Over de waarde van repeterend oefenen - Brandweeronderwijsraad

Over de waarde van repeterend oefenen
Rapportage opgesteld in opdracht van de
Brandweeronderwijsraad (BOR)
14 februari 2013

Stationsplein 1
Postbus 907
3800 AX Amersfoort
Telefoon 033 4677777
www.twynstragudde.nl
Over de waarde van repeterend oefenen
Rapportage opgesteld in opdracht van de Brandweeronderwijsraad (BOR)
Mevrouw M. (Mirjam) Brussen
De heer J. (Joep) Rozendal
De heer W. (Wouter) Landman
Mevrouw O. (Odiel) Nolet
Amersfoort, 14 februari 2013
WO-1302-0219-yvr

Inhoudsopgave
1 Een ver kennend onderzoek naar repeterend oefenen 1
1.1 Wat is de bedoeling van deze rapportage? 1
1.2 Welke vragen worden beantwoord? 2
1.3 Welke aanpak is gehanteerd in dit verkennend onderzoek? 3
1.4 Welke opbouw kent de rapportage? 4
2 Het oefenen van vaardigheden in de Leidraad Oefenen 5
2.1 Over de Leidraad Oefenen 5
2.2 Oefenfilosofie 6
2.3 Oefenen van kernvaardigheden 6
2.4 Oefenen van manschappen 7
2.5 Wat opvalt 8
3 Theoretische perspectieven op repeterend oefenen 10
3.1 Vooraf: oefenen als manier van leren 10
3.2 Uitblinken vraagt oefening) 13
3.3 Inslijpen door oefenen) 14
3.4 Variabiliteit in oefenen van motorische vaardigheden gewenst 16
3.5 Spelenderwijs oefenen om prestaties te verbeteren 19
3.6 Over het vervagen van geleerde vaardigheden 21
3.7 Wat opvalt 23
4 Repeterend oefenen: praktijkinzichten 25
4.1 Oefensystematiek 25
4.1.1 25
4.1.2 26
4.1.3 Selectie van oefenkaarten vindt plaats op basis van diverse criteria 26
4.1.4 Frequentie van oefeningen is niet onderbouwd 27
4.1.5 Er is kritiek op de oriëntatie van de oefensystematiek 28
4.1.6 Er is behoefte aan meer focus op kwaliteit en maatwerk 30
4.2 Oefeningen 31
4.2.1 Oefeningen verschillen van elkaar in termen van opzet/uitvoering 31
4.2.2 32
4.2.3 De mening over de meerwaarde van elementaire oefeningen verschilt 33
4.3 Oefenstaf 36
4.3.1 De rol van de begeleider van de oefening is cruciaal 36
4.3.2 Er is twijfel over de kwaliteit van de oefenstaf bekwaamheidsorganisatie 37
4.4 Wat opvalt 38

5 Conclusies en handreikingen 39
5.1 Conclusies 39
5.1.1 Repeterend oefenen heeft toegevoegde waarde, maar de precieze toegevoegde
waarde is niet vast te stellen 39
5.1.2 De ervaringen ten aanzien van de meerwaarde lopen uiteen 40
5.1.3 Oefenen is meer dan leren 41
5.1.4 Het echte vraagstuk is en blijft kwaliteit 42
5.2 Handreikingen 43
5.2.1 Over de kwaliteit van de oefencondities 43
5.2.2 Over de kwaliteit van oefenstaf 47
5.2.3 Over kwaliteit van inzicht 48
Bijlagen
1. Bijlage 1. Gesprekspartners
2. Bijlage 2. Voorbeeld van twee oefenkaarten
3. Bijlage 3. Overzicht oefenkaarten elementaire oefeningen manschappen
4. Bijlage 4. Waarnemingsformulier bij profcheck vakbekwaam blijven in
Rotterdam-Rijnmond

1 Een verkennend onderzoek naar repeterend
oefenen
In dit eerste hoofdstuk worden de bedoeling en aanpak van het verkennend
onderzoek beschreven.
1.1 Wat is de bedoeling van deze rapportage?
In juni 2012 heeft de Brandweeronderwijsraad (BOR) een advies aangeboden
aan de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (College voor Arbeidszaken,
VNG) en het Veiligheidsberaad (VB)
1
).
De BOR stelt in haar advies dat er intensief geoefend wordt in de korpsen,
maar dat er grote diversiteit is in de manier waarop
het vakbekwaam blijven. Deze diversiteit leidt tot verschillende benaderingen,
instrumenten en uitleg van begrippen waardoor het
binnen de
brandweer moeilijk wordt. Daarnaast lijkt het alsof instrumenten (zoals de
Leidraad Oefenen, hierna afgekort als LO) ingezet worden,
zonder dat nagedacht wordt over het waarom en het hoe Hierdoor bestaat
het gevaar dat de oefenbelasting van het brandweerpersoneel onnodig hoog is.
Verder is er nauwelijks zicht op of het oefenen ook echt leidt tot verhoging van
de effectiviteit van het brandweerpersoneel. Het meten, vastleggen en sanctioneren
of belonen van vakbekwaamheid komen nauwelijks voor. Dit resulteert
accountability van de werkgever, indien de werkgever bij
een incident geacht wordt aan te tonen dat de oefenverantwoordelijkheid is
nagekomen. Als oorzaak van deze constateringen noemt de BOR dat het
binnen de brandweerkorpsen veelal ontbreekt aan voldoende capaciteit en
deskundigheid om de instrumenten en methoden op de beoogde wijze in te
zetten en tot ui
Het advies
van de BOR omvat een visie op en een model voor de aanpak van vakbekwaam
blijven zodat een helder kader ontstaat en de inspanningen onderling beter
vergelijkbaar worden.
Tijdens het opstellen van het advies is de indruk ontstaan dat het oefenen
binnen de brandweer grotendeels bestaat uit herhaling. Het geluid dat naar
voren is gekomen, is dat oefeningen door deze herhaling t
. De BOR wil deze indruk graag nader onderzoeken.
1) Brandweeronderwijsraad (2012).
.
1

De onderzoeksvraag is opgesplitst in subvragen die inzicht geven in de huidige
situatie en leiden tot een kritische reflectie en aanbevelingen voor de BOR.
Inzicht huidige situatie
1. op welke wijze zijn de kernvaardigheden (in het kader van brandbestrijding,
hulpverlening, ongevallen gevaarlijke stoffen en waterongevallen) opgenomen
in de LO?
2. op welke wijze worden de kernvaardigheden in de praktijk beoefend (opzet,
frequentie et cetera)?
3. welk oordeel kan gegeven worden over de wijze waarop de kernvaardigheden
worden beoefend in relatie tot het gewenste optreden van brandweermedewerkers?
Kritische reflectie en aanbevelingen
4. op welke wijze worden kernvaardigheden in andere vergelijkbare beroepen
op peil gehouden? (ophalen van best practices)
5. welke andere (didactisch verantwoorde) leervormen (methoden) kan de
brandweer inzetten om (kern)vaardigheden (en kennis) op peil te houden?
1.3 Welke aanpak is gehanteerd in dit verkennend onderzoek?
Wij hebben de onderzoeksvragen beantwoord aan de hand van een literatuurstudie,
observaties tijdens oefeningen, (rondetafel)gesprekken met betrokkenen
uit de brandweer en gesprekken met relevante personen uit andere (maar
enigszins vergelijkbare) disciplines.
Fasegewijs is de aanpak als volgt te beschrijven:
-­‐‑ in de startfase (eind oktober - november 2012) zijn afspraken gemaakt met
de begeleidingscommissie over de afbakening van het onderzoek, de te
spreken functionarissen en de te bestuderen relevante literatuur. Tevens is
een start gemaakt met literatuuronderzoek
-­‐‑ tijdens de inventarisatiefase (december 2012 - februari 2013) stond verkrijgen
van informatie over het repeterend oefenen centraal. Input is verkregen
door:
observaties van elementaire oefeningen uitgevoerd door manschappen
tijdens vier oefenavonden
interviews binnen de brandweer door middel van groepsgesprekken of
individuele interviews met oefendeskundigen binnen het brandweerveld
(denk aan hoofden vakbekwaamheid, betrokkenen van de brandweeracademie,
het netwerk vakbekwaamheid, oefencoördinatoren et cetera)
interviews buiten de brandweer met personen uit de sectoren politie,
defensie en luchtvaart waar medewerkers ook onder druk moeten presteren
en waar veel geoefend wordt om vaardigheden te onderhouden.
In bijlage 1 is een overzicht opgenomen van betrokkenen bij dit onderzoek
3

-­‐‑ in de laatste fase, de analysefase (januari 2013 februari 2013) zijn de
inzichten verwerkt in een concept eindrapportage.
Het concept wordt besproken met de BOR op 27 februari 2013, alvorens het
eindrapport definitief wordt gemaakt.
1.4 Welke opbouw kent de rapportage?
Dit eerste hoofdstuk beschrijft de bedoeling en aanpak van het onderzoek. In
het volgende hoofdstuk staan wij stil bij de manier waarop in de Leidraad
Oefenen het oefenen van vaardigheden van manschappen wordt beschreven.
Hoofdstuk drie bevat diverse theoretische perspectieven op repeterend oefenen.
In hoofdstuk vier worden praktijkinzichten rondom het repeterend oefenen
gedeeld op basis van de inzichten die voortvloeien uit de observaties en
gesprekken. Hoofdstuk vijf sluit af met conclusies en handreikingen.
4

2 Het oefenen van vaardigheden in de Leidraad
Oefenen
In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze het oefenen van de kernvaardigheden
van manschappen is opgenomen in de Leidraad Oefenen (LO).
Hiermee wordt antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag.
2.1 Over de Leidraad Oefenen
De LO 2 ) richt zich op het monodisciplinair oefenen van de brandweer. De
status van de LO wordt ontleend aan het Besluit Kwaliteit Brandweerpersoneel.
De LO is een instrument waarmee de kwaliteit van het brandweerpersoneel
op peil wordt gehouden, verder wordt uitgebreid en objectief inzichtelijk
wordt gemaakt.
De LO heeft geen wettelijke status, maar is door de branche als richtlijn
aanvaard. Dit betekent dat de brandweerkorpsen op deze wijze werken, maar
dat met voldoende motivatie afwijking mogelijk is. De Arbeidsinspectie ziet de
LO als richtlijn vanuit de branche voor een goede voorbereiding op de repressieve
taakuitvoering.
De LO bestaat uit een handreiking en een serie oefenkaarten. In de handreiking
wordt een beschrijving gegeven van de oefenfilosofie, oefensystematiek en een
beschrijving van de organisatie van de oefening. De oefenkaarten bevatten een
beschrijving van het oefendoel, de oefenwijze, aandachtspunten voor de
effectiviteit en beoordelingscriteria.
Genoemd wordt dat een korps werkt in de geest van de LO wanneer:
-­‐‑ de oefendoelen en het oefenprogramma worden afgestemd op de taken van
het korps en het verzorgingsgebied,
-­‐‑ het programma is afgestemd op de geoefendheid van de deelnemers (op
basis van informatie uit vorige oefencycli),
-­‐‑ een registratie wordt bijgehouden van de oefenprestaties (deze eis wordt ook
op basis van de Arbowetgeving gesteld omdat de werkgever verplicht is
ervoor te zorgen dat medewerkers adequaat worden voorbereid op de beroepspraktijk).
2) Nederlands Instituut Fysieke Veiligheid NIBRA, Landelijk Platform Regionale Oefencoördi-
natoren van de NVBR, Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, (2009).
Leidraad Oefenen, handreiking brandweer, beleidsadvies.
5

2.2 Oefenfilosofie
In de LO wordt benoemd dat oefenen de manier is om de door de opleiding
verkregen vakbekwaamheden paraat te houden en te vergroten. Het handelen in
de praktijk staat centraal. Iedere brandweermedewerker met een repressieve
functie moet dan ook oefenen. Frequent oefenen wordt als noodzakelijk gezien
om het goed functioneren van de brandweer te garanderen. Regelmatige
herhaling van handelingen leidt tot vakbekwaamheid van brandweermedewerkers,
zo is de gedachte.
Er wordt zoveel mogelijk praktijkgericht, actief en realistisch geoefend. Het
oefenprogramma wordt ingevuld met uitdagende, aantrekkelijke en nuttige
oefeningen die zijn gerelateerd aan de praktijk. Er worden vier soorten oefeningen
onderscheiden:
-­‐‑ elementaire oefeningen: het individueel of in kleine groepen oefenen van
motorische vaardigheden door manschappen
-­‐‑ basisoefeningen: realistisch oefenen van een inzet door een ploeg met
bevelvoerder met een tankautospuit. Deze oefeningen zijn gericht op samenwerking
binnen de ploeg en de bevelvoerder
-­‐‑ eindoefeningen: realistisch oefenen van inzetten op niveau middelbrand of
ongeval met minimaal twee tankautospuiten
-­‐‑ slotoefeningen: realistisch oefenen van pelotonsinzetten gericht op grootschalig
optreden met officier van dienst. Deze zijn niet opgenomen in de
handreiking.
2.3 Oefenen van kernvaardigheden
De vaardigheden die geoefend moeten worden, zijn vastgelegd op een oefenkaart
(zie bijlage 2 voor twee voorbeelden van oefenkaarten). In de LO onderscheidt
men grofweg vier vaardigheden:
-­‐‑ motorische vaardigheden (vooral focus voor manschappen)
-­‐‑ besluitvormende vaardigheden (vooral focus voor bevelvoerders en officieren
van dienst)
-­‐‑ vaardigheden gericht op veiligheidsbewustzijn (focus voor alle functies)
-­‐‑ communicatieve vaardigheden (focus voor alle functies).
Daarnaast worden fysieke vaardigheden genoemd als belangrijk kwaliteitsaspect.
Het oefenen van deze fysieke vaardigheden valt echter buiten de LO en
wordt aangemerkt als een individuele verantwoordelijkheid van de repressieve
brandweermedewerker.
Tijdens een oefening moeten deelnemers aantonen dat ze beschikken over de
vaardigheden die voor de uitoefening van hun functie van belang zijn. In de LO
wordt benoemd dat de ene persoon hier meer tijd voor nodig heeft dan de
ander, afhankelijk van aanleg en ervaring vanuit een ander (hoofd)beroep.
6

