47 - Medicina e Chirurgia

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Mario Rende et Al. anche ipotizzato la possibilità futura di svolgere il test alla fine del mese di settembre in modo tale che ciascun anno di corso non solo ha completato i due semestri (data di luglio), ma ha anche completato i tirocini professionalizzanti (data di settembre). Si è quindi stabilita la data di svolgimento del Progress Test alle ore 10 del 23 luglio 2009 e si sono decisi gli interscambi di sede fra i docenti responsabili. Infine, in prossimità della data del test, la sede di Perugia si è fatta carico di stampare e spedire in ogni sede sia un congruo numero di compiti che le griglie di correzione. Il primo Progress Test di una laurea sanitaria italiana si è regolarmente svolto coinvolgendo fra tutte le sedi un totale di 279 studenti così ripartiti: per la sede di Ferrara 48 studenti presenti su 56 iscritti pari al 85,7%; per la sede di Perugia 71 studenti presenti su 75 iscritti, pari al 94,6%; per la sede di Napoli SUN (con Caserta e Salerno) 129 studenti presenti su 155 iscritti, pari al 83,2%; per la sede di Bologna 31 studenti presenti su 67 iscritti, pari al 46,2%. Globalmente, quindi, a questo test ha partecipato il 79% di tutti gli studenti iscritti alle varie sedi. Fig. 2 La figura 2 mostra la percentuale di studenti partecipanti per singola sede. Si ritiene che l’ottima partecipazione ottenuta da parte degli studenti derivi molto dalle accurate spiegazioni fornite agli stessi nelle settimane precedenti riguardo ai principi del Progress Test e alle sue ricadute didattiche. La partecipazione studentesca, infatti, è risultata elevata indipendente dall’acquisizione di un credito ADE che in alcune sedi non è stato affatto concesso. Il test si è svolto con viva soddisfazione degli studenti e dei docenti presenti. Risultati e discussione I risultati ottenuti da ciascuna sede sono stati analizzati calcolando la percentuale delle risposte esatte sia per la globalità del compito (100 domande) che per ogni sottogruppo di domande rappresentativo di singolo SSD. L’analisi ha riguardato ovviamente sia i dati complessivi e globali da tutte le sedi sia i dati specifici di ogni singola sede. Per interpretare correttamente le percentuali presenti nei grafici, in aggiunta alle 279 schede reali sono state compilate altre 50 schede con risposte date però in modo assolutamente casuale. Il risultato di questo ultimo gruppo di schede a risposta random ha indicato nel 21% la media delle risposte “esatte” totali. In altre parole, leggendo i grafici dei Med. Chir. 47, 2046-2051, 2009 2048 risultati complessivi, tutto ciò che arriva al 21% può comprendere anche risposte esatte derivate dal caso e non da una vera conoscenza culturale della domanda, mentre le percentuali al di sopra del 21% comprendono risposte sicuramente derivate da una vera conoscenza della domanda e non dalla risposta a caso. Un ulteriore controllo effettuato sulla validità delle domande somministrate è stato quello di riportare su una griglia, sede per sede, il numero delle volte in cui ciascuna domanda è stata sbagliata. Questo per capire se nell’ambito del test c’erano specifiche domande che, in maniera trasversale fra le sedi, hanno presentato un’alta frequenza o di una risposta errata (domanda quindi formulata male o troppo complessa) o di una risposta esatta (domanda troppo semplice). Comparando sede per sede le prime dieci domande più sbagliate o le dieci domande meno sbagliate, l’analisi della griglia ha chiaramente dimostrato che non esiste nessuna specifica domanda che, fra le sedi, è stata o quasi sempre sbagliata o ho avuto quasi sempre una risposta corretta. La frequenza di errori su una singola domanda è risultata sempre estremamente variegata nell’ambito delle sedi: una domanda che ha avuto molte risposte errate in una sede, in un’altra sede ha avuto molte più risposte corrette. Quest’ultima verifica ha confermato ulteriormente la validità del pool di domande proposte. La figura 3 mostra i risultati complessivi raggruppati per ciascun anno di corso, mentre la successiva figura 4 mostra i risultati complessivi raggruppati per sede. Se osserviamo nel loro insieme questi due grafici dei risultati globali per anno e per sede, riteniamo che i dati più rilevanti possono essere riassunti in due punti: a) anche se è chiara una progressione nelle conoscen- Fig. 3 Fig. 4
