Tercera parte: El Sistema de Educación Primaria - OEI

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Panorama de la educación en el Uruguay 96 Cuadro 3.9 Ordenamientos globales y por contexto de los subsistemas según sus resultados en Matemática. Evaluación Nacional de Aprendizajes en sextos años, 1996. Contexto Contexto muy Contexto Contexto muy Orden Global favorable favorable desfavorable desfavorable 1 o Privadas Privadas Públicas Int. Rurales Privadas capital capital Urbano interior 61,2% 71,2% 48,0% 32,1% 24,6% 2 o Privadas Públicas Públicas Privadas Rurales interior capital capital interior 47,1% 65,8% 46,4% 29,2% 17,1% 3 o Públicas Privadas Privadas Públicas Int. Públicas Int. Capital interior interior Urbano Urbano 35,3% 61,1% 44,4% 24,3% 16,9% 4 o Públicas Int. Públicas Int. Privadas Públicas Públicas Urbano Urbano capital capital capital 27,9% 45,8% 41,6% 23,2% 15,3% 5 o Rurales Privadas capital 19,4% 15,4% Fuente: ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP. Como puede observarse en el cuadro anterior, las escuelas públicas del contexto más desfavorable son las que presentan los peores niveles de suficiencia en Montevideo. Mientras tanto, son las escuelas privadas de los contextos desfavorables las que registran, en segundo lugar, los niveles más bajos de suficiencia. A su vez, las escuelas Rurales, que presentan en conjunto los peores guarismos, se ubican en posiciones notoriamente mejores cuando se las compara contra otras escuelas de igual contexto socioeducativo. Finalmente, en los contextos favorable y muy favorable las escuelas públicas de la capital se ubican segundas, solamente detrás de las escuelas privadas de la capital de contexto muy favorable y de las escuelas públicas del interior de contextos favorables. Estos datos resultan relevantes ya que muestran la inexistencia de mayores distancias en materia de aprendizaje entre el sistema público y el privado en los contextos favorables. Aun en los contextos desfavorables los niveles de suficiencia de las escuelas públicas del interior y de la capital son superiores a los logros de aprendizaje de las escuelas privadas de la capital. Solamente en el contexto más desfavorable, la escuela pública de la capital registra los menores niveles de suficiencia. 6. Escuelas de Tiempo Completo En virtud de la importancia de los hallazgos reportados anteriormente, nos detendremos aquí a analizar en particular un tipo de oferta de las escuelas urbanas concentrada en los contextos socioeducativos más desfavorables. Las escuelas de Tiempo Completo han venido extendiéndose, aunque lentamente, como oferta para las escuelas de contextos de alumnado socialmente carenciado. Sus logros en materia de repetición ya han sido señalados. Tal vez más impactante que dichos logros son aquellos generados en materia de aprendizaje. Se cuenta con dos mediciones de los resultados en aprendizaje de estas escuelas, en 1996 y 1999, para los sextos años. En 1996 existía un número considerable de escuelas de Tiempo Completo aunque su funcionamiento en el tiempo no excedía en ningún caso los tres años. Por ello es importante contrastar los resultados tres años más adelante, cuando ya es posible que un estudiante que ingresó en 1996 haya cursado la mitad de su ciclo primario en dicho tipo de escuela. Lo que puede observarse en el siguiente cuadro es que las escuelas de Tiempo Completo superan a sus pares de contextos desfavorables en lo que hace a logros en Lenguaje, tanto en 1996 como en 1999. También puede observarse que estas diferencias se acortan en 1999, por tanto, las escuelas de Tiempo Completo muestran una tasa de mejoría inferior a las escuelas comunes.
Cuadro 3.10 Suficiencia en Lenguaje en escuelas de contextos desfavorables y de Tiempo Completo según nivel educativo de la madre, 1996-1999 Ciclo Básico Secundaria Estudios Primaria completo completa terciarios Total Contextos desfavorables 1996 36,0 45,3 49,2 56,1 41,3 1999 45,2 55,6 53,3 71,0 50,5 Tiempo completo 1996 44,1 53,2 66,7 67,2 51,7 1999 54,3 55,9 60,5 78,4 57,5 Fuente: ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP. Dicho esto, cabe sin embargo enfatizar que el punto de partida de las escuelas de Tiempo Completo es superior al de las escuelas comunes, que esta superioridad no descansa en una extracción social del alumnado diferencial y que aun cuando controlamos por los orígenes familiares mediante la educación materna del niño las diferencias persisten. Cuadro 3.11 Mucho más claros aún son los logros en materia de aprendizaje en Matemática entre 1996 y 1999. Aquí ambos tipos de escuelas parten de niveles similares de suficiencia, pero en tan solo tres años resulta manifiesto el impacto positivo de las escuelas de Tiempo Completo. Ello es cierto para cualquier nivel educativo materno. Suficiencia en Matemática en sextos años en escuelas de contextos desfavorables y de Tiempo Completo según nivel educativo de la madre, 1996-1999 Ciclo Básico Secundaria Estudios Primaria completo completa terciarios Total Contextos desfavorables 1996 16,0 22,2 22,9 30,3 19,3 1999 23,9 31,8 34,0 44,6 28,7 Tiempo completo 1996 14,9 27,2 36,0 37,5 23,2 1999 34,9 45,1 44,1 65,3 41,0 Fuente: ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP. En particular cabe destacar los logros de las escuelas de Tiempo Completo en los alumnos de las madres menos educadas. Si se observa la información sobre suficiencia de los niños con madres que solo completaron primaria, puede verse que sus logros solamente son superados por alumnos que en escuelas de contextos desfavorables eran hijos de madres con estudios terciarios. Asimismo, la media de suficiencia en las escuelas de Tiempo Completo es superior a la suficiencia de los alumnos con madres con secundaria completa en las escuelas de contexto desfavorable. Para explicitar la magnitud de los logros de las escuelas de Tiempo Completo y a modo de ilustración, obsérvese la gráfica siguiente. En la misma se describe el porcentaje de estudiantes que alcanza niveles de suficiencia en Matemática en 1999 para escuelas de Tiempo Completo y para escuelas de contextos desfavorables y medios. TERCERA PARTE / El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades 97
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