Door oefenkaarten af te tekenen, kunnen deelnemers aantonen dat ze deze
vaardigheden beheersen.
Op de oefenkaart staat de standaardfrequentie vermeld van het aantal keer dat
een oefenkaart geoefend moet worden. Sommige oefenkaarten kunnen gecombineerd
worden tijdens een oefening.
Elke oefenkaart geeft aan wat de meest geëigende oefenvorm is voor het
oefenen van de beschreven vaardigheid. Er is ruimte om hiervan af te wijken.
De volgende oefenvormen worden onderscheiden:
-­‐‑ theorieoefeningen
-­‐‑ casuïstiekbesprekingen
-­‐‑ maquette-oefening
-­‐‑ virtueel oefenen
-­‐‑ praktische oefening (daadwerkelijk gebruik materiaal/materieel)
-­‐‑ oefencarrousel (in kleine groepjes rouleren tussen oefeningen)
-­‐‑ inzetoefening (basis-, eind- of slotoefening van bepaald type incident en de
inzet die wordt nagebootst)
-­‐‑ realistische oefening (oefening die de werkelijkheid zo dicht mogelijk
benadert door blootstelling aan rook, vuur of warmte).
2.4 Oefenen van manschappen
In dit onderzoek ligt de focus op elementaire oefeningen van manschappen,
oftewel de motorische vaardigheden om de basis brandweerzorg goed uit te
kunnen voeren.
Elke taak van de basis brandweerzorg wordt aangemerkt als een serie die in de
elementaire oefeningen behandeld moeten worden:
-­‐‑ brandbestrijding (serie 100)
-­‐‑ beperkte technische hulpverlening (denk aan beknelling in auto, verlichten
incidentplaats, forceren geblokkeerde toegang) (serie 110)
-­‐‑ beperkte ongevalsbestrijding gevaarlijke stoffen (serie 120)
-­‐‑ ondersteuning bij de inzet van waterongevallen (serie 130).
Elke serie is opgebouwd in reeksen, zoals veiligheidsbewust optreden, verkennen,
redden en bestrijden. Elke reeks bestaat vervolgens uit oefenkaarten. In
bijlage 3 is een totaaloverzicht opgenomen.
Voorbeelden van motorische vaardigheden voor manschappen zijn:
-­‐‑ uit de serie brandbestrijding in de reeks verkennen en redden bij brand: Toegang
forceren tot een object of levensreddend handelen
-­‐‑ uit de serie technische hulpverlening in de reeks verkennen en optreden bij overige
incidenten: boom omzagen en materialen doorslijpen of werken op hoogte
-­‐‑ uit de serie ongevalsbestrijding gevaarlijke stoffen in de reeks verkennen en redden
bij OGS: verkennen en redden in een chemicaliënpak.
7

In de LO staat opgenomen dat manschappen bepaalde oefenkaarten in een
oefencyclus moeten herhalen, het gaat dan om:
-­‐‑
-­‐‑
esch
-­‐‑
De LO gaat voor het oefenen van de basis brandweerzorg uit van een oefencyclus
van een jaar en oefenmomenten van circa twee uur. Er kunnen redenen
zijn om de oefencyclus te verlengen tot zestien of achttien maanden, bijvoorbeeld
vanwege specialismen binnen een korps. Voor manschappen wordt
uitgegaan van 40 oefenmomenten (ter vergelijking, voor bevelvoerders
30 oefenmomenten en voor officieren 20 oefenmomenten).
2.5 Wat opvalt
Op basis van de bestudering van de LO, valt ons het volgende op:
-­‐‑ er wordt nadrukkelijk genoemd dat de LO een handreiking is voor korpsen.
Het letterlijk volgen van de LO is geen verplichting, met voldoende motivatie
is afwijking mogelijk. Tegelijkertijd ziet de Arbeidsinspectie deze handreiking
als richtlijn voor een goede voorbereiding op de repressieve taakuitvoering,
moet de werkgever verplicht oefenprestaties registreren en hanteert
de branche deze handreiking ook als richtlijn. Het wekt de indruk dat afwijking
van de LO door korpsen in de praktijk toch niet zo eenvoudig is
-­‐‑ de LO beschrijft dat het oefenen van belang is om vakbekwaam te blijven.
Ook wordt benoemd dat regelmatige herhaling leidt tot vakbekwaamheid.
Een (theoretische) onderbouwing en argumentatie
zijn, ontbreken
-­‐‑ onder oefenen wordt een breed pallet van oefenvormen geschaard van
theorie-oefeningen tot realistische oefeningen. Dit impliceert dat oefenen
door de brandweer als min of meer synoniem met leren wordt gezien (en is
daardoor enigszins verwarrend)
-­‐‑ er is in de LO weinig aandacht voor individuele verschillen in vakbekwaamheid
en bijstelling van frequenties van oefeningen vanwege ervaring
uit een ander (hoofd)beroep of aanleg
-­‐‑ de competenties voor manschappen liggen op vakbekwaamheid (motorische
vaardigheden), communicatieve vaardigheden en veiligheidsbewustzijn. Er
zijn geen oefenkaarten in de elementaire oefeningen aangetroffen die gaan
over het onderhouden van communicatieve vaardigheden (bijvoorbeeld
informatie uitwisselen over taken en verantwoordelijkheden en kennis en
informatie overdragen). In het elementaire oefenen ligt de focus op motorische
vaardigheden
8

-­‐‑ sommige oefenkaarten moeten meerdere keren per oefencyclus geoefend
worden. Ook hier ontbreekt argumentatie waarom deze kaarten meer frequent
beoefend moeten worden
-­‐‑ voor het onderhouden van de (motorische) vaardigheden van manschappen
wordt uitgegaan van grofweg 80 oefenuren per cyclus.
In het volgende hoofdstuk wordt vanuit de literatuur gezocht naar de motivatie
voor het oefenen en het repeterend karakter om vakbekwaam te blijven.
9

3 Theoretische perspectieven op repeterend
oefenen
In dit hoofdstuk wordt vanuit verschillende theoretische invalshoeken gekeken
naar repeterend oefenen om vaardigheden te onderhouden.
3.1 Vooraf: oefenen als manier van leren
Aan het eind van het vorige hoofdstuk is geconstateerd dat de brandweer het
g-
de brandweer verbreed door er bijvoorbeeld ook theorieoefeningen onder te
scharen. Als inleiding op theoretische perspectieven op (repeterend) oefenen is
het naar ons
één van de manieren of
voorkeuren waarop mensen kunnen leren. Dit biedt mogelijk ook aanknopingspunten
voor andere manieren van leren van het brandweervak.
Over leren zijn boekenkasten vol geschreven en er zijn dus ook veel definities
te vinden. Wij maken gebruik van het gedachtegoed van Ruijters (2006). In
haar perspectief staat het ontdekken van begrip en bekwaamheid centraal. Dit
ontdekken van niet weten/kunnen naar wel weten/kunnen verloopt via
fysieke en mentale activiteiten. Het leren verloopt dus via denken en doen. De
kracht van het gedachtegoed van Ruijters ligt onder andere in de erkenning dat
mensen verschillende leervoorkeuren hebben.
en die de kunst
afkijken. Er zijn er die het meeste leren onder druk, net voor een deadline en midden in
een heel complexe situatie, terwijl anderen zweren bij een veilige omgeving, nodig om
te experimenteren en te leren van eigen fouten. Er zijn er die graag eerst droogzwemmen,
in een rollenspel of game bijvoorbeeld. Maar er zijn ook mensen die het gevoel
houden dat dit niet werkt, omdat het er in het echt toch anders uitziet. Er zijn mensen
die hun leren en ontwikkeling zorgvuldig plannen en mensen die leren overlaten aan
Bron: M. van Ruijters (2006). Liefde voor leren; over diversiteit van leren en ontwikkelen
in en van organisaties. Kluwer, p. 89.
Ruijters (2006) maakt onderscheid tussen vijf leervoorkeuren: kunst afkijken,
participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken.
10

Kunst afkijken
Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. Kunst afkijken floreert
echter onder spanning. Bij deze lerenden vormt de dagelijkse praktijk de beste
leeromgeving en die is hectisch, onvoorspelbaar en constant in beweging.
Kunstafkijkers leren door goed te observeren en van anderen te horen wat
werkt. Ze analyseren wat tot succes leidt en wat bruikbaar is en passen dat zelf
toe. Niet alle informatie vinden zij interessant. Ze zijn vooral geïnteresseerd in
Praten over leren wordt door hen vaak als vertragend ervaren: kunnen we het
gewoon over het échte leven hebben? Het spreekt waarschijnlijk voor zich dat
deze lerenden niet gemotiveerd raken door een spel- of oefensituatie. Kunst
afkijken is een snelle, doelgerichte manier van leren.
Participeren
Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel proces. Steeds vaker
wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept. Leren doe je met en
van elkaar. Kennis is niet iets objectiefs, betekenis vormt zich in het gesprek, in
llende
vormen: dat kan zijn door elkaar aan te vullen, door perspectieven uit te
wisselen, door naar anderen te luisteren of simpelweg doordat anderen klankbord
zijn en daarmee eigen ideeën verhelderen en aanscherpen. In contact met
de ander zoek je naar woorden en resonerende
word je gevoed door reacties en ideeën van anderen. Participeren is een milde
vorm van leren die zowel in de leerwereld als in de werkwereld gemakkelijk
vorm te geven is.
Kennis verwerven
Hoewel veel begeleiders en docenten driftig op zoek zijn naar manieren om
theorie dichter bij de praktijk te brengen en uit de greep van het klassikale
systeem te komen, zijn er ook mensen die juist een grote voorkeur hebben voor
overdracht van kennis. Zij hechten veel waarde aan objectieve kennis. Als zij
een vraagstuk tegenkomen, vragen zij zich eerst af wat er al bekend is. Kennisverwervers
gaan gericht op zoek naar de informatie die zij nodig hebben.
(die weten van de hoed en de rand) zijn geliefde gesprekspartners. En hoewel
kennisverwervers, mensen die graag van kaft tot kaft lezen. Kennis verwerven
is een doelgerichte manier van leren die we terugzien in beroepsgroepen waar
Oefenen
Oefenen is naast kennis verwerven, wellicht de bekendste leercontext. Kenmerkend
voor het oefenen is het eerst uitproberen, liefst in een omgeving die
veilig genoeg is om fouten te mogen en durven maken, alvorens de nieuwe in-
is hier een betekenisvol concept.
11

Het is namelijk een context met een beperkte mate aan complexiteit, zodat je
stapsgewijs kunt oefenen met iets nieuws en je aandacht kunt richten op
datgene wat je nog moet leren. Er is voldoende rust voor reflectie. Fouten
vormen een bron van informatie. Er staat iemand naast je die je kan begeleiden,
situaties kan vereenvoudigen, je op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken
wat je weer een stap verder brengt. Herhaling is belangrijk. Mensen met
veel oefenen in hun profiel praten over het algemeen gemakkelijk over hun
leren en hebben dus een gemakkelijke ingang om het eigen leren te verbeteren
en versnellen.
Ontdekken
Ontdekkend leren gaat ervan uit dat leven en leren synoniemen zijn. Leren doe
je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu. Niet leren bestaat niet.
Dit bewustzijn maakt dat veel geleerd wordt uit de dagelijkse gang van zaken
en de onverwachte gebeurtenissen die zich voordoen. Leren in een formele
leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is voor ontdekkers vaak beperkend,
te voorgestructureerd. Ontdekkers zoeken graag hun eigen weg. Dat
hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn, als het maar de
meest interessante is. Of het nu gaat om het willen bouwen en de drang naar
creativiteit, of de kritische blik, leidend is het zelf aan het roer staan. Veel
ontdekkers bij elkaar, zoals een team van professionals, zijn als gevolg hiervan
vaak lastig te sturen.
Gebruik van de leervoorkeuren in dit onderzoek
Elk van deze leervoorkeuren heeft eigen kwaliteiten, dingen die in de betreffende
context gemakkelijker te leren zijn dan in de andere. Voor het leren van
vaardigheden geldt dat oefenen wordt gezien als een passende leercontext. Het
is echter niet de enige leervoorkeur die effectief kan zijn om vaardigheden te
leren en te onderhouden. De leervoorkeuren bieden daarmee een breder kader
waarin het oefenen kan worden geplaatst. Daarnaast geven de leervoorkeuren
indirect inzicht in de verschillen in beleving die mensen rondom leren kunnen
hebben. Wat de een als zinvol en motiverend ervaart, vindt de ander ineffectief
en saai. Een onderzoek naar de beleving van een bepaalde leermanier, zoals
repeterend oefenen, zal deze verschillen ongetwijfeld tegenkomen.
Het bovenstaande is bedoeld als een inleiding op het oefenen: de manier van
leren die in dit onderzoek centraal staat. In de volgende paragrafen wordt
ingegaan op inzichten uit de onderzoeksliteratuur rondom repeterend oefenen.
12

