viel weniger Bezug zur Natur haben als die Kinder vor 

einer oder zwei Generationen. Da die meisten Kinder ihre Zeit hauptsächlich in der Wohnung 

verbringen, wenig Bewegung haben und immer mehr Kinder ohne Geschwister oder mit al- 

leinerziehenden Elternteilen aufwachsen, machen sie völlig andere Kindheitserfahrungen. 

Zieht man die Übungen des praktischen Lebens als Beispiel heran, so kommt der Sorge für 

die Umgebung heute eine noch tiefere Bedeutung zu und damit auch der Montessori- 

Pädagogik Aktualität. Betraf dieser Bereich ursprünglich Haus und Garten, so muss der Blick 

unter den heute gegebenen Umständen auf eine bedrohte Umwelt erweitert werden. Heute 

werden die damals von Montessori empfohlenen Materialien 126 von den Übungen mit Gegen- 

ständen des täglichen Gebrauchs in Kombination mit solchen, die mit etwas Phantasie leicht 

selbst herzustellen sind, ergänzt (vgl. Milz 1999, S. 91). Solche Elemente aus dem pädagogi- 

schen Konzept Montessoris 127 haben heute durch neuropsychologische Erkenntnisse eine neue 

Bestätigung bekommen (vgl. Milz 1997, S. 229; Schulze-Frieling 2003b, S. 119). Bereits 

kleine Kinder müssen zu einer Verantwortlichkeit gegenüber ihrer Umwelt erzogen werden, 

126 

Mit ihrem Werk „Ein Weg für alle“ (1996) hat Lore Anderlik eine Fülle von Anregungen dazu gegeben. 

Ausführlich hierzu: s. Hellwig 2007. 

127 

wie die Schulung der Sinne, die sensorische Stimulation zur Wahrnehmungsförderung (vgl. Holtstiege 2009, 

S. 98), die vielfältigen Variationen zur Generalisierung der erworbenen Fähigkeiten, Erziehung des 

Selbstbewusstseins des Kindes durch das eigene Tun. 

101



die sie entsprechend ihrer Entwicklungsphase leisten können. In diesem Kontext spricht Mon- 

tessori von komischer Erziehung 128 (Montessori 1988), einem wesentlichen Erziehungsansatz. 

„Einzelheiten lehren bedeutet Verwirrung stiften. Die Beziehung unter den Dingen herstellen 

bedeutet Erkenntnisse vermitteln“ (Montessori 1988, S. 126). Der Pädagoge soll dem Kind 

zunächst den Ablauf der betreffenden Tätigkeit zeigen, das Kind soll dann jedoch die Freiheit 

haben, die Aktion auf seine eigene Weise auszuführen. Montessori unterscheidet zwischen 

Zeigen 129 und Lehren (vgl. Milz 1999, S. 91), besonders wichtig ist allerdings, dass dabei die 

Serialität, das geordnete Nacheinander, deutlich erfahren wird. 

Ist die Montessori-Pädagogik also eine moderne Pädagogik, die Neues oder zumindest ande- 

res als die verschiedenen Varianten der konventionellen Pädagogik bringt, die wir alle mehr 

oder weniger kennen? Befindet sie sich auf der Höhe der Zeit, ohne nur eine modische Strö- 

mung zu sein? Betrachten wir dazu einige Punkte der Montessori-Pädagogik genauer. 

In der Montessori-Pädagogik hat jedes Kind das Recht, seinen eigenen individuellen Weg zu 

gehen, wodurch ein hohes Maß an individueller Unabhängigkeit entsteht, jedoch nur im Rah- 

men eines pädagogisch vorstrukturierten Raumes. In ihrem Werk „Die Entdeckung des Kin- 

des“ beschreibt Montessori zahlreiche didaktische Materialien und gibt außerdem Hinweise 

zur deren Einsatzmöglichkeiten. Ein besonderes Maß an eigenständigem Lernen bietet die 

beliebige Wiederholbarkeit der Lernaktivitäten und eine Isolierung der Lernschwierigkeit im 

Material. Dieses von Montessori entwickelte Material und die zugeordneten Übungen fördern 

tätige, die Sinnesorgane ansprechende Vorgänge, die von geistiger Konzentration begleitet 

werden und zur Ordnung sowie zur Polarisation der Aufmerksamkeit führen. Das pädagogi- 

sche Ziel Montessoris besteht demzufolge darin, durch die richtige erzieherische Methode 

zum Zusammentreffen von körperlicher und geistiger Konzentration beim Kinde beizutragen 

und die bestmögliche Selbstentfaltung des Kindes zu gewährleisten. Diesem Ziel kommt die 

Theorie einer Entwicklungspädagogik nach H. Roth sehr nahe, nach der Entwicklung in er- 

zieherischer Perspektive als ein beeinflussbares Geschehen betrachtet wird, das durch das 

Interesse des Pädagogen und die Ermöglichung aktiver Entwicklungshilfe und aktiver Ent- 

wicklungssteigerung „bis zum Optimum der potentiellen Möglichkeiten eines Kindes“ (Roth 

1971, S. 26) gelenkt wird. Die zwei vorausgesetzten Auffassungen dieser Theorie sind zum 

einen die Entwicklung des Menschen als eine aktiv zu betreibende Aufgabe im Sinne einer 

fördernden Beeinflussung und zum anderen die Einsicht, dass Entwicklung abhängig ist „von 

128 Die aktuelle Wissenschaft spricht von Tiefenökologie. 

129 Zum Begriff des Zeigens in der Pädagogik ausführlicher auch Prange/ Strobel-Eisele 2006. 

102



einer angemessenen Herausforderung des sich entwickelnden Kindes […] durch initiierende 

Aufgaben […]“ (Roth 1971, S. 34). Selbstverständlich ist eine solche Entwicklungsförderung 

von der Entwicklungsphase des jeweiligen Kindes und von einer angemessenen Herausforde- 

rung abhängig. Darunter ist die Bereitstellung von Anregungen in Familie, Kindergarten und 

Schule zu verstehen. Als Beispiel eines angemessenen Modells kann das Prinzip der Passung 

(vgl. Holtstiege 2009, S. 7, 86, 120) nach H. Heckhausen (1969) herangezogen werden. Die 

entwicklungspädagogische Herausforderung gemäß dem Prinzip der Passung ist gebunden an 

die Gestaltung von Förderungsprogrammen nach dem Grundsatz der Kontinuität – eine For- 

derung, die sich bei Maria Montessori bereits verwirklicht findet. 

Ferner bestehen Übereinstimmungen der Montessori-Pädagogik mit aktuellen systematisch- 

konstruktivistischen Denkmodellen der heutigen Pädagogik. In Pädagogik, Heil- und Sonder- 

pädagogik, Frühförderung, Beratung und Therapie der 90er Jahre hat das systematisch- 

konstruktivistische Gedankengut 130 breite Anerkennung gefunden (vgl. Hedderich 2005, S. 

127). Eine Parallele zu Montessori wird von Mantura und Varela (1987) gezogen, die Selbst- 

organisation als grundlegenden Mechanismus des Lebendigen sehen. Diese Selbstorganisati- 

on liegt bei Montessori im Kind, das „Baumeister seines Selbst“ ist. In der Heil- und Sonder- 

pädagogik hat der skizzierte Bezugsrahmen besondere Berücksichtigung erfahren, da auch ein 

Mensch mit Behinderung nicht ein defizitäres, sondern ein sich selbst organisierendes Wesen 

ist. In der neueren Diskussion zur Frühförderung zielt diese auf die individuell bestmögliche 

Entwicklung ab. Nach Kautter et al. (1988) wird das Kind folglich als „Akteur seiner Entwick- 

lung“ (Kautter et al. 1988) charakterisiert, „der sich konstruktiv und verstehbar mit der indivi- 

duellen Lebenswelt auseinandersetzt, in der er sich vorfindet, als kreatives Wesen, das für die 

in seiner Lebenswelt auftretenden Probleme Lösungen findet, die für es akzeptabel sind“ 

(Kautter 2002, S. 194), charakterisiert. Dies bedeutet konkret, dass die Verhaltensweisen des 

Kindes als individuelle, eigenständige Lernwege in eine angemessene, kindgemäße Förderung 

einzubeziehen sind, wie es auch nach Montessoris Methode geschehen soll 131 . 

Obwohl es sich bei der Montessori-Pädagogik um eine Konzeption handelt, die zur Jahrhun- 

dertwende entwickelt wurde, bietet sie wertvolle Anregungen für Erziehung und Unterricht 

auch nach der Jahrtausendwende. Notwendig ist es allerdings, das Kind „als Kind des 21. 

Jahrhunderts“ in den Mittelpunkt der Betrachtung zu rücken und zu verstehen. 

130 Ein bedeutsamer Vertreter dieses sog. radikalen Konstruktivismus ist u.a. Piaget. 

131 S.o.: „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Raapke 2001, S. 14), d.h., dass das Kind den Weg weist und die erziehende 

Person ihm folgt, indem sie angemessene Materialien vorbereitet. 

103



Der Begriff „Methode“ war Montessori für ihre erzieherische Konzeption zu eng, da es „viel- 

mehr um eine umfassende Förderung menschlicher Personalität“ gehe (vgl. Ludwig 2000, S. 

14). Schließlich kann zu Recht gesagt werden, dass Montessori wahrscheinlich immer aktuell 

sein wird 132 , weil durch die von ihr entwickelten Materialien ein systematisch durchdachtes 

Programm der Förderung und Anregung sowie der spielerisch herausfordernden, initiierten 

Aufgaben durch stimulierendes Beschäftigungsmaterial gegeben ist. 

8.1.3 Pädagogisch orientiertes Legasthenietraining mit Montessori-Material 

Die italienische Ärztin und Pädagogin entwickelte ihre pädagogische Methode für die Arbeit 

mit behinderten Kindern und übertrug sie später auf normal entwickelte Kinder (vgl. Montes- 

sori 2001a, S. 29ff.). Die Ärztin Montessori beobachtete zunächst das Kind und stellte dann 

ihre Diagnose, indem sie den Entwicklungsfortschritt 133 des Kindes einschätzte und beobach- 

tete, wofür es sich von sich aus interessierte. Erst danach machte sie ein „Trainingsangebot“ 

und beobachtete weiterhin, wofür sich das Kind von sich aus interessierte. Montessoris Päda- 

gogik ist eine Pädagogik, die das Kind als eigenständige, individuell orientierte Persönlichkeit 

betrachtet, auf die der Unterricht und die Erziehung ausgerichtet sein sollten, damit das Prin- 

zip der freien Wahl (vgl. Fischer et al. 1999) und der individuellen Erziehung Geltung haben. 

Die natürlich initiierte Neugier der Kinder wird zum Fokus, sie erhalten Motivation über ihre 

Lernschritte durch die freie Wahl, selbst entscheiden zu können und dabei gut in ihrer Ent- 

wicklung fortzuschreiten. So liegt in der Montessori-Pädagogik beständig die Betonung auf 

Reziprozität bzw. Interaktion, Differenzieren, Vergleichen und Verifizieren, was ein Hilfsmit- 

tel für die genaue, wissenschaftliche Erkundung seiner Lebenswelt darstellt. Folglich sind die 

von Montessori erarbeiteten Materialien für das selbstständige Erarbeiten von Sachinhalten 

konzipiert. Bei dieser freien Beschäftigungswahl gelten das Prinzip der relativen Zeitfrei- 

heit 134 und das Prinzip der relativen Wahlfreiheit 135 , d.h., dass die Lernutensilien in ihrer Be- 

schaffenheit vom Kind selbstständig genutzt werden können, dass sie also kindgerecht be- 

132 

wenn auch im Laufe der Jahre immer wieder mit kleineren Abänderungen bzw. Ergänzungen zu rechnen sein 

muss. 

133 

In Montessoris Buch „Das kreative Kind“ (1984) finden sich Diagramme für bestimmte Bereiche der 

Entwicklung des kleinen Kindes: Bewegung, Sprache, Stadien der Unabhängigkeit und möglicherweise 

gegenläufiger Regressionen. Hier sind Entwicklungsverläufe schematisiert worden. Die Zeitraster sind 

selbstverständlich nicht für jedes Kind gleich. Wenn ein Kind eine bestimmte Entwicklungsphase zum 

angegebenen Zeitpunkt noch nicht erreicht hat, besteht noch kein Grund zur Besorgnis, jedoch ist es ein 

Hinweis, diese Entwicklung etwas genauer zu beobachten. 

134 

Wann und wie lange es sich mit einer Aufgabe bzw. einem Material beschäftigt, kann das Kind selbst 

bestimmen, wobei selbstverständlich die Zeitressourcen, z.B. durch eine Trainingsstunde, begrenzt sind. 

135 

Das Kind wählt aus den vorhandenen Materialressourcen. 

104



schaffen sind. Das Kind wird mit dem Material in der Dreistufenlektion (vgl. Milz 1999, S. 

130f.) vertraut gemacht. Die erste Stufe bildet die Verbindung von Sinneswahrnehmung und 

Assoziation, indem ein Gegenstand benannt wird. Der Pädagoge weist auf den Gegenstand 

oder dessen Eigenschaft hin und nennt klar und deutlich den zugehörigen Namen. Außer dem 

Namen darf kein Wort gesprochen werden, da ausschließlich Gegenstand und Name in Asso- 

ziation zueinander das Bewusstsein des Kindes erreichen dürfen. Nachdem das Kind die Be- 

nennung wiederholt hat, gelangt es zur zweiten Stufe, auf der der Name des entsprechenden 

Gegenstandes repetiert wird. Dies ist der wichtigste Abschnitt, da er die Festigung der Zuord- 

nung des Namens zum Gegenstand oder zur Eigenschaft beinhaltet. Er wird durch ab- 

wechslungsreiche Aufgaben interessant und unterhaltsam gestaltet, wobei der Bewegungs- 

drang des Kindes berücksichtigt werden muss. Die dritte Stufe schließlich besteht aus der 

Erinnerung an die Abstraktion, die dem Gegenstand entspricht. In dieser Phase wird die As- 

soziation zwischen Gegenstand und Namen überprüft. Wenn das Kind das Material kennt, mit 

seinem Gebrauch vertraut und in der Lage dazu ist, die jeweiligen Eigenschaften zu unter- 

scheiden, soll es demnach auch in die genauen Benennungen eingeführt werden. Dies ge- 

schieht durch Fragen wie z.B. „Was ist das?“ oder „Wie ist es?“ Falls die Aussprache des 

Kindes noch unsicher ist, kann sie durch wiederholtes Vor- und Nachsprechen gefestigt wer- 

den. Damit werden das Sprachverständnis und die Sprachbenutzung gefördert, es wird dem 

Kind ermöglicht, seinen Wortschatz zu erweitern. Vor allem aber wird durch die Verbindung 

der erfahrenen Qualitäten, ihrer Gleichheiten oder Unterschiede mit der dazugehörigen Be- 

zeichnung auch die Fähigkeit zum differenzierten Wahrnehmen unterstützt. Hierbei geht es 

um eine Wechselwirkung von Erkennen und Benennen, wobei die korrekte Handlung das 

Bindeglied darstellt. Schafft man es, das Kind zur konzentrierten Tätigkeit zu bringen, so darf 

es durch keine äußeren Einflüsse von seiner Arbeit abgelenkt bzw. gestört werden. Die Auf- 

gabe des Trainers ist es, für eine ruhige Atmosphäre in einer geeigneten Umgebung zur sor- 

gen. 