ze fra il 1° e il 3° anno (cosa anche ovvia e aspettata), il dato del 3° anno appare piuttosto emblematico e sicuramente deludente. In considerazione del fatto che il 50% del compito era riservato a domande caratterizzanti di MED/47 e che tutte le domande di ogni SSD vertevano su argomenti fondamentali e imprescindibili nelle conoscenze di un professionista ostetrico/a, l’auspicio era quello di un raggiungimento al 3° anno di una percentuale di risposte esatte totali variabile fra l’80 e il 90%. In realtà, al 3° anno tutte le sedi si sono attestate su una percentuale di risposte esatte complessive di circa il 60%, con la sede di Ferrara che, fra tutte le sedi, ha presentato il miglior score, anche se al di sotto dell’80% auspicato; b) osservando i dati comparati dei tre anni sede per sede, risulta chiaramente in tutte le sedi l’esistenza di un variabile, ma netto miglioramento delle conoscenze fra il 1° e il 2° anno. Tuttavia, mentre in un gruppo di sedi (Bologna, Ferrara, Napoli SUN e Perugia) la percentuale delle risposte esatte fra il 2° e il 3° anno varia molto poco, per le sedi di Caserta e Salerno la progressione fra il 2° e 3° anno è molto più evidente. In quest’ ultimo caso, è da segnalare, che entrambe partono con un dato del 1° anno più basso rispetto all’altro gruppo di sedi. Semplificando il nostro ragionamento, si potrebbe ipotizzare che nel primo gruppo di sedi gli studenti già al primo anno raggiungono un buon 40% di risposte esatte, migliorano abbastanza al secondo anno, ma progrediscono pochissimo al terzo anno; le due sedi del secondo gruppo, invece, partono da un livello più basso rispetto agli studenti del primo gruppo, ma recuperano progressivamente questo gap sia nel secondo che nel terzo anno. È possibile che nell’analisi del risultato del primo anno e delle sue conseguenze negli anni successivi sia anche necessario considerare il fattore della qualità dei pregressi studi scolastici. Riteniamo questa l’ipotesi più plausibile per spiegare alcuni risultati del primo anno nelle sedi di Salerno e Caserta che pure condividono con la sede di Napoli SUN (appartenente invece all’altro gruppo) molti dei docenti del primo anno. Questo dato inaspettato riguardante il primo anno può ancora di più accrescere la validità del Progress Test per i suoi possibili risvolti riguardanti anche la scolarità di origine. Al di là di questo aspetto variegato che riguarda il 1° anno e il passaggio al 2°, esiste la chiara evidenza che il 3° anno contribuisce meno in termini di conoscenza e che gran parte della preparazione si consolida al 2° anno. Considerando anche il “rumore di fondo” del 21% legato al concetto di “familiarità” del livello di conoscenza dello studente, il quadro generale deve indurre a una seria riflessione sulla necessità di un ripensamento e rimodulazione dell’offerta didattica globale dei tre anni. E’ possibile ipotizzare che l’attuale strutturazione del curriculum non riesce adeguatamente a raggiungere gli obiettivi che si prefigge in quanto i nostri studenti delle lauree triennali, stretti da una moltitudine di esami integrati, rincorrono affannosamente gli esami e il loro voto e non hanno tempo di approfondire e assorbire delle conoscenze. Senza il tempo necessario per una progressiva sedimentazione delle nozioni non è possibile un ulteriore salto nel Sapere. Troppe cose in poco tempo. Progress Test nei CL delle Professioni Sanitarie Viceversa, bisogna anche sottolineare che, con poche eccezioni specifiche di SSD/sede, globalmente non sono state notate grossolane perdite nelle conoscenze durante gli anni. Semplificando, quindi, è come se l’attuale organizzazione didattica ostetrica cristallizzi in qualche modo entro il secondo anno una serie di conoscenze senza però permettere né un loro progressivo sviluppo né un loro decadimento. Gli studenti alla fine apprendono bene un relativamente limitato bagaglio di conoscenze senza poterlo poi migliorare e sviluppare. La domanda che bisogna porsi è se questo blocco/ritardo nell’ ulteriore progressione culturale è in ogni caso adeguato o meno al fine che il corso di Laurea si prefigge relativamente all’acquisizione di competenze e non solo di conoscenze. Il dato ottenuto osservando i grafici dei risultati complessivi ritorna evidente anche andando ad analizzare i dati ottenuti nel caratterizzante MED/47 (Fig. 5) che ha rappresentato il 50% delle domande. Anche in questo caso si riscontra il fenomeno descritto in precedenza: nel primo gruppo di sedi (Bologna, Ferrara, Napoli SUN e Perugia) la progressione delle caratterizzanti conoscenze ostetriche incrementa bene fra il 1° e 2° anno, ma non più fra il 2° e il 3°. Nel secondo gruppo (Caserta e Salerno) questo incremento è più progressivo negli anni partendo da un dato del 1° anno più basso rispetto al primo gruppo. Per quanto riguarda il dato ottenuto dall’altro SSD caratterizzante MED/40 (Fig. 6) i dati sono stati più variabili: la sede di Ferrara ha confermato il buon livello raggiunto, che però si attesta sempre al di sotto dell’80% delle risposte esatte aspettate; nelle sedi di Napoli SUN e Perugia l’incremento conoscitivo negli anni è evidente, anche considerando il passaggio fra il Fig. 5 Fig 6. Med. Chir. 47, 2046-2051, 2009 2049
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