3.2 Uitblinken vraagt oefening 3 )
In het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw is door psycholoog
Anders Ericsson en colle
Hochschule für Musik in Berlijn onderzoek
gedaan naar de rol van aangeboren talent. Met behulp van docenten
werden violisten van de Berlijnse school in drie groepen verdeeld:
-­‐‑ de eerste groep waren sterren, de studenten die het potentieel hadden om
solisten van wereldklasse te worden
-­‐‑ de tweede groep waren degenen die gewoon goed waren
-­‐‑ de derde groep bestond uit studenten die waarschijnlijk nooit professioneel
zouden spelen en die van plan waren muziekleraar te worden op scholen.
Aan alle violisten werd gevraagd hoeveel uren zij tijdens hun hele carrière
gestudeerd hadden vanaf het moment dat zij voor het eerst viool gingen spelen.
Uit het onderzoek bleek dat ze allemaal rond hun vijfde begonnen met spelen.
Het eerste paar jaren
week. Maar rond de achtjarige leeftijd werden verschillen waargenomen. De
studenten die tot de besten behoorden, begonnen meer te oefenen dan alle
anderen. Zes uur per week toen ze negen waren, acht uur per week toen ze
twaalf waren en zestien uur per week toen ze veertien waren, totdat ze op hun
twintigste meer dan dertig uur per week studeerden. Dat wil zeggen: doelgericht
en gefocust hun instrument bespeelden met de bedoeling vooruitgang te
boeken. Op hun twintigste hadden alle uitverkoren violisten er allemaal 10.000
uur op zitten. De gewoon goede spelers 8.000 uur en de muziekleraren 4.000
uur. Herhaling van dit onderzoek bij pianisten schetste hetzelfde beeld. De
conclusie luidde dat als je een bepaalde complexe taak echt goed wil beheersen,
een minimaal, kritiek oefenniveau is vereist. Het magische getal voor
echte beheersing en expertise ligt op 10.000 uur.
; musici die maar een fractie van de tijd
studeerden die hun leeftijdgenoten eraan besteedden en toch moeiteloos de top
haalden. Maar ze konden ook geen doorzetters vinden, mensen die harder
werkten dan wie ook en toch net niet goed genoeg waren om de top niet te
halen. Degenen aan de uiterste top oefenen veel en veel harder doelgericht en
gefocust dan alle anderen. Als verklaring wordt genoemd dat onze hersenen
tijd nodig hebben voor werkelijke beheersing.
In de jaren na dit onderzoek ontwikkelde Anders Ericsson een theorie over
, niet
alleen op het gebied van muziek, maar ook van sport, schaken en chirurgie. Uit
alle onderzoeken kwamen dezelfde bevindingen naar voren.
3) De informatie in deze paragraaf is gebaseerd op het boek van Malcolm Gladwell, 2008,
13

Het strak volgen van een oefenprogramma volgens het model van deliberate
practice leidde tot topprestaties. Cruciale voorwaarden gedurende tien jaar
zijn:
-­‐‑ resource constraint: een optimale trainingsomgeving. Er moeten leraren of
coaches aanwezig zijn om te begeleiden en feedback te geven, aanwezigheid
van adequaat trainingsmateriaal, maar ook andere voorwaarden als tijd en
geld
-­‐‑ motivational constraint: diegene die oefent, is intrinsiek gemotiveerd om
voortdurend verbetering in prestaties te bewerkstelligen. Plezier in het oefenen
is er vaak niet en het kan lang duren voordat vorderingen zichtbaar worden
-­‐‑ effort constraint: het te bereiken niveau is direct gerelateerd aan de hoeveelheid
tijd die besteed wordt aan het bewust oefenen.
Gedurende een lange tijd moet dagelijks geoefend worden, maar om de
opbrengst optimaal te laten zijn, moet er precies zoveel tijd geoefend worden
dat de oefenaar voldoende kan herstellen. De oefenaar is bereid en (fysiek)
in staat tot inspanning, volledige aandacht en concentratie 4 ).
Voor de brandweer leren we hier het volgende uit:
-­‐‑ oefenen en dus ook herhalen is volgens de theorie van deliberate
practice nodig om vaardigheden te onderhouden en beter te worden
-­‐‑ een goede trainingsomgeving, motivatie en tijd zijn belangrijke voorwaarden
om het oefenen vol te houden
-­‐‑ i
rvak),
maar het vraagt doelgericht en gefocust oefenen.
In de volgende paragraaf gaan wij verder in op het belang van het herhalen.
3.3 Inslijpen door oefenen 5 )
De afgelopen jaren is door onderzoek van neurowetenschappers veel bekend
geworden over onze hersenen en de manier waarop wij leren. Vanuit het
wordt leren mogelijk gemaakt door het versterken
van onderlinge verbindingen tussen zenuwcellen in je hoofd. Hersenen komen
Deze
verbindingen tussen zenuwcellen kunnen vervolgens worden versterkt door
oefenen. Het oefenen zorgt ervoor dat vaardigheden als het ware in het zenuwcelnetwerk
worden ingeslepen. Leren blijft tot op hoge leeftijd mogelijk.
Belangrijk is wel dat de hersenen voortdurend geprikkeld worden.
4)
Canon van het
leren (2011).
5) De informatie in deze paragraaf is afkomstig uit diverse hoofdstukken uit het boek
Dinteren.
14

Om (motorische) vaardigheden te leren, zoals het werken met hydraulisch
gereedschap of het verkennen en redden bij brand, is oefenen volgens het
perspectief van breinleren dus essentieel. Dergelijke vaardigheden (ook wel
procedurele kennis genoemd) zijn vaak aangeleerd door herhaling. Zeker voor
veelgebruikte vaardigheden geldt dat ze geautomatiseerd raken. Er is geen
bewuste aandacht meer nodig om de vaardigheid goed uit te voeren (denk aan
pas als de vaardigheid wordt uitgevoerd, we zelf zien hoe we het ook alweer
doen.
Als je genoeg blijft oefenen op een manier die effectief is en die past bij je
ontwikkelingsniveau, blijkt dat (bijna) iedereen (bijna) alles kan leren 6 ).
Belangrijke uitgangspunten zijn wel dat oefeningen variaties moeten bevatten.
Vergeten is eenvoudig tegen te gaan door herhaling, maar dan het liefst
voldoende gespreid in de tijd om te voorkomen dat de hersenen niet meer
reageren. Gespreid leren (spaced) heeft meer effect dan leren in één groot blok
haalt de volgende dag nog een 7,5 voor een toets, maar op lange termijn wordt
veel meer vergeten. Optimale spreiding levert veel meer op: met dezelfde
tijdsinvestering en inspanning onthoudt iemand meer op lange termijn.
Ook is het van belang om nieuwe kennis te integreren met de kennis die al in
het brein aanwezig is, anders is het leerrendement laag. Voor effectief leren
(Sousa, 2006). Sense gaat over
het begrijpen waarover het gaat en of je dat kunt verbinden aan de kennis die je
hebt. Het is nodig nieuwe kennis in te passen tussen alles wat je al weet.
Meaning gaat over de relevantie van wat je leert en over de verbinding met de
praktijk: wordt het nut ervan ingezien? Het gebruik van voorbeelden is een
aanrader omdat sense en meaning samenkomen.
Een laatste belangrijke aanwijzing om effectief het brein te benutten bij het
leren is het gebruik van de context. Wil je iemand wat leren, dan moet je hem
of haar zo snel mogelijk in de natuurlijke context zetten en daar gaan oefenen.
Context is een cruciale cue. Wat je geleerd hebt in een bepaalde context, zal in
een andere context minder goed herinnerd worden. Dit geldt waarschijnlijk ook
voor nieuw geleerde vaardigheden die nog niet geautomatiseerd zijn. Oefenen
zonder een zinvolle context is, zoals in een therapie of sportzaal, minder
effectief. Het brein moet overeenkomsten kunnen ontdekken tussen de ervaring
van de oefening en de toepassing daarvan in de werkelijkheid.
Kortom, ook vanuit het perspectief van breinleren wordt het belang onderschreven
van het oefenen en herhalen om te leren en het geleerde te laten
beklijven.
6) Carol Dweck en het onderscheid tussen een fixed en growth mindset. Mensen met een fixed
mindset gaan er vanuit dat hun capaciteiten vastliggen. Mensen met een growth mindset zien
hun hersenen als een spier die je kunt trainen.
15

Oefenen zorgt voor ingeslepen gedrag. Variatie in oefening, spreiding in de
tijd, verbinding met bestaande kennis in je hoofd, relevantie zichtbaar maken
van wat je leert en een realistische context zijn belangrijke uitgangspunten om
oefeningen vorm te geven. Herhalen betekent hier dus niet steeds in exact
dezelfde vorm hetzelfde doen.
Voor het vastleggen van de plastische veranderingen (leren) in het brein blijken rust,
slaap en dromen ook belangrijk. Er zijn aanwijzingen dat tijdens de droomslaap (rem)
en tijdens de diepe slaap een plastische reorganisatie in de hersenen plaatsvindt: het
geoefende krijgt als het ware zijn neurale beslag. De activatiepatronen van de hersenen
tijdens het oefenen en tijdens de rem-slaap blijken sterk overeen te komen. Daarom is
het vermoeden dat slaap een belangrijke rol speelt bij de consolidering van de informatieopslag
en bij de fijnere afwerking en foutencorrectie van overdag geoefende
vaardigheden. Ook rust is een belangrijke periode waarin het leerproces plaatsvindt.
Rusttijd stelt het zenuwstelsel in staat om zich opnieuw te organiseren voor de
verkregen aanpassingen. Deze aanpassingen worden niet alleen gemaakt tijdens het
uitvoeren van de oefening, maar juist ook in de periode van rust die tussen de oefening
en een volgende oefening plaatsvindt.
Bron: B. van Cranenburgh (2009). Fundamenten van motorisch leren. Physios, 2, 4-11.
3.4 Variabiliteit in oefenen van motorische vaardigheden gewenst
In dit onderzoek is gekozen voor de focus op het onderhouden van motorische
vaardigheden van manschappen. Om die reden gaan wij in deze paragraaf
nader in op het motorisch leren. Wij maken hiervoor gebruik van het werk van
Peter Beek, hoogleraar coördinatiedynamica en decaan van de Faculteit der
Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit in Amsterdam 7 ). Veel
onderzoek heeft plaatsgevonden op (basale) vaardigheden van sporters, maar
kunnen waarschijnlijk ook vertaald worden naar vaardigheden van brandweermensen.
Motorisch leren wordt gedefinieerd als een relatief duurzame verandering in
perceptueel-motorische vaardigheden als gevolg van oefenen. Al vanaf de jaren
zestig zijn psychologen en bewegingswetenschappers het erover eens dat
tijdens het leren van motorische vaardigheden grofweg drie fasen moeten
worden doorlopen (Fitts & Posner, 1967):
-­‐‑ cognitieve fase: deze fase betreft een eerste cognitieve verkenning van de
motorische vaardigheid die iemand wil leren. De lerende vormt zich een
beeld van de beweging aan de hand van verbale aanwijzingen en modelpresentaties
en doet zijn eerste pogingen de beweging zelf uit te voeren. Expliciete
verbale instructies, stap voor stap, spelen tijdens deze fase een rol.
7) Zie bijvoorbeeld Beek, P.J., & Roerdink, M. (2012). Nieuwe inzichten in motorisch leren voor
de fysiotherapeut. Psysios, 2, 13-20 of Beek, P.J., Koedijker, J.M., & Oudejans, R.R.D. Weten
wat je doet is niet noodzakelijk goed, impliciet versus expliciet leren in de sport, Sportgericht,
59, 33-38.
16

-­‐‑ associatieve fase: in deze fase wordt de taak tot een eenheid gesmeed.
Deelbewegingen worden versmolten. Er ontstaan relaties (associaties) tussen
informatie en actie (bewegingen) die niet langer bewust tot stand worden
gebracht. De nadruk ligt hier op het verkrijgen van impliciete kennis. Het
leerproc
ia
door
herhaling. Door het herhaald oefenen verloopt de bewegingsuitvoering
steeds meer automatisch en vergt deze steeds minder bewuste aandacht
-­‐‑ autonome fase: de derde fase van het leerproces is bereikt wanneer de
beweging vergaand is geautomatiseerd, zonder bewuste controle en de aandacht
gericht kan worden op andere zaken, zoals het uitvoeren van een beweging
en een gesprek met iemand. De taakuitvoering is niet langer op regels
gebaseerd, maar berust om impliciete kennis die de leerling niet kan
verwoorden.
Om de fasen in het model te doorlopen, wordt traditionele training voorgeschreven,
oftewel het inslijpen van de ideale gewenste beweging door einde-
Ondanks dat bij het leren van bewegingen nog vaak wordt teruggegrepen op dit
model van traditionele training, zijn er de afgelopen periode nieuwe inzichten
ontstaan, zo ook over de wenselijkheid van het eindeloos herhalen van een
beweging zodat deze zo compleet mogelijk wordt geautomatiseerd. In plaats
van traditionele training wordt variabiliteit in het oefenen voorgesteld. Het gaat
om het introduceren van zoveel variatie in een training dat het gebruik van
regels - de opbouw van expliciete kennis (kennis over feiten en regels waar we
ons bewust van zijn en die we kunnen verbaliseren) weinig zin meer heeft.
Van Beek beschrijft twee leermethoden: contextuele interferentie (variatie in
de volgorde) en differentieel leren (variatie in de uitvoering).
Contextuele interferentie gaat over het aanbrengen van variatie in de volgorde
waarin verschillende motorische taken geleerd worden. Je kunt bijvoorbeeld
verschillende manieren van oefenen bedenken om iemand te leren lopen. We
gaan in dit voorbeeld er vanuit dat leren lopen bestaat uit: opstaan uit een stoel,
doorstappen, wenden en het ontwijken van obstakels. Er zijn acht oefensessies
van dertig minuten beschikbaar. Bij geblokt oefenen worden de eerst twee
sessies besteed aan de eerste taak (opstaan), de volgende twee sessies aan de
tweede taak (doorstappen) enzovoort. Bij serieel oefenen wordt in iedere sessie
in blokjes van 7,5 minuut aandacht besteed aan elke taak in een vaste volgorde.
Bij random oefenen wordt steeds een paar minuten aan het oefenen van een
bepaalde taak gewijd, waarbij de volgorde waarin deze taken worden geoefend
op toeval berust, maar aan elke taak wordt wel een uur besteed (zie figuur 2).
17