Nachdem das Kind durch das Spiel mit Montessori-Material Selbstbewusstsein erlangt und 

gelernt hat, seine initiierte Motivation zu steuern, folgt als Ziel der Arbeit mit dem Montesso- 

ri-Material die Materialablösung, d.h., dass das zunächst konkret und aktiv Gelernte ab-strakt 

erfasst werden soll. Der Pädagoge trägt zum Erfolg der Montessori-Methode bei, indem er 

neben der Beobachtungsgabe auch über „Flexibilität, adäquate Reaktionen und entsprechen- 

des Handeln“ (Montessori 2002, S. 129) verfügt, sodass er sich immer wieder auf neue Kin- 

der, deren Eltern und neue Situationen einstellt. Die von Montessori erarbeiteten Materialien 

und Methoden können auf diese Weise die Grundlage für eine systematische Behandlung le- 

105



gasthener Kinder schaffen. Montessori ist vor allem die Entwicklung eines umfassenden Kon- 

zepts zur Schulung der Sinneswahrnehmung bzw. die Bereitstellung von Materialien zur För- 

derung der gesprochenen und geschriebenen Sprache (vgl. Holtstiege 2009, S. 100) zu ver- 

danken, hier wird die Bedeutung für die Behandlung der Legasthenie evident. Für den Um- 

gang mit legasthenen Kindern, deren seelischer Bereich besonders empfindsam sein kann, 

benötigt der Trainer Einfühlungsvermögen, Beobachtungsgabe und Phantasie. Durch ständi- 

ge, kritische Überprüfung können die Grenzen der kindlichen Entwicklung und der Möglich- 

keiten des Kindes erkannt werden (vgl. von Oy 1996, S. 15). Die Aktivität des Kindes besteht 

im möglichst richtigen Handeln. So findet das Kind bei jedem Schritt Neues und schreitet mit 

der inneren Kraft vorwärts, die ihm Befriedigung gibt. Es geht auch nicht um ein eigenständi- 

ges Suchen, Finden und vielleicht sogar Erfinden, da dies das Heraussuchen von etwas aus 

einem komplexen Ganzen voraussetzt. In der Montessori-Pädagogik wird nur gesucht, was 

eindeutig gefunden werden kann, und nur erfunden, was sich aus der zwingenden Logik des 

Materials und seiner Organisation in der adäquat vorbereiteten Umgebung ergibt. Das Sin- 

nesmaterial Montessoris ist nicht nur ein in seiner Logik miteinander vernetztes didaktisches 

(Lern-)Material, sondern es kann ebenso diagnostischen Zwecken dienen. So lassen sich 

bspw. mit Geräuschdosen sehr schnell Hörschäden erkennen, die sonst vielleicht unbemerkt 

bleiben und derentwegen das Kind schlimmstenfalls später als lernbehindert erklärt werden 

würde, nur weil es im Unterricht nicht ausreichend hören konnte. Die speziellen Farbtäfelchen 

können eine Farbblindheit erkennbar machen. Aber auch Schwierigkeiten in der Bewegungs- 

koordination, im Formgefühl und in der visuellen Wahrnehmung können beim Umgang mit 

dem Sinnesmateriel schon früh erkannt und, wenn nötig, behandelt werden. Dies gilt für den 

berühmten „rosa Turm“, die „roten Stangen“ oder die „braune Treppe“ ebenso wie für das 

Material zum Riechen oder zum Tasten (vgl. auch Raapke 2001). 

Was Kinder in den Regelschulen lernen sollen, steht im Lehrplan oder in den Rahmenrichtli- 

nien. Dabei wird die Frage, ob ein Kind individuell in seiner psychischen Konstitution sowie 

in seiner Intelligenzentwicklung so weit fortgeschritten ist, dass es sich mit Interesse diesen 

Anforderungen widmen und sie so auch bewältigen kann, offiziell nicht berücksichtigt. Maria 

Montessori hatte kein Interesse daran, dass alle Kinder im gleichen Zeitraum mit dem glei- 

chen Tempo die gleichen Ziele erreichen, da jedes Kind seinen eigenen, individuellen Weg 

gehen sollte. Ebenso wie auch anderen Pädagogen war Montessori bewusst, dass Kinder über 

unterschiedliche Talente sowie verschiedene Lernfähigkeiten verfügen. Leistungskonkurrenz 

und Begabungsdifferenzen waren für sie unwesentlich, woraus zu schließen ist, dass sie kein 

Interesse an Selektion und Leistungsdifferenzierung hatte (vgl. Raapke 2001, S. 18). Erst 

106



dann, wenn das Kind von sich aus die Kraft dazu hat, werden Leistungen erwartet, denn auch 

wenn Kinder unterschiedliche Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb mitbringen, soll- 

ten sie alle die gleichen Möglichkeiten haben. Nur unter besonderer Berücksichtigung der 

oben beschriebenen Bedingungen kann die von Montessori betonte Normalisation erreicht 

werden. Das bedeutet, dass das legasthene Kind die eigene Legasthenie akzeptieren, die 

Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben so weit wie möglich überwinden, zum seelischen 

Gleichgewicht kommen und somit zur Integration in die Gesellschaft vorbereitet werden 

kann. Denn „ein Mensch ist von Natur aus ein soziales Wesen […] oder das soziale Wesen 

par excellence“ (zit. nach Ludwig 2000, S. 15). 

8.2 Ansätze nach der AFS-Methode von Astrid Kopp-Duller 

8.2.1 Grundlagen der AFS-Methode 

Die AFS-Methode bietet eine Möglichkeit der gezielten pädagogischen Förderung legasthener 

Kinder. Ausgehend von der Tatsache, dass legasthene Menschen 136 eine andere Informations- 

verarbeitung haben, die sich lediglich beim Lesen- und Schreibenlernen bemerkbar macht und 

aufgrund dessen Betroffene eine andere Lernfähigkeit haben, wurde die AFS-Methode entwi- 

ckelt. Ziel ist es, den Menschen mit Schreib- und Leseproblemen eine individuelle Förderung 

zu ermöglichen, pädagogisch-didaktisch orientiertes Handeln besser zu erklären und planbar 

zu machen, um damit einen Beitrag zur Professionalisierung zu leisten. Die AFS-Methode 

wird auch als umfassende Methode bezeichnet, weil die Förderung auf allen Gebieten ansetzt, 

in denen das Kind Auffälligkeiten zeigt. Die Entwicklung dieser speziellen Methode erfolgte 

auch im Hinblick auf die zunehmende Fülle an empirischen Forschungsergebnissen, die im- 

mer größer werdende Diskrepanz zwischen der Wissenschaftsentwicklung und den unbewäl- 

tigten Praxisproblemen. Zwischen der Wissenschaft und der Praxis einen Bezugspunkt zu 

schaffen, indem wissenschaftliche Forschungsergebnisse für die praktische Arbeit mit Betrof- 

fenen umgesetzt werden, ist von großer Bedeutung. 

Die multisensorische Methode, die sowohl den Ursachen als auch den Symptomen einer Le- 

gasthenie gerecht wird, ist Ergebnis qualitativer und quantitativer empirisch-pädagogischer 

Forschung und bietet einen neuen modernen Weg der pädagogischen Förderung bei Lese- und 

Schreibproblemen. Ihre Entwicklung wurde durch Feldstudien in interdisziplinärer Zusam- 

136 Im Rahmen der AFS-Methode sind, wenn von legasthenen Menschen oder von Menschen mit Lese- und 

Schreibproblemen gesprochen wird, dyskalkule Menschen (also solche mit Rechenproblemen) impliziert. 

107



menarbeit unter Einbeziehung neuester wissenschaftlicher Forschungsergebnisse ermöglicht 

(vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 151ff.). Studien, die im Rahmen pädagogischer 

Forschung durchgeführt wurden, belegen, dass bei einem Teil der von Lese- und Schreibprob- 

lemen betroffenen Menschen die alleinige vermehrte Förderung am Symptom, d.h. an den 

Fehlern, nur eine geringe oder gar keine Wirkung zeigt, also nicht erfolgreich ist. Das Funda- 

ment der Methode bildet die „logische Schlussfolgerung, dass ein legasthener Mensch nur 

durch ein spezielles und umfassendes Training“ (Kopp-Duller 2008a, S. 39) befähigt wird, 

das Schreiben und Lesen zu erlernen, da seine differenten Sinneswahrnehmungen und Sinnes- 

leistungen miteinbezogen werden müssen. Besonders im Falle einer genetisch bzw. biologisch 

bedingten Verursachung, wenn also eine Legasthenie vorhanden ist, ist eine verstärkte Förde- 

rung alleine im Schreib- und Lesebereich in Form von vermehrtem Üben nicht ausreichend. 

Da der Denk- und Handlungsprozess bei legasthenen Kindern meist nicht parallel verläuft, ist 

eine weitere Grundlage der AFS-Methode die Forderung nach einem Zusammenschluss dieser 

beiden Prozesse (vgl. a.a.O., S. 40). 

Die Erkenntnis, dass ein ausschließliches Schreib- und Lesetraining bei einem legasthenen 

Menschen nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt 137 , impliziert die Interventionen im 

Aufmerksamkeits- und Sinneswahrnehmungsbereich. Daher verbindet die AFS-Methode spe- 

zielle Elemente zur Gewährleistung einer umfassenden Förderung. Die Besonderheit der 

AFS-Methode ist das Zusammenwirken der drei besonders zu fördernden Komponenten – 

Aufmerksamkeit, Funktion, Symptom – zusätzlich zum bedeutenden Lobes- und Zeitfaktor. 

All diese Elemente sollen sich gegenseitig ergänzen, ineinander wirken und somit das legas- 

thene Kind bei seiner Entwicklung unterstützen. Die grundlegenden Anforderungen, die er- 

füllt sein sollten, sind folgende: „Das bewusste Steigern der Aufmerksamkeit beim Lesen und 

Schreiben muss erreicht werden, […] die Sinneswahrnehmungen, die Funktionen, müssen 

durch ein gezieltes Training verbessert werden,, […] im Symptombereich, also beim Schrei- 

ben, Lesen und Rechnen, müssen spezielle Techniken angewendet werden“ (a.a.O., S. 39), um 

dem legasthenen Menschen die Bewältigung der Kulturtechniken zu ermöglichen. Die zusätz- 

lichen Faktoren zu diesen drei bedeutsamen Bestrebungen, der „Lobesfaktor“ und der genau- 

so relevante „Zeitfaktor“ (vgl. ebd.), müssen die grundlegenden Elemente umrahmen. Da le- 

gasthene Menschen in wesentlich größerem Ausmaß als nicht legasthene auf eine positive 

Rückmeldung und Motivation (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 148) bezüglich ihrer 

Leistungen im Schreiben und Lesen angewiesen sind, ist es besonders wichtig, jede auch noch 

137 Hierzu tragen maßgeblich die genaue Beobachtung sowie die daraus gezogenen Schlüsse bei. 

108



so kleine Leistung positiv zu reflektieren. Ohne Lob, das bereits ein Erfolgserlebnis darstellt, 

können betroffene Kinder die Schule nicht ohne Sekundärschäden bewältigen. Zusätzlich zu 

diesen positiven Resonanzen benötigen Legastheniker „effektiv mehr Zeit, um Buchstaben, 

Wörter, Zahlen oder Rechenoperationen im Gedächtnis zu verankern“ (Kopp-Duller 2008a, S 

40). Nur mit Rücksichtnahme auf diese beiden genannten Faktoren ist ihnen die Möglichkeit 

gegeben, Lesen und Schreiben relativ mühelos zu erlernen. Die AFS-Methode kann ein opti- 

males Resultat, nämlich das erfolgreiche Erlernen der Kulturtechniken, nicht ohne diese bei- 

den Faktoren erreichen (vgl. ebd.). 

Die AFS-Methode garantiert eine Orientierung an den Bedürfnissen des Betroffenen selbst, 

d.h., dass jeder Ansatz, der zur Verbesserung der Schreib- und Lesefertigkeiten eines legas- 

thenen Menschen führt, integriert werden kann. Die Offenheit dieser Methode sichert indivi- 

duelle Interventionen (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 147ff.), womit diese der mul- 

tikausalen Problematik gerecht wird und sich dadurch ein Erfolg einstellen kann. Nach einem 

pädagogischen Feststellungsverfahren, dem AFS-Computertestverfahren (vgl. ebd., S. 29ff.) – 

das gleichzeitig mit der AFS-Methode entwickelt worden ist und dem Spezialisten eine indi- 

viduelle Planung des Trainings ermöglicht – soll dem Betroffenen dort geholfen werden, wo 

seine Probleme liegen. Dies ist für einen optimalen Erfolg unbedingt notwendig, da jede Le- 

gasthenie eine individuelle Ausprägung hat. Ein enormer Vorteil der Methode ist die Flexibi- 

lität, jederzeit das Angebot ändern zu können und auf die aktuellen Bedürfnisse des Betroffe- 

nen einzugehen. Dank der intensiven wissenschaftlichen Forschung rückt die „unbedingt not- 

wendige pädagogisch-didaktische Hilfe“ (Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008a, S. 145) bei Lese- 

und Schreibproblemen immer mehr in den Fokus. Mit rechtzeitiger Hilfe auf dieser Ebene ist 

garantiert, dass dem Kind Sekundärproblematiken, die sich zumeist im psychischen Bereich 

zeigen, erspart bleiben. 

Die Daten und Fakten der Langzeitstudie, die zwischen den Jahren 2001 und 2006 mit insge- 

samt 3370 Probanden durchgeführt wurde, bestätigen die Wirksamkeit der Methode. 85% der 

Probanden verbesserten ihre Schreib-, Lese- und Rechenleistungen kontinuierlich im zweijäh- 

rigen Beobachtungszeitraum und konnten somit die Anforderungen in der Schule erfüllen 

(vgl. a.a.O., S. 165ff.). 

8.2.2 Pädagogisch orientiertes Legasthenietraining nach der AFS-Methode 

Es ist außerordentlich wichtig, dass man den individuellen Anforderungen eines legasthenen 

Menschen bei Interventionen im Schreib- und Lesebereich als Legastheniespezialist, Lehrer 

und auch als Elternteil nachkommt. Die Kombination von vorgegebenen Strukturen und frei 

109



wählbaren Teilen 138 der AFS-Methode erlaubt ein völlig individuelles Eingehen auf die Be- 

dürfnisse des Kindes (vgl. a.a.O., S. 162). 

Aufmerksamkeitstraining 

Legastheniker, die gelernt haben, ihre Gedanken, also ihre Aufmerksamkeit, bewusst zu be- 

nutzen und zu lenken, erzielen wesentlich bessere Leistungen beim Schreiben, Lesen oder 

Rechnen. Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu halten, wenn es um das Schreiben, Lesen 

oder Rechnen geht, ist bei legasthenen Menschen stark beeinträchtigt, betroffene Kinder drif- 

ten meist mit ihrer Aufmerksamkeit ab und sind nicht konzentriert bei der Sache. Eine der 

Grundlagen der AFS-Methode ist es, Denken und Handeln wieder zu verknüpfen. Diese Fä- 

higkeit, die Aufmerksamkeit bewusst zu lenken, zu erwerben, erfordert viel Geduld und Ein- 

fühlsamkeit. Gedankenlenken ist eine Leistung, die Zeit zum Üben, Geduld und liebevolle 

Unterstützung benötigt. Auch Übungen der Edu-Kinästhetik, des autogenen Trainings und 

anderer bewährter körpertherapeutischer Methoden werden im Aufmerksamkeitstraining ge- 

nutzt (s. Abb. 7). Neben dieser intensiven Arbeit ist es selbstverständlich notwendig, dass von 

Seiten des Kindes der Wunsch und der Wille, seine Situation wirklich zu verbessern, vorhan- 

den sind (vgl. Kopp-Duller 2008a, S. 41), da eine Verbesserung seines Zustandes nur mit der 

Bewusstheit und der Mitarbeit des legasthenen Kindes herbeigeführt werden kann. Grundle- 

gend hierfür ist zum einen das Gespräch (vgl. ebd.). Das konstante Trainieren der Aufmerk- 

samkeit bringt wesentliche Fortschritte, indem sich das Kind angewöhnt (vgl. a.a.O., S. 43), 

sich selbst zu beobachten, und selbst immer öfter wahrnimmt, dass es abgelenkt war. Die 

Technik des Gedankenlenkens sollte so tief in das Bewusstsein des Kindes dringen (vgl. 

ebd.), dass sie schließlich automatisch angewendet wird 139 . Doch auch da ist die Unterstüt- 

zung der Erwachsenen gefordert. Zum anderen besteht eine Möglichkeit zur Hilfe beim 

Schriftspracherwerb in der „Anwendung verschiedener Techniken und Übungen zur Steige- 

rung der Aufmerksamkeit“ (vgl. a.a.O., S. 44), wobei mit Hinblick auf die Offenheit der Me- 

thode alle Methoden und Ansätze 140 erlaubt und erwünscht sind, die dem Kind helfen, seine 

Gedanken besser zu fokussieren. Es ist wichtig, „dass konsequent unterschiedliche Übungen 

zu den einzelnen Teilleistungen mit und ohne Symbolik durchgeführt werden“ (Kopp-Duller 

2008a, S. 50). 

