Un discorso epistemologico sulla complessità nelle Scienze della

per proporre un approccio Inquiry based, una metodologia
induttiva, lo studio di casi.
Ma occorre ricordare che lo scopo dell’insegnamento
delle discipline scientifi che è che lo studente acquisisca un
pensiero complesso, che sia in grado di utilizzare le proprie
competenze in contesti diversi, costruite intrecciando saperi
acquisiti con abilità conseguite: come chiede l’OCSE nel
test PISA, allo studente si chiede di essere in grado di identifi
care domande scientifi che, acquisire nuove conoscenze,
spiegare fenomeni scientifi ci e trarre conclusioni basate su
fatti riguardo a temi di carattere scientifi co.
L’impressione, condivisa da molti a Geoitalia, è che attribuire
questa responsabilità ai docenti ed alla loro didattica sia
una delega poco lungimirante e sicuramente poco empowering.
Le cause sono, a nostro parere, molto più complesse:
l’accesso a strumenti didattici, la disponibilità di luoghi e
pratiche laboratoriali, la fruizione del territorio come museo
e laboratorio diffuso sono sicuramente la prima condizione
per un salto di qualità nella didattica delle scienze, in particolare
delle Scienze della Terra. In una breve presentazione
del quadro internazionale è emerso chiaramente come i docenti
italiani, contrariamente a quanto succede in altre nazioni,
Francia, Australia, USA, UK, siano poco sostenuti nel
loro lavoro da Ministeri o da enti di ricerca, con materiali,
modelli e percorsi, ma fortunatamente sono in grado di supplire
con l’entusiasmo e l’inventiva. Sono stati presentati,
in occasione della Fiera e del Simposio, numerosi esempi
di approcci laboratoriali /sperimentali, non necessariamente
innovativi o tecnologici: impastare la fecola, simulare un
terremoto, manipolare fossili e tracce permettono di scoprire,
che, almeno nella scuola di base, ci vuole veramente
poco per incuriosire e stimolare gli studenti, gli stessi che
G.Chadpak, proponendo già nel 1996 il modello de La main
à la pate, a cui molti di questi approcci si ispirano, defi niva
“gourmand de sciences”.
L’intervento di L.Benciolini - Uniud ci ha dimostrato
quanto sia possibile coinvolgere i più piccoli , fi n dalla primaria,
nello studio delle Scienze della Terra, come questi
siano in grado, spontaneamente, di guardare e riconoscere,
mentre osservare e descrivere richiedono un salto di qualità,
abilità che gli stessi futuri insegnanti di Scienze della formazione
primaria stentano a manifestare.
Risorse e collaborazioni
Con una buona dotazione specifi ca, nel caso una collezione
di minerali, P.Papini, docente di scuola secondaria di
1°, ci ha dimostrato che anche gli adolescenti si possono
appassionare di fronte a minerali, non solo perché belli e
colorati, ma perché ci fanno esplorare la geometria, la chimica,
la storia.
Ma qualunque sia la dotazione scientifi ca disponibile,
sia essa di buona qualità e quantità, condizione non comune
nelle nostre Istituzioni scolastiche, sia essa il risultato
dell’ingegno e dell’inventiva dei docenti, con l’uso di materiali
poveri ma spesso altrettanto effi caci, è sull’approccio
metodologico che occorre rifl ettere. Le diverse esperienze
presentate, scolastiche o parascolastiche, realizzate direttamente
dai docenti o da enti scientifi ci che hanno la didattica
verso le scuole e la comunicazione scientifi ca tra le proprie
fi nalità: INGV (S.Solarino, A.Marsili), CNR (F.Ugolini) ecleen
(M.Cattadori, MTSN), Geoparchi (C.Queirolo, Beigua),
Università (M.Giardino, UNITO) dimostrano che è
possibile proporre modelli ed esempi di qualità e che un
approccio coinvolgente è indispensabile perché le Scienze,
e le Geoscienze in particolare, diventino disciplina appassionante,
perché non vengano più considerate, da parte dei
docenti e per semplice proprietà transitiva dai loro studenti,
la scienza dei sassi e delle catastrofi .
Ma la qualità del prodotto si basa sulla qualità del processo:
l’esperto che entra nella classe con la sua competenza,
la sua “diversità” rispetto al contesto scolastico quotidiano,
rischia di rimanere uno spot, valido certamente, forse motivante
o orientante, ma meno effi cace ai fi ni della costruzione
del sapere se non viene inserito nel percorso didattico, se
non è il risultato di un progetto co-costruito con i docenti dai
prerequisiti alla valutazione, al monitoraggio del percorso e
degli esiti, se infi ne non si dimostra strumento di costruzione
di competenze.
Scuole ed esperti devono poter costruire i percorsi didattici
congiuntamente, i docenti devono considerare i contributi
esterni come un supporto, non un sostituto, uno strumento
di crescita, non un palliativo ai numerosi guai della
scuola italiana.
Una scuola in rapida evoluzione
Scuola che peraltro, nei recenti esiti del test PISA- OCSE, ha
visto dal 2006, dove le scienze erano tema prioritario, al 2009,
dove i dati sono minori ma comunque signifi cativi, un buon
salto di qualità nelle competenze nei nostri 15enni, in particolare
in alcune regioni del sud, come la Puglia, e nel Nordovest.
Attribuire il merito di questo miglioramento, che ancora
però ci tiene lontani dalle eccellenze internazionali, in particolare
proprio nei livelli 5 e 6 dei Top-performers, non è facile.
Certo non è della Riforma dei Licei, che ha visto, tra gli altri,
diminuire il monte ore delle scienze, né di un aumento delle
dotazioni, né di un migliore accesso, o di maggiori incentivi
alla formazione in itinere dei docenti, … l’elenco è lungo.
Sono comparsi nuovi termini e nuovi linguaggi: organizzatori
concettuali, repertorio delle competenze, prova esperta,
ma non c’è stato un salto di qualità, né di chiarezza, in quelle
indicazioni, che molti ancora interpretano come suggerimenti,
possibilità, orientamenti, dei percorsi disciplinari e che
ancora ci lasciano senza standard, senza precise competenze
da valutare e certifi care: il PECUP - Profi lo educativo, culturale
e professionale dell’area scientifi ca, richiede agli alunni
di possedere i contenuti fondamentali, padroneggiare le
Geoitalia 36, 2011 43