prueba-de-lectura-inicial-EGRA-USAID

sobre los tiempos de reacción (TR) y sobre los tiempos de latencia (TL), a través de tareas de
decisión léxica y nombrado. Las palabras estaban agrupadas en función a la frecuencia, la
longitud y la frecuencia silábica posicional (FSP) (i.e., el número de veces que una sílaba se
repite en determinada posición de la palabra), y las pseudopalabras en función a la longitud y la
FSP. El estudio 3 consistió en el análisis de los efectos que los métodos de enseñanza tienen
sobre los errores en la lectura oral de palabras y pseudopalabras. La predicción en dicho
estudio fue que las diferencias en TR así como en los errores—en función a las variables que
permiten evaluar las estrategias de lectura de palabras (i.e., frecuencia, FSP y longitud)—
serían mayores en aquellos niños que aprenden a leer siguiendo métodos globales. Ello
significa que estos niños quedarían afectados más por palabras que no son familiares, largas,
de baja FSP y pseudopalabras, en comparación con los que aprenden a leer con el método
fonológico. Esto apoyaría la teoría de que los niños que aprenden a leer con el método global
tienen dificultades para nombrar palabras bajo condiciones que exigen un procesamiento
fonológico. Se encontraron los efectos que los métodos de enseñanza tienen tanto sobre los
tiempos de reacción como sobre los tiempos de latencia, y también sobre los errores en la
lectura de palabras y pseudopalabras. Se halló un efecto de superioridad en el análisis
subléxico en niños que aprenden a leer a través del método fonológico. Sin embargo, los niños
que aprenden a leer con el método global experimentaron mayores dificultades para nombrar
palabras cuando intervenían los procesos de mediación fonológica.
Por otra parte, Jiménez, Guzmán y Artiles (1997) diseñaron un experimento para analizar el
efecto de la frecuencia silábica posicional, en el cual participó una muestra de 252 sujetos que
aprendían a leer con distintos métodos de lectura (global vs. fonético). De este modo se halló
un efecto consistente de la FSP tanto sobre los tiempos de reacción como de latencia, así
como sobre los errores en la lectura oral de las pseudopalabras. Se registró un mayor número
de errores en la lectura de pseudopalabras de baja FSP, por parte de alumnos que aprendían a
leer con el método global. Ello significa que dichos niños no eran tan eficientes en el
procesamiento fonológico, puesto que las pseudopalabras que contienen sílabas de baja
frecuencia se leen por la ruta fonológica.
En líneas generales, los hallazgos aquí comentados sugieren que la instrucción debería estar
orientada hacia el conocimiento fonológico y la codificación alfabética. En este sentido la
enseñanza de lo fonológico, al enfatizar las correspondencias letra-sonido, produce un
aceleramiento en la adquisición de correspondencias subléxicas. El reconocimiento visual de
las palabras constituye una habilidad importante en el desarrollo de la lectura, ya que explica
un alto porcentaje de varianza en el desarrollo de la habilidad lectora temprana. Estos
resultados asimismo nos sugieren que el reconocimiento de palabras es un proceso modular
altamente automatizado, que no requiere de información contextual (entiéndase de naturaleza
lingüística) para su ejecución. Si el contexto tuviera alguna influencia en la enseñanza de la
lectura, no tendrían por qué aparecer diferencias entre los distintos métodos de lectura en el
procesamiento léxico.
En definitiva, tanto los estudios realizados en lenguas opacas (v.g., Byrne y Fielding-Barnsley,
1991; Foorman, Francis, Novy y Liberman, 1991) como aquellos llevados a cabo en sistemas
ortográficos transparentes (v.g., Jiménez y Guzmán, 2003; Jiménez, Guzmán y Artiles, 1997;
Jiménez y Rumeu, 1989; Wimmer y Hummer, 1990), pusieron de manifiesto una superioridad
en el análisis subléxico cuando se empleó una instrucción basada en la enseñanza de reglas.
Sin embargo, si bien se encontró en la ortografía opaca que los niños adoptan estrategias de
lectura diferentes en función al método de lectura (v.g., Barr, 1974; Bradley y Bryant, 1985;
Sowden y Stevenson, 1994), en los estudios realizados en español no se hallaron tales
diferencias.
18 Sección III: Marco conceptual e
investigaciones de base