Tercera parte: El Sistema de Educación Primaria - OEI

Panorama de la educación en el Uruguay
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diferencias existentes entre contextos que caracterizan
al sistema de educación primaria uruguayo. No obstante,
si bien la estructura de las brechas se mantiene con leves
alteraciones para el periodo, en la última medición
observamos una tendencia, aunque tímida, hacia la disminución
del porcentaje de repetición y un leve descenso
de las tendencias de las curvas a partir de la disminución
relativa del peso de la repetición en primer grado.
Esto último se ve compensado con un aumento, también
leve, en los niveles de repetición correspondientes
al segundo grado. Por tanto, tomados en conjunto, el peso
relativo de los dos grados inferiores en la generación de
extraedad se mantiene relativamente incambiado. Al registrarse
tendencias similares en ambos contextos extremos,
las brechas existentes entre ellos respecto a los
niveles de repetición al comienzo del ciclo se mantienen.
Una vez más, se observa un proceso de convergencia en
la incidencia de la repetición a partir del tercer grado del
ciclo escolar. Cabe resaltar que dicha convergencia existe
en términos relativos, ya que la cantidad absoluta de alumnos
es mayor en los contextos más desfavorables.
Gráfico 3.22
Fuente: Elaboración a partir de datos de matrícula final del DEE del CEP y datos de
Contextos socioculturales del Censo Nacional de Aprendizajes de 1996 (MECAEP/
UMRE).
Estas tendencias se reflejan al incorporar al análisis
los contextos intermedios y comparar la magnitud de la
repetición por grado o, en otras palabras, la contribución
de los diferentes grados a la repetición total. Por ejemplo,
en el caso de primer grado, alrededor del 78% de la repetición
se produce en escuelas de contextos desfavorables
y muy desfavorables. A la vez, la evidencia pone de
manifiesto el peso de la repetición en primer grado en la
generación de extraedad en el sistema educativo uruguayo.
Adicionalmente, al considerar las tasas de repetición
por contexto, encontramos un patrón regresivo, sumamente
estratificado y, a juzgar por su evolución temporal,
muy resistente. Si se observa la contribución que los
primeros grados y los peores contextos hacían a la repetición
del sistema primario público en el 2002, constatamos
con claridad lo temprano y regresivo de la distribución
de la repetición.
Gráfico 3.23
Fuente: Elaboración a partir de datos de matrícula final del DEE del CEP y datos de
Contextos socioculturales del Censo Nacional de Aprendizajes de 1996 (MECAEP/
UMRE).
A partir de los datos presentados hasta aquí es posible
concluir que la estructura de flujo por repetición que caracteriza
a la educación primaria en Uruguay sigue una
lógica de “embudo”, según la cual los filtros y “cuellos de
botella” del sistema se colocan al inicio del ciclo. Esto
supone una alta incidencia del fracaso escolar a edades
tempranas, lo que estaría generando niveles altos de frustración
en las etapas iniciales de la escolaridad.
Si bien los datos con que contamos no sugieren la
existencia de tasas significativas de abandono escolar a
nivel de educación en primaria, los altos y tempranos
niveles de repetición contribuyen a generar una presencia
masiva de extraedad. Estas tempranas experiencias
de fracaso escolar repercuten sobre las expectativas educativas
del alumno y su familia, y constituyen un fuerte
incentivo para el abandono prematuro en etapas posteriores
del ciclo educativo. A su vez, el carácter marcadamente
regresivo de la generación de extraedad refuerza
en Uruguay las desigualdades de base en el acceso a
oportunidades educativas. Por tanto, la universalidad de
la cobertura en primaria y la bajísima transformación del
fracaso escolar en abandono al interior del subsistema
no parecen ser justificativos suficientes para el mantenimiento
de esta estructura de flujo por repetición. En función
de esta evidencia, parece necesario plantear y debatir
algunas interrogantes ¿Es esta lógica inevitable en
el marco de un sistema de acceso universalizado? ¿Ayuda
la repetición en primer y segundo grado a contrarrestar
los déficits educativos con que ingresan al sistema
educativo los niños uruguayos (y fundamentalmente aquellos
provenientes de los sectores más carenciados de la
población)?