138 Dies ist vergleichbar mit Montessoris Gesetz der Sache bezüglich vorgegebener Strukturen und mit dem 

Prinzip der freien Wahl hinsichtlich der frei wählbaren Teile in der AFS-Methode. 

139 Sobald sich das Kind dem Schreiben, Lesen oder Rechnen widmet, aktiviert sich diese erworbene Fähigkeit. 

140 Viele so genannte Alternativmethoden können ein erfolgreiches Legasthenietraining ergänzend abrunden. 

110



Funktionstraining 

Dank der kontinuierlichen Verbesserung der Wahrnehmungsleistungen durch das Training der 

Aufmerksamkeit werden wesentliche Voraussetzungen für bessere Leistungen beim Lesen, 

Schreiben oder Rechnen geschaffen. Zu diesen Voraussetzungen gehören besonders die Sin- 

neswahrnehmungen. Zweifellos sind intakte und gut entwickelte Sinneswahrnehmungen 141 

eine enorm wichtige Voraussetzung für einen problemlosen Schriftspracherwerb. Ein weiterer 

bedeutender Bereich, der in einem pädagogisch-didaktischen Training unbedingt zu beachten 

ist und eine individuelle Förderung erfordert, ist die Notwendigkeit der Aufmerksamkeit beim 

Lesen und Schreiben. Nicht nur Übungen zur Steigerung der Aufmerksamkeit, sondern auch 

eine ausreichende Erklärung, warum genau eine gute Aufmerksamkeit vor Fehlern beim Le- 

sen und Schreiben bewahrt, ist für die Betroffenen hilfreich. Dieses Postulat ist als Analogie 

zu Montessoris Polarisation der Aufmerksamkeit anzusehen. Unter Funktionen der Sinnes- 

wahrnehmungen 142 ist, wie der Begriff schon nahelegt, ein einwandfreies Zusammenspiel der 

verschiedenen Sinneswahrnehmungen beim Schreiben und Lesen zu verstehen (vgl. a.a.O., S. 

45). Sobald einige dieser Sinneswahrnehmungen different arbeiten, ergeben sich Schwierig- 

keiten. Es ist wichtig, dass bei „diesem Prozess der Umsetzung von Lauten zu Buchstab, die 

Sinneswahrnehmungen Optik, Akustik und Raumlage funktionieren“ (a.a.O., S. 47) und mitei- 

nander korrespondieren. Sowohl die Optik als auch die Akustik werden jeweils in drei Unter- 

kategorien gegliedert, wobei zur Optik die Kategorien optische Differenzierung, optisches 

Gedächtnis, optische Serialität und zur Akustik die Kategorien akustische Differenzierung, 

akustisches Gedächtnis sowie die akustische Serialität gehören 143 . Optische Informationen 

werden von den Betroffenen generell schlecht gespeichert, weshalb die meisten Kinder mit 

differenter optischer Wahrnehmung alles anfassen müssen, um es begreifen zu können. Diese 

Probleme setzen sich beim Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernen fort. 

Weitere Sinneswahrnehmungen, die beim Schriftspracherwerb korrekt funktionieren müssen, 

sind die Raumorientierung und das Körperschema. Beim Lesen fallen Kinder mit Raumlage- 

problemen besonders durch sehr langsames, unsicheres Lesen auf. Beim Lesen fehlt die Ori- 

entierung im Text und beim Schreiben kann die Aufteilung des Blattes (Raum) nur schlecht 

eingeschätzt werden. Unter die Raumorientierung fällt außerdem das gesamte Raum- und 

141 Diese wichtige Voraussetzung intakter Sinneswahrnehmungen kann durch das Training mit dem Montessori- 

Material erreicht werden. Dieses „Sinnesmaterial“ ist naturgemäß zum Training der Sinneswahrnehmungen 

konzipiert. 

142 Diese werden auch Teilleistungen genannt. 

143 Ausführliches hierzu: s. Kopp-Duller 2008a, S. 46ff. 

111



Zeitgefüge (vgl. Kopp-Duller 2008a, S. 48) 144 , Distanzen, Größen oder Einheiten erscheinen 

als nicht Greifbares. Kindern, die Schwierigkeiten mit dem Körperschema haben, gelingt die 

Einschätzung der Lage und Richtung am eigenen Körper nicht, häufig fällt eine Rechts-Links- 

Verwechslung auf, deshalb ist das Körperschema auch anders ausgeprägt als bei nicht legas- 

thenen Menschen. Nicht hinreichend entwickelte Wahrnehmungsleistungen im optischen 

und/oder akustischen Bereich sind, im Gegensatz zu anderen Sinneswahrnehmungen 145 , rela- 

tiv häufig anzutreffen (vgl. a.a.O., S. 49). Da besonders die Sinneswahrnehmungen den Lese- 

und Schreibprozess stark beeinflussen, nimmt das Funktionstraining in der AFS-Methode 

einen besonders wichtigen Platz ein. Das Übungsmaterial sollte hier besonders abwechslungs- 

reich sein und die Übungen müssen genau auf die Bedürfnisse des jeweiligen Kindes abge- 

stimmt werden. Nur wenn in diesem Bereich wesentliche Veränderungen eintreten, sind Fort- 

schritte und Erfolgserlebnisse für das legasthene Kind im Schreiben, Lesen und Rechnen 

möglich. Wie beim Aufmerksamkeitstraining ist auch beim Funktionstraining konsequent auf 

unterschiedliche Übungen zu achten. 

Symptomtraining 

Auch einer individuellen Förderung im Symptombereich wird in der AFS-Methode eine gro- 

ße Bedeutung beigemessen. Das Erlernen der Buchstaben und Zahlen in den ersten Monaten 

der Schulzeit ist für ein legasthenes Kind eine besondere Leistung. Je früher eine Hilfe ein- 

setzt, desto schneller wird der Lernprozess vorangehen. „Leider wird gerade der schwierige 

Prozess des Buchstaben- und Zahlenlernens beim legasthenen Kind oft völlig unterschätzt“ 

(a.a.O., S. 52). Deshalb ist es besonders wichtig, dass auch Eltern selbst mitwirken, wobei es 

selbstverständlich legitim ist, die Hilfe inner- oder außerschulischer Spezialisten in Anspruch 

zu nehmen. Von den Eltern sollte das Legasthenietraining durch einen individuell für das 

Kind zusammengestellten Trainingsplan ergänzt werden. Dieser Trainingsplan wird von ei- 

nem Trainer für einen bestimmten Zeitraum entworfen und dann immer wieder den nächsten 

Entwicklungsphasen des Kindes angepasst. Selbstverständlich wird sowohl mit dem Lehrer 

als auch mit den Eltern des Kindes intensiv zusammengearbeitet, wobei der Trainer Förder- 

möglichkeiten vorschlägt. 

144 Die Kinder können ihre Position im Raum nicht richtig einschätzen und sie haben oftmals ein sehr schlechtes 

Zeitgefühl und ein geringes Orientierungsvermögen. 

145 Es kommt so gut wie nie vor, dass beim legasthenen Kind alle Sinneswahrnehmungen different ausgeprägt 

und betroffen sind, wodurch die erwünschte Lese-, Schreib- oder Rechenleistung nicht erbracht werden könnte. 

112



Das individuelle Training im Lese- und Schreibbereich ist eine Notwendigkeit, die als konse- 

quent durchgeführte, ausgiebige und anhaltende Übung auch zu einem nachhaltigen Erfolg in 

allen Bereichen führen kann. 

113

9 Möglichkeiten elterlich-präventiver Intervention 


Für die Planung einer Förderung ist die Einbeziehung des Elternhauses wesentlich. Daher 

sollten die Eltern ausführlich beraten und durch eine aktive Beteiligung an den Interventionen 

ihren Beitrag leisten können (z.B. Schulte-Körne et al. 1997, 1998). Bei der Durchführung der 

Förderung durch Behandlungsmaßnahmen ist vor allem die emotionale Unterstützung von 

großer Bedeutung. Durch das Vermeiden von Schuldzuweisungen und das Schaffen einer für 

das Kind protektiven familiären Atmosphäre kann der Schweregrad einer Lese- 

Rechtschreibstörung beeinflusst werden. Bedeutung kommt der Art der Verstärkung (positive 

und negative Verstärkung) zu, z.B. in der späteren Hausaufgabensituation, bei der Unterstüt- 

zung beim Lernen in Form von Hilfen und beim Umgang mit Fehlern. Durch adäquate Anre- 

gungen und Unterstützungen, bspw. beim Lesen, können für das Kind lernförderliche Bedin- 

gungen im Elternhaus geschaffen werden. Dabei spielt das regelmäßige Vorlesen, das Spre- 

chen über die Bücher (oder zusätzlich auch das Hören von CDs) und überhaupt eine sprach- 

lich und kommunikativ anregende Umwelt eine große Rolle. Relativ leichte Texte sollten so 

gewählt werden, dass das Interesse des Kindes geweckt wird und das Lesen keine übermäßi- 

gen Probleme bereitet. Es kommt dabei weniger auf das richtige Lesen an, sondern darauf, 

dass sich das Kind mit dem Lesen beschäftigt, sich damit auseinandersetzt und Freude daran 

findet (vgl. auch Suchodoletz 2006, S. 288). Indirekt wird dadurch auch die phonologische 

Bewusstheit trainiert, da das Kind beim Zuhören den Klang, den Rhythmus sowie die Beto- 

nung der Sprache erfassen kann. Wenn dem Kind somit Möglichkeiten für Erfolgserlebnisse 

eingeräumt werden, kann es ein besseres Selbstbewusstsein im Umgang mit der Schriftspra- 

che entwickeln. 

Längsschnittstudien konnten belegen, dass die phonologische Informationsverarbeitung von 

entscheidender Wichtigkeit für den Schriftspracherwerb ist. Die bedeutsamste Komponente 

dabei ist die phonologische Bewusstheit, die auch bereits im Kindergartenalter in Form von 

kindgemäßen spielerischen Übungen 146 trainiert werden kann. Metaanalysen (z.B. 

Bus/Ijzendoorn 1999) haben gezeigt, dass das Training effizienter ist, wenn es mit einem 

Buchstaben-Laut-Training kombiniert wird. Haben Kinder sprachliche Defizite bzw. Spra- 

chentwicklungsstörungen, so ist eine gezielte frühe Sprachförderung bzw. Sprachtherapie 

notwendig. 

146 Diese sind z.B. Reime, Silben, Anlaute, Lautsynthese und Lautanalyse. 

114


9.1 Wie können Eltern die pädagogisch-didaktischen Erkenntnisse 

der Frühförderung legasthener Kinder einsetzen? 

Die Eltern und andere Bezugspersonen sichern im Allgemeinen Lernen und Wachstum des 

Kleinkindes, sie wenden sich ihrem Kind liebevoll zu und geben ihm Orientierung durch Zu- 

verlässigkeit der persönlichen Beziehungen und durch einen geregelten Tagesablauf. Sie spre- 

chen mit ihm und lassen es an ihrem Leben teilhaben. Bestimmte Fehlertendenzen werden 

den Eltern bei den täglichen Beobachtungen ihres Kindes deutlicher auffallen als Außenste- 

henden. Darüber sollten sie offen mit dem Kind sprechen, um gemeinsam mit ihm herauszu- 

finden, wie es sich bei diesen Fehlern selbst wirksam kontrollieren kann. Das elterliche Poten- 

tial zur Unterstützung des kindlichen Schriftspracherwerbs, der Kognition und Emotion wird 

meist nicht ausgeschöpft. Da der soziale Kontext der Familie „als stabilisierend und för- 

dernd“ (Dehnhardt/Ritterfeld 1998) betrachtet wird, stellt die Familie eine wertvolle Ressour- 

ce dar. Somit muss die Hilfe auf das gesamte familiäre und pädagogische Umfeld ausgeweitet 

werden, da nicht nur das betroffene Kind bestimmte Auffälligkeiten zeigt, sondern auch das 

Lebensumfeld des Kindes dessen Situation beeinflusst (vgl. Kramer/Trappe 2006). Im Rah- 

men der Elternarbeit geht es darum, wie sie ihr Wirken bestmöglich in die frühkindliche För- 

derung integrieren können (vgl. Siegert/Ritterfeld 2000), ein „konsequentes Weiterdenken“ 

(Rodrian 2008, S. 57) der Frühförderung bezüglich des psychosozialen Umfeldes des Kindes 

ist zielführend. 

Hinweise auf Defizite der Kinder, etwa in der phonologischen Bewusstheit, von Erzieherin- 

nen oder aus eigener Vermutung bzw. Beobachtung sollten unbedingt ernst genommen wer- 

den und ggf. auch von psychologisch-pädagogisch geschulten Fachkräften in Frühförderstel- 

len, Erziehungsberatungsstellen usw. fachdiagnostisch abgeklärt werden. Wenn sich die El- 

tern dann zur Förderung der eigenen Kinder entschließen, sollten sie auch Kontakt zu ge- 

schulten Fachkräften an Frühförderstellen und Erziehungsberatungsstellen halten, die sie bei 

dieser Fördermaßnahme beratend begleiten, da es nicht hilfreich ist, verschiedene Lernmetho- 

den, die möglicherweise sich widersprechende Instruktionen beinhalten, gleichzeitig anzu- 

wenden. Dass Eltern in der Lage sind, ihr Kind adäquat zu fördern, konnte in mehreren empi- 

rischen Arbeiten nachgewiesen werden. So untersuchten Bushell et al. (1982) sowie Fry 

(1977) den Therapieeffekt verschiedener Programme zur Förderung der Lesefähigkeit, die 

Eltern mit ihren leseschwachen Kindern durchführten. Es konnte gezeigt werden, dass alle 

Kinder hinsichtlich der Lesegenauigkeit wie auch des Leseverständnisses durch das Üben mit 

ihren Eltern profitierten. Eltern konnten anhand eines Lernprogrammes ihre Kinder sowohl im 

Lesen als auch in der Rechtschreibung erfolgreich fördern, was sich auch auf die schulischen 

115


Leistungen übertrug (vgl. Thurston/Dasta 1990). Für den deutschsprachigen Raum fanden 

Schulte-Körne et al. (1997, 1998) heraus, dass Eltern unter systematischer und regelmäßiger 

Anleitung in der Lage sind, die Rechtschreibleistung ihres Kindes zu verbessern. Auch die 

positive Veränderung der Interaktion und die Tatsache, dass das Selbstwertgefühl der Kinder 

durch das Eltern-Kind-Training signifikant verbessert wurde, sind ein weiterer wesentlicher 

Befund dieser Untersuchungen. Sofern bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind, können El- 

tern also mit der Unterstützung von Fachleuten auch spezifische Förderprogramme mit ihrem 

Kind durchführen. Zu diesen Voraussetzungen zählen etwa ausreichende Zeit von Seiten der 

Eltern und konsequentes Üben über einen längeren Zeitraum hinweg, wobei die Beziehung 

zwischen Eltern und Kind nicht durch negative Lernerfahrungen belastet sein darf, wenn ein 

gemeinsames Üben etwa zu ausgeprägten Auseinandersetzungen führt. Außerdem sollte die 

Möglichkeit einer Beratung bezüglich des Förderprogramms bestehen. Das Marburger Recht- 

schreibtraining (Schulte-Körne/Mathwig 2009) ist ein Beispiel für ein Programm, das hin- 

sichtlich seiner Wirksamkeit als Elterntraining überprüft ist. 

