del aprendizaje

estudiantes. A un nivel más general, De Corte
propone fomentar la comunicación con la comunidad
en general con el fin de obtener el apoyo de los
grupos de interés que bien pueden abrigar metas y
expectativas tradicionales y, por lo tanto, impedir el
cambio. Esto supone, por supuesto, que el propio
ambiente de aprendizaje esté bien avanzado en un
rumbo “no tradicional” y esté convencido de ello.
El tercer conjunto de sugerencias hechas por los
autores del capítulo reconoce que esta no es una
hipótesis realista en muchos casos. El propio De Corte
identifica las creencias sobre el aprendizaje de los
estudiantes y el docente como un serio obstáculo para
la aplicación de los tipos de enfoque de aprendizaje
descritos anteriormente, debido a la estabilidad
profundamente arraigada de la conducta docente.
Como él mismo dice: “[l]os cambios en las creencias
constituyen en sí mismos un desafío importante”. Esto
es claramente mucho más hondo que el conocimiento
o experiencia de los docentes que podrían abordarse
a través de cursos de formación docente apropiados.
Estas creencias tienen su origen tanto en la cultura
más amplia de las expectativas sociales como en las
culturas y “gramáticas” (p. ej., Tyack y Tobin, 1994) de
las escuelas con estructuras y rutinas profundamente
arraigadas. Resnick, Spillane, Goldman y Rangel sitúan
de manera similar las creencias profundas de los
docentes como fundamentales, y las analizan dentro
de las estructuras de organización —”rutinas”—, que
son particularmente poderosas en la educación y en
las escuelas, en particular.
Robert Slavin ofrece un buen ejemplo del desafío
de alterar las “gramáticas” o “rutinas” establecidas
respecto del aprendizaje cooperativo. La base de
pruebas sobre los efectos positivos del aprendizaje
cooperativo es sólida, se encuentra en muchos
programas de formación de docentes, y los
estudiantes de educación y los profesionales en
ejercicio respaldan en gran parte su valor, pero aun
así se mantiene al margen de la práctica. A pesar de
los treinta años de experimentación e investigación
evaluativa que demuestran resultados positivos y de
un respaldo generalizado, el aprendizaje cooperativo
todavía pertenece a la categoría de la “innovación”
que no ha logrado entrar en las rutinas y en las
configuraciones de muchas escuelas y aulas. Lo
mismo se puede observar sobre el aprendizaje
basado en la indagación y la evaluación formativa. Si
estos enfoques que gozan de una fuerte medida de
apoyo de la evidencia científica sobre sus beneficios
luchan por avanzar, el desafío que enfrentan las
innovaciones que no son tan ampliamente aceptadas
es realmente imponente.
Resnick, Spillane, Goldman y Rangel resumen
sucintamente el efecto limitado de los aspectos
de la formación de docentes más estrechamente
relacionados con el tema de este volumen, para
encontrar más adelante su camino a través de la
práctica cotidiana:
La mayoría de los profesionales en el campo
pueden recordar los nombres y las afirmaciones
de teóricos importantes, pero los vínculos
entre las recetas basadas en la investigación
y lo que realmente hacen los educadores en
su trabajo son poco consistentes. Un visitante
no anunciado en una escuela o aula elegidas
al azar encontraría muy poca de la práctica que
coincide con los principios del aprendizaje y la
instrucción que se enseñan en los programas de
formación de docentes. Lo mismo ocurre con los
principios de liderazgo educativo: el vocabulario
de liderazgo distribuido o “comunidades de
aprendizaje profesional” se puede escuchar en
las reuniones profesionales, pero más raramente
en la práctica.
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 239