Tercera parte: El Sistema de Educación Primaria - OEI

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Panorama de la educación en el Uruguay 98 Gráfico 3.37 Fuente: Elaboración en base a ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP. Como puede observarse, a igual nivel educativo materno pero diferente contexto sociocultural, las diferencias entre escuelas comunes son muy marcadas. Sin embargo, las escuelas de Tiempo Completo, que pertenecen en su inmensa mayoría a contextos socioculturales adversos, se comportan en forma prácticamente igual a las escuelas de contextos medios en casi todos los niveles educativos maternos del niño (en el caso de niños hijos de madres con secundaria completa la distancia aumenta, pero se mantiene asimismo una distancia favorable de las escuelas de Tiempo Completo sobre las comunes de contexto desfavorable). Recuadro 3.4: LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO Las primeras experiencias de tiempo completo se remontan a los inicios de la década del 90. Se ha señalado que ese primer esfuerzo de ampliación de esta modalidad no siguió líneas consistentes de política. Por el contrario, consistió en la transformación de viejas escuelas en las que existía suficiente espacio físico para recibir estudiantes en un formato de jornada horaria extendida. Esto es, la extensión horaria no fue complementada con un proyecto educativo integral con el que llenar de contenidos específicos las horas suplementarias a las que se exponía a los niños. Esta realidad cambia a partir de 1995, donde se comienza el proceso de diseño de un proyecto pedagógico integral destinado a este tipo de escuelas. Este proyecto pregonaba por “la reformulación del modelo de tiempo completo en los sectores pobres urbanos (...) no solo en términos de la extensión del número de horas sino que también en término del modelo pedagógico e institucional de la escuela” (MECAEP, 1997b: p.7). Las líneas básicas contenidas en el proyecto proponían: a) transformar la escuela en un agente de promoción social para reducir la inequidad a través de la provisión de educación de alta calidad; la escuela como un moderador de los efectos de las experiencias negativas que el niño debe vivir en contextos pobres, b) insertar a la escuela en su contexto y comprometer a toda la comunidad en su misión, c) pensar a la escuela de tiempo completo como una estrategia para enfrentar la situación de población desplazada (sectores de contextos socio-económicos desfavorables), d) definición de tres tiempos de aprendizaje: regular, complementario y de planificación (este último solo para profesores). La adopción de esta propuesta pedagógica fue acompañada por la construcción de nuevas aulas y la integración de nuevas escuelas al modelo. El criterio para la selección de las nuevas escuelas fue: a) la localización de población pobre, b) la localización de sectores con alto crecimiento poblacional
Capítulo III 1. Conceptualización Capital físico, humano y social de las escuelas un análisis desde los parámetros de equidad En algunos estudios recientes sobre pobreza se plantea que las familias disponen de distintos tipos de recursos o capitales para lograr avanzar en la escala social o para sobrevivir a situaciones de vulnerabilidad (Kaztman et al. 1999). Estos capitales pueden clasificarse en tres grandes tipos: capital físico, capital humano y capital social. En este esquema, mientras que el capital físico hace a los recursos materiales y físicos que las personas tienen (por ejemplo, la calidad de la vivienda en que viven, el equipamiento que existe en el hogar, etc.), el capital humano refiere a distintos atributos de los miembros del hogar (por ejemplo, su nivel educativo o su estado de salud, la estructura familiar, etc.). Finalmente, el concepto de capital social atiende a las redes informales que cada hogar tiene con otros individuos o grupos. En rigor, de la misma forma en que estas categorías pueden ser aplicadas a las familias para evaluar los recursos que ellas poseen para enfrentar la vulnerabilidad, estas tres dimensiones de análisis pueden ser aplicadas a las escuelas. Esta sección presenta un reporte acerca de la situación de las escuelas uruguayas en función de su dotación de capital físico, humano y social. 1. a. Indicadores específicos para medir tipos de capital La información disponible permite medir estas tres dimensiones útiles para tipificar a las escuelas con distintos niveles de exactitud. Por un lado, una forma de aproximarse a la idea de capital físico de las escuelas consiste en medir el nivel de equipamiento, tanto en términos de infraestructura edilicia, como en términos de la dotación de recursos materiales que coadyuvan a los procesos de enseñanza. En este sentido, se analizará en primer lugar información sobre la disponibilidad de distintos materiales didácticos: televisión, video, retroproyector, proyector de diapositivas y equipo de música. La tenencia de computadoras será revisada aparte, dados los avances que en este campo específico se han impulsado desde ANEP en los últimos años. Finalmente, se analizará la disponibilidad de biblioteca como indicador de la existencia de espacios para el trabajo didáctico fuera del aula. Por otro lado, el capital humano de una escuela se compone no solo de la cantidad y el tipo de recursos humanos que posee (por ej. si el centro cuenta con maestro de apoyo, maestro adscripto o secretario, subdirector o asistente social), sino también de las propias características del staff docente que se desempeña en el centro (por ej. la antigüedad promedio del equipo docente y del director). Finalmente, la medición del capital social resulta más compleja, ya que por un lado refiere a la relación existente entre la escuela y la comunidad y, a la vez, depende de la fortaleza de las redes sociales existentes entre las personas que trabajan en el centro. Las percepciones del director acerca de la existencia o inexistencia de problemas de seguridad en la escuela y acerca de la calidad del vínculo existente entre la escuela y las familias del alumnado serán utilizadas como indicadores acerca de la primera dimensión de capital social. La segunda dimensión –la fortaleza de las redes o integración del equipo docente– será estimada a partir del estudio de la rotación del personal. Esta operacionalización se realiza bajo el supuesto de que menores niveles de rotación contribuyen a la generación de vínculos más estables y fuertes entre el personal del centro. Para analizar la evolución de cada uno de estos indicadores en el tiempo, solo consideraremos los datos correspondientes a las escuelas que fueron incluidas en el Censo Nacional de Aprendizajes realizado por la UMRE en 1996 y que, además, fueron censadas en el relevamiento de matrícula, docentes y equipamiento realizado por la Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa de la ANEP en julio de 2002. Por lo tanto, la información que se analizará en el presente punto puede ser considerada como un estudio de “panel”, en el que se han realizado dos mediciones (1996 y 2002) para cada centro. A su vez, dado que en muchos de los indicadores referidos las escuelas Rurales tienen un comportamiento significativamente distinto al de las escuelas Urbanas, las primeras han sido excluidas del análisis. 2. Capital físico: la asignación de recursos didácticos y la calidad edilicia de los establecimientos En primer lugar, el análisis de los niveles de equipamiento didáctico en las escuelas públicas muestra que en 1996 la proporción de escuelas con necesidades de TERCERA PARTE / El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades 99
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