Weder professionelle Pädagogen noch die Eltern können wissen, auf welche Weise das legas- 

thene Kind seine Schwächen kompensieren kann, wie es lernt und wann es eine Pause 

braucht. Ebenso wie die Pädagogen können und müssen auch Eltern das Kind für eine Zu- 

sammenarbeit gewinnen. Es soll ihnen sagen, was ihm schwerfällt, wie es versucht, sich 

selbst zu helfen, und wo es ratlos ist. Dies ist jedoch nur in einer Atmosphäre der Gleichbe- 

rechtigung und des verstehenden und angstfreien Umgangs miteinander möglich. Es wird 

meist gelingen, mit dem Kind gemeinsam herauszufinden, was es besonders gut kann. Zeigt 

ein Kind kein Interesse an den angebotenen Materialien, sollte das für Eltern ein Anlass sein, 

das Kind und seine Situation noch einmal genauer zu betrachten, da es möglicherweise über- 

fordert ist. Sobald Kinder ihre Schwierigkeiten spüren, versuchen sie automatisch, problem- 

behaftete Situationen zu meiden. In diesem Fall ist es besonders wichtig, das Interesse behut- 

sam zu wecken, indem das Kind mit vereinfachten Aufgaben an die Arbeit herangeführt wird. 

Bei mangelnder Förderung könnte es später in der Schule weiterhin ein Vermeidungsverhal- 

ten zeigen, das wiederum negative Auswirkungen auf das Selbstbild und Selbstbewusstsein 

des Kindes hat. Voraussetzungen für eine solche häusliche Förderung und Hilfe von Seiten 

der Eltern sind vor allem die Anerkennung der Eigenart der Lese-Rechtschreibstörung des 

Kindes und viel Geduld, um dem Kind langfristig Hilfen zu geben. Der Rückhalt in der Fami- 

lie ist zentral für die Unterstützung eines legasthenen Kindes. Die Anerkennung durch die 

Eltern trotz minderer Leistungen bildet die Basis für eine positive Entwicklung des legasthe- 

nen Kindes. Die Arbeit mit dem Kind bringt immer wieder neue Erkenntnisse im Hinblick auf 

Tätigkeiten, die es ausführen kann oder auch nicht, oder auf Leistungen, die in einigen Berei- 

116


chen möglich sind und in anderen eben nicht. So soll bspw. das Erfassen von Beeinträchti- 

gungen nach dem Ansatz von M. Frostig 147 zur Planung einer Förderung dienen, um einen 

Ausgangspunkt für einen Weg zu finden 148 , den man mit dem Kind gehen kann (vgl. Frostig 

1976). Da die Diagnose Legasthenie nicht selten erst relativ spät gestellt wird und die Bezie- 

hung zwischen dem legasthenen Kind und den Eltern durch quälendes Üben u.U. schon ex- 

trem angespannt ist, ist die Entlastung des Kindes und der Eltern wichtig (vgl. Warnke et al. 

1989). Diese Entlastung erfolgt meist schon durch die Diagnose 149 und die Aufklärung über 

die Problematik. Beim Vorhandensein einer Legasthenie sollte eine spezielle pädagogisch- 

didaktische Förderung durchgeführt werden, was eine Unterstützung des Schriftspracherwerbs 

von Seiten der Eltern keinesfalls ausschließt. Elterliche Hilfe muss pädagogisch zweckmäßig 

sein, sodass daraus eine Entlastung des Kindes resultiert und zugleich chronische Konflikte 

vermieden werden. Zur häuslichen Förderung können bspw. Wortspiele mit Bildern und Me- 

mory-Spiele zum Training der phonologischen Bewusstheit 150 leicht selbst zusammengestellt 

werden. Eltern könnten z.B. Bilder von Wörtern mit gleichen Anfangslauten aussuchen, an- 

fangs besonders mit den dehnbaren Konsonanten /l/, /m/, /n/, /r/, /s/, /w/ und /z/ (vgl. Dum- 

mer-Smoch 2001, S. 45). Ebenso bieten sich Bilder, mit denen man Reimpaare finden kann, 

oder Bilder von Wörtern mit gleicher Silbenzahl zum Üben an (vgl. ebd.). Lerntipps für Eltern 

sind z.B. auch Farben, mit denen etwas hervorgehoben und gekennzeichnet werden kann. 

Außerdem ist Lautgebärdensprache beim Einüben von Buchstaben und beim Buchstabieren 

von Wörtern hilfreich, was besonders legasthenen Kindern eine große Hilfe bietet, da diese 

Schwierigkeiten mit der Wahrnehmung haben und ihnen auf diese Weise die Möglichkeit zur 

mehrkanaligen Wahrnehmungsverarbeitung gegeben wird. Zusätzlich sind Merkwörter bzw. 

„Eselsbrücken“ aus eben genannten Gründen hilfreich. Das Kind wird „Eselsbrücken“ aus- 

probieren oder sich selbst welche konstruieren, daher sollten Eltern versuchen, gemeinsam 

mit dem Kind solche hilfreichen Assoziationen für spezielle Rechtschreibprobleme zu finden 

und möglichst viele Übungen als Spiel durchzuführen, weil Lernen im Spiel viel leichter fällt. 

Somit können beim Lernen möglichst viele Sinne genutzt werden. Legasthene Kinder sind 

bereit, mehr zu lernen als andere Kinder, wenn sie motiviert werden und ihr Problem akzep- 

147 Der Ansatz von Frostig beruht auf der Annahme, dass sich Lernstörungen auf gestörte oder unzureichend 

ausgebildete Wahrnehmungsfunktionen zurückführen lassen und dass spezifische Lernstörungen ebenso spezifischen 

perzeptiven Dysfunktionen entsprechen. 

148 Für Frostig besteht die Möglichkeit dazu in einer Art Bestandsaufnahme, die sie als Evaluation bezeichnet. 

149 Diese kann z.B. durch das pädagogische AFS-Testverfahren (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 2008b, S. 51ff.) 

oder den Pädagogischen Sinneswahrnehmungstest im Vorschulalter (PSV) (vgl. Kopp-Duller 2008b, S. 51ff.) 

erfolgen. 

150 Siehe hierzu auch „hören, lauschen, lernen“ nach Küspert/Schneider (1999, 2006, 2008) oder „hören, sehen, 

verstehen“ nach Rosenkötter et al. (2007). 

117


tiert wird (vgl. Dummer-Smoch 2002, S. 79). Dennoch ist von großer Bedeutung, dass sie 

weder durch den Zeitaufwand noch durch den Schwierigkeitsgrad der Übungen überfordert 

werden dürfen. 

Für weitere Anregungen zur pädagogisch orientierten elterlich-präventiven Intervention wird 

auf die Werke der Autoren Irene Klöck und Caroline Schorer, Charmaine Liebertz, Armin 

Sohns, Matthias Paul Krause, Walter Straßmeier, Alexandra Braunmiller, Karin Grether, Mar- 

tin Thurmair und Monika Naggl verwiesen. 

Im Folgenden sollen Ansätze und Möglichkeiten elterlicher Frühförderung durch das Material 

und das Konzept Maria Montessoris sowie durch die AFS-Methode zur Prävention von legas- 

theniebedingten Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb diskutiert werden. 

9.2 Wie können Eltern zur Prävention von legastheniebedingten 

Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb beitragen? 

Im Vorschulalter sollten alle Sinne (vgl. Kopp-Duller 2008b, S. 41ff.), etwa durch Seh- und 

Hörspiele, musikalisch rhythmische Erziehung, bildnerische Gestaltung und Werken, zur 

Entwicklung einer bewussteren Wahrnehmung gefördert werden. Hierzu trägt auch die Schu- 

lung der Sinne besonders im Bereich der Mengenerfassung und im Bereich der Berührung 

bei. „Mit Sand, Wasser und Gefäßen zu hantieren“ sowie die Vorbereitung auf die Fertigkeit, 

Schreibgeräte zu halten, „durch das ausgiebige Befassen mit Ton oder anderen Knetmassen“ 

(a.a.O., S. 42) sollte den Kindern ermöglicht werden, da diese interaktive Wahrnehmungsför- 

derung eine wichtige Voraussetzung für die Denkförderung ist und den Schriftspracherwerb 

erleichtert. Demzufolge besteht „zwischen der Sinnesschulung und den motorischen Aktivitä- 

ten des Kindes“ (ebd.) ein relevanter Zusammenhang. 

In der Schule werden das Hören und Sehen überbeansprucht, wohingegen das Fühlen und 

Tasten mit Haut und Muskeln relativ selten gebraucht wird. Infolgedessen bleibt die Koordi- 

nation der Bewegungen oft unterentwickelt, was sich höchstwahrscheinlich auf die schuli- 

schen Leistungen auswirkt. Wurde vor dem Schuleintritt nicht genug Anreiz zur Entwicklung 

der sensorischen Integration gegeben, so kann hier mit Hilfe des von Montessori entwickelten 

Sinnesmaterials nachgearbeitet werden (vgl. Raapke 2001, S. 40). Das zentrale Thema der 

didaktischen Materialien Montessoris und damit der gesamten Montessori-Pädagogik ist der 

Zusammenhang von Intelligenz und Bewegung, Körper und Geist, Kopf und Hand. Die sen- 

somotorischen Prozesse der taktilen Ebene spielen also eine zentrale Rolle in Montessoris 

pädagogisch-didaktischem Konzept (vgl. Hellwig 2007). Nach Ingeborg Milz sind die Prinzi- 

pien der Montessori-Pädagogik für legasthene Kinder von besonderer Bedeutung, da Montes- 

118


sori auf die Förderung der Sinne sowie der gesprochenen und geschriebenen Sprache einen 

besonderen Wert legte und eine Methode und Materialien erarbeitete, mit denen „besonders 

bei teilleistungsschwachen Kindern eine Grundlage für eine systematische Behandlung“ 

(Milz 1997, S. 229) gegeben ist. Selbstverständlich fühlen sich nicht alle Kinder von der Ar- 

beit nach Montessori angesprochen, weshalb auch kein Kind „dazu gezwungen“ werden soll- 

te. Durch die ständigen Misserfolge, die die legasthenen Kinder beim Lesen- und Schreiben- 

lernen begleiten, entwickelt sich bei ihnen eine gewisse Abneigung dieses Prozesses. Sie ver- 

fügen zwar über eine normale, oft auch überdurchschnittliche Intelligenz, zeigen aber kein 

spontanes Interesse und verlangen eine ständige aktive Erregung ihrer Aufmerksamkeit. 151 

Deshalb müssen sie nach Montessoris Prinzipien zur Beobachtung, zum Vergleichen aufge- 

fordert und zur Tätigkeit ermuntert werden (vgl. Montessori 2001a, S. 198). Die Förderung 

durch das Montessori-Material und nach Montessori-Prinzipien soll bei legasthenen Kindern 

u.a. auch die fehlende Lern- und Wissbegierde wecken, wobei das Verhalten und der Lernstil 

in einer geeigneten Umgebung genau beobachtet und jeder Schritt analysiert werden soll. Erst 

wenn das Kind den zu bearbeitenden Stoff aufgenommen und richtig erkannt hat, sollten wei- 

tere Trainingsschritte unternommen werden. Dabei ist nicht das Lernvorgehen, wie es im üb- 

lichen schulischen Unterricht praktiziert wird, gemeint, da es sich um eine außerschulische 

Förderung der kognitiven, sensorischen und motorischen Fähigkeiten des Kindes in einer vor- 

bereiteten Umgebung handelt. Durch das ständige Vermitteln zwischen Material und Kind 

werden Entwicklungsspielräume eröffnet, damit das Kind sich entfalten kann (vgl. Montessori 

2002, S. 129), da sich nur so „die Betonung der motorischen und sensorischen Fähigkeiten 

der Montessori-Pädagogik positiv aus[wirkt]. Sie liefert dem Erzieher [Legasthenietrainer] 

Anhaltspunkte für die Beobachtung. Die konzentrierte Tätigkeit, vom Kind […] direkt vollzo- 

gen, von dem Erzieher […] reflektiert beobachtet“ (Oy 1996, S. 14), ist ein Weg für die Be- 

wältigung der Schwierigkeiten eines legasthenen Kindes. 

Gerade aufgrund der häufig zusätzlich vorliegenden Konzentrationsstörung bei legasthenen 

Kindern sind die Elemente der vorbereiteten Umgebung und der Stille von besonderer Bedeu- 

tung. Bei der Arbeit mit dem Sinnesmaterial geht es Montessori, die sich viele Jahre mit der 

Förderung der Sinneswahrnehmung beschäftigte sowie zahlreiche Materialien und Vorge- 

hensweisen zu diesem Zweck entwickelt hat, um die gezielte Förderung einer differenzierten 

Verarbeitung. Diese differenzierte Wahrnehmung soll durch das Ordnen der erworbenen Ein- 

drücke und das Unterscheiden zwischen Wesentlichem und Zufälligem angeregt werden, um 

151 Eine Polarisation der Aufmerksamkeit lässt sich beim Legastheniker kaum feststellen. 

119


den Erwerb von Konzept- und Begriffsbildung und die Aufdeckung von Beeinträchtigungen 

der Wahrnehmungsverarbeitung zu einem Zeitpunkt, in dem eine gezielte Förderung noch 

Aussicht auf Erfolg haben kann, zu ermöglichen (vgl. Milz 1999, S. 126). Betrachtet man die 

Arbeit mit dem Entwicklungs- bzw. Sinnesmaterial Montessoris unter neuropsychologischem 

Gesichtspunkt, bekommt sie einen neuen Stellenwert und eine aktuelle Bedeutung für die 

heilpädagogische Praxis im Bereich der Frühförderung, insbesondere in Kindergarten, Vor- 

schule und Schule, aber auch für häusliche Frühförderung legasthener Kinder. „Mit der Sin- 

nesausbildung muß in der formativen Periode begonnen werden, wenn wir sie später durch 

Erziehung für jede besondere Form von Bildung vervollkommnen und verwerten wollen. Des- 

halb soll die Sinnesausbildung im kindlichen Alter methodisch beginnen und dann während 

der Periode des Unterrichts fortgeführt werden, dessen Aufgabe es ist, den einzelnen auf das 

praktische Leben in der Umwelt vorzubereiten“ (Montessori 1987, S. 164). Methodisches 

Vorgehen bedeutet in diesem Zusammenhang: die Förderung der sensorischen und motori- 

schen Entwicklung durch das von Montessori erarbeitete Material und auf die von ihr emp- 

fohlene Art und Weise durch gezielte Angebote. Zur Förderung und Unterstützung der Wahr- 

nehmungsentwicklung des Legasthenikers eignet sich insbesondere das Kinderhaus- und Vor- 

schulmaterial, das von Montessori als „Schlüssel zur Umwelt“ bezeichnet wurde (vgl. Mon- 

tessori 1985; von Oy, 1996, S. 16). Die Materialien können je nach Schwerpunkt der Teilleis- 

tungsstörung eingesetzt werden und dienen gleichermaßen der Sprach-, Lese- und Recht- 

schreibförderung. Da sich die äußeren Reize zur Erziehung des Kindes in dessen Umgebung 

befinden, muss diese so gestaltet sein, dass sie alles enthält, was dem Reifegrad des Kindes 

angepasst ist und die Entwicklung fördern kann. Demzufolge gehören gezielte Angebote und 

Anreize zum individuellen und sozialen Lernen zu einer vorbereiteten Umgebung. Es wurde 

mehrfach darauf hingewiesen, dass die Entwicklung eines Kindes Zeit und Raum zur Entfal- 

tung der inneren Kräfte benötigt. Wird davon ausgegangen, dass Entwicklung durch biologi- 

sches Potential, die genetische Veranlagung und die Interaktion mit der Umwelt bestimmt 

wird, wird deutlich, wie wichtig der Einfluss der Umgebung für das Kind ist. Zur vorbereite- 

ten Umgebung gehören vor allem auch die Erwachsenen, die Eltern und Erzieher des Kindes 

(vgl. Milz 1999, S. 189). Damit bekommt der Begriff „Umgebung“ einen weiten Rahmen, der 

die Pädagogen vorrangig mit einbezieht und hohe Anforderungen an sie stellt. In dieser ent- 

sprechend „reiz-voll“ gestalteten Umgebung, deren Reize jedoch begrenzt angeboten werden, 

erfolgt die Förderung der Wahrnehmungsverarbeitung durch Tätigkeiten und Handlungen. Es 

geht darum, Bewegung, Sprache, die Wahrnehmungsbereiche und die höheren kognitiven 

Funktionen im Entwicklungszusammenhang zu fördern. Wichtige Voraussetzungen dafür 

sind das Verständnis und die Zusammenarbeit mit Eltern. Das Verständnis der Bezugsperson, 

120


möglicherweise unter Einbeziehung verschiedener diagnostischer Ebenen, und der beteiligten 

Pädagogen für die Situation und die besonderen Bedürfnisse des jeweiligen Kindes ist dabei 

Voraussetzung für eine elterliche, häusliche Förderung (vgl. Kopp-Duller/Pailer-Duller 

2008a, S. 133). 