Figuur 2. Overzicht van geblokt, serieel en random oefenen
Uit de literatuur blijkt dat random oefenen niet direct tot de meeste prestatieverbetering
leidt, maar wel het beste leerresultaat oplevert in termen van
retentie (de geleerde taak beklijft beter) en transfer (de geleerde taak is beter
overdraagbaar naar andere situaties). Dit effect staat bekend als het contextuele-interferentie
effect. Een verklaring is dat als de contextuele interferentie
hoog is, zoals bij random oefenen, de bewegingen telkens opnieuw gepland en
uitgevoerd moeten worden, zodat deze op een dieper niveau verwerkt worden,
terwijl er bij geblokt en serieel oefenen een beroep wordt gedaan op voorgaande
pogingen.
Differentieel leren gaat uit van variatie in de uitvoering van dezelfde taak.
Volgens de Duitse onderzoeker Schöllhorn wordt het motorische leren bevorderd
als er sprake is van veel variatie. Bij een looptraining is het beter om te
oefenen op diverse ondergronden, met verschillende soorten schoenen, bij
verschillende snelheden en met en zonder afleiding, dan op steeds dezelfde
wijze. Bewegingen kunnen nooit exact herhaald worden en zijn in hoge mate
individueel bepaald. Een algemeen geldend bewegingsideaal is een illusie.
Variaties in bewegingspatronen door het aanbrengen van variaties in de taak en
de omgeving dwingen het lerende individu er steeds toe om zich opnieuw
motorisch aan de situatie aan te passen. Deze verschillen in bewegingsuitvoering
dwingt het brein ertoe om telkens nieuwe oplossingen te zoeken. Bij onder
meer de schaatsstart, basale voetbalvaardigheden en kogelstoten leidde differentieel
leren tot grotere prestatieverbeteringen dan traditionele leermethoden.
Wat brengen deze inzichten ons? Ook vanuit dit perspectief wordt voor het
leren en onderhouden van motorische vaardigheden het belang van oefenen en
herhalen onderschreven. Dit perspectief geeft daarnaast nieuwe inzichten over
willekeurige volgorde waarin alle taken wel worden geoefend binnen de
gestelde tijd ertoe dat het geleerde beter wordt onthouden en het geleerde beter
overdraagbaar is naar andere situaties.
18

Ook wordt gewezen op het belang van variatie in oefeningen, zoals we eerder
ook terugvonden bij het perspectief van breinleren, maar er is nog meer.
3.5 Spelenderwijs oefenen om prestaties te verbeteren
Het perspectief dat we in deze paragraaf willen beschrijven, vindt oefenen en
herhalen van belang, maar probeert het oefenen op een aantrekkelijke wijze
vorm te geven. Oefenen mag leuk zijn.
De oorsprong van spelenderwijs oefenen komt voort uit twee observaties die
Timothy Gallwey als sportleraar deed tijdens het coachen van sporters.
Iedereen die les van mij wilde hebben, deed zijn of haar uiterste best om een
bepaald onderdeel van het spel waar men niet tevreden over was, te verbeteren.
De leerlingen verwachtten van mij een oplossing voor hun probleem.
De tweede observatie is het betrekkelijke gemak waarmee verbeteringen tot
stand kwamen als de leerlingen ophielden om zo hard hun best te doen en
vertrouwen kregen in hun vermogen om uit eigen ervaring te leren. Er was een
scherp contrast tussen de geforceerde manier van leren en het natuurlijke
(p. 24-25). Gallwey realiseerde zich dat al zijn goed bedoelde
instructies door de leerlingen geïnternaliseerd werden als controlemethodieken
waardoor hun natuurlijke vermogens afnamen. Bovendien werkte hij als leraar
.
slecht naar goed gedefinieerd door de leraar.
t
de leerling geen eigen verantwoordelijkheid voor het leren meer neemt. Vanuit
deze observaties kwam Gallwey tot een nieuwe manier van leren en begeleiden,
drie onlosmakelijk met elkaar verbonden principes:
1. het niet-oordelend bewustzijn werkt heilzaam: de focus van de leraar
naar het bewust leren waarnemen van de situatie zonder te vertellen hoe je
dat moet aanpakken. Als voorbeeld: tegen leerlingen wordt niet gezegd wat
ze wel of niet moeten doen in hun slag om de bal te raken, maar wordt gevraagd
alleen de bal te observeren. Hierdoor vergeten ze te letten op hun
slag. Het lichaam reageert daardoor natuurlijk op het waarnemen van de
bal, omdat de leerling voelt dat de leraar de slag niet beoordeelt. De bewegingen
worden soepeler, het zorgt voor een beter gevoel en leidt op een
natuurlijke manier tot een betere prestatie. Door een niet-oordelende manier
van observeren veranderden veel technische elementen van de slag spontaan,
waardoor de slag zelf er vanzelf beter uit ging zien
2. vertrouwen in jezelf: dit principe gaat over het vertrouwen in het natuurlijke
leerproces. Voor de leraar betekent dit ophouden met de geconditioneerde
reactie om steeds corrigerende opmerkingen te maken bij een fout in een
slag. Voor de leerling betekent het dat hij of zij niet afhankelijk is van technische
instructies om de slag te verbeteren. Hoe meer vertrouwen de leraar
heeft in het natuurlijke leerproces, des te makkelijker wordt het voor de
leerling om op zichzelf te vertrouwen en van ervaringen te leren
19

3. laat de primaire keuzes bij het leren over aan de leerling: in de oude
methode van opdracht-en-
elenderwijs
oefenen ligt het initiatief voor leren bij de leerling. De leerling
kiest wat hij of zij wil leren. De leraar vraagt aan de leerling wat hij of zij
wil verbeteren en waarom. Het bewust maken hiervan vormt een essentieel
onderdeel van het leerproces. De leerlingen krijgen het gevoel dat het initiatief
van leren bij henzelf ligt, waardoor ze meer betrokken en bereid zijn
om verantwoordelijkheid te nemen en meer initiatief en creativiteit vertonen
bij het bereiken van hun doel. Kortom, als de keuze voor het leren van
de leerling zelf uitgaat en door hen zelf bepaald wordt, wordt het leren
veelomvattender en leuker.
De principes van spelenderwijs oefenen vertellen ons vooral veel over de
manier waarop de instructeur en de leerling met elkaar kunnen omgaan. Voor
het principe van bewustzijn van Gallwey is inmiddels ook wetenschappelijk
bewijs gevonden door onderzoek naar motorisch bewegen bij sporters (in
aansluiting bij de vorige paragraaf 3.3.) 8 ):
-­‐‑ een externe focus van aandacht (aandacht gericht op de effecten van de
beweging in de omgeving, oftewel de bal) leidt tot betere bewegingsuitvoering
dan een interne focus van aandacht (aandacht van de leerling op zijn
eigen lichaamsbewegingen, oftewel de slag). Het onderzoek bevestigt eveneens
dat de externe focus van aandacht de automatische, reflexmatige sturing
van bewegingen bevordert (wordt ook wel de constrained action hypothesis
genoemd)
-­‐‑ menselijke motoriek berust voor een groot deel op impliciete kennis (kennis
waar we niet bewust van zijn en moeilijk kunnen beschrijven). We hebben
vaak geen idee hoe we bewegingen uitvoeren en welke spieren we hierbij
aanspannen. Bij motorische leerprocessen wordt echter gebruik gemaakt van
instructies, expliciete kennis over de bewegingsuitvoering, precies zoals
Gallwey ook beschrijft. Uit onderzoek blijkt dat expliciete instructie aan het
begin van motorische leerprocessen niet tot voordeel leidt, zelfs leidt tot
slechter presteren onder stress. Wanneer sporters het gevoel hebben dat het
niet goed gaat, vallen ze terug op de stap-voor-stap instructies waardoor het
automatische verloop van de bewegingsuitvoering weer wordt verstoord.
Door van meet af aan impliciet te leren, kan een sporter die geen regels
verzamelt er ook niet op terugvallen. Ook zijn er andere voordelen aan impliciet
leren: het bereidt sporters beter voor op onverwachte gebeurtenissen,
er is meer ruimte om een extra taak uit te voeren en impliciet verworven
procedurele kennis (vaardigheden) gaat minder snel verlopen dan declaratieve
kennis.
8) Hier is gebruik gemaakt van het werk van Peter Beek en Melvyn Roerdink (2012). Nieuwe
inzichten in motorisch leren voor de fyiotherapeut. Psysios, 2, 13-20.
20

Het spelenderwijs oefenen biedt wellicht nieuwe aanknopingspunten voor de
brandweer om her
3.6 Over het vervagen van geleerde vaardigheden
Via ons gesprek met het M
op het spoor gekomen. Dit begrip wordt vooral in de wereld van Defensie
gebruikt en verwijst naar het verval van kennis of vaardigheden, succesvol
opgedaan door middel van trainen/oefenen, als gevolg van het niet gebruiken
van deze kennis of vaardigheden. Interessant is om te bezien welke factoren op
het verval van vaardigheden van invloed zijn. Een literatuurstudie
9
) geeft hier meer inzicht in. Hierna behandelen
we enkele relevante uitkomsten.
De studie geeft in de eerste plaats meer inzicht in het karakter van verval: waar
heeft het verval betrekking op? In dit verband zijn er aanwijzingen harde data
ontbreken dat verval veel meer betrekking heeft op de accuraatheid waarmee
een vaardigheid wordt ingezet dan op de snelheid waarmee de vaardigheid of
taak wordt voltooid. De accuraatheid zou
voor verval dan de snelheid.
De mate waarin er sprake is van verval van vaardigheden is verschillend.
Verval is afhankelijk van het type vaardigheid, maar ook afhankelijk van de
capaciteiten van het individu. Zo vervallen complexe vaardigheden eerder dan
relatief simpele vaardigheden. Ook geldt dat voor bepaalde vaardigheden
bijvoorbeeld waarbij analyse en besluitvorming een rol spelen herhalen
onvoldoende is voor het tegengaan van verval. Ten aanzien van de verschillen
tussen individuen laten onderzoeken een wisselend beeld zien. Er wordt
enerzijds geconstateerd dat personen met meer capaciteiten structureel minder
verval laten zien, terwijl anderzijds wordt gesteld dat, wanneer iemand een
bepaald niveau van competentie heeft bereikt (bekwaamheid), het verval tussen
meer en minder capabele mensen overeenkomt. Wel wordt er op gewezen dat
eerder opgedane vaardigheden die vergelijkbaar zijn met de vaardigheden die
moeten worden geoefend van betekenis zijn. Ook andere factoren spelen een
rol.
Het betreft ten eerste de periode waarin een vaardigheid niet wordt gebruikt.
Hoe langer de periode waarin een vaardigheid niet wordt ingezet, hoe groter de
Dit wordt
één van de
belangrijkste factoren bij het verlies of verval van vaardigheid. Hoe groter het
verval, hoe meer investering nodig is om weer op het gewenste niveau te
komen (skill re-acquisition).
9) Literature Review on Skill Fade, Human Factors Integration Defence Technology Centre 2007.
21

Hoewel men aanvankelijk
had geconstateerd dat het extra oefenen
punt van minimale
de kans op verval kleiner maakt,
wijst recent onderzoek erop dat dit genuanceerder ligt. Een bepaalde mate van
korte termijn wordt ingezet. Is dit niet het geval, dan blijven positieve effecten
O is kostbaar (zie
ook het blauwe kader aan het e
.
De mate van verval van vaardigheden in de praktijk wordt eveneens beïnvloed
door de training- of oefencondities. Hierbij spelen in ieder geval drie factoren
een rol: in de eerste plaats de mate waarin de trainingsomgeving en werkomgeving
overeenkomen (zie ook breinleren waarin het belang van context wordt
genoemd, paragraaf 3.3). Hoe meer overeenkomsten, hoe minder het verval. In
dit kader wordt tevens gesteld dat de werkomgeving per definitie veel meer
onvoorspelbaarheid kent. Om deze onvoorspelbaarheid het hoofd te kunnen
bieden, moet een vaardigheid dusdanig veel worden getraind dat onverwachte
omstandigheden geen invloed meer hebben op het presteren. Een tweede factor
heeft betrekking op de mate waarin een hele vaardigheid of taak wordt geoefend.
Er wordt aanbevolen om de aandacht op onderdelen van de vaardigheid
of taak te richten, zodat deze tot volledige bekwaamheid kan worden getraind
(wijkt iets af van de bevinding rondom random oefenen in paragraaf 3.4).
Componenten die triviaal zijn of ook in het dagelijkse leven veel worden
ingezet, hoeven niet te worden geoefend. Op deze wijze treedt er op het niveau
van de gehele vaardigheid minder verval op. Tot slot wordt gesteld dat het
behoud van vaardigheid groter is wanneer er meer sprake is van ontdekken dan
van instrueren (sluit aan bij spelenderwijs oefenen, paragraaf 3.5).
Wat kunnen we hier uithalen voor de brandweer? Ten eerste de bevestiging dat
verval van vaardigheden zich voordoet, maar dat het erg afhangt van de soort
vaardigheid, de capaciteit van het individu, de periode dat de vaardigheid niet
wordt gebruikt en de trainings-
aken
mogelijk dat na zoveel tijd iemand een vaardigheid niet meer beheerst.
Daarnaast heeft verval meer betrekking op de nauwkeurigheid waarmee een
situaties (dus geen oefensituaties), waarin de vaardigheden vertoond worden,
ook bijdragen aan het tegengaan van verval.
22

