prueba-de-lectura-inicial-EGRA-USAID

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Agradecimientos Este manual es el producto de una colaboración en curso entre una gran comunidad de académicos, profesionales, funcionarios gubernamentales y profesionales del desarrollo educativo, para promover la causa de una temprana evaluación y adquisición de la lectura entre los niños de la escuela primaria en países de bajos ingresos. Aunque no es posible agradecer a todos los que contribuyeron al desarrollo y proliferación del Early Grade Reading Assessment (EGRA; la Prueba Diagnóstica de Lectura Inicial), vaya un reconocimiento especial a Helen Abadzi, Marilyn Jager Adams, Rebecca Adams, Rukmini Banerji, Danielle Bechenec, Penelope Bender, Sandra Bertoli, Joanne Capper, Vanessa Castro, Colette Chabbott, Madhav Chavan, Marguerite Clarke, Penny Collins, Luis Crouch, Marcia Davidson, Joe DeStefano, Maria Diarra, Zakeya El-Nahas, Deborah Fredo, Ward Heneveld, Robin Horn, Sandra Hollingsworth, Juan E. Jiménez, Matthew Jukes, Cheryl Kim, Medina Korda, José Ramón Laguna, Nathalie Lahire, Sylvia Linan-Thompson, Corrine McComb, Emily Miksic, Amy Mulcahy-Dunn, Lily Mulatu, Lynn Murphy, Robert Prouty, Alastair Rodd, Mike Royer, Momar Sambe, Ernesto Schiefelbein, Dana Schmidt, Philip Seymour, Linda Siegel, Jennifer Spratt, Liliane Sprenger-Charolles, Helen Stannard, Jim Stevens, Carmen Strigel, Ian Smythe, Sana Tibi, Gerald Tindal, Palesa Tyobeka, Dan Wagner y Jim Wile. Marcia Davidson, Sandra Hollingsworth, Sylvia Linan-Thompson y Liliane Sprenger-Charolles hicieron extensos comentarios en la evaluación por pares de este manual, así como sugerencias para el desarrollo de instrumentos. El desarrollo del EGRA no habría sido posible sin el respaldo de las organizaciones no gubernamentales y los Equipos de Evaluación de EGRA de los ministerios de educación en Afganistán, Bangladesh, Egipto, Gambia, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, Kenia, Liberia, Malí, Nicaragua, Níger, Perú, Senegal y África del Sur. Vaya nuestro profundo agradecimiento a los docentes, alumnos y sus familias por su participación y continua fe en los beneficios de la educación. Por ello, estamos en deuda con ellos y buscamos mejorar los resultados de lectura de todos los niños alrededor del mundo. Amber Gove es la responsable de la autoría primaria del manual, con la contribución de Juan E. Jiménez, Luis Crouch, Amy Mulcahy-Dunn y Marguerite Clarke. Las opiniones expresadas en este documento son las de los autores y no necesariamente reflejan el parecer de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional o el Banco Mundial. Por favor dirija sus preguntas o comentarios a Amber Gove en agove@rti.org. viii
I. Introducción ¿Por qué concentrarse en la lectura en los grados iniciales? Los países en todo el mundo han venido impulsando la escolarización obligatoria en la escuela primaria a tasas históricamente sin precedentes. Buscando honrar los compromisos de la campaña Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas, los países de ingresos medios, con el respaldo internacional, están escolarizando a los niños en la escuela primaria casi a tasas similares de los países de altos ingresos. ¿Pero los alumnos están aprendiendo? Las evidencias, cuando contamos con ellas, indican que el aprendizaje del educando promedio en la mayoría de los países de bajos ingresos es sumamente bajo. Una evaluación reciente de los préstamos del Banco Mundial para educación muestra que las mejoras en el aprendizaje están retrasándose significativamente con respecto a las mejoras en el acceso a la educación (Banco Mundial: Independent Evaluation Group, 2006). Los resultados de aquellos pocos países de bajos ingresos que participan en evaluaciones internacionales como PISA o TIMSS (y efectuando inferencias a partir de los resultados procedentes de evaluaciones regionales tales como PASEC y SACMEQ), 1 indican que el niño mediano en un país de bajos ingresos tiene un desempeño correspondiente aproximadamente al del 3º percentil de la distribución de un país de altos ingresos (esto es, peor que el 97 por ciento de los educandos evaluados en este último país). 2 A partir de dichos resultados podemos decir qué cosa no sabían los educandos de un país de bajos ingresos, pero no podemos establecer qué cosa sí sabían (frecuentemente porque tuvieron un puntaje tan malo que la prueba no podía precisar su ubicación en el continuo del conocimiento). Es más, la mayoría de las evaluaciones nacionales e internacionales están basadas en pruebas de papel y lápiz tomadas a alumnos de 4º grado o más (esto es, asumen que pueden leer y escribir). A partir de estos resultados no siempre es posible saber si los alumnos tienen un puntaje bajo porque carecen de los conocimientos evaluados por la prueba, o porque no cuentan con las habilidades elementales de lectura y de comprensión. La capacidad de leer y entender un texto simple es una de las habilidades más fundamentales que un niño puede aprender. Sin un alfabetismo elemental hay pocas posibilidades de que el niño pueda escapar al ciclo intergeneracional de la pobreza. Y sin embargo, en muchos países los alumnos escolarizados en la escuela incluso hasta por 6 años son incapaces de leer y entender un texto simple. Evidencias recientes indican que para aprender a leer bien es de esencial importancia aprenderlo tanto tempranamente como a un ritmo suficiente (con comprensión). La fase de alfabetización se hace más difícil al crecer los educandos; los niños 1 Programme for International Student Assessment (PISA; un programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE]); Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS); Programme d’Analyse des Systems Educatifs de la Confemen (PASEC); Southern Africa Consortium for the Measurement of Educational Quality (SACMEQ). 2 Véase, por ejemplo, el desagregado en percentiles del cuadro D.1 en Mullins, Martin, González y Chrostowski (2004). Podemos derivar conclusiones similares a las del informe OCDE sobre el PISA (OCDE, 2004), por ejemplo en el cuadro 2.1.c. Por lo general sólo los países de ingreso medio participan en estas evaluaciones internacionales. Examinando los pocos países pobres que sí participan en ellas, y vinculando a éstos y a los de ingreso medio que toman parte en evaluaciones regionales como PASEC y SACMEQ, podemos extrapolar que en los países pobres el niño medio debe estar alcanzando alrededor del 3º percentil de la distribución del país desarrollado (Crouch y Winkler, 2007). Por ejemplo, el desempeño medio en el 8º grado en Ghana en TIMSS 2003 fue de 274, pero el desempeño promedio del 5º percentil en los países de altos ingresos fue de 376. En unos cuantos de los países de ingreso medio más avanzados, como Brasil o Túnez, el desempeño medio puede hallarse por encima del 5º percentil de los países de altos ingresos. 1 Sección I: Introducción
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