Bei Montessori geht es immer um die Förderung der Entwicklung, die besonders die Aufgabe 

der Eltern und Vorschulpädagogen ist. Dafür sind insbesondere die Übungen des praktischen 

Lebens (Holtstiege 2009, S. 94f.) nach Montessori geeignet. Die verschiedenen Bereiche, die 

unter dem Oberbegriff Übungen des praktischen Lebens zusammengefasst sind, geben dem 

Kind vielfältige Möglichkeiten, grundlegende Fähigkeiten im Rahmen von praktischem All- 

tagsgeschehen zu erwerben. Gegenstände des täglichen Gebrauchs sind kein Spielmaterial im 

herkömmlichen Sinn, sie geben dem Kind nach sorgfältiger und exakter Einführung die Mög- 

lichkeit, Erfahrungen und Erkenntnisse zur Schulung der unterschiedlichen Wahrnehmungen, 

zum Training der Grob- und Feinmotorik, zum Erwerb eines großen Wortschatzes, zum Er- 

kennen mathematischer Grundeinheiten sowie zum gezielten Handeln zu sammeln und ver- 

helfen ihm damit zu einem kleinen Stückchen Selbstständigkeit und Unabhängigkeit (vgl. 

Anderlik 1996, S. 125). Diese Grundfähigkeiten sind die Voraussetzung für die sog. „höheren 

psychischen Funktionen“ (vgl. Luria 1992; vgl. auch Abb. 2), womit kognitive Leistungen, 

bspw. auch Schulleistungen, gemeint sind. Diese höheren psychischen Funktionen setzen zu- 

nächst zu erlernende elementare Verarbeitungsprozesse voraus, wozu es vielfältiger Anregung 

bedarf. Diese Anregungen bieten die Entwicklungs- bzw. Sinnesmaterialien Montessoris. 

Voraussetzung für eine Übung des praktischen Lebens in dieser Form und für die Vertiefung 

einer konkret erfahrenen Handlung ist allerdings, dass die Umgebung dafür entsprechend vor- 

bereitet ist. Sowohl für den Elternteil als auch für das Kind ist es wichtig, den Verlauf des 

Vorgehens zu strukturieren. Die Serialität muss deutlich erfahrbar sein (vgl. Milz 1999, S. 

102). So kann etwa die Tätigkeit des Herstellens eines Zitronensaftgetränkes „unter heilpäda- 

gogischem Aspekt zur Förderung unterschiedlicher Entwicklungsstufen und in verschiedenen 

Erfahrungsbereichen hilfreich sein (Milz 1999, S. 103), indem sie die Sensomotorik, die Mo- 

torik, die Sprachbenutzung sowie eventuell soziales Miteinander fördert. Es sollte immer um 

die Erfahrungen gehen, die das Kind konkret macht und zu denen es die Anregung aus der 

vorbereiteten Umgebung bekommt. Es ist wichtig zu bedenken, dass viele Kinder in ihrer 

häuslichen Umgebung wenige Möglichkeiten für lebenspraktische Selbsterfahrungen haben, 

da ihnen zu oft Entscheidungen abgenommen und Lösungswege vorgegeben werden. Je nach 

Alter des Kindes können sich Aufgaben zur Erweiterung des Wortschatzes, zur Sprachpflege, 

zur Wortlehre und zur Begriffsbestimmung anschließen, solche können etwa Wortkästchen 

mit Wörtern der verschiedenen Wortarten sein. 

121


Wie alle Tätigkeiten in der Montessori-Pädagogik dienen auch die Übungen des praktischen 

Lebens zur Förderung der Entwicklung. In seinem Werk „Maria Montessori. Leben und 

Werk“ hat E. M. Standing, ein langjähriger pädagogischer Wegbegleiter Montessoris, ihre 

pädagogischen Grundsätze dargestellt. Nach Standing besteht die Hilfe darin, dass „in der 

vorbereiteten Umgebung ‚Anreize zum Tätigsein‘ angeboten werden, die eine spezielle Ant- 

wort auf eben die sensitive Periode des Kindes geben, die es gerade durchläuft. Neben dem 

intensiven Interesse an ‚synthetischen (aufbauenden, miteinander verbundenen) Bewegungen‘ 

eignet dem Kind zugleich die besondere Fähigkeit, sie zu fixieren, sie sich zur Gewohnheit zu 

machen, und zwar mit einer Leichtigkeit und Spontaneität, die niemals wiederkehren“ (Stan- 

ding 1959, S. 125). Beispiele für Tätigkeiten sind folgende: Gegenstände nach deren Ge- 

brauch wegräumen, Staub wischen, Gegenstände abwischen, Tisch decken und abräumen, 

Fußboden säubern, Geschirr spülen, Tier- und Pflanzenpflege sowie Tätigkeiten, die sich im 

Zusammenhang mit der äußeren Umgebung anbieten, wie etwa Blätter zusammenrechen oder 

Unkraut jäten. Im Wesentlichen handelt es sich dabei um Tätigkeiten, wie sie in Haus und 

Garten vorkommen, wobei das Kind den Zusammenhang von Ursache und Wirkung erfährt 

und erlebt. Die Sorge für die Umgebung kann Verantwortungsgefühl und Ordnungssinn ent- 

wickeln. Im Umgang mit Lappen und Besen macht das Kind räumliche Erfahrungen, durch 

die besonders legasthene Kinder den Umgang mit Begriffen, die Beziehungen definieren und 

den Raum strukturieren 152 , lernen. So kann einer Raumlagelabilität oder einer Seitigkeitsano- 

malie schon früh gegengearbeitet werden. Störungen im Bereich der Raumlage-Orientierung 

stehen häufig in Verbindung mit Störungen des Körperschemas, vor allem mit unausgeprägter 

Seitigkeit. Kindern, die eine Figur-Grund- und Raumlage-Wahrnehmungsstörung haben, so- 

dass sie ähnlich aussehende Buchstaben verwechseln oder oft gar nicht voneinander unter- 

scheiden können 153 , kann durch Förderung des Tastsinns mit Montessori-Sandpapierbuch- 

staben geholfen werden. Zur vorschulischen Förderung kann mit Übungen mit verschiedenen 

geometrischen Figuren aus Sandpapier und anderen Stoffen trainiert werden. Quadrate, Krei- 

se, Dreiecke u.Ä., in verschiedenen Größen und Positionen in den Tastkasten gelegt, müssen 

blind ertastet und erkannt werden. Hierbei sollen sie vom Kind genau erkannt und nicht mit 

152 Dazu zählen Begriffe wie: oben, unten, hinten, vorne, zwischen, neben, innen und außen. 

153 Später in der Schule wird auf dreierlei Beeinträchtigungen kaum geachtet: Kinder, die mit der Raumlageverarbeitung 

Probleme haben, werden u.U. Schwierigkeiten mit Buchstaben- und Zahlenvertauschungen und Verdrehungen 

bekommen, z.B. bei /, /, /, /, /, /, auch mit und 

und mit den Ziffern 6/9. Sie werden als „typische“ Legastheniker in Förderkursen behandelt, oft nur mit 

geringem Erfolg, weil die Ursachen nicht alleine im kognitiven Bereich zu suchen sind, sondern auch im körperlichen. 

Das Körperschema ist unzureichend entwickelt. Manche dieser Kinder kommen in die Sonderschule, 

obwohl sie (mindestens) durchschnittlich intelligent sind. Sie quälen sich Jahr für Jahr mit dem Gefühl, dumm zu 

sein. 

122


ähnlichen Formen verwechselt werden. Hat das Kind die Formkonstanz dieser Figuren wahr- 

genommen, wird mit ähnlich aussehenden Buchstaben, wie „p“/„q“, „W“/„M“, „u“/„n“, 

„b“/„d“, die sich nur bzgl. der Raumlage unterscheiden, genauso verfahren, sofern das Kind 

die Buchstaben-Laut-Zuordnung beherrscht 154 . „Unsere Hand, die taktil-kinästhetische Wahr- 

nehmung, hat uns im Laufe unserer Entwicklung gelehrt. So erkennen wir im Allgemeinen 

auch unter perspektivischer Veränderung die eigentliche Form, sie ist für uns konstant“ (Milz 

1997, S. 123). So wird durch das Trainieren der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung der 

Hand die Buchstabengestalt oder die Buchstabenfolge über das Muskelgedächtnis gespeichert 

und kann auf diesem Wege behalten, vorgestellt und wieder abgerufen werden. 

Die von Montessori dafür vorgesehenen Übungen zur Entwicklung von Bewegung und Ge- 

schicklichkeit betreffen vor allem die Förderung des Gleichgewichts und damit grundlegende 

neuropsychologische Funktionen, die an der Wahrnehmung des eigenen Körpers beteiligt 

sind. Es ist nicht nur die Geschicklichkeit 155 (Koordination), die gefördert wird, sondern es 

werden auch Beziehungen zu Gegenständen, Tätigkeiten und Personen hergestellt. Diese Er- 

fahrungen des In-Beziehung-Setzens können unter psychoanalytischer Sichtweise auch als 

Erwerb von Objektbeziehungen betrachtet werden. Bei der Koordination handelt es sich um 

das Zusammenspiel, die Integration von taktil-kinästhetischen Reizen, die im Gehirn verarbei- 

tet werden. Nach Katz werden durch die tastende Hand genaue Vorstellungen über die Welt 

vermittelt. Demnach zieht nach seiner Ansicht die Welt als Tastvorstellung durch die Hand 

ins Bewusstsein ein, da der Mensch durch das Tasten über die taktilen Eigenschaften der Din- 

ge informiert wird. Die Tastvorstellungen, die durch Berührungsempfindungen entstehen, 

werden im Gedächtnis gespeichert. Katz spricht hierbei vom „Gedächtnistasten“ (vgl. Katz 

1989). Beim Tasten werden Hypothesen gebildet, Eindrücke analysiert, korrigiert, wieder 

aufgenommen und zu Bildern vereint (vgl. Holtstiege 2001, S. 11). Die Hand ist demnach das 

eigentliche Tastorgan, dabei sind Fingerspitzen die tastempfindlichsten Körperteile. Je besser 

und differenzierter diese Wahrnehmungsverarbeitung gelingt, umso präziser können auch die 

Bewegungen ausgeführt werden. Diese Präzision von Bewegungen, besonders die Feinmoto- 

rik betreffend, ist von großer Bedeutung für den kindlichen Schriftspracherwerb. Die Wahr- 

nehmung des eigenen Körpers, das Bewusstwerden einzelner Körperteile und deren Stellung 

154 So legt man die Buchstaben in der richtigen Reihenfolge nach und lässt sie bei geschlossenen Augen mit den 

Fingerspitzen, mit dem Zeige- und Mittelfinger nachfahren, erkennen und benennen. Dann werden die 

Buchstaben gemischt und das Kind versucht, sie zu ertasten und zu benennen. Schwierigkeiten bereitende 

Buchstaben werden aussortiert. Im weiteren Verlauf wird ein Buchstabe vor das Kind gelegt und mit beiden 

Schreibfingern nachgefahren. Dann soll dieser unter die anderen gemischte Buchstabe vom Kind gefunden und 

erkannt werden. 

155 Montessori spricht von der Anmut der Bewegung, die durch die Übungen des praktischen Lebens gefördert 

werde. 

123


zueinander sind Voraussetzung für die extrakorporale Raumwahrnehmung. Dabei kann es 

sich um den ganz nahen Raum, wie z.B. das Heft und die Linien, auf denen das Kind schreibt, 

oder auch um den erweiterten Raum, in dem es sich orientieren muss, handeln. 

Die Übungen des praktischen Lebens betrachtet Montessori als eine regelrechte „Gymnastik“ 

(Montessori 1987, S. 165), durch die alle Bewegungen verfeinert werden und wozu die Um- 

gebung den Anlass gibt. Neuropsychologisch betrachtet ist diese Verfeinerung der Bewegung 

bereits ein Entwicklungsprozess, an dem verschiedene Empfindungen und Reaktionen betei- 

ligt sind (vgl. Milz 1999, S. 97). Sie ermöglichen die Eigenwahrnehmung des Menschen, an 

der wiederum die Kinästhesie beteiligt ist. Der Schulung des Tastsinns widmet Montessori 

viel Aufmerksamkeit, weshalb sie hierfür ihre ins Detail gehenden Übungsvorschriften gibt 

(vgl. Katz 1989), indem sie empfiehlt, dem Kind das Berühren und Betasten einer Oberfläche 

beizubringen. Dabei bewegt sich die Hand um den Gegenstand herum, wodurch der „Gegen- 

stand konkreter und genauer wahrnehmbar“ (Montessori 2002, S. 129, 132) wird. So wird 

durch das Hinzukommen des Muskelsinns die Speicherung möglichst vieler Eindrücke im 

Muskelgedächtnis ermöglicht. Zu diesem Zweck hat Montessori eine Sammlung von Tastma- 

terialien und Übungen entwickelt, die das Kind befähigen, verschiedene Oberflächenstruktu- 

ren zu erkennen und somit den Tastsinn auszubauen. Zu diesen tastsinnfördernden und somit 

auch tastgedächtnisfördernden Materialien sind die geometrische Kommode oder verschiede- 

ne Stoffe und Sandpapierbuchstaben zu zählen. Dieses Material sollte die Vorschulkinder auf 

den Schriftspracherwerb vorbereiten, indem die dazu notwendige Feinmotorik und das ge- 

nannte Muskelgedächtnis trainiert werden. Auch zur Förderung legasthener Kinder kann es 

eingesetzt werden, da die Legasthenie häufig in Kombination mit einer beeinträchtigten Fein- 

bzw. Grobmotorik sowie einer reduzierten Merkfähigkeit vorzufinden ist (vgl. Schulze- 

Frieling 2003a, S. 118.). Für die Bewältigung der Lese-Rechtschreibstörungen ist u.a. die 

Förderung des Tastsinns die Voraussetzung. Vom Tasten gewinnen die legasthenen Kinder 

über das Muskelgedächtnis neue Erkenntnisse, indem sie die „Beschaffenheit der Umwelt mit 

den Händen kennenlernen“ (Kükelhaus/Zur Lippe 1982, S. 119). Um das Tastgefühl zu ent- 

wickeln, werden Materialien mit verschiedenen Eigenschaften wie rau und glatt, hart und 

weich, starr und elastisch angeboten, wobei es sehr wichtig ist, stufenweise vorzugehen 156 , da 

sich beim Zugreifen nur Wahrnehmungen verschiedenen Drucks und verschiedener Grade 

von Warm und Kalt ertasten lassen. „Erst im Betasten, d.h. im leichten Hingleiten über die 

Flächen und im vorsichtigen Umfahren der Gegenstände werden besondere Qualitäten, 

156 Am Anfang soll an der Entwicklung des Fingerspitzengefühls gearbeitet werden, bevor man zum Zugreifen 

übergeht. 