Ellen Langer stelt dat het eindeloos oefenen, totdat je iets gedachteloos kunt, zorgt
voor repertoirevernauwing, fixatie en non-creativiteit. Routines worden ingeslepen,
je rijdvaardigheden
in Nederland, je in de problemen brengt als je moet rijden in Engeland.
Informatie in opleidingen en trainingen worden in haar optiek te eenzijdig aangeboden.
Er wordt te veel gewerkt vanuit de gedachte van één juiste procedure en er wordt te
veel gezegd wat iemand moet (hoort) te doen. Zij stelt dat oefenen behulpzaam is als
wordt uitgegaan van allerlei mogelijkheden om een bepaalde vaardigheid onder de knie
te krijgen. Oefenen gaat dan over ruimte nemen om alternatieven te bedenken en te
onderzoeken, spelenderwijs ontdekken wat werkt of niet, uitvinden wat het beste bij
jou past, open staan voor nieuwe mogelijkheden, spelen met verschillende contexten en
het uitvoeren van de hele taak (dus ta
Langer, E. (1997). The power of mindful learning. Da Capo Press.
Een andere onderzoeker, Jens Rasmussen, benoemt ook het nadeel van het leren van
vaardigheden totdat het een automatisme is geworden. Als een manschap gevraagd
wordt een besluit te nemen in een situatie die erg veel lijkt op een standaardsituatie, zal
hij of zij automatisch handelen zonder na te denken over alternatieven. Rasmussen
probleemsituatie deelproblemen op te lossen op basis van hun automatische vaardigheden
oftewel het oplossen van het deelprobleem op grond van de regels die zij eerder
hebben geleerd. Het gevolg is dat zij daardoor geen beeld krijgen van het totale
probleem (skill based behavior zie ook kader in hoofdstuk 4).
3.7 Wat opvalt
Op basis van de verschillende perspectieven zoals beschreven in dit hoofdstuk
valt ons het volgende op:
-­‐‑ alle perspectieven onderschrijven het belang van oefenen en herhalen om
(motorische) vaardigheden te leren en te onderhouden. We vinden geen literatuur
waarin oefenen en herhalen worden afgeraden
-­‐‑ er wordt
effectief is. Hiermee wordt het eindeloos herhalen in exact dezelfde vorm
bedoeld
-­‐‑ er zijn uitgangspunten benoemd om het oefenen vol te houden, leuk te
maken en effectief te laten zijn. Puntsgewijs luiden de voorwaarden:
een goede trainingsomgeving
(intrinsieke) motivatie
tijd
variatie in oefeningen
spreiding in de tijd
nieuwe kennis integreren met bestaande kennis
uitleggen van de relevantie van oefenen
realistische context (overeenkomst tussen trainings- en werkomgeving)
random oefenen (willekeurige volgorde)
23

n
en zonder te oordelen (externe focus van aandacht).
a
het initiatief voor leren bij de leerling laten liggen
geen expliciete instructie bij het leren van motorische vaardigheden, maar
-­‐‑ i
Om echt een expert of meester
te worden in een vaardigheid wordt het getal van 10.000 uur genoemd. Over
hoe vaak je iets moet herhalen (in tijd/in frequentie) om een vaardigheid te
den
-­‐‑ verval van vaardigheden vindt plaats, maar dit is erg afhankelijk van de
soort vaardigheid, het individu zelf en de periode dat de vaardigheid niet
aardigheden
zijn niet gevonden.
In het volgende hoofdstuk maken we de stap van de literatuur naar de praktijk.
We beschrijven in dit hoofdstuk wat we gezien en gehoord hebben over
repeterend oefenen bij de brandweer.
24

4 Repeterend oefenen: praktijkinzichten
In dit hoofdstuk beschrijven we de inzichten die we hebben opgedaan met
betrekking tot de wijze waarop kernvaardigheden in de praktijk worden
beoefend en de meningen die betrokkenen manschappen, oefendeskundigen
en instructeurs hierover hebben. Hiermee wordt antwoord gegeven op de
tweede en derde onderzoeksvragen. Het hoofdstuk is opgebouwd aan de hand
de opzet van de oefensystematiek, de opzet van oefeningen
en de kwaliteit van de oefenstaf.
4.1 Oefensystematiek
De onderstaande bevindingen zijn primair gebaseerd op de diverse (rondetafel)gesprekken
met mensen van de brandweer zelf die hebben plaatsgevonden
(zie bijlage 1 voor een overzicht van betrokkenen).
4.1.1 De
Uit de (rondetafel)gesprekken komt duidelijk naar voren dat de LO een
bepalende rol speelt in de wijze waarop het oefenen bij de brandweer wordt
vormgegeven. Ook tijdens de observaties van oefenavonden zien we dat de
oefenkaarten gebruikt worden. Voor zover wij hebben kunnen constateren,
wijkt alleen de regio Twente in termen van oefensystematiek af van de LO.
De LO (vooral het overzicht van oefenkaarten) wordt volgens velen niet zozeer
verklaard vanuit de wijze waarop verantwoording plaatsvindt in geval van
incidenten. Er is in algemene zin sprake van de beleving dat diensten als de
Inspectie Veiligheid & Justitie, de Arbeidsinspectie en de Onderzoeksraad voor
de Veiligheid in geval van incidenten die op hun bestrijding worden geëvalueerd
het volgen van de LO beoordelen. Het gevolg hiervan is dat er wordt
gekeken of er genoeg is geoefend door de manschappen, dat wil zeggen of
manschappen oefenavonden bezocht hebben en in het systeem
wat volgens het overzicht van oefenkaarten in de LO minimaal gedaan moest
worden. Een ander gevolg is dat de leidraad letterlijk wordt genomen als
, waardoor het eigen denkvermogen van de afdeling akbekwaamheid
over wat gewenst is vanuit de manschappen (behoefte) en passend is in
de regio (zinvol) niet wordt gestimuleerd. Het verantwoordingsmechanisme
veroorzaakt in de ogen van betrokkenen dus een min of meer dogmatische
toepassing van de leidraad.
25

4.1.2 De uitwerking van de LO verschilt tussen
Het volgen van de LO
dezelfde uitkomsten. We concentreren ons bij het benoemen van de verschillen
op twee punten.
In de eerste plaats is de lengte van de oefencyclus verschillend. De LO biedt
die ruimte ook. Voor zover wij hebben kunnen constateren, loopt de oefencyclus
uiteen tussen de 12 en 18 maanden. De duur van een oefencyclus wordt
vooral beïnvloed door de confrontatie tussen wat er moet gebeuren volgens de
LO (oefenkaarten et cetera), het risicoprofiel van de regio en het korps en
welke capaciteit er beschikbaar is (operationele capaciteit, oefenstaf). Ook viel
op dat de gesproken beroepskrachten doorgaans een kortere cyclus hanteren
dan de vrijwilligers. Praktische overwegingen voor de invulling van het
oefenrooster wegen zwaar. Om de duur van de oefencyclus te verkorten,
korpsen oefenkaarten. Dan worden
er bijvoorbeeld op een oefenavond twee of drie kaarten geoefend.
Een ander verschil
wordt gehanteerd. Deze loopt niet alleen tussen, maar zeker ook binnen
maken met het gebrek aan overeenkomstige definities van kwaliteit (wat is
oefenen, wanneer kun je spreken over beheersing van vaardigheden?)
en criteria om deze kwaliteit vervolgens te beoordelen (wie vindt het wanneer
een voldoende oefening en waarom?). Op sommige plekken heeft men de lat
hoger liggen dan op andere plekken.
4.1.3 Selectie van oefenkaarten vindt plaats op basis van diverse criteria
Ons onderzoek wijst uit dat de selectie van oefenkaarten in de praktijk op basis
van diverse criteria plaatsvindt.
Het gaat hierbij in de eerste plaats om de r
zijn (denk aan gevaarlijke stoffen) en de vaardigheden die hieraan zijn verbonden
(denk aan chemiepak). Wanneer de kans groot is dat een bepaald type
incident in een gebied kan plaatsvinden, worden de te beoefenen vaardigheden
en daarmee de passende oefenkaarten eerder geoefend. Althans, dat is de
praktijk. Op deze denklijn wordt door verschillende betrokkenen kritiek
geleverd, omdat incidenten die vaak kunnen voorkomen veelal ook geregeld
ervaringen. Dit wil zeggen dat door manschappen ervaring
wordt opgedaan in de daadwerkelijke bestrijding en de vaardigheden die
daarvoor nodig zijn automatisch worden ingezet. Het oefenen van vaardigheden
die je in het echt al vaak hebt gedaan, demotiveert. Vanuit die optiek zou
het juist van meerwaarde zijn de vaardigheden die horen bij minder voorkomende
incidenten te oefenen, omdat de kans klein is dat je hiermee in het
ervaring opdoet.
26

Ook het Ministerie van Defensie heeft te maken met onzekerheid over wat de volgende
klus is waarop eenheden worden ingezet en dus welke trainingen relevant zijn. De
verbinding tussen ontwikkelingen in de buitenwereld en trainingen wordt gelegd door
middel van de Mission Essential Tasklist. Deze lijst bevat een breed scala aan taken op
basis van mogelijke missies. Ten aanzien van het trainen van taken wordt geanticipeerd
voor zeer uiteenlopende missies relevant. Bij taken horen Training Support Packages
plaatsvinden. In een TSP is beschreven wat de doelen en de opzet van een training zijn.
Er is hierbij ruimte om eenheidsspecifieke accenten te leggen.
In de luchtvaart wordt gewerkt met het begrip DIF (difficulty-importance-frequency).
Iedere taak wordt beoordeeld op moeilijkheid, belangrijkheid en frequentie. Taken die
moeilijk en belangrijk zijn en niet frequent voorkomen verdienen extra aandacht in de
training.
Een tweede criterium heeft te maken met de mate waarin een bepaalde vaardigheid
veel risico inhoudt voor de eigen veiligheid of de veiligheid van
geding zijn, hoe vaker dergelijke oefenkaarten moeten worden geoefend, het
liefst 100%, zo merkte iemand op.
Tot slot speelt ook de inbreng van manschappen soms een rol. Soms kunnen
posten aangeven welke oefenkaarten zij willen oefenen, zodat hiermee in de
oefencyclus rekening kan worden gehouden. De post kijkt dan overigens ook
De selectie van oefenkaarten kan overigens niet voorkomen dat er in de
praktijk oefenkaarten worden geoefend die niet passen bij het risicoprofiel van
het gebied. Wat opvalt, is dat de oefenkaart verkennen en redden in chemicaliënpak
vaak wordt genoemd als niet relevant bij risicoprofiel en niet leerzaam.
De LO wordt dan letterlijk en volledig gevolgd (zie ook paragraaf 1.1.).
4.1.4 Frequentie van oefeningen is niet onderbouwd
In het onderzoek zijn we op zoek gegaan naar de onderbouwing van de frequentie
van (elementaire) oefeningen in het licht van het op peil houden van
kernvaardigheden. Deze onderbouwing hebben we niet gevonden. Dit wil
zeggen dat de frequentie van oefeningen niet is gebaseerd op inzicht in de mate
waarin herhaling nodig is om een bepaalde vaardigheid te onderhouden.
27

Uit ons gesprek met het Ministerie van Defensie blijkt dat de frequentie van oefeningen
van de eenheden van het Korps Mariniers niet zijn onderbouwd met kennis over
welke mate van oefening nodig is om een bepaalde vaardigheid op peil te houden. Men
e
onaliseerd
voor de verschillende vaardigheden die worden geoefend. De frequentie van
oefeningen is vooral een uitkomst van overleg tussen betrokkenen.
Uit het gesprek met de politie komt hetzelfde beeld naar voren. Executieve politieambtenaren
zijn verplicht om jaarlijks de toets geweldsbeheersing en de toets aanhoudings-
en zelfverdedigingsvaardigheden met voldoende resultaat af te leggen. Voor de
schietvaardigheid is halfjaarlijks een toets of de politieambtenaar nog over de vaardigheid
beschikt. Op basis van de onderhandelingen tussen vakbonden en werkgevers is
bepaald dat de werkgever de politieambtenaar de gelegenheid moet bieden om 32 uur
te trainen als voorbereiding op de af te leggen toetsen (inclusief de tijd van de toetsing
zelf). Er is geen uitleg gevonden waarom de geldigheidsduur op een jaar of half jaar is
vastgesteld en wat de onderbouwing is voor deze 32 uur.
Ten aanzien van de oefenfrequentie merken betrokkenen op dat het ook lastig
is om deze onderbouwing te geven. In de eerste plaats is de kennis niet beschikbaar,
maar daarnaast wijzen zij erop dat het lastig is om in algemene zin
iets te zeggen over de mate van herhaling die nodig is om kernvaardigheden op
peil te houden. Hun ervaring is dat individuen op dit punt sterk kunnen verschillen.
Sommigen hebben (bepaalde) kernvaardigheden zo onder de knie en
hebben nauwelijks herhalingsoefeningen nodig, terwijl anderen veel meer
moeite hebben om zich een bepaalde vaardigheid eigen te maken en te houden.
Tot slot wordt de haalbaarheid van een dergelijke rationele benadering van de
oefenfrequentie genuanceerd door te wijzen op praktische overwegingen. Zo is
met de herziene LO geprobeerd om meer invulling te geven aan de wens om de
benodigde oefenfrequentie vast te stellen en hiervoor een kader mee te geven.
De benodigde oefentijd die op basis hiervan is berekend, heeft op verschillende
plekken geleid tot felle reacties, omdat deze tijdsinvestering voor vrijwilligers
niet haalbaar zou zijn. Kortom: wat nodig en mogelijk is, zijn twee verschillende
dingen en het laatste is vaak leidend. Wij hebben echter tijdens het bijwonen
van oefeningen van beroeps en vrijwilligers niet gehoord dat er in algemene zin
wordt om vaardigheden te onderhouden of dat de oefenbe-
, als er
4.1.5 Er is kritiek op de oriëntatie van de oefensystematiek
Vooral in de rondetafelgesprekken is de nodige kritiek geuit op de huidige
oefensystematiek binnen de brandweer. De oefenfilosofie wordt grotendeels
onderschreven, maar de wijze waarop deze filosofie uitwerkt in de praktijk
niet. De kritiek richt zich hoofdzakelijk op twee punten.
28

