del aprendizaje

Hacer el aprendizaje más activo es una base fundamental de
los diferentes enfoques que se describen en este volumen,
ya sea aprendizaje cooperativo, [...] o aprendizaje-servicio.
el entorno” (De Corte); para Schneider y Stern, los
estudiantes son los actores centrales, ya que en
última instancia el aprendizaje tiene lugar en sus
cabezas. Esto se ve confirmado por la neurociencia,
que demuestra que el cerebro no es un receptor
pasivo de estímulos e información, sino que construye
e interpreta activamente (Hinton y Fischer).
Reconocer esta característica central de la
construcción implica que es importante involucrar
activamente a las personas en el aprendizaje;
igualmente importante, el compromiso es necesario
para todos en el ambiente de aprendizaje, no sólo
para el más rápido o el mejor motivado. Hacer el
aprendizaje más activo es una base fundamental de
los diferentes enfoques que se describen en este
volumen, ya sea aprendizaje cooperativo, en que los
jóvenes colaboran para avanzar en su conocimiento
(Slavin), aprendizaje basado en la indagación
(Barron y Darling-Hammond) o aprendizaje-servicio
(Furco). Además, como Wiliam resume de una
amplia investigación sobre los beneficios de la
retroalimentación, dar simplemente a los estudiantes
la retroalimentación sobre su desempeño actual
es relativamente poco beneficioso, pero cuando la
retroalimentación involucra a los estudiantes en una
actividad consciente, los efectos en el aprendizaje
pueden ser profundos.
Un ambiente de aprendizaje orientado hacia a la
centralidad de la actividad de aprendizaje presta
especial atención al fomento de una comprensión
precisa y bien desarrollada de lo que se hace
cuando el aprendizaje está implicado —es decir,
incita a los estudiantes a convertirse en “aprendices
autorregulados”. Esto conlleva desarrollar las
“capacidades metacognitivas” para supervisar,
evaluar y optimizar su adquisición y el uso de
conocimientos (Schneider y Stern). También significa
ser capaces de regular las propias emociones y
motivaciones durante el proceso de aprendizaje;
por ejemplo, el uso de las propias emociones como
fuente de energía o para mantener la atención y la
motivación de cara a problemas difíciles (Boekaerts;
De Corte).
Los estudiantes autorregulados “gestionan bien el
tiempo de estudio, se fijan objetivos de aprendizaje
específicos e inmediatos, [...] los supervisan con
más frecuencia y exactitud; asimismo fijan un
estándar elevado antes de estar satisfechos y lo
hacen con mayor eficacia y persistencia a pesar de
los obstáculos” (De Corte). La “autorregulación” no
es un conjunto independiente de capacidades de
aprendizaje de la adquisición de conocimientos, sino
una parte integrante de la misma.
Cuando se reconoce el aprendizaje como la actividad
central del ambiente de aprendizaje, la brecha entre
lo que pasa en el “núcleo técnico” (las aulas o donde
sucede la interrelación de enseñanza-aprendizaje)
y las prioridades de la organización en la que se
encuentra, se reduce significativamente. Resnick,
Spillane, Goldman y Rangel identifican dichas lagunas
(conocidas como “desacoplamiento” o “acoplamiento
débil”) como un factor crítico para explicar por qué el
cambio es a menudo tan difícil en la educación y por
qué las innovaciones y las reformas no se sostienen.
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