del aprendizaje

significa que todas las aplicaciones formativas que
puedan darse a la información de la evaluación sean
igual de eficaces. Por definición, las evaluaciones que
aportan perspectivas de diagnóstico generalmente
conllevan mejores decisiones sobre la enseñanza
que las que solo supervisan el logro del estudiante.
Las que proporcionan perspectivas flexibles desde el
punto de vista de la instrucción serán, con toda probabilidad,
aún mejores.
Una de las diferencias entre las evaluaciones que supervisan,
las que diagnostican y las que proporcionan
perspectivas flexibles desde el punto de vista de la
instrucción, es la especificidad de la información que
proporcionan: para ser flexible desde el punto de vista
de la instrucción, la evaluación ha de proporcionar
información adicional a si el aprendizaje tiene lugar o,
si no es así, específicamente qué no se está aprendiendo;
la evaluación debe también incorporar teorías
de currículo y aprendizaje, ya que el foco está en lo
que viene después, y esto implica una noción clara de
la progresión del aprendizaje —una descripción del
“conocimiento, las capacidades, el entendimiento,
las actitudes o los valores que los estudiantes desarrollan
en un área de aprendizaje, en el orden en el
cual normalmente los desarrollan” (Forster y Masters,
2004: 65). La adaptabilidad educativa también
exige una teoría del aprendizaje porque, antes de que
una decisión pueda ser tomada sobre qué evidencia
sacar, es necesario saber no solo qué viene después
en el aprendizaje, sino también qué clase de dificultades
tienen los estudiantes al dar los siguientes pasos.
Los vínculos entre la evaluación y las teorías formativas
del aprendizaje se examinan en mayor detalle
en Black y Wiliam (2005), Brookhart (2007), Wiliam
(2007), y Blacky Wiliam (2009).
Duración de los ciclos de evaluación formativa
En el ejemplo de la prueba de fracciones mencionado
más arriba, la acción tomada por el docente sigue rápidamente
a la generación de evidencia sobre el logro
del estudiante. Sin embargo, generalmente la definición
de evaluación formativa propuesta arriba permite
ciclos de estimulación, interpretación y acción de
cualquier duración, con tal de que la información se
utilice para ayudar a tomar decisiones de enseñanza,
las cuales es probable que sean mejores que las que
se hubieran tomado en ausencia de esa evidencia. Es
conveniente que la duración del ciclo de evaluación
formativa también se adapte a la capacidad del sistema
para responder a la evidencia generada —no tiene
mucho sentido generar información diariamente si las
decisiones fundadas en la evidencia solo se toman
mensualmente— (Wiliam y Thompson, 2007).
No todos los ejemplos que se corresponden con esta
definición se podrían considerar como evaluación
formativa bajo algunas de las definiciones mencionadas
anteriormente. Por ejemplo, Cowie y Bell (1999),
Looney (2005), Shepard (2007) y Kahl (2005) probablemente
se resistirían a usar el término “formativo”
para la evaluación que parece alejada de su recopilación.
La literatura de la investigación analizada arriba
confirma, de hecho, que la evaluación formativa que
está menos alejada es más probable que aumente el
aprendizaje y que lo haga en gran medida. Sin embargo,
como he anotado en otra parte (Wiliam, 2009),
parece extraño reservar el término “formativo” a las
evaluaciones que marcan diferencias significativas
sobre los resultados del estudiante. Tiene más sentido
para el autor describir la evaluación como “formativa”
cuando forma la dirección del futuro aprendizaje
pero reconocer que hay diversas duraciones de ciclos
implicadas, como se muestra en el cuadro 6.2.
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