In de eerste plaats is de oriëntatie in de oefensystematiek volgens vrijwel
iedereen te kwantitatief van aard. Mede gedreven door de wijze waarop
verantwoording plaatsvindt, stimuleert
individuen en het afstrepen van (verplichte) oefenkaarten vooral het centrale
criterium. Er wordt niet of nauwelijks bijgehouden wat de kwaliteit is van de
uitvoering van een oefening door individuen. De verrichtingen worden niet
expliciet gewaardeerd, maar vooral afgevinkt. Als iemand een vaardigheid
beheersing van een vaardigheid. De LO is weliswaar niet bedoeld voor een
spreadsheet, maar wordt volgens betrokkenen wel geregeld zo gebruikt. De
nadruk op afvinken leidt vervolgens ook tot vrijheid in de omgang met oefenkaarten.
Er kunnen meerdere oefenkaarten gecombineerd worden op één
oefenavond. Zo kan ademlucht worden afgevinkt als onderdeel van een
inzetoefening. In de systemen lijkt het dan alsof er veel geoefend wordt op de
verschillende kaarten, maar dit is een vertekend beeld.
De oefensystematiek is daarnaast te veel georiënteerd op het grote collectief en
te weinig op een post of een individu, wordt gesteld. Er wordt ook wel over
gesproken in termen van te
simpelweg om draait, is dat in de huidige situatie de oefensystematiek nauwelijks
rekening houdt met verschillen tussen posten (teams) en individuen. Zo
blijkt dat bepaalde posten in een regio veel uitrukken hebben met AED, het
oefenen daarvan ervaren zij dan ook als saai. Andere posten in dezelfde regio
kennen echter nauwelijks AED-inzetten en waarderen juist dat dit in de
oefencyclus is opgenomen. Hetzelfde geldt voor posten die veel te maken
hebben met verkeersongelukken (meer in buitengebieden) of binnenbranden
(meer in stedelijke gebieden). Het oefenen sluit niet alleen te weinig aan bij de
teambehoefte van de posten, maar ook bij de competenties waarover een
individu al beschikt, dan wel welke hij of zij nog verder moet ontwikkelen. Bij
vrijwilligers komt dit onder andere tot uiting in de constatering dat er geen
rekening wordt gehouden met de vaardigheden die iemand in zijn of haar
hoofdberoep inzet. Iemand die bij wijze van spreken de hele dag met een
motorzaag in zijn hand staat, moet dit tijdens een oefenavond ook nog oefenen.
Het gebrek aan oriëntatie op individuen en hun competenties wordt volgens
velen mede veroorzaakt door het gebrek aan registratie op individueel niveau:
de competentieontwikkeling wordt nauwelijks geregistreerd. Hiermee raakt dit
punt aan het eerste kritiekpunt: de aanwezigheid staat centraal. Een meer
kwalitatieve oriëntatie zou per definitie leiden tot meer inzicht in de individuele
ontwikkeling van individuen en daarmee ook tot meer mogelijkheden om tot
meer maatwerk in de oefensystematiek te komen.
29

4.1.6 Er is behoefte aan meer focus op kwaliteit en maatwerk
Het voorgaande leidt tot de constatering dat een groot deel van de personen, dat
in ons onderzoek is betrokken, behoefte heeft aan meer focus op kwaliteit en
meer ruimte voor maatwerk.
Een kwalitatieve oriëntatie betekent volgens hen dat het oefenen meer competentiegericht
wordt vormgegeven. Dit wil zeggen dat op functieniveau wordt
vallen. Deze competenties moeten geoperationaliseerd worden op een manier
die het mogelijk maakt om ze te meten tijdens onder andere oefeningen. Dit
moet vervolgens worden geregistreerd, zodat er op individueel niveau meer
inzicht komt in de meer en minder ontwikkelde competenties (en dus ook meer
maatwerk mogelijk wordt, zie het tweede punt). Het definiëren van normen is
geen gemakkelijke klus, maar voor manschappen geldt volgens de betrokkenen
in ieder geval dat het niveau van bekwaamheid van na de basisopleiding moet
worden behouden. Men mag niet achteruit gaan.
door sommigen opgemerkt dat het formuleren van een landelijke norm een
veel verschillen. Daarnaast
wordt ook de spannende kant van het individueel beoordelen van bekwaamheid
genoemd, want moet je bij een onvoldoende dan de brandweer verlaten?
Meer ruimte voor maatwerk impliceert volgens de betrokkenen dat er meer
wordt gekeken naar wat voor de vakontwikkeling van een individu nodig is en
het oefenen hierop wordt gebaseerd. Hierbij zou ook meer moeten worden
gekeken naar de leervoorkeur of leermanier van het individu. Het ideaalbeeld
dat hierbij ontstaat, is dat van een programma op individueel niveau. Hierbij
wordt door sommigen gewezen op de beperkte haalbaarheid van dit ideaalbeeld:
het vraagt veel meer capaciteit van de oefenstaf (instructeurs) dan vaak
beschikbaar is. Kortom: de wensen worden altijd beperkt door praktische
overwegingen, die overigens ook voortvloeien uit het feit dat de manschappen
grotendeels uit vrijwilligers bestaan. De praktische beperkingen nemen niet
weg dat het volgens onze gesprekspartners tijd is om een stap naar meer
maatwerk te maken; een stap die aansluit bij de gewenste kwalitatieve oriëntatie
en ook consequenties zou moeten hebben voor de wijze waarop de vaardigheden
worden beoordeeld (meer individueel, en met consequenties).
Training gaat puur om het oefenen van vaardigheden om deze op peil te houden.
Checking wordt gezien als de formele kant van de beroepsbeoefening. Piloten worden
door een examinator getest op de beheersing van de vaardigheden (zowel technische
als niet-technische vaardigheden). Als een piloot de checking niet haalt, dan wordt je
licentie om te vliegen ingetrokken.
30

4.2 Oefeningen
De onderstaande bevindingen zijn primair gebaseerd op de observaties van
oefenmomenten, aangevuld met ervaringen en opvattingen die tijdens de
(rondetafel)gesprekken naar voren kwamen. We richten ons hierbij vooral op
elementaire oefeningen.
Verloop van een oefening duur 105 minuten.
In dit korps start de oefening in het theorielokaal. De oefenleider vertelt wat het
onderwerp van de oefening is en de situatie wordt uitgelegd (auto zijwaartse ligging).
Aan manschappen wordt plenair gevraagd hoe ze dit zouden aanpakken als ze bij het
plaats incident aan komen. Zij sommen op welke stappen ze doorlopen (stabilisatie,
glasmanagement en dergelijke) en welke aandachtspunten er zijn. Vervolgens wordt
het bord te tekenen hoe zij gaan knippen als de auto in
zijwaartse ligging ligt. De manschappen worden uitgedaagd om meerdere alternatieven
met elkaar te bespreken. Vervolgens toont de oefenleider een boekje met beelden over
de manier waarop stabilisatie kan plaatsvinden. De volgende opdracht is om de situatie
na te bootsen in de praktijkruimte
oefenen. In de praktijkruimte laat de oefenleider de manschappen
onderling overleg te stimuleren en geeft aan dat ze elkaar horen aan te spreken als ze
denken dat het niet goed gaat. Door het stellen van open vragen (wat vinden jullie
ervan?) probeert hij bij te sturen of het denken in alternatieven te stimuleren (als dit..
meer precies weet. Iemand die minder ervaren is, wordt de ruimte gegeven om
bepaalde taken te oefenen. Na afloop vindt in de instructieruimte een evaluatie plaats.
was, liep het vrij gesmeer
gaan. De oefenleider benoemt dat juist nu met tijd en rust geoefend wordt, zodat ze
wat zij de volgende keer anders zouden doen. Er worden handelingen opgesomd en er
wordt ook genoemd wat ze lastig vonden. Tot slot vraagt de oefenleider wat ze de
volgende keer graag willen oefenen.
4.2.1 Oefeningen verschillen van elkaar in termen van opzet/uitvoering
Het observeren van oefeningen leidt bij ons tot de conclusie dat de opzet en
uitvoering van (elementaire) oefeningen tussen brandweerkorpsen aanzienlijk
verschillen. We constateerden verschillen met betrekking tot de volgende
punten:
-­‐‑ het introduceren van de oefening. In het ene geval wordt er aandacht besteed
aan de oefendoelen
? , terwijl in het andere
geval uitsluitend de praktische zaken worden besproken (wie doet wat
-­‐‑ het instrueren van de oefening. De ene keer wordt van tevoren precies
verteld hoe het moet, terwijl de andere keer weinig wordt verteld en een
aanpa
31

-­‐‑ het interveniëren in de oefening. In het ene geval stuurt een oefenleider
tijdens de oefening bij, terwijl de andere keer ruimte wordt gegeven aan de
(bewust fout laten gaan)
-­‐‑ het observeren van de oefening. In het ene geval is er sprake van een min of
meer gestructureerd observatieformulier, terwijl in het andere geval er wat
losse punten op een velletje worden geschreven of er wordt niets opgeschreven
-­‐‑ het nabespreken van de oefening. In het ene geval volgt een groepsgesprek,
in het andere geval meer een vraag en antwoord-situatie tussen oefenleider
en individuen, terwijl er soms ook direct naar de bar wordt gegaan.
De gesprekken die wij tijdens en na afloop van een oefenmoment hebben
gevoerd, geven ons de indruk dat de verschillen in de oefeningen onder andere
zijn terug te voeren op verschillen tussen oefenleiders en hun visie op wat
Daarnaast hebben we de indruk gekregen dat ook de sfeer of
setting waarin wordt geoefend gewicht in de schaal legt. Dit brengt ons op het
volgende punt.
4.2.2
Tijdens de oefenmomenten hebben we ook verschillen gemerkt in setting of
sfeer waarin werd geoefend. Zo hing er tijdens één van de oefenavonden een
pen gemaakt. We kregen ook de
ieder geval niet g
e oefenavond was de
aandacht meer gericht op de oefening en werd er tijdens de nabespreking ook
feedback aan elkaar gegeven. Bij een (dag)oefening van beroeps waren wij
onder de indruk van de evaluatie die plaatsvond en de wijze waarop een ieder
hierin participeerde (feedback geven aan elkaar, leerpunten, et cetera). Uit de
gesprekken met oefendeskundigen en hoofden vakbekwaamheid komt naar
voren dat de brandweermensen onwennig zijn met het geven en ontvangen van
feedback op de uitvoering van het werk. Een manschap geeft een bevelvoerder
niet zomaar feedback over zijn of haar optreden. Hiërarchie speelt nadrukkelijk
een rol. Het geven van feedback is daarnaast ook lastig vanwege dubbelfuncties.
Als voorbeeld worden beroepskrachten genoemd die tevens werkzaam zijn
als (freelance) instructeur en soms feedback moeten geven aan eigen leden van
de post. Ten opzichte van een aantal jaren geleden zijn wel stappen gemaakt in
het leren omgaan en geven van feedback, ook doordat steeds meer gebruik
wordt gemaakt van waarnemers bij grotere oefeningen.
In het bovenstaande zit het verschil tussen beroeps en vrijwilligers impliciet
verweven. Het is van belang om dit verschil te expliciteren. Hoewel we een
beperkt aantal oefenmomenten hebben bezocht, was dit verschil duidelijk
zichtbaar. De oefening van de beroeps verliep professioneler dan de oefenavonden
van vrijwilligers die we hebben meegemaakt.
32

We hebben zoals gezegd
oefenavonden van vrijwilligers waargenomen. Vanuit instructeurs horen we
Vrijwilligers zijn met minder materiaal eerder tevreden, terwijl voor beroeps
Tijdens het observeren van oefenavonden werd ons daarnaast duidelijk dat
oefenavonden niet alleen een leerfunctie hebben. Ze hebben ook nadrukkelijk
een sociale functie. Deze sociale functie kan naar ons idee niet los worden
uitsluitend tijdens oefenavonden. Het onderlinge contact met elkaar vervult een
belangrijke functie
. Na
de feitelijke oefening werd er tijdens de oefenavonden met elkaar aan de bar
gezeten (met een biertje en een hapje), maar hier worden ook verhalen over
incidenten uitgewisseld (informeel leren).
Volgens de deelnemers aan één van de rondetafelgesprekken (hoofden vakbekwaamheid)
hebben oefenavonden beperkt toegevoegde waarde voor het onderhouden van
kernvaardigheden. Vaardigheden worden op een avond op individueel niveau veelal
maar één keer geoefend. Er is geen herhaling van de handeling op het moment zelf,
waardoor leerpunten direct meegepakt worden. Het repeterende aspect zit meer in het
terugkeren van oefenkaarten in het rooster, dan in het repeteren van een handeling op
een avond. Oefenavonden hebben naar hun mening vooral een sociale functie. De
ervaring leert dat vrijwilligers oefenavonden ook erg belangrijk vinden.
4.2.3 De mening over de meerwaarde van elementaire oefeningen verschilt
Over de meerwaarde van elementaire oefeningen wordt verschillend geoordeeld.
Het oordeel is behoorlijk persoonsgebonden. In dit kader zijn de volgende
opmerkingen van belang.
Een deel van de manschappen die wij hebben gesproken, beoordeelt elementaire
oefeningen als noodzakelijk en nuttig. Elementaire oefeningen bieden veel
meer mogelijkheden om kernvaardigheden te oefenen dan bijvoorbeeld
inzetoefeningen. Tijdens elementaire oefeningen kunnen handelingen in alle
rust en stap voor stap met elkaar worden doorgenomen. Dit helpt naar hun idee
het leerproces. De mate waarin een elementaire oefening als nuttig wordt
gezien, hangt vooral af van de mate waarin de te beoefenen vaardigheden
relevant zijn voor de incidenten in het werkgebied. Nieuwe ontwikkelingen
zijn ook een criterium voor relevantie. Het betreft ontwikkelingen zowel aan de
zijde van de brandweer (bijvoorbeeld nieuw gereedschap) als ontwikkelingen
in de maatschappij (bijvoorbeeld h
speelt
ervaring ook een rol: naarmate iemand een bepaalde vaardigheid meer onder de
knie heeft (of denkt te hebben), vindt hij of zij een elementaire oefening meer
of minder nuttig. Deze variaties nemen niet weg dat een deel van de manschappen
elementaire oefeningen door de bank genomen nuttig vindt. Ook
33

