del aprendizaje
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la incompetencia). Harackiewicz, Barron, Pintrich,<br />
Elliot y Thrash (2002) demuestran que solamente<br />
los objetivos que pretenden evitar <strong>del</strong> desempeño<br />
son perjudiciales para el <strong>aprendizaje</strong>. Los objetivos<br />
<strong>del</strong> enfoque en el desempeño —junto con los objetivos<br />
de la experticia— conducen en realidad a<br />
una mejor participación cognitiva y mejores logros<br />
que cualquier orientación de objetivos (desempeño<br />
o experticia) por sí misma.<br />
Los docentes pueden promover la orientación<br />
hacia la experticia o al desempeño (Ames, 1984).<br />
Cuando dan instrucciones competitivas, recalcan<br />
las notas y hacen hincapié sobre la dificultad de la<br />
tarea, la mayoría de los estudiantes tiende a adoptar<br />
una orientación hacia el desempeño y ven como<br />
finalidad tener que demostrar su capacidad. Ryan<br />
y Sapp (2005) advierten que un elevado énfasis en<br />
los procedimientos de evaluación, competición y<br />
pruebas con un impacto directo sobre el progreso<br />
<strong>del</strong> estudiante tiende a recompensar solamente<br />
a los estudiantes que tienen una alta capacidad<br />
y desean demostrarlo. Incluso estos estudiantes<br />
orientados hacia los logros pueden exponerse a<br />
efectos secundarios negativos, porque se los está<br />
animando a demostrar un <strong>aprendizaje</strong> superficial<br />
y depender de la motivación extrínseca y se los<br />
recompensa por la evitación. Por el contrario, los<br />
docentes que dan instrucciones no competitivas,<br />
vinculando las tareas de <strong>aprendizaje</strong> a los intereses<br />
de los estudiantes y a los objetivos personales,<br />
forjan estudiantes orientados a la experticia (2007).<br />
Estos estudiantes entienden el rol <strong>del</strong> esfuerzo<br />
y monitorean su falta de comprensión. También<br />
piden el apoyo <strong>del</strong> docente cuando es necesario.<br />
Principio clave número 4: Los estudiantes<br />
están motivados para involucrarse en el<br />
<strong>aprendizaje</strong> cuando experimentan emociones<br />
positivas por las actividades de <strong>aprendizaje</strong><br />
Diversas historias de <strong>aprendizaje</strong> dan forma a las<br />
emociones de los estudiantes hacia el trabajo académico.<br />
Las emociones positivas y negativas se<br />
integran en representaciones mentales específicas.<br />
Las emociones positivas sacan información<br />
codificada de la memoria a largo plazo para señalar<br />
que uno está haciendo lo correcto, lo que conduce<br />
a un estado de ánimo positivo y a juicios favorables<br />
<strong>del</strong> propio desempeño (Bower, 1991). Las<br />
emociones positivas sirven para indicar que nuestras<br />
necesidades psicológicas —la necesidad de<br />
competencia, autonomía y relaciones sociales—<br />
están cubiertas, alentando así la participación activa<br />
y constructiva (Ryan y Deci, 2000). Las sensaciones<br />
positivas también indican que tenemos<br />
los suficientes recursos personales para abordar<br />
una situación particular, lo que coincide con una<br />
actitud abierta al cambio y a las actividades lúdicas<br />
(Aspinwall y Taylor, 1997). Las emociones positivas<br />
dan energía a los estudiantes porque dirigen<br />
la atención hacia señales clave de la tarea y <strong>del</strong><br />
ambiente de <strong>aprendizaje</strong> que ayudan a crear un<br />
entorno interno óptimo para el <strong>aprendizaje</strong>, la autorregulación<br />
y los logros.<br />
Las emociones positivas de satisfacción y<br />
orgullo que se experimentan cuando las cosas<br />
salen bien durante un ejercicio de matemáticas<br />
o una tarea de redacción difíciles, dan lugar a la<br />
“atracción hacia la tarea” y la “satisfacción con<br />
la tarea” (a veces llamada “interés situacional”)<br />
que animan a los estudiantes a buscar tareas<br />
de <strong>aprendizaje</strong> similares. De la misma manera,<br />
las sensaciones de orgullo y amor propio que<br />
acompañan a un logro conseguido con esfuerzo<br />
—“motivación intrínseca”— tienen más valor que<br />
una recompensa tangible. Desafortunadamente,<br />
no siempre que se logra algo, se experimenta<br />
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