prueba-de-lectura-inicial-EGRA-USAID

demuestra que éstos son capaces de resolver tareas de segmentación silábica con un alto
porcentaje de aciertos, algo que no ocurre en otras tareas de conciencia fonológica (v.g., con
las unidades de rima y fonemas) (Carrillo, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Defior y Herrera, 2003;
Domínguez, 1996a, 1996b; González, 1996; Herrera y Defior, 2005; Jiménez, 1992; Jiménez y
Ortiz, 2000). Este tipo de hallazgo guarda relación con el carácter marcadamente silábico del
español, que es una lengua con una estructura silábica bien definida, y también con el hecho
de que las sílabas están marcadas acústicamente y se pueden articular de forma
independiente. Por lo tanto, la fuerte delimitación silábica del español y la prominencia de la
sílaba como unidad articuladora hacen que los niños alcancen un buen rendimiento en tareas
de conciencia silábica desde muy temprano.
En cambio, tanto la detección de rimas como del primer sonido de las palabras conllevan un
mayor nivel de conciencia segmental, ya que en ambos casos se trata de un nivel subsilábico.
En español nos encontramos con que la conciencia de las unidades intrasilábicas aparece
antes que la de los fonemas, ya que implica detectar partes de la sílaba (Herrera y Defior,
2005; Jiménez, 1992).
Otro resultado a destacar es que desde muy temprano se manifiesta una asociación entre el
conocimiento lector y el conocimiento fonológico, como lo muestran las correlaciones obtenidas
en distintos estudios. La correlación suele ser más fuerte entre el conocimiento prelector y las
tareas de clasificación de palabras por su sonido inicial (Herrera y Defior, 2005).
También es importante señalar el valor de las distintas pruebas de procesamiento fonológico
para diferenciar entre normolectores y niños con dificultades de aprendizaje en la lectura. Entre
las pruebas de conciencia fonológica, la de conciencia silábica no resulta muy útil para este
objetivo puesto que tanto unos como otros obtienen puntuaciones muy altas y, por lo tanto, no
discrimina entre ambos grupos. Sin embargo, las pruebas de clasificación de palabras por su
sonido inicial tienen un mayor valor de discriminación (Herrera y Defior, 2005).
Por lo tanto, el EGRA incluye tareas basadas en la identificación del primer segmento
fonológico y en la clasificación de palabras por su sonido inicial, ya que estas tareas mantienen
una mayor relación con la adquisición de la lectura en español.
Por último, el desarrollo de la conciencia fonológica se ve afectado por las propias
características del lenguaje (Defior, 2002; Jiménez y Haro, 1995). El acceso a las unidades
fonológicas depende de algunas variables lingüísticas. Las palabras monosilábicas presentan
un mayor nivel de dificultad que las bisilábicas y trisilábicas, de modo que se produce una
relación inversa, y cuanto menor es el número de sílabas, tanto peor es la ejecución. Por otra
parte, las palabras bisilábicas y trisilábicas, que son las más frecuentes en español, son más
fáciles de segmentar si la estructura silábica inicial es de CV, que si está conformada por una
única vocal. Ambos hechos se podrían explicar en términos de la influencia que las
características del sistema lingüístico español tienen sobre el propio desarrollo de las
habilidades fonológicas. El español se caracteriza por el escaso número de palabras
monosílabas, especialmente de palabras monosílabas de contenido; las más abundantes son
las palabras bisílabas y trisílabas. Por otro lado, la estructura silábica más frecuente es CV, y
es por lo tanto plausible que la mayor familiaridad de los niños con estas regularidades de la
lengua influya en su capacidad de detección y manipulación de estos elementos lingüísticos.
Por ultimo, Jiménez y Haro (1995) diseñaron un experimento para analizar si el acceso a las
unidades fonológicas se halla mediatizado por variables lingüísticas (v.g., el tipo de estructura
silábica, la longitud de la palabra, la posición de la sílaba tónica y las propiedades
20 Sección III: Marco conceptual e
investigaciones de base