hoofden vakbekwaamheid zien de meerwaarde van elementaire oefeningen,
eenmaal repetitie vraagt. Zeker omdat er in het echt weinig tijd is om na te
denken en onder stressvolle omstandigheden gewerkt wordt, moeten manschappen
kunnen terugvallen op de ingeslepen routines. Die routines verkrijg
je bij uitstek door elementair te oefenen.
Tijdens de rondetafelgesprekken met oefendeskundigen kwam naar voren dat de waarde
van het oefenen ook wel uitgelegd wordt aan de hand van het laddermodel van de
Deense psycholoog Jens Rasmussen (1979). Rasmussen beschrijft drie trapsgewijze
gedragsniveaus die mensen hanteren bij het verwerken van informatie en het nemen van
beslissingen:
-­‐‑ skill-based behavior: vaardigheden die vrijwel zonder nadenken worden uitgevoerd.
Vormen van automatisch gedrag, zoals fietsen, spreken en autorijden vallen hieronder.
Informatie wordt automatisch verwerkt en de verwerkingswijze is niet mentaal
inspannend. Vaak vinden mensen het lastig te omschrijven hoe zij de vaardigheid
precies uitvoeren en op basis van welke informatie hij of zij tot presteren komt
-­‐‑ rule-based behavior: op regels gebaseerd gedrag. Het gaat hier om bestaande regels
die op een nieuwe situatie worden toegepast. Het probleem of de situatie wordt eerst
geanalyseerd waarna een regel of procedure wordt gekozen die leidt tot een oplossing.
Zo kan een chauffeur besluiten om in een drukke stad een andere route te kiezen
met minder verkeer of als het stoplicht op rood springt om te stoppen. Dus binnenkomende
informatie roept regels en procedures op hoe volgens een vast patroon
gehandeld kan worden. De regels en procedures zijn expliciet en uitlegbaar door de
persoon die ze beheerst
-­‐‑ knowledge based behavior: op kennis gebaseerd gedrag betreft het bedenken van
nieuwe regels voor nieuwe situaties, waarbij gebruik gemaakt wordt van eerder
opgedane kennis of kennis uit andere domeinen. Deze wijze van informatiewerking
en interpretatie heeft betrekking op nieuwe informatie. Men moet zelf een nieuwe
oplossing verzinnen voor een probleem. Er is geen bekende regel of procedure.
Hiervoor zijn tijd en aandacht nodig.
Het maken van onderscheid in verschillende soorten gedragingen waar brandweermensen
over moeten beschikken, helpt om het belang van repeterend oefenen te onderstrepen.
Het onderhouden van vaardigheden voor het repressieve brandweerwerk vraagt
10
). Om vaardigheden onder de knie te krijgen, die je automatisch en
onbewust kunt uitvoeren, zijn oefenen en herhaling van belang. Bovendien is het
wenselijk om zo snel mogelijk te handelen als brandweerman, dus hoe minder tijd nodig
is om te besluiten en informatie te verwerken, hoe beter.
10) Zie bijvoorbeeld het onderzoek naar de bijdrage van de brandweer vaardigheidstoetsen aan
vakbekwaamheid van het brandweerpersoneel Wat betekent de ABWC vaardigheidstoets
voor brandweer Nederland?
O. Strotmann, MCDM leergang 10.
34

De meerwaarde van elementair oefenen wordt zoals gezegd niet door
iedereen gedeeld. We hebben ook diverse manschappen gesproken die elementaire
oefeningen saai en weinig leerzaam vinden. Zij hebben de ervaring dat er
relatief veel herhaling is en geven de voorkeur aan inzetoefeningen, omdat
deze als spannender en realistischer worden gezien. Realistische oefeningen
geven meer dan elementaire oefeningen een voldaan gevoel, omdat ze meer
een graadmeter zijn voor het echte presteren. Wanneer er naar hun beleving te
veel elementaire oefeningen zijn, dan gaat dit ten koste van het plezier.
Eén van de bezochte posten is onlangs weer meer elementaire oefeningen gaan
organiseren, omdat de manschappen aangaven daar behoefte aan te hebben.
Manschappen kunnen elementaire oefeningen weliswaar saai vinden, maar dit
zegt nog niet direct iets over hun bekwaamheid. Op verschillende plekken heeft
dit alweer?
onvoldoende beheersen. Zo blijkt
uitgevoerd. Het gaat vaak niet zo goed als men zelf denkt. Dit brengt ons
overigens ook op een ander punt: een inzetoefening is dus ook een prima
Dit is dan ook een vorm van maatwerk.
Het opleidingscentrum in Amsterdam-Amstelland verzorgt voor de beroepskrachten
twee aaneensluitende oefendagen. De afgelopen jaren is gezocht naar een systematiek
om het oefenen aantrekkelijker te maken. Gekozen is om de oefendagen te starten met
een complexe oefening (inzetoefening) om te toetsen welke vaardigheden de manschappen
meer en minder goed beheersen. De vaardigheden die niet goed gaan,
worden na de inzetoefening elementair aangeboden. Wat wel goed gaat, wordt
afgetekend. De ervaring is dat de motivatie en bereidheid om te oefenen groter zijn, als
de beroeps weten dat ze op bepaalde elementaire onderdelen verbeterpunten hebben.
Tot slot wordt meer in algemene zin de meerwaarde van het oefenen aan de
orde gesteld door oefendeskundigen binnen de brandweer zelf. Oefeningen
halen het niet bij een echte inzet, wordt opgemerkt. Sommige mensen lijken
heel vakbekwaam tijdens oefeningen, maar blijken tijdens een echte inzet
helemaal niet stressbestendig. Naar stressbestendigheid wordt nu helemaal niet
oleerde
situatie vaardigheden te leren. Of het voldoende realistisch is, daar
wordt aan getwijfeld. Met oefenen alleen ben je er dus niet.
35

Uit recent onderzoek van Politie & Wetenschap naar schietvaardigheid bij politieagenten
blijkt dat het schieten tijdens de schiettoets (oefensituatie) op een aantal belangrijke
punten afwijkt van de praktijk. Tijdens de toets loopt een agent zelf geen gevaar om
geraakt te worden, terwijl in de praktijk er wel degelijk gevaar is om gewond te raken.
Ook geldt dat tijdens het oefenen geschoten wordt op stilstaande doelwitten, terwijl er
in echte situaties sprake is van beweging. De doeltreffendheid blijkt in de praktijk dan
ook veel lager te liggen, dan op basis van de oefeningen verwacht werd. De schotnauwkeurigheid
bleek onder stress aanmerkelijk af te nemen. Onder stress hebben
mensen meer spieractivatie, een hogere bloeddruk, een hogere hartslag, een snellere
ademhaling en een hoger energieverbruik, waardoor bewegingen minder vloeiend en
efficiënt kunnen worden uitgevoerd.
blijkt
politiemensen beter voor te bereiden op de prestaties in de realiteit.
Nieuwenhuys, A., Willemsen, G.P.T., Oudejans, R.R.D., (2012). Schieten of niet schieten?
Effecten van stress op schietbeslissingen van politieambtenaren. Politie & Wetenschap.
4.3 Oefenstaf
4.3.1 De rol van de begeleider van de oefening is cruciaal
Zowel onze eigen observaties als de ervaringen van degenen die wij hebben
gesproken, leiden tot de constatering dat de rol van de begeleider van de
oefening (soms oefenleider genoemd, maar soms ook instructeur) in de (beleefde)
meerwaarde van het oefenen cruciaal is. Een begeleider heeft veel
invloed op hoe een oefening verloopt en of na afloop wordt geëvalueerd. Lukt
het om nut en noodzaak van de oefening duidelijk te maken? In welke mate
wordt ingespeeld op verschillen in competentieniveau tussen individuen? Is er
aandacht voor de bijdrage van een ieder? Wordt geïnvesteerd in het gezamenlijk
reflecteren op het verloop van de oefening? Worden de leeropbrengsten
blootgelegd? Hoe wordt ervoor gezorgd dat
voorbeelden van vragen die spelen rond de rol van begeleider.
We hebben verschillende soorten begeleiders gezien. Van meer directief en
instructief, waarin stap voor stap wordt uitgelegd wat hoort, tot meer vrijlatend
en aanmoedigend om zelf te experimenteren om te onderzoeken wat werkt.
a-
proberen hier tijd en ruimte voor te maken. Uit gesprekken komt naar voren dat
manschappen verschillen in de voorkeur van begeleiding, maar in alle gevallen
wordt nadrukkelijk benoemd dat hij of zij erg bepalend is voor de leerwaarde
en het plezier van de oefening.
36

Hierbij past vanzelfsprekend de opmerking dat de begeleider hier niet alleen
verantwoordelijk voor is. De manschappen hebben ook een rol te vervullen,
onder andere door aan te geven wat men wil leren, actief te participeren en
elkaar van feedback te voorzien. Deze actieve rol is niet vanzelfsprekend, zo
hebben we gemerkt tijdens observaties en gesprekken. Er wordt al snel naar de
begeleider gekeken als degene die ervoor moet zorgen dat het boeiend en
leerzaam is.
De instructeurs van het BOCAS (Amsterdam-Amstelland) geven aan het moeilijk te
vinden om de motivatie voor het oefenen hoog te houden en het voor iedereen
uitdagend en leerzaam te maken. Ze hebben op basis van hun ervaring gemerkt dat
brandweermensen het leuk vinden om steeds iets nieuws te doen ook al gaat het dan
min of meer om dezelfde handeling. Toen het opleidingscentrum een nieuwe oefencontainer
had, waren de brandweermensen erg enthousiast over het oefenen, maar na
s-
Wat ook cruciaal is voor de motivatie, is het
aanbieden van oefeningen die in de dagelijkse praktijk ook echt voorkomen. Wat
weinig voorkomt, wordt doorgaans saaier gevonden om te oefenen.
4.3.2 Er is twijfel over de kwaliteit van de oefenstaf bekwaamheidsorganisatie
Tijdens de rondetafelgesprekken kwam de kwaliteit van oefenleiders of
eigenlijk van de oefenstaf als geheel geregeld ter sprake. Het overgrote deel
van de betrokkenen is van mening dat er binnen de brandweer weinig wordt
geïnvesteerd in de kwaliteit van de oefenstaf/bekwaamheidsorganisatie. Men
stelt de vraag hoe er een adequate systematiek, heldere normen, leerzame
oefeningen, et cetera moeten komen als de organisatie die hiervoor moet
zorgen op dit moment onvoldoende kwaliteit heeft.
Meer specifiek zijn er twijfels over de kwaliteit van oefenleiders. Hierbij wordt
opgemerkt dat de kwaliteit tussen oefenleiders aanzienlijk verschilt. Er is ook
geen gezamenlijk referentiekader van waaruit wordt gewerkt. In dat verband
wordt overigens met teleurstelling gesproken over dat het niet is gelukt om een
landelijke cursus oefenleider van de grond te krijgen, dit vanwege financiële
redenen, zo wordt aangegeven.
Het Ministerie van Defensie ziet het investeren in de trainingsstaf als een essentiële
manier om te investeren in de kwaliteit van de operationele eenheden. Er wordt veel
geïnvesteerd in de kwaliteit van trainers. Voor de begeleiding van trainers of instructeurs
is er een bureau instructeursbegeleiding. Dit bureau heeft een rol in de kwaliteitsontwikkeling
van trainers en beoordeelt ook het niveau van de trainers (voldoen ze?).
37

Ten aanzien van de kwaliteit van oefenleiders wordt door verschillende
betrokkenen gewezen op het onderscheid tussen oefenleiders van de regio en
oefenleiders van de korpsen. Het laatste type oefenleider zou minder bekwaam
zijn. Tijdens de observatiemomenten is dit vanuit een andere invalshoek aan de
orde gekomen. Op een post waar we een oefenavond hebben bezocht, zijn de
bevelvoerders en enkele
gezamenlijk overleg wordt steeds bepaald wie voor welke oefening oefenleider
is. Men gaf aan de rol van oefenleider zwaar te vinden. Het kost veel voorbereiding
en moet allemaal naast de hoofdbaan gebeuren.
4.4 Wat opvalt
Samenvattend kunnen wij het volgende constateren:
-­‐‑ over de oefensystematiek: de LO speelt een bepalende rol in de manier
waarop de oefeningen bij de brandweer worden vormgegeven. Doorgaans
wordt de LO gezien als standaard die gehanteerd moet worden ter verant-
verschilt, zoals de duur van de oefencyclus, de kwaliteitslat die gehanteerd
wordt voor oefeningen als ook de selectie van oefenkaarten. De frequentie
van (elementaire) oefeningen is niet gebaseerd op inzicht in de mate waarin
herhaling nodig is om een vaardigheid te onderhouden. De oriëntatie van de
oefensystematiek is gericht op kwantiteit (aanwezigheid) en niet op kwaliteit.
Daarnaast is de oefensystematiek te veel georiënteerd op het grote collectief
en te weinig op een post of individu. Meer focus op kwaliteit en
maatwerk is gewenst
-­‐‑ over de oefeningen: de uitvoering van de oefeningen verschilt erg tussen
korpsen (van introductie, instructie tot evaluatie). Er is ook een groot verschil
in oefensfeer en setting waargenomen. Oefenavonden van vrijwilligers
hebben naast een leerfunctie ook nadrukkelijk een sociale functie. De
meningen over de toegevoegde waarde van elementaire oefeningen lopen
erg uiteen van waardevol tot waardeloos. Op stressbestendigheid wordt
niet geoefend
-­‐‑ over de oefenstaf: de rol van de begeleider van de oefening is cruciaal op het
verloop en de nabespreking van een oefening en op de leerwaarde en het
plezier in het oefenen. De begeleiding is erg divers van directief, instruc-
r-
n actieve leerrol vervult, is niet vanzelfsprekend. Aan de kwaliteit
van de oefenstaf binnen de brandweer wordt getwijfeld.
38