124


Strukturen fühlbar“ (a.a.O., S. 119). Für die Förderung des Fingerspitzengefühls sind Übun- 

gen mit den Perlen einsetzbar, die mit den Fingern aufgefädelt werden, wobei, beginnend mit 

Daumen und Zeigefinger, immer nur zwei Finger benutzt werden. Ist mit jedem Finger eine 

Perle aufgefädelt worden, wird in umgekehrter Reihenfolge, beginnend mit dem kleinen Fin- 

ger, wieder zurückgefädelt. Aufgefädelt wird erst mit der rechten, dann mit der linken Hand, 

zu Beginn wird das Auffädeln mit den Augen verfolgt, nach einiger Zeit darf die Übung mit 

geschlossenen Augen durchgeführt werden. Nach mehreren Trainingswiederholungen kann 

die Aufgabe erschwert werden 157 . Eine weitere Möglichkeit zur Förderung des Tastsinns bie- 

tet die Tastkiste. Zum Tasttraining mit verschiedenen Materialien gehören Täfelchen aus glat- 

tem Papier und Sandpapier, Pappkarton und Plastik, Holz, Schaumstoff und Metall, Seiden- 

und Wollstoffen. Es werden z.B. Haus- und Wildtiere aus Plastik betastet, erkannt und be- 

nannt. Das Kind sitzt vor dem Tisch und seine Hände befinden sich in einer „Tastkiste“. Ein 

Gegenstand wird vom Trainer hereingeschoben, bleibt aber für das Kind verdeckt. So wird die 

Konzentration durch die Hände auf das Fühlen gelenkt. Die Aufgabe besteht darin, die Mate- 

rialien mit den Fingerspitzen zu betasten, zu erkennen und zu benennen. So wird in der ersten 

Stufe die Assoziation von Sinneswahrnehmung 158 hergestellt. Taktil-kinästhetische Erfah- 

rung, also das Spüren, ist die Voraussetzung für Geschicklichkeit, denn „die Hand ist das Or- 

gan des Geistes“ (Montessori 1984, S. 137) und das „Kind baut sich auf durch das Werk sei- 

ner Hände“ (Montessori 1992a, S. 108). So verhilft differenzierte Wahrnehmungsverarbei- 

tung zu Sicherheit und Selbstvertrauen, zu Selbstbewusstsein und Selbstkontrolle und hat 

letztlich auch Auswirkungen auf die Entwicklung der Kognition (vgl. a.a.O.). Jedoch ist allein 

durch die Förderung des Tastsinns bei einem legasthenen Kind noch lange nicht das Lese- 

Rechtschreibproblem behoben. Um einen Erfolg zu erzielen, muss mit der gespeicherten tak- 

til-kinästhetischen Erfahrung eine Leistung der visuellen Information eng verbunden werden 

(vgl. Affolter 1975, S. 234). Andererseits aber wird eine Störung im taktil-kinästhetischen 

Sinnesbereich durch das Training des visuellen Bereichs kompensiert (vgl. Affolter 1977, S. 

210). Da die optische Differenzierungsfähigkeit die Voraussetzung für das Schreiben- und 

Lesenlernen ist, weil die Sinnentnahme aus einem Text ohne differenzierte Erfassung der 

Struktur der einzelnen Buchstaben unmöglich ist, ist das Training des visuellen Bereichs als 

besonders wichtig einzuschätzen. Demnach sind neben der phonologischen Bewusstheit und 

der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung die Koordination von Hand und Auge, die Figur- 

157 Das Kind soll z.B. verschiedenfarbige Reihen mit jeweils 8 Perlen und später 4 verschiedenfarbige Reihen 

mit jeweils 4 Perlen auffädeln. All diese Übungen sollten nach einigen Trainingsstunden auch mit geschlossenen 

Augen durchgeführt werden. 

158 In diesem Fall ist es der Tastsinn. 

125


Grund-Unterscheidung und damit die visuelle Wahrnehmung zusätzlich erforderliche Teil- 

funktionen für das Erlernen des Lesens und Schreibens. Bei der Koordination von Hand und 

Auge handelt es sich um Fertigkeiten, die bereits ein komplexes Zusammenspiel visueller und 

motorischer Funktionen voraussetzen. Ist diese sensorisch-motorische Integration noch nicht 

oder unzureichend möglich oder ist die Reafferenz verlangsamt, so wirkt sich dies auf die 

Feinanpassung und Kraftdosierung aus, was wiederum zur Verlangsamung von Handlungsab- 

läufen und zu einem größeren Energieaufwand führt 159 . Wie bei den Übungen des praktischen 

Lebens sind es also zunächst die Handlungen, die Auge-Hand-Koordination, die taktil- 

kinästhetische Wahrnehmung, welche dem Kind die Erfahrungen vermittelt, in welcher Rich- 

tung ein Objekt liegt, in welchem Abstand zu ihm selbst und in welchem Abstand zu einem 

anderen Objekt. Begriffe wie „vor“, „hinter“, „darüber“, „darunter“ u.v.m., aber auch Relatio- 

nen wie „größer“, „kleiner“, „mehr“ oder „weniger“ sind Prämissen für den Schriftspracher- 

werb. Auch die Fähigkeit zur Seriation wird dadurch bestimmt (vgl. Milz 1999). Abgesehen 

von den Schwierigkeiten, die es in der Rechtschreibung geben kann, weil die Beziehung der 

Buchstaben untereinander, ihre Reihenfolge im Wort, nicht erfasst und behalten werden kann, 

kann sich das auch auf das Sprachverständnis auswirken, wenn ein Kind Probleme im Verste- 

hen von Begriffen wie „gegenüber“, „zwischen“, „davor“ und „dahinter“ hat. Neben Missver- 

ständnissen bei Arbeitsaufträgen zeigt sich das z.B. dann, wenn Geschichten nacherzählt wer- 

den sollen, da es hierbei vor allem um die zeitlichen Beziehungen geht und Zeit und Raum 

untrennbar miteinander verbunden sind (vgl. a.a.O.). 

Die Figur-Grund-Unterscheidung ist die Fähigkeit, eine Figur visuell aus ihrem Hintergrund 

herauszulösen, von ihm zu differenzieren, sie als getrennt von ihm zu erkennen. An diesem 

Prozess sind verschiedene Wahrnehmungsfunktionen beteiligt. Hierfür muss vor allem die 

Fähigkeit der visuellen Erfassung einer geometrischen Gestalt entwickelt sein. Hierfür bedarf 

es besonders des In-Beziehung-Setzens von Geraden, Winkeln und Kurven, des Analysierens 

und Abstrahierens (Milz 1999, S. 116). Wie ein Kind diese Erfahrungen macht, hängt auch 

von der Veranlagung zur Wahrnehmungsverarbeitung und von der jeweiligen Entwicklungs- 

phase, in der es sich befindet, ab. Bei Reifungsverzögerungen und bei frühkindlicher Hirn- 

schädigung kann möglicherweise auch die Fähigkeit zum Analysieren verzögert sein (vgl. 

Milz 1999, S. 117). Schließlich spielt auch die genetische Veranlagung zur Bevorzugung der 

einen oder anderen Hemisphäre eine Rolle. So gilt es immer, Kinder mit Problemen beim 

159 Die Kinder werden später im Unterricht beim Schreiben schneller ermüden als ihre Klassenkameraden, 

werden unaufmerksam und können sich nicht konzentrieren. Aufgrund dieses Aufmerksamkeitsdefizits kommt 

es zu einer Fehlerhäufung in schriftlichen Arbeiten. 

126


Schriftspracherwerb auch hinsichtlich ihrer Wahrnehmungsverarbeitung zu überprüfen. Be- 

einträchtigungen der Figur-Grund-Unterscheidung können sich auf vielfältige Weise auf das 

spätere schulische Lernen auswirken und sich gegenseitig bedingen. Sie können das Erkennen 

von Buchstabengestalten im Wort, auf einer Heft- oder Buchseite, die Konzentration 160 , die 

Aufmerksamkeit sowie das Lesen und Schreiben beeinträchtigen 161 . Dementsprechend kön- 

nen Beeinträchtigungen vielfältige und unterschiedliche Auswirkungen haben, je nachdem, 

welche Ursachen ihnen zugrunde liegen. Für die Förderung des optisch-visuellen Bereichs 

erarbeitete Montessori ein bis in die feinsten Details durchdachtes Material. Beim Training 

des visuellen Unterscheidungsvermögens kommen zum Erkennen der Dimensionen ein rosa 

Turm, eine braune Treppe und rote Stangen zum Einsatz, zum Erkennen der Farben Einsatz- 

zylinder und Farbtäfelchen sowie zum Erkennen der Figuren eine geometrische Kommode 

(vgl. Hammerer 1997, S. 128). 

Das Material zur Unterscheidung von Formen bietet neuropsychologisch betrachtet Hilfen 

und Anregungen zur Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmungsverarbeitung, gleich- 

zeitig sieht Montessori in diesen Materialien eine Möglichkeit zur Vorbereitung des mathema- 

tischen Denkens, wofür sensorische und motorische Erfahrungen erforderlich sind. Aufgrund 

dieser mathematischen Schwerpunktsetzung wird nicht weiter auf diese Materialienkategorie 

eingegangen. 

Neben den Übungen des praktischen Lebens dient zur Vorbereitung auf den Schrifterwerb im 

genannten Kontext das Training der Schreibmotorik z.B. durch metallene Einsatzfiguren. Die- 

ses Material besteht aus zehn quadratischen rosa Metallplatten mit herausnehmbaren blauen 

geometrischen Einsätzen 162 . Wie auch die Einsatzzylinder haben sie einen Knopf zum Anfas- 

sen. Vor allem durch das Ausmalen der Figurenumrisse übt das Kind die für das Schreiben 

notwendige Feinmotorik. Für viele andere Sinnesfunktionen, wie etwa den Farbensinn, Tast- 

sinn, Gewichtssinn und den Gehörsinn, gibt es ebenfalls Materialien, die nach den gleichen 

Prinzipien aufgebaut sind und in Verbindung mit begrifflichen Übungen stehen. Materialien 

zum Training dieser für den Schriftspracherwerb bedeutenden Vorläuferfertigkeiten sind das 

Material zur Unterscheidung elementarer Sinnesempfindungen und das Material zur Unter- 

scheidung von Dimensionen. Das Material zur Unterscheidung elementarer Sinnesempfin- 

160 Diese erfordert nämlich die Zentrierung der Wahrnehmung. 

161 Hierbei wird neben dem Erfassen der Buchstabengestalt auch die Figur-Grund-Wahrnehmung beansprucht. 

Ob es sich um einzelne Buchstaben oder um Silben handelt, immer ist die Figur-Grund-Wahrnehmung beteiligt. 

Wenn diese nicht gut genug ausgebildet ist, kann sich das auf den Leseprozess und die Rechtschreibung 

auswirken. Sofern die verschiedenartigen Auswirkungen von Beeinträchtigungen visueller Wahrnehmung 

bekannt sind, kann bei manchen Kindern der Schwerpunkt der Störung anhand von Beobachtungen und 

Testergebnissen herausgefunden werden (vgl. Milz 1999, S. 118). 

162 Diese sind: Quadrat, Rechteck, Kreis, Ellipse, Trapez, Fünfeck, Kreisbogendreieck, Dreieck und Vierpass. 

127


dungen impliziert neben Sinneseindrücken von Gewicht, Wärme und Farbe auch das Riechen, 

Schmecken, Tasten, Hören und Sehen und solche, die durch Oberflächen- und Tiefensensibi- 

lität vermittelt werden. Betrachtet man die Entwicklung eines Kindes von der Geburt an bis 

zum Schuleintritt, so setzt der Umgang mit den Materialien zur Unterscheidung von Dimensi- 

onen und Formen bereits Fähigkeiten voraus, die nur durch die Verarbeitung unterschiedli- 

cher Sinnesempfindungen auf intermodaler Ebene möglich sind. Es findet also sensorische 

Integration statt, durch die einzelne Empfindungen zu einem ganzheitlichen Eindruck verar- 

beitet werden. Dieser Prozess, die sog. intermodale Verarbeitung, geschieht für taktile, kinäs- 

thetische, visuelle und auditive Informationen in den sich überlappenden Feldern der Gehirn- 

rinde (vgl. Milz 1999). Differenzierte Wahrnehmung beginnt jedoch bereits innerhalb jedes 

einzelnen Sinnesbereiches, die sich immer mehr verfeinernde Analyse eingehender Reize be- 

treffend. Intramodale Verarbeitung im Bereich einer Sinnesmodalität ist an der intermodalen 

Verarbeitung beteiligt, was möglicherweise der Grund dafür ist, dass Montessori bei dem von 

ihr erarbeiteten Entwicklungsmaterial auch die Förderung elementarer Sinnesbereiche berück- 

sichtigte, denn differenziertes Wahrnehmen betrifft die Entwicklung aller o.g. Sinnesbereiche. 

Montessori hat darauf geachtet, dass beim Umgang mit folgenden Materialien die Wahrneh- 

mung auf jeweils einen Sinnesbereich konzentriert ist (s. Kapitel 8.1.1). Zum Material zur 

Unterscheidung von Dimensionen gehören: der rosa Turm, die braune Treppe, die roten Stan- 

gen, die Einsatzzylinder sowie die farbigen Zylinder 163 (vgl. von Oy 1996). Die Aufgaben zur 

Unterscheidung der Dimensionen fördern die Differenzierung sensorischer und motorischer, 

visueller und in Verbindung mit der Sprache auch auditiver Eindrücke. Die Arbeitsschritte 

laufen jeweils nach der bereits erwähnten Dreistufenlektion ab. 

Zum rosa Turm gehören zehn rosa lackierte Holzwürfel mit einer Kantenlänge von 1 x 1 x 1 

cm bis 10 x 10 x 10 cm. Das direkte Ziel des Materials rosa Turm ist die Begriffsbildung 

„groß/klein“. Das indirekte Ziel besteht aus der Entwicklung der Motorik, der Koordination 

der Bewegung und der Bildung von Ordnungsstrukturen, bezüglich der Wortschatzerweite- 

rung sollen die Adjektive „groß/klein“ zusammen mit dem Komparativ und Superlativ ver- 

knüpft werden. Beim Umgang mit dem Material rosa Turm wird die unterschiedliche Größe 

der einzelnen Würfel propriozeptiv 164 , taktil-kinästhetisch und visuell empfunden. Im Allge- 

meinen ist die Differenzierung angesprochen, insbesondere die Differenzierung einer Figur 

163 Zu den folgenden detaillierten Ausführungen des Sinnesmaterials vgl. Oy 1996 und u.a. auch Milz 1999. 

164 Das Wort „Propriozeption“ kommt aus dem Lateinischen (proprius = „eigen“, recipere = „aufnehmen“), übersetzt 

heißt das Eigenwahrnehmung. Das propriozeptive System ist kein eindeutig lokalisierbares Sinnesorgan. 

Die Rezeptoren der propriozeptiven Wahrnehmung heißen Propriozeptoren und liegen über den ganzen Körper 

verteilt z.B. in den Sehnen, Bändern, Muskeln und Gelenkkapseln. 

