del aprendizaje

compuesta por sectores curriculares que pueden
organizarse flexiblemente en asignaturas, talleres u
otras estructuras curriculares; ahora bien, a la hora de
organizar los planes de estudio, los sectores generalmente
se traducen en materias. En el caso uruguayo,
las áreas parecen definirse sobre todo a partir de la
sumatoria de las materias, incluyendo por ejemplo un
área instrumental que agrupa las disciplinas del lenguaje
y las matemáticas. En el caso argentino, la definición
de las áreas como ámbitos interdisciplinarios
genera numerosos problemas prácticos cuando hay
que definir qué profesores se asignan a cada área,
tanto en aquellas áreas que resultan del cruce de
asignaturas existentes (ciencias sociales o naturales)
como de las nuevas áreas (tecnología) que todavía no
cuentan con profesores diplomados.” (Dussel, 2006:
23). Y, en el mismo sentido, “esa vuelta a las asignaturas
puede ser explícita (como en el caso de Uruguay
y hasta cierto punto Argentina) o implícita, a través
de los énfasis de las políticas curriculares que terminan
centrándose en los saberes académicos a pesar
del lenguaje de las competencias y los objetivos de
aprendizaje. […] pero tampoco habría que descartar
el peso de los puestos de trabajo y la formación docente
definidos disciplinariamente así como las demandas
sociales sobre qué saberes son prioritarios.”
(Rivas, 2015:74).
En todo caso, como pasa en otras regiones 25 , parece
que se abre paso la conciencia de la necesidad de
una redefinición profunda ya que no hay “una restauración
de los viejos currículos de principios del siglo
XX, sino la emergencia de una lógica curricular híbrida
que puede incluir tradiciones y códigos contradictorios.
En buena parte de los casos, se ve que los nuevos
diseños curriculares buscan responder a la par a
una mayor presión académica (sobre todo a partir de
las evaluaciones estandarizadas) y a una mayor demanda
de nuevos contenidos por parte de la ciudadanía,
las necesidades formativas del trabajo y la cultura
digital.” (Rivas, 2015:74). Pudiera ser que la existencia
de esa lógica hibrida, que incluye códigos y tradiciones
contradictorias, obedeciera a que salta a la luz
la urgencia de que se debe resolver lo no resuelto:
incluir en el curriculum el nuevo conocimiento académicamente
válido para que los estudiantes, futuros
ciudadanos, adquieran los elementos que les permitan
conocer el mundo, interpretarlo, y actuar en él.
El carácter enciclopedista del curriculum
La educación tradicional, y las estructuras organizativas
en que está inserta, están basadas en una visión
del conocimiento como algo estático, hecho de conceptos,
listados y repositorios. Desde la lectura más
tradicional esto ha significado que actualizar el curri-
25 En Europa aparece más evidente el salto epistemológico de las propuestas curriculares. El caso más claro es el de Finlandia, que ha iniciado la
reconversión curricular, previendo una generalización total en 2020, integrando las disciplinas en el aprendizaje por temas. El cambio forma parte
de un nuevo marco curricular nacional, que se hará efectivo en agosto de 2016. La gran novedad es que todas las escuelas del país (de 7 a 16
años de edad) deberán incluir un período extendido anual de enseñanza basada en fenómenos (phenomenon-based teaching). Los fenómenos
son tópicos que se abordan desde una perspectiva multidisciplinaria. Lo excepcional del caso de Finlandia es que se trata de una reforma
curricular sistémica. No es una experiencia aislada en una escuela, ni una propuesta de especialistas: es una política pública que pretende
cambiar profundamente la organización tradicional del sistema educativo. (http://futuroeducativo.com/la-nueva-revolucion-educativa-de-finlandiael-aprendizaje-de-fenomenos/).
Otro caso no tan profundo es la reforma de la educación secundaria en Francia, uno de cuyos rasgos es la enseñanza interdisciplinaria, bastante
resistida por los profesores. Específicamente la propuesta del cambio del collège incluye la organización de talleres con más de un docente que
trabajen con una mirada conjunta. (http://www.education.gouv.fr/pid32484/college-2016.html).
Y una tercera experiencia interesante para citar es el proyecto ‘Horitzó2020’ de las escuelas jesuitas de Cataluña, en la que también se suprime
la organización por disciplinas. Inicialmente aplicada en las seis escuelas del área, esa congregación piensa generalizarla progresivamente en
sus instituciones educativas en el mundo. (http://h2020.fje.edu/es/coneixerh2020.html)
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 275