del aprendizaje

“...las tareas de grupo, cuyas
estructuras promueven la
responsabilidad individual, dan
lugar a resultados de aprendizaje
más sólidos”.
Computer-Supported Intentional Learning [Aprendizaje
intencional asistido por computadora] (CSILE, por
sus siglas en inglés; Scardamalia, Bereiter y Lamon,
1994) que incluye una herramienta de recopilación de
conocimientos y de mejora que apoya la indagación
y el discurso de construcción de conocimientos. Más
allá de cualquier herramienta o técnica específica, un
rol particularmente importante para el docente es establecer,
modelar y fomentar las normas de interacción
que reflejan buenas prácticas de investigación
(Engle y Conant, 2002).
Se ha realizado mucho trabajo para especificar las
clases de tareas, estructuras de responsabilidad y
funciones que ayudan a los estudiantes a colaborar
(Aronson y otros, 1978). En el resumen de Johnson y
Johnson (1999b) de 40 años de investigación sobre el
aprendizaje cooperativo, identifican cinco “elementos
básicos” de la cooperación que han emergido como
importantes en diferentes modelos y enfoques: interdependencia
positiva, responsabilidad individual,
estructuras que promueven la interacción cara a cara,
capacidades sociales y procesamiento en grupo.
Se ha desarrollado una gama de actividades estructuradas
para apoyar el trabajo en grupo, desde los enfoques
de aprendizaje cooperativo donde se solicita
a los estudiantes que simplemente se ayuden mutuamente
a terminar una serie de problemas tradicionales,
individualmente asignados, hasta los enfoques
donde se espera que los estudiantes definan proyectos
colectivamente y generen un solo producto que
refleje el trabajo continuo de todo el grupo. Muchos
enfoques se encuentran entre estos dos extremos.
Algunos enfoques asignan a los niños del grupo roles
de gestión (p. ej., Cohen, 1994a, 1994b), roles vinculados
a la conversación (O’Donnell, 2006; King, 1990)
o roles intelectuales (Palincsar y Herrenkohl, 1999,
2002; Cornelius y Herrenkohl, 2004; White y Frederiksen,
2005).
Al diseñar el trabajo en grupo cooperativo, los docentes
deben prestar atención cuidadosamente a
los diferentes aspectos del proceso de trabajo y a
la interacción entre los estudiantes (Barron, 2000;
2003). Por ejemplo, Slavin (1991) señala: “no basta
simplemente con decir a los estudiantes que trabajen
juntos. Deben tener una razón para tomarse en serio
el logro de los demás”. Desarrolló un modelo que se
centra en los motivadores externos que residen fuera
del grupo, como recompensas y responsabilidad individual
establecidas por el docente. Su metaanálisis
demostró que las tareas de grupo cuyas estructuras
promueven la responsabilidad individual dan lugar a
resultados de aprendizaje más sólidos (Slavin, 1996).
La revisión de investigación sobre grupos pequeños
productivos, realizada por Cohen (1994b), se centra
en la interacción interna del grupo alrededor de
la tarea. Ella y sus colegas desarrollaron la instrucción
compleja, uno de los enfoques más conocidos
e investigados del aprendizaje cooperativo en grupos
pequeños. La instrucción compleja utiliza actividades
cuidadosamente diseñadas que requieren distintos
talentos e interdependencia entre los miembros del
grupo. Se incita a los docentes a que presten atención
a la participación desigual entre los miembros
del grupo, que a menudo resulta de las diferencias
de nivel entre pares, y se les da estrategias que les
permiten reforzar el nivel de los que menos contribuyen
(Cohen y Lotan, 1997). Además, se asignan roles
para apoyar la participación en igualdad de condicio-
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