128


vor ihrem Hintergrund, die Figur-Grund-Differenzierung sowie das Differenzieren von Grö- 

ßen. Die Materialeigenschaften werden erfahren und mit Hilfe der Sprache erfasst. Durch das 

taktile und kinästhetische Abtasten mit den Händen und durch das visuelle Abtasten mit den 

Augen wird die Unterbrechung einer Serie wahrgenommen. Wird die visuelle Wahrnehmung 

durch das Schließen der Augen verhindert, so konzentrieren sich die Empfindungen auf das 

Umgreifen und die dadurch empfundenen Reize. Insgesamt werden die Beziehungen der 

Elemente einer Serie zueinander erfahren. Gefördert wird die Verknüpfung von Vorstellungs- 

bild und Vorstellung: das Speichern einer Größenordnung als Vorstellungsbild, das Verglei- 

chen des visuellen Vorstellungsbildes mit den konkreten Gegenständen der gleichen Gruppe 

und die Schulung des Gedächtnisses. Außerdem werden erste Erfahrungen mit Schwerpunkt 

und Statik erworben. Während das Kind einzelne Würfel aufeinandersetzt, besteht die Mög- 

lichkeit zur Beobachtung, ob es bspw. bei der Bewegung der Hand einen leichten Tremor 165 

gibt, ob es die Hand zielgerichtet steuern kann und ob es aus der Menge der Würfel immer 

den richtigen findet. Diese Beobachtungen dienen in erster Linie als Voraussetzung für eine 

gezielte Förderung. Generell sollte bei der beobachtenden Beurteilung der Tätigkeit das Alter 

des Kindes berücksichtigt werden und es sollten keine voreiligen diagnostischen Schlüsse 

gezogen werden. 

Zum Material braune Treppe gehören 10 Holzprismen, die jeweils 20 cm lang und 1 x 1 cm 

bis 10 x 10 cm groß sind. Damit schließt sich die braune Treppe dem rosa Turm systematisch 

an. Hier lernt das Kind die Unterscheidung von Größenverhältnissen und erweitert seine Ord- 

nungsstrukturen auf der Grundlage eines weiteren Materials. Das direkte Ziel des Materials 

braune Treppe ist die Begriffsbildung „dick/dünn“. Als indirekte Ziele sind die Entwicklung 

der Motorik, die Koordinierung der Bewegung und die Bildung von Ordnungsstrukturen zu 

betrachten. Zur Wortschatzerweiterung werden jeweils der Komparativ und der Superlativ 

trainiert. Zusätzlich kann die akustische Wahrnehmung mit einbezogen werden, indem bspw. 

Bälle verschiedenen Materials die Treppe hinuntergerollt werden. Beim Aufbau der Treppe 

werden Dicke und Beschaffenheit des Materials beim Umgreifen der einzelnen Quader mit 

den Händen taktil-kinästhetisch wahrgenommen. Es gibt die Möglichkeit, den rosa Turm und 

die braune Treppe zu kombinieren, da beide Materialien an den Seiten die jeweils gleichen 

Maße haben 166 . Beim Umgang mit dem rosa Turm in Kombination mit der braunen Treppe 

werden das Vergleichen und Vorstellen beansprucht. Piaget (1975) geht davon aus, dass der 

Übergang von der Wahrnehmung zur anschaulichen Vorstellung bzw. zu einem Vorstellungs- 

165 Das ist ein Muskelzucken oder ein Zittern. 

166 Jeweils zwei Flächen der Treppe sind quadratisch und passen zu den Würfeln des rosa Turms. 

129


bild mit einer Übersetzung taktiler Erfahrungen ins Visuelle einhergeht (vgl. Piaget/Inhelder 

1975, auch 1990), womit das sog. Visualisieren trainiert wird. Zusätzlich werden durch die 

unterschiedlichen Ausmaße und Gewichte propriozeptive Reize im Gehirn gespeichert, sie 

führen über taktil-kinästhetische Eindrücke zu räumlichen Vorstellungen. Die Speicherung 

sensomotorischer Vorstellungen, also zunächst die Aufnahme sensorischer und motorischer 

Erfahrungen, um sie dann aus der Erinnerung handelnd zu reproduzieren, sind wichtige 

Übungen zur Festigung räumlicher Erfahrungen, räumlicher Vorstellung und räumlichen 

Denkens. 

Das Material der roten Stangen besteht aus zehn rot lackierten Holzstangen, die jeweils das 

Maß 2,5 x 2,5 cm haben, 10 cm bis 100 cm lang sind und sich gegenseitig ergänzen lassen. 

Das direkte Ziel dieses Materials ist die Begriffsbildung „lang/kurz“. Die Entwicklung der 

Motorik, die Koordinierung der Bewegung, die Bildung von Ordnungsstrukturen sowie die 

Vorbereitung auf die Arbeit mit den numerischen Stangen sind indirekte Ziele. Zur Wort- 

schatzerweiterung werden jeweils der Komparativ und der Superlativ trainiert. Im Umgang 

mit den roten Stangen werden gezielt Bereiche der visuellen Wahrnehmungsverarbeitung an- 

gesprochen. Es sind die Feinmotorik, die Auge-Hand-Koordination, die Figur-Grund- 

Differenzierung, die Längenkonstanz, die Raumlage und die Raumbeziehung, das Erkennen 

von Abstufungen sowie Gleichmäßigkeiten, die unter dem Aspekt neuropsychologischer Vo- 

raussetzungen zur Entwicklung des mathematischen Denkens, aber auch als Voraussetzung 

für das Lesen- und Schreibenlernen anzusehen sind. Gleichzeitig werden die sprachliche Ver- 

arbeitung und damit das begriffliche Verständnis gefördert. Um räumliche Erfahrungen zu 

präzisieren, helfen Begriffe wie „lang“, „länger“, „am längsten“, „kurz“, „kürzer“, „am kür- 

zesten“. Sehen, Sprechen und Handeln in Kombination ermöglichen die mehrkanalige Verar- 

beitung von Wahrgenommenem, was zu besserer Speicherung und Vorstellung führt. 

Die Einsatzzylinder bestehen aus vier Einsatz-Zylinderblöcken mit zehn unterschiedlichen 

Zylinderbohrungen und jeweils zehn dazugehörigen Einsatzzylindern. Ein Einsatzblock be- 

steht aus Einsätzen gleichen Durchmessers und zunehmender Höhe, einer aus Einsätzen zu- 

nehmenden Durchmessers und gleichbleibender Höhe, einer aus Einsätzen mit zunehmendem 

Durchmesser und zunehmender Höhe und einer aus Einsätzen mit abnehmendem Durchmes- 

ser und abnehmender Höhe. Das direkte Ziel dieses Materials besteht im Erkennen von Di- 

mensionsunterschieden bei gleichbleibender Form. Es werden Reihen nach vorgegebenen 

Ordnungsstrukturen gebildet, Farben sowie Dimensionsunterschiede werden wahrgenommen. 

Indirekte Ziele sind die Ausbildung der Feinmotorik der Schreibhand, Vorbereitung auf die 

Stifthaltung beim Schreiben und die Bildung von Ordnungsstrukturen im Bereich der Dimen- 

sionen. Zur Wortschatzerweiterung werden die Adjektive „dick/dünn“, „hoch/niedrig“, 

130


„groß/klein“, „tief/flach“ mit dem Komparativ und Superlativ eingeführt und trainiert (vgl. 

von Oy 1996, S. 68). Hierbei wird eine Basis für das Erlernen der Rechtschreiblogik gelegt, 

da innerhalb einer Wortfamilie der Wortstamm meistens gleich geschrieben wird, und Gram- 

matik (Wortdurchgliederung, Wortart, Komparation) geübt. Der Umgang mit den verschieden 

dimensionierten Zylindern fördert besonders das visuelle und taktil-kinästhetische Unter- 

scheiden bzw. das differenzierte Erkennen von Eigenschaften, von abgestuften Reihenfolgen 

und von Relationen wie etwa Zusammengehörigkeit, von Gleichheiten und von Gegensätzen. 

Zusätzlich werden die Koordination von Auge und Hand, die Figur-Grund-Differenzierung, 

das Erkennen räumlicher Strukturen und der Sprachausdruck im Sinne des Gebrauchs von 

passenden Adjektiven und des Gebrauchs von Komparativ und Superlativ gefördert. Die Eins- 

zu-Eins-Zuordnung der Zylinder in die passenden Öffnungen bildet eine Vorbereitung zum 

späteren Abzählen. Durch die taktil-kinästhetische Rückmeldung beim Einsetzen eines Zylin- 

ders in eine Öffnung geschieht eine Vorbereitung auf eine Leistung im mathematischen Be- 

reich. Zum Material der farbigen Zylinder gehören vier Aufbewahrungskästen mit verschie- 

denfarbigen Deckeln, die verschiedene Sätze Zylinder, insgesamt 40, enthalten. Die Farbe 

eines jeden Zylindersatzes hat eine besondere Bedeutung. So beinhaltet der blaue Kasten Zy- 

linder gleicher Durchmesser und unterschiedliche Höhe, der rote Kasten beinhaltet Zylinder 

unterschiedlichen Durchmessers und gleicher Höhe, der gelbe Kasten beinhaltet Zylinder, 

deren Höhe und Durchmesser synchron kleiner werden, und der grüne Kasten beinhaltet Zy- 

linder, deren Höhe und Durchmesser sich gegenläufig verändern. Das Erkennen und Verglei- 

chen nach Seriengesetzen bildet das direkte Ziel dieses Materials, während das indirekte Ziel 

das Bilden von Reihen nach selbst gefundenen oder vorgegebenen Ordnungskriterien und das 

Erkennen der Gesetze der Statik sind. Die Wortschatzerweiterung gleicht der der Einsatzzy- 

linder. 

Hierbei ist allein die visuelle Wahrnehmung angesprochen. Es gibt keine eindeutige sensomo- 

torische Fehlerkontrolle, was neuropsychologisch verstanden eine komplexe Leistung erfor- 

dert und wofür die bereits gemachten taktil-kinästhetischen Erfahrungen die Voraussetzung 

bilden. Damit wird eine höhere Anforderung an die Wahrnehmungsverarbeitung des Kindes 

gestellt. Die farbigen Zylinder können übereinander angeordnet werden, womit die Serialität 

nicht nur in der horizontalen, sondern auch in der vertikalen Richtung trainiert wird. Zusätz- 

lich erweitern die Begriffe „unter“, „darüber“, „darunter“ den Wortschatz. 

Bei der Arbeit mit den Farbtäfelchen wird bei jedem Training mit nur einer bestimmten Farbe 

gearbeitet. Sie sind für das Training von Vorschul- sowie Schulindern geeignet. Das Kind 

wird aufgefordert, die Farbtäfelchen nach Farbabstufungen zu sortieren, z.B. die hellgrünen, 

grünen, dunkelgrünen. Unter die Farbtäfelchen werden Kärtchen mit dem dazugehörigen Be- 

131


griff, in Druckschrift in derselben Farbe geschrieben, gelegt. Für Kinder, die Leseprobleme 

haben, werden die Farbtäfelchen und die Wortkärtchen gemischt. Das Kind muss sie richtig 

auslegen, zuordnen und benennen. Dann werden die farbig beschriebenen Kärtchen durch 

schwarz beschriftete ausgewechselt. Das Kind soll sich an das Wortbild erinnern und es dem 

entsprechenden Farbtäfelchen zuordnen. Beherrscht das Kind bereits das Lesen und Schrei- 

ben, so wird das Wort mit geschlossenen Augen noch einmal buchstabiert und dann in das 

Heft geschrieben. So wird die Beziehung vom abstrakten Wort „grün“ zum konkreten Far- 

benbild und zum Wortbild hergestellt. Genauso wird mit den anderen Farbabstufungen ver- 

fahren. Montessoris Farbtäfelchen bieten weitere Möglichkeiten, die optische Differenzierung 

und das optische Gedächtnis zu fördern und somit gleichzeitig zum besseren Lesen und 

Schreiben beizutragen, indem eine Reihe von Farbtäfelchen, die zu einer Farbe in verschiede- 

nen Farbabstufungen gehören, vor das Kind gelegt wird. Die beiden kontrastreichsten Täfel- 

chen werden dem Kind gezeigt und auf den Tisch gelegt. Das Kind vergleicht die Farbtäfel- 

chen miteinander und stuft sie gleichmäßig in eine Farbreihe ein. Danach werden die übrigen 

Täfelchen ihrer Schattierung entsprechend nacheinander so geordnet, dass eine abgestufte 

Farbreihe von hell bis dunkel entsteht (vgl. a.a.O., S. 66.). Die Übung wird mehrmals wieder- 

holt. Das Kind wird aufgefordert, die Farbabstufungen zu benennen, indem es auf ein entspre- 

chendes Kärtchen zeigt und dabei „hell, heller, am hellsten“, „dunkler als“ usw. ausspricht. 

Dann werden Kärtchen mit dem entsprechenden Begriff, die in derselben Farbschattierung 

beschriftet sind, unter die Farbtäfelchen gelegt, die Begriffe werden gelesen und buchstabiert. 

Mit geschlossenen Augen muss das Kind mit dem Zeigefinger der rechten Hand über das aus 

Sandpapierbuchstaben ausgelegte Wort fahren. Noch einmal wird mit geschlossenen Augen 

buchstabiert. Nachdem das Kärtchen mit den Begriffen vom Kind ausgesucht und dement- 

sprechend zugeordnet und gelesen worden ist, soll es abgeschrieben werden. Schließlich darf 

das Kind mit derselben Farbe, mit der gearbeitet wurde, ein Phantasiebild malen, z.B. einen 

Kobold mit dunkelgrünen Augen, hellgrünem Haar, einer Mütze in einer anderen Abstufung 

der Farbe Grün. Genauso werden das Hemd, die Hose, die Schuhe, die Strümpfe etc. bemalt. 

Als zusätzliche Trainingsaufgabe werden die Kärtchen mit den erlernten Begriffen, die in der 

Farbe, mit der gearbeitet wurde, beschriftet sind, an einem Ort befestigt, an dem das Kind sie 

öfter sehen kann. Es dürfen jeweils nicht mehr als fünf Begriffe sein. Von Vorteil ist, wenn 

sie zu einer Wortfamilie gehören, z.B. hellgrün, hell, heller, am hellsten. Zusätzlich kann das 

Computer-Programm „Easy-Training“ vom Kärtner Landesverband Legasthenie für die häus- 

liche Förderung dem Training des optischen Gedächtnisses und der optischen Serialität auf 

eine ähnliche Weise dienen. Die Übung heißt Opticlick. Nachdem das Programm gestartet 

wurde, erscheinen auf dem Monitor zwei Reihen aus je sechs Farbtafeln (hellgrün, hellblau, 

132


dunkelgrün, dunkelblau, rot und grau). Die untere Farbreihe wird nach 20 Sekunden ausge- 

blendet und die Aufgabe für das Kind besteht nun darin, sich die Reihenfolge der unteren 

Farbreihe zu merken und sie per Mausklick der oberen Reihe richtig zuzuordnen, ähnlich wie 

beim Memory-Spielprinzip. 

Beim Umgang mit dem Sinnesmaterial geht es also um die Entwicklung und Förderung einer 

differenzierten Wahrnehmungsverarbeitung verschiedener Sinnesempfindungen, wobei unter- 

schiedliche Reifungsebenen und unterschiedlich komplexe Leistungen angesprochen werden. 

