Tercera parte: El Sistema de Educación Primaria - OEI

nales se suma a estos efectos negativos, precisamente
en un momento en que la reforma educativa busca incrementar
la fuerza organizacional a nivel de las escuelas.
Un estudio reciente realizado a partir de datos de la
generación de maestros 1989-1997 (Martínez et al,
2000) 19 en el que se basan estas reflexiones examina la
probabilidad de que los maestros cambien de escuela.
Establece, además, la probabilidad de que los programas
especiales introduzcan variaciones en las pautas de
permanencia.
Sintéticamente, los hallazgos del estudio indican que:
1. Las escuelas de CSCC y las escuelas de Tiempo
Completo logran retener al cuerpo docente en
mayor medida que las escuelas Comunes. Esto
se manifiesta en una probabilidad de permanencia
mayor de los maestros en una misma escuela.
Los maestros noveles en las escuelas de CSCC
aumentaron la permanencia en la escuela más
que sus pares en escuelas de Tiempo Completo,
y los maestros de ambos tipos de escuelas lo hicieron
más que los de las Escuelas Comunes.
2. Entre los maestros con mayor antigüedad los aumentos
en permanencia se registran una vez que
han permanecido en la misma escuela dos años
y se manifiestan más marcadamente en las escuelas
de Tiempo Completo.
Estos resultados son interpretables en un sentido básico
si se considera el peso de los incentivos monetarios.
Los incentivos están calculados como un porcentaje del
salario de grado uno al entrar más allá de la antigüedad.
En las escuelas de Contexto Socio-Cultural Crítico los
docentes ganan salarios de acuerdo a su grado más un
complemento del 20%. En las escuelas de Tiempo Completo,
los salarios docentes corresponden a su grado más
un segundo salario de entrada. Por lo tanto, en ambos
programas, cuanto menos antigüedad más importante
resulta el incentivo monetario. Asimismo, cuanto más
antigüedad tiene el maestro, el peso del incentivo comparado
con el trabajo en dos escuelas en lugar de una de
Tiempo Completo es menor. Sin embargo, el trabajo en
dos escuelas implica traslado, así como también más
horas de trabajo en el aula. Por esto se espera que los
maestros con mayor antigüedad, más allá del salario,
opten por quedarse en una escuela de Tiempo Completo
en lugar de elegir dos escuelas.
19 Las conclusiones que se presentan fueron desarrollados en el documento
“Career Incentives and Teacher’s Performance: the Uruguayan case”
elaborado por Juliana Martínez, Fernando Filgueira, Renato Opperti y
Gastón Labadie, CIESU-ORT, 2000. Por detalles acerca de fuentes y
outputs véase el citado documento. Si bien el documento original analiza
la experiencia de las escuelas de Requerimiento Prioritario, aquí hemos
considerado dichas escuelas como de Contexto Socio-Cultural Crítico.
Este último tipo constituye la continuación en la actualidad del programa
iniciado con las experiencias de Requerimiento Prioritario.
5. La micro-oferta al interior de los
tipos de escuela
Si bien nuestro análisis ha considerado distintos tipos
de escuela (Urbana Común, Tiempo Completo y Contexto
Socio-Cultural Crítico) tomando en cuenta la incidencia
de los factores macro relacionados con la oferta
educativa sobre el rendimiento escolar, resulta necesario
profundizar acerca de la influencia de distintos microfactores
de oferta al interior de los tipos de escuela.
A modo de ejemplo, es necesario evaluar el impacto
de la rotación docente, la estabilidad del plantel de dirección,
la disponibilidad de espacios e instrumental didáctico,
o el tipo de relacionamiento existente entre la escuela
y las familias de los estudiantes sobre el rendimiento
educativo. A su vez, también es importante analizar cómo
distintas situaciones en términos de estas dimensiones
de la micro-oferta se asocian entre sí al interior de los
tipos institucionales que conforman la macro-oferta, lo
que da lugar a configuraciones predominantes de oferta
según región y tipo de establecimiento.
De acuerdo a los resultados reportados por UMRE
(1999), algunos de los factores aquí considerados como
elementos de micro-oferta poseen una capacidad de
impacto limitada sobre los resultados obtenidos por los
estudiantes en las pruebas de Lenguaje y Matemática.
En otras palabras, al ser incluidos en modelos multivariados
para la predicción de los resultados en las pruebas
de rendimiento para ambos contextos desfavorables, junto
con variables de macro-oferta (tipo de escuela), estos
elementos poseen una capacidad predictiva limitada. En
este contexto, la estabilidad y antigüedad de la maestra
en la escuela (que a su vez se encuentra correlacionada
positivamente con un mejor relacionamiento entre la escuela
y la familia, y negativamente con la existencia de
problemas de indisciplina y repetición) y los problemas
de infraestructura en el aula (utilizado como proxy de la
existencia de dificultades de funcionamiento escolar),
poseen un impacto significativo (aunque limitado) sobre
los resultados obtenidos. En este sentido, el coeficiente
de determinación (R cuadrado) obtenido para las pruebas
de Lenguaje y Matemática considerando como variables
independientes la región en la que se ubica la
escuela (Montevideo-Interior), junto con factores de macro-oferta
(escuelas TC) y micro-oferta (estabilidad, motivación
y predisposición del plantel docente respecto a
la innovación pedagógica, etc.) y controlando, a su vez,
por el contexto socio-cultural del centro resulta siempre
inferior a 0,2. Esto implica que el conjunto de estos factores
solamente logra explicar, en el mejor de los casos, un
20% de la varianza existente en relación a los resultados
obtenidos en las pruebas de rendimiento (UMRE, 1999).
No obstante, parece razonable suponer que las propias
características de la variable dependiente (rendimien-
TERCERA PARTE / El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades
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