prueba-de-lectura-inicial-EGRA-USAID

ajo que el de los que aprenden a leer en francés, que presenta una mayor regularidad en la
dirección grafema-fonema.
En cuanto a los niños que aprenden a leer en lenguas con ortografía transparente o regular
tales como español, italiano, finlandés y griego, solamente requieren de aproximadamente un
año de enseñanza para alcanzar cierta automatización (Seymour et al., 2003). Así, por ejemplo,
el rendimiento en la lectura de palabras y pseudopalabras por parte de niños que aprenden a
leer en distintos contextos idiomáticos (v.g., inglés, francés y portugués) es sistemáticamente
más alto en español que en otras lenguas (Genard, Alegría, Leybaert, Mousty y Defior, 2005).
El conocimiento de las complejas reglas de conversión grafema-fonema (CGF) es más
temprano en español que en inglés, francés y portugués. Los niños hispanohablantes asimismo
alcanzan el techo en la lectura de palabras y pseudopalabras muy temprano en comparación
con otras lenguas, 10 lo que indicaría que la utilización adecuada del procedimiento fonológico
ocurre más pronto en español que en inglés, francés y portugués. Por lo tanto, estos resultados
vienen a reforzar la idea de que la consistencia de las relaciones grafémico-fonémicas tiene un
impacto positivo sobre el aprendizaje de la lectura.
Ahora bien, las diferencias debidas a la consistencia de la ortografía no son únicamente
cuantitativas. Por ejemplo, la existencia de una etapa logográfica ha sido puesta en tela de
juicio en el caso de niños que aprenden a leer en una lengua que tiene una ortografía
transparente. En general estos niños, al ser estimulados a leer fonológicamente por las propias
exigencias de la ortografía, son más eficientes en el procesamiento subléxico y no suelen usar
la estrategia logográfica de lectura. Los niños anglófonos utilizan mucho más sus
conocimientos lexicales para leer, probablemente debido a las dificultades de asociación entre
grafemas y fonemas en esta lengua. Esto es lo que sugieren algunos de los resultados hallados
en numerosos estudios (Bruck, Genesee y Caravolas, 1997; Goswami, Gombert y de Barreira,
1998; Seymour et al., 2003), que muestran que las dificultades de los lectores anglófonos
aprendices son menos marcadas en la lectura de palabras que en la de pseudopalabras.
La opacidad de la ortografía también incide sobre las unidades ortográficas utilizadas por el
lector aprendiz. En la lengua inglesa existen patrones ortográficos en muchas palabras que
corresponden a unidades lingüísticas mayores que el fonema, como sería el caso de la rima
(v.g., right, sight, flight, etc.); por lo tanto, el enfoque basado en analogías sería más apropiado
para los niños que aprenden a leer en inglés. En cambio, cuando la ortografía es transparente,
se utilizará una sola estrategia apoyándose en las correspondencias grafema-fonema. Los
estudios en español han demostrado, por ejemplo, que los niños no se apoyan en este tipo de
unidad lingüística (i.e., principio-rima) en el reconocimiento visual de palabras (Jiménez,
Álvarez, Estévez y Hernández-Valle, 2000). Este mismo resultado se ha observado incluso en
estudios comparativos, por ejemplo, en un estudio en el que se comparó el rendimiento basado
en la utilización de la “rima” en niños anglófonos, francófonos, e hispanohablantes de 7, 8 y 9
años (Goswami et al., 1998). Estos niños debían leer pseudopalabras que rimaban [+] o no [-]
con palabras (v.g., en francés: voile (vela) vs. roile [+] o loave [-]; en español: mientes vs.
lientes [+] o teslien [-], en inglés: tape vs. fape [+] o faish [-]). En los sujetos más jóvenes
(7 años) se encontró que la presencia de rimas facilitaba la lectura de los niños anglófonos y en
menor medida la de los francófonos (una mejora del orden del 15% a 20%, contra 5%), pero no
la de los hispanohablantes. La misma tendencia fue también observada en una comparación
entre niños anglófonos y germanófonos (Goswami, Ziegler, Dalton y Schneider, 2003).
10 Véase la Sección VIII al inferior para comparaciones entre lenguas de fluidez esperada.
28 Sección III: Marco conceptual e
investigaciones de base