Tercera parte: El Sistema de Educación Primaria - OEI

l Mejorar la distribución de recursos (infraestructura,
material didáctico) mediante la aplicación de
un sesgo progresivo que permita sostener el impulso
actual hacia una mayor equidad entre escuelas
de contextos extremos.
l Generar un sistema de incentivos que contribuya
a revertir la configuración perversa que caracteriza
a la actual distribución de recursos humanos
(docentes y no docentes) tanto entre escuelas
como en su interior. A su vez, dicho sistema debe
inducir niveles muy superiores de estabilidad docente.
Más allá de esta caracterización sintética y genérica,
también es preciso analizar el impacto generado por distintos
dispositivos de oferta educativa ya implementados,
al momento de enfrentar alguno de estos desafíos. En
este caso, nos detendremos específicamente en tres elementos
de la reforma educativa: la circular 441 del año
1999, emitida por el Consejo de Educación Primaria, las
escuelas de Contexto Socio-Cultural Crítico y las escuelas
de Tiempo Completo.
Uno de los primeros elementos consistió en un esfuerzo
normativo tendiente a reducir los niveles de repetición
en el primer grado escolar. Como argumentamos
anteriormente, si bien efectivo en primera instancia, este
dispositivo enfrentó dos problemas específicos que redujeron
su impacto. En primer lugar, se constató la presencia
de un “efecto rebote” en el segundo grado del año
siguiente, casi equiparable al porcentaje de repetición
evitado durante el primer grado. En segundo lugar, luego
del impulso inicial de 1999 y aunque la medida sigue
vigente, la circular parece no estar siendo aplicada en la
práctica. Esto explica el retorno a la media histórica de
repetición en primer grado a partir del año 2000.
La creación de la modalidad de escuelas de Contexto
Socio-Cultural Crítico y de Tiempo Completo respon-
de, en cambio, a proyectos de oferta más ambiciosos,
tanto en función de sus objetivos como en relación a una
concepción más integral de la oferta educativa. Dado
que ambos proyectos fueron aplicados específicamente
en los contextos más desfavorables, parece apropiado
comparar los impactos por ellos generados en términos
de producción de extraedad vía repetición, estructura de
flujo, nivel de aprendizaje logrado y distribución de recursos
(en especial, de capital humano).
Tanto nuestro análisis a lo largo del capítulo, como
un estudio reciente y específico sobre la experiencia de
Tiempo Completo (MECAEP, 2002), dan cuenta en forma
unívoca y consistente del impacto sumamente positivo
generado por la experiencia de Tiempo Completo en
cada uno de los factores que sintetiza los desafíos más
relevantes enfrentados por nuestro sistema de educación
primaria (abatimiento de la repetición y extraedad, mejora
del aprendizaje, y dotación y estabilidad docente). A
modo de ejemplo, en algunos casos, las escuelas de
Tiempo Completo de contextos muy desfavorable y desfavorable
logran equiparar a las escuelas comunes pertenecientes
a los contextos medio y favorable, lo cual
contribuye así a reducir el patrón regresivo que caracteriza
al sistema.
Si bien estos resultados son francamente alentadores,
cabe señalar la baja participación de las escuelas
de Tiempo Completo en la matrícula de educación primaria
(menor al 10%). Por su parte, la experiencia de las
escuelas de Contexto Socio-Cultural Crítico parece no
presentar impactos positivos respecto a ninguno de los
desafíos planteados.
En las siguientes secciones presentamos la evidencia
que fundamenta esta caracterización sintética del sistema
de educación primaria uruguayo. Al concluir, se plantean
algunas propuestas de política destinadas a enfrentar
los principales desafíos identificados.
TERCERA PARTE / El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades
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