Diese bauen neuropsychologisch gesehen aufeinander auf, obgleich sie in der Praxis nicht 

unbedingt in festgelegter Reihenfolge angeboten werden, da sich die Vorgehensweise nach 

der Entwicklungsphase des jeweiligen Kindes zu richten hat. Für Montessori ist die Erziehung 

der Sinne (vgl. Montessori 1987, S. 230, 304), die einem biologischen und einem sozialen 

Ziel dient, von höchstem pädagogischem Interesse. Das Soziale besteht nach Montessori in 

der Vorbereitung des Individuums auf die Umwelt, wobei die biologische Komponente darin 

besteht, die natürliche Entwicklung des Kindes zu unterstützen. Der Zweck der Erziehung der 

Sinne besteht nach Montessori darin, durch wiederholte Übung eine Verfeinerung in der 

Wahrnehmung der Unterschiede der Sinnesreize herbeizuführen. „Sie hat ein Unterrichtsma- 

terial für die Erziehung der wichtigsten Sinne konstruiert, das dazu dienen soll, dem Kind die 

Selbstverbesserung nahe zu legen, indem es Irrtümer ohne Weiteres erkennen lässt“ (Katz 

1925, S. 83). 

133

10 Abschließende Diskussion 


In den letzten Jahren hat die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Entwicklung des 

Lesens und Schreibens sowie mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten einen rasanten Auf- 

schwung erlebt. Mehrere wissenschaftliche Disziplinen befassen sich mit diesem Themenbe- 

reich: Sprach- und Kommunikationswissenschaftler ebenso wie Psychologen, Pädagogen und 

Mediziner. Dabei wird von einem recht weiten Verständnis von Schriftspracherwerbsschwie- 

rigkeiten bzw. Legasthenie ausgegangen. Es handelt sich nicht nur um Schwierigkeiten beim 

Worterkennen, also beim Lesen im engeren Sinn, und beim Rechtschreiben als seinem Ge- 

genstück, sondern auch um Schwierigkeiten beim Leseverständnis, beim schriftlichen Aus- 

druck und beim Schreiben, also bei der motorischen Ausführung selbst. In all diesen Berei- 

chen haben sich neue Entwicklungen abgezeichnet. 

Die Schulreife setzt einen gewissen Grad an neuropsychologischer Reife voraus, wie er sich 

bspw. auch in der grob- und feinmotorischen Geschicklichkeit und in der Ausbildung einer 

Seitigkeit 167 darstellt. Spätestens dann, wenn ein Kind in die Schule kommt, sind besonders 

die Fähigkeiten im sozialen Bereich wie auch die Voraussetzungen zum Erlernen der Kultur- 

techniken von Bedeutung. Die Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb sind neben der 

motorischen Geschicklichkeit, dem Gedächtnis, der zweckvollen Aktivität und der Raum- 

wahrnehmung auch die Bereiche der visuellen Wahrnehmung, die u.a. Marianne Frostig in 

mannigfaltiger Weise beschrieben hat (vgl. u.a. Frostig et al. 1977; Büttner et al. 2008). Sie 

sind von entscheidender Bedeutung für das Erlernen des Lesens und Schreibens. Selbstver- 

ständlich kommen weitere Fähigkeiten, wie das Gedächtnis, die visuelle Vorstellung, das vo- 

rausschauende Planen, also die Antizipation, die Fähigkeit, Denkvorgänge hintereinander 

auszuführen, die Fähigkeit zur Umstellung auf neue Aufgabenformen sowie die Anwendung 

bestimmter Prinzipien auf wechselnde Situationen hinzu, insbesondere jedoch die Sprache. 

Für all diese Fähigkeiten, und damit auch für die kognitive Entwicklung, sind neuropsycholo- 

gische Prozesse 168 , im Besonderen funktionierende Sinneswahrnehmungen, die Vorausset- 

zung. 

Trotz der Tatsache, dass Legasthenie nicht geheilt werden kann, werden die Kinder und Ju- 

gendlichen, die ihre Schulkarriere normal durchlaufen, später auch kein Problem mehr im 

Beruf haben. Frühestmögliches Erkennen von Defiziten im Bereich des Schriftspracherwerbs 

167 Das ist die Dominanz einer Hemisphäre für bestimmte Funktionen. 

168 Wenn Montessori im Kontext der Erziehung der Sinne von einem biologischen Ziel spricht, ist die neuropsychologische 

Entwicklung gemeint, die eng in Wechselwirkung mit dem sozialen Ziel steht. 

134


und dem Kind das Gefühl des Versagens nehmen zu können, sind wichtige Ziele. Bei legas- 

theniebedingten Schriftspracherwerbsschwierigkeiten handelt es sich um eine Problematik, 

die sowohl von individuellen Lernvoraussetzungen als auch von der Umgebung und der För- 

derung beeinflusst wird. Hierbei ist von einer wechselseitigen Einflussnahme auszugehen. 

Von besonderer Bedeutung sind die Fortschritte im Verständnis für die biologischen Grund- 

lagen der Legasthenie. Der Beitrag der Vererbung für das Auftreten der Lernprobleme ist in 

den letzten Jahren deutlich sichtbar geworden. Bisherige Untersuchungen weisen darauf hin, 

dass ein größerer Teil dieser Risikokinder früh auffällig wird. Hier ergeben sich Chancen für 

eine gezielte frühkindliche Prävention legastheniebedingter Probleme beim Schriftspracher- 

werb. Auch an die weiteren Untersuchungen der neurophysiologischen Grundlagen des Wort- 

erkennens knüpfen sich Hoffnungen. Die Messung der hirnphysiologischen Aktivitäten wäh- 

rend des Lesens bzw. bei speziellen Aufgaben könnte es in Zukunft erlauben, die Funktions- 

weise verschiedener Teilprozesse beim Lesen und Schreiben differenzierter zu beurteilen und 

damit auch einen Beitrag für die Planung und die Beurteilung der Fortschritte in der Frühför- 

derung zu leisten. Inzwischen wurde eine Vielzahl diagnostischer Methoden, die eine diffe- 

renzierte Darstellung der Entwicklungsphasen im Lesen und Schreiben und damit eine ratio- 

nale Planung der Interventionsmaßnahmen ermöglichen sollte, entwickelt. Die breitere An- 

wendung dieser diagnostischen Methoden sollte im Weiteren zu Fortschritten bei der Indivi- 

dualisierung der Förderung führen. 

Hierzu können Eltern einen enormen Beitrag leisten, indem sie eine geeignete Förderung fin- 

den. Pädagogen sind die erste Anlaufstelle beim Verdacht auf Schriftspracherwerbsschwie- 

rigkeiten bzw. Legasthenie; gemeinsam mit ihnen und mit eventuell zusätzlich hinzuzuzie- 

henden Experten der Gesundheitsebene sollte dann die geeignete Förderung gewählt werden. 

Wie gezeigt werden konnte, beschränkt sich die Förderung legasthener Kinder nicht lediglich 

auf ein Training im Symptombereich, also des Lesens und Schreibens. Da Legasthenie auch 

gravierende Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung hat, muss neben der Förderung 

des Schriftspracherwerbs auch eine Erhöhung des Selbstwertgefühls und emotionaler Stabili- 

tät ein bedeutendes Behandlungsziel sein. Folglich integriert ein umfassendes Trainingskon- 

zept neben institutioneller Hilfe auch den Bereich des Elternhauses. Die Eltern werden bei der 

häuslichen Frühförderung von Pädagogen unterstützt, sie haben so die Möglichkeit, durch 

eine nach sonder- oder heilpädagogischen Grundsätzen aufgebaute Förderung auf die indivi- 

duellen Schwächen und Stärken des Kindes einzugehen. Das Elternhaus kann Teilbereiche 

der Förderung übernehmen. Für jedes Kind wird in diesem Fall ein individuelles Trainings- 

programm zusammengestellt. Ausschlaggebend für den Erfolg der Behandlung sind die Un- 

terstützung und der Rückhalt in der Familie. Das Ausmaß emotionaler Unterstützung, das die 

135


Kinder in ihrer jeweiligen Familie bekommen, beeinflusst wesentlich die Fortschritte beim 

Erlernen des Lesens und Schreibens. Von unmittelbarer Bedeutung sind hier sowohl das Feh- 

len einer kritischen Haltung seitens der Eltern als auch das Ausmaß an positiver Unterstüt- 

zung, Motivation und Wärme in der Eltern-Kind-Beziehung 169 . So können sich positive Ef- 

fekte wie Konzentration und Ruhe einstellen. Gelingt es, Abneigung und Ängste gegenüber 

allem Schriftsprachlichen aufzulösen und Lernzuversicht bzw. Motivation zu vermitteln, so 

werden sich bei der Förderung des Schriftspracherwerbs Erfolge einstellen. Wie Längsschnitt- 

studien gezeigt haben, ist die Unterstützung durch das Elternhaus für die langfristige Schrift- 

spracherwerbsentwicklung des legasthenen Kindes von ausschlaggebender Bedeutung. Unter 

diesem Aspekt ist eine außerschulische Betreuung von allen Kindern mit einer ausgeprägten 

Legasthenie erforderlich. Statt das Lernen als etwas Unmögliches anzusehen, kann das Kind 

auf diese Weise begreifen, dass es seine eigene Lernsituation durch bestimmte Methoden ver- 

bessern kann. 

Maria Montessori hat das Kind in ihrer Pädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter heute 

noch aktuellen Aspekten betrachtet, die deutliche Parallelen zu den derzeit favorisierten sys- 

tematisch-konstruktivistischen Denkmodellen aufweisen, sie hat damit weit mehr an „päda- 

gogischem Erbe“ hinterlassen als nur eine Methode. Die Montessori-Pädagogik ist pädagogi- 

sche Theorie, Erziehungskonzeption und Praxismethode. Nicht nur für die frühkindlichen 

Fördermaßnahmen im Rahmen allgemeiner Erziehung, sondern besonders auch für die Ansät- 

ze und Möglichkeiten der Prävention legastheniebedingter Schwierigkeiten beim Schrift- 

spracherwerb bedarf es einer Öffnung und Weiterentwicklung ihrer Gedanken. In diesem Sin- 

ne bestehen vielerlei Möglichkeiten der pädagogisch-didaktischen Frühförderung legasthener 

Kinder, nicht nur in institutionellen Einrichtungen, sondern auch für elterlich-präventive In- 

tervention. 

Im Gesamtgebiet der Legasthenieforschung ist die frühkindliche pädagogisch-didaktische 

Intervention bei legasthenen Kindern immer noch ein relativ vernachlässigter Bereich. Jedoch 

haben sich auch hier wesentliche Fortschritte ergeben. Es ist zu beobachten, dass sich die Si- 

tuation zunehmend verbessert, da es vielen Menschen gelingt, sich von althergebrachten Ste- 

reotypen zu befreien. Ein besonderer Akzent wurde auf die Frühförderung und die Prävention 

von legastheniebedingten Schriftspracherwerbsschwierigkeiten in der Vorschulzeit bzw. in 

den ersten Phasen des Erstleseunterrichts gelegt. Es ist klar geworden, dass die frühkindliche 

169 Sowohl die Geduld des Kindes als auch die Geduld der Mutter sollte nicht zu sehr strapaziert werden. Beim 

Üben bzw. bei den Hausaufgaben ist es daher wichtig, sich bei der Reihenfolge der Aufgaben nach dem Kind zu 

richten (manche möchten mit den leichteren beginnen, andere möchten zuerst die schweren hinter sich bringen). 

136


Förderung legasthener Kinder intensive Formen der Unterstützung braucht, damit die Kinder 

Fortschritte beim Schriftspracherwerb machen. Um eine optimale individuelle Förderung le- 

gasthener Kinder zu ermöglichen, werden auch andere Organisationsformen als die schulische 

Förderung im Kurssystem benötigt. 

Durch fächerübergreifende Hilfestellungen, besonderes bei Auftreten von Begleit- und Se- 

kundärproblemen, können die Möglichkeiten und Grenzen professioneller Pädagogen deutlich 

besser und sinnvoller eingeschätzt werden. Dies kann sowohl zu einem realen Selbstbild als 

auch zu einer realistischen Einschätzung durch die Gesellschaft in Hinblick auf die pädagogi- 

schen Leistungen führen. Zudem sollte durch die Akzeptanz der Verwobenheit der Lernpro- 

zesse, u.a. mit den Rahmenbedingungen, auch der Blick für die Bedingungen, unter denen 

professionelles pädagogisches Handeln häufig stattfinden muss, geschärft werden. 

Die Legasthenie ist als eine Normvariante menschlicher Begabung, als eine andere geistige 

Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten zu betrachten. Es bedarf noch intensiver Aufklä- 

rungsarbeit, um eine Akzeptanz in Gesellschaft, Kultur und - ein nicht zu unterschätzender 

Faktor - in der Politik zu erreichen. Vor allem die Politik wird in Zukunft die Augen vor der 

Tatsache, dass circa 15% der Weltbevölkerung bereits unter Legasthenie leiden, nicht ver- 

schließen können. Es ist zu hoffen, dass es zu einem gänzlichen Umdenken hinsichtlich des 

gesellschaftlichen Verständnisses der Legasthenieproblematik kommt und diese als pädago- 

gisch-didaktisches Interventionsgebiet betrachtet wird. Zudem ist es wünschenswert, dass sich 

die Gesellschaft wie auch die verschiedenen forschenden Disziplinen weiterhin vermehrt aus 

einem pädagogischen Verständnis heraus mit der Problematik der Legasthenie beschäftigen. 

Hier lassen sich viele neue Wege entdecken, wie legasthenen Kindern beim Schriftspracher- 

werb besser geholfen werden kann – und daher mag sich die Anstrengung lohnen. 

Hinter dieser Arbeit stand keinesfalls die Option einer Degradierung neuropsychologischer 

bzw. therapeutischer und alternativer behandelnder Interventionen bei Legasthenie. Vielmehr 

soll ein Anstoß zur vermehrten Anwendung von Maßnahmen zur unterstützenden präventiven 

Förderung und zur pädagogisch-didaktischen Intervention bei legasthenen Kindern, vor allem 

von Seiten der Eltern, gegeben werden, um die Erfolgschancen für alle Betroffenen zu erhö- 

hen. Ich hoffe, mit der vorliegenden Arbeit einen Beitrag zu einem gesellschaftlichen Um- 

denken in Bezug auf das Verständnis von Legasthenie und die damit in Zusammenhang ste- 

henden Schriftspracherwerbsschwierigkeiten geleistet zu haben. Es war mir auch ein Anlie- 

gen, die wichtige Funktion der Berufsgruppe der Vorschulpädagogen zu betonen: Pädagogen 

sind „Mitformer“ der zukünftigen Gesellschaft, und in diesem Kontext sollte auch ihre Arbeit 

gesehen werden. 

137

Literaturverzeichnis 

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Anhang 

Abb. 2: Bausteine der kindlichen Entwicklung 

Quelle: Ayres 1984 

157

Abb. 3: Das Logogenmodell nach Morton in überarbeiteter Version nach Ellis 

Quelle: zit. nach Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1995, S. 98 170 . 

170 Die neben den Verbindungspfeilen befindlichen Abkürzungen geben die Art der weitergegebenen 

Informationen an visuell, akustisch, grammatikalisch, semantisch, phonemisch, lexikalisch, als motorisches 

Muster von Graphemen und kinästhetisch. 

158

Abb. 4: Das Grundgerüst der Montessori-Pädagogik 

Quelle: Hagemann/Börner 2009, S. 20 

Abb. 5: Das Drei-Phasen/Sechs-Stufen-Modell des Erwerbs von Lesen und Schreiben nach Frith 

Quelle: Graf 1994, S. 108 

159

Abb. 6: Persönlichkeitskonstitution 

Quelle: Holtstiege 2009, S. 66 

160

Abb. 7: AFS-Methode im visualisierten Überblick nach Kopp-Duller 

Quelle: Kopp-Duller 2008a, S. 42 

161

Abb. 8: Verlauf des Wahrnehmungsprozesses 

Eigene Darstellung in Anlehnung an Zimmer 2005, S. 47 

162

Pädagogische Intervention bei Kindern mit Legasthenie - Bücher für ...

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