5 Conclusies en handreikingen
In dit hoofdstuk worden de conclusies van het verkennende onderzoek beschreven.
Wij formuleren de rode draden die wij zien met betrekking tot repeterend
oefenen. Vervolgens geven wij handreikingen om de toegevoegde waarde van
het oefenen te vergroten.
5.1 Conclusies
5.1.1 Repeterend oefenen heeft toegevoegde waarde, maar de precieze toegevoegde
waarde is niet vast te stellen
Het voorliggende onderzoek is ontstaan vanuit de behoefte om meer inzicht te
krijgen in de toegevoegde waarde die repeterend oefenen (middel) heeft voor
het onderhouden van vaardigheden van manschappen (doel), dit met het oog op
het effectief en veilig optreden tijdens uitrukken (destinatie). De zoektocht naar
dit inzicht heeft ons geleid langs veel literatuur, gebracht in uiteenlopende
(groeps)gesprekken binnen en buiten de brandweer en voorzien van diverse
ervaringen op posten in ons land. Wij kunnen concluderen dat voor het onderhouden
van vaardigheden repeterend oefenen van toegevoegde waarde is. Wij
moeten echter wel concluderen dat wij geen harde uitspraken kunnen doen
over de precieze toegevoegde waarde van repeterend oefenen voor het onderhouden
van kernvaardigheden, bijvoorbeeld hoeveel uur je nu exact moet
oefenen om vaardigheden te onderhouden of hoe vaak je een handeling moet
herhalen binnen een bepaalde periode om het niet te vergeten. Voor dergelijke
exacte uitspraken zijn geen data vanuit de brandweer beschikbaar, bijvoorbeeld
onderzoek over het aantal uur dat is geoefend om een vaardigheid goed te
beheersen. Ook is wetenschappelijk onderzoek binnen de brandweer op dit
gebied niet voorhanden.
De brandweer is hierin niet bijzonder. Ook in andere beroepsgroepen hebben
wij geen onderbouwde uitspraken over de hoeveelheid benodigde oefening
voor het op peil houden van vaardigheden gevonden. Vanuit ervaring geven de
betrokkenen van de politie bijvoorbeeld aan dat voor het leren schieten veel
herhaling gewenst is, maar de benodigde tijd voor het onderhoud van de
schietvaardigheid maar kort hoeft te zijn. Het verval van de schietvaardigheid
lijkt dus beperkt, maar
d-
en maximale tussenliggende periode tussen trainingen is niet (wetenschappelijk)
gefundeerd. De onderbouwing van de oefenuren is dus niet alleen
professional
39

Tegelijkertijd laat de literatuur zien dat repeterend oefenen ontegenzeggelijk
een essentiële functie heeft in het vakbekwaam worden en vakbekwaam
blijven. Het oefenen van motorische vaardigheden door manschappen is wel
degelijk zinvol
een belangrijke kern van waarheid. Er zijn in de literatuur uiteenlopende
condities te vinden die bijdragen aan een zo optimaal mogelijke effectiviteit
van het oefenen (zie hoofdstuk 3). Effectiviteit heeft dan betrekking op de
verhouding tussen de inspanning de oefenuren en het leerrendement,
gedefinieerd als de periode waarin de vaardigheid op het gewenste peil blijft
(en er dus geen verval optreedt).
5.1.2 De ervaringen ten aanzien van de meerwaarde lopen uiteen
Dan de meer subjectieve kant van het onderzoek over de ervaringen en het
oordeel over repeterend oefenen. Wij hebben over de hele linie (manschappen,
hoofden/coördinatoren vakbekwaamheid, oefendeskundigen) geen overeenstemming
aangetroffen over de meerwaarde van het (elementair) oefenen van
motorische vaardigheden en het herhalen daarvan. Onder herhalen verstaan wij
hier het terugkeren van een bepaalde handeling (zoals met ademlucht lopen) in
de oefencyclus. Op het niveau van manschappen lopen de meningen het meest
uiteen. De één vindt het frequent herhalen van elementaire oefeningen nuttig en
noodzakelijk, terwijl de ander het saai en weinig leerzaam vindt. Wij hebben de
verklaringen voor deze verschillen niet uitgebreid onderzocht, maar maken op
basis van onze kennis en ervaring de volgende inschatting.
Het gegeven oordeel hangt in onze optiek niet samen met de feitelijke competentie
van een persoon met betrekking tot een vaardigheid of het aantal jaren
ervaring dat iemand als manschap heeft. De gesprekken en observaties bevestigen
dit vermoeden. Wij zijn van mening dat de verschillen in de individuele
beoordeling van de meerwaarde van repeterend oefenen (door manschappen)
eerder samenhangen met de leervoorkeuren van betrokkenen. Vanuit de theorie
over leren weten wij dat mensen specifieke leervoorkeuren hebben. Manieren
van leren die hiervan afwijken, kunnen in de allergie van mensen zitten en
daarmee leiden tot een negatieve beoordeling. Iemand die graag de kunst
afkijkt of ontdekt (zie hoofdstuk 3), zal een elementaire oefening met een
nauwgezette instructie als weinig motiverend en nuttig beschouwen. Deze
beoordeling staat in behoorlijke mate los van de beheersing van de betreffende
vaardigheid. Eerder onderzoek naar het leren bij de brandweer bevestigt dat de
mansc
en leren door
middel van socialisatie.
40

Tussen oefenexperts, -coördinatoren en hoofden vakbekwaamheid is sprake
van meer overeenstemming over de meerwaarde van repeterend oefenen. Door
hen wordt er in essentie op gewezen dat zij niet zozeer twijfelen aan de
meerwaarde van het herhalen van vaardigheden in een oefencontext vooral
niet wanneer er veel procedurele kennis bij komt kijken maar veel meer aan
de wijze waarop dit nu plaatsvindt. Zij beschouwen de huidige insteek van de
oefenavonden als een weinig effectieve vorm van oefenen
en hebben daarnaast twijfels over de wijze waarop oefeningen worden opgezet
en begeleid. Zij zijn, met andere woorden, van mening dat de oefencondities
niet optimaal zijn. De effectiviteit van het huidige oefenen, het leerrendement,
is laag terwijl er veel tijd in geïnvesteerd wordt. In hun optiek is het mogelijk
om in dezelfde tijd meer leerrendement te behalen. Daarin ligt dan ook de
opgave, aldus de betrokkenen. Onze observaties van oefenavonden sluiten aan
bij deze opvattingen. Ondanks dat de precieze toegevoegde waarde van
oefenen niet goed te duiden is, lijkt deze nog wel vergroot te kunnen worden.
Hierdoor is het ook mogelijk om oefeningen te maken, zodat het
bij sommige manschappen teruggedrongen
kan worden.
5.1.3 Oefenen is meer dan leren
In hoofdstuk drie hebben wij er aan de hand van de leervoorkeuren op
gewezen dat leren meer is dan oefenen. Het omgekeerde is echter ook waar:
oefenen is meer dan leren. Wat wij hiermee bedoelen, is dat de brandweer voor
een belangrijk deel bestaat uit vrijwilligers, die elkaar vooral zien tijdens
oefeningen. In tegenstelling tot beroeps hebben zij naast het oefenen nauwelijks
tijd voor het contact met elkaar. Oefenen zoals dat veelal plaatsvindt
tijdens oefenavonden heeft voor hen dus ook nadrukkelijk een sociale
functie. Deze sociale functie gaat niet alleen over gezelligheid, maar heeft naar
onze indruk ook een functie in de sociale cohesie tussen individuen; in het zijn
maken of te kwantificeren, maar moet volgens ons wel als consequentie hebben
dat het oefenen niet uitsluitend vanuit de directe effectiviteit moet worden
beoordeeld. Er zijn ook meer indirecte en moeilijk grijpbare effecten aan de
orde, die ook van waarde zijn.
ervaringen uitgewisseld en verhalen gedeeld, informele manieren van leren,
waardoor ook
l-
In andere beroepsgroepen zoals Defensie houdt men dat ook voor
ogen.
Binnen Defensie is er discussie over het teamleren van de eenheid en het individuele
leren. In algemene zin vindt men de vaardigheid of het presteren van de eenheid
belangrijker dan een individuele prestatie. De eenheid moet tenslotte inzetbaar zijn.
Training wordt beschouwd
41

In de luchtvaart verschuift het accent van trainingen van piloten van enkel technische
vaardigheden naar aandacht en beoordeling van niet-technische vaardigheden. Deze
vaardigheden worden als cruciaal beschouwd voor effectieve en veilige vluchten.
Onderzoek naar vliegtuigincidenten toonde aan dat incidenten vaak voortkwamen uit
miscommunicatie, een verschillende verwachtingen over de invulling van de rol en het
ontbreken van samenwerking. Met de (individuele) beheersing van de technische
vaardigheden (procedurele vaardigheden) was niets mis.
De niet-technische vaardigheden zijn onder te verdelen in sociale vaardigheden:
(het vermogen van de piloot om effectief in een team/crew te werken,
teambuilding, conflicthantering en collegiale ondersteuning) en
(gezamenlijk een taak uit te voeren binnen een gemotiveerd, goed functionerend team
door adequate coördinatie en met overtuigingskracht) en cognitieve vaardigheden:
s
(begrip van de omgeving, betekenis kunnen duiden en hierop
anticiperen) en
(het proces van oordeel- en besluitvorming) worden
getraind en beoordeeld.
5.1.4 Het echte vraagstuk is en blijft kwaliteit
We zijn dit onderzoek begonnen met een zoektocht naar de toegevoegde
waarde van repeterend oefenen voor het op peil houden van de motorische
vaardigheden van manschappen. Gedurende deze zoektocht werd duidelijk dat
oefenen en het herhalen van belang is om vaardigheden te onderhouden, maar
dat de precieze toegevoegde waarde lastig te duiden is. Daarnaast is opgemerkt
dat het (repeterend) oefenen op diverse onderdelen nog verbeterd kan worden
om de toegevoegde waarde te vergroten. De achterliggende vraag gaat dan ook
meer over het verhogen van de kwaliteit van het oefenen (en daarmee ook het
plezier). Wij hanteren ten aanzien van het verhogen van de oefenkwaliteit de
volgende driedeling:
-­‐‑ kwaliteit van oefencondities. Op basis van literatuur en de praktijkinzichten
kunnen wij stellen dat de kwaliteit van oefencondities essentieel is voor het
op peil houden van kernvaardigheden (zie hiervoor onder meer de inzichten
die voortkomen uit hoofdstuk 3)
-­‐‑ kwaliteit van oefenstaf. Op basis van de gesprekken met oefendeskundigen
en onze observaties kan worden gesteld dat de kwaliteit van de oefenstaf of
vakbekwaamheidsorganisatie in grote mate bepalend is voor de effectiviteit
van oefeningen. De voorbereiding en uitvoering van oefeningen is mensenwerk
en dus doet de kwaliteit van deze mensen er meer dan toe
-­‐‑ kwaliteit van inzicht. Het richten van de oefeninspanningen is alleen mogelijk
wanneer er voldoende inzicht bestaat in
inzicht ook geobjectiveerd is en wordt verzameld.
Daarnaast is nog een ander cruciaal punt van belang. Wanneer wij kijken naar
het leren van volwassenen weten wij dat zij eerst bereidheid, zin en motivatie
moeten hebben om echt te willen leren. Het verplichten tot leren of het opleggen
van leren werkt niet.
42

Als brandweermensen niet willen leren, bedenken zij allerlei mechanismen om
er onderuit te komen (wegblijven, afraffelen et cetera). Vanuit professioneel
oogpunt mag echter van de repressieve brandweermedewerkers worden
verwacht dat het onderhouden van vaardigheden als vanzelfsprekend wordt
gezien om het brandweervak adequaat uit te voeren. Niet alleen vanuit het
individuele perspectief, maar juist ook vanuit de maatschappelijke functie die
de repressieve brandweermedewerkers in onze samenleving vervullen. Actief
werken aan vakbekwaam blijven is een vanzelfsprekende basishouding die
hoort bij het uitoefenen van het vak. Anders heeft het verbeteren van de
kwaliteit van oefencondities, oefenstaf en inzicht ook geen zin.
In de volgende paragraaf zullen wij op basis van deze driedeling handreikingen
formuleren om mee te denken hoe de toegevoegde waarde van het oefenen
vergroot kan worden.
5.2 Handreikingen
De handreikingen zijn bedoeld om een eerste aanzet te geven voor vervolggesprekken
over het vergroten van de toegevoegde waarde van oefenen (bijvoorbeeld
ook in het project versterking brandweeronderwijs). Wij hebben de
vrijheid genomen om hierbij vanuit een brede invalshoek suggesties aan te
reiken die verder gaan dan alleen het repeterend oefenen van motorische
vaardigheden van manschappen. Verder is het goed om op te merken dat
bepaalde handreikingen ook reeds in eerder onderzoek (zoals eerder onderzoek
van de BOR) zijn aangestipt.
5.2.1 Over de kwaliteit van de oefencondities
Op basis van onze observaties en de gesprekken zien wij in ieder geval op de
volgende oefencondities mogelijkheden ter verhoging van de toegevoegde
waarde van de oefening.
-­‐‑ nieuwe kennis integreren met bestaande kennis: in de huidige situatie wordt
veelal opdracht gegeven om een bepaalde vaardigheid te gaan oefenen. Er is
weinig aandacht voor het expliciet maken van hetgeen men al weet voordat
men gaat handelen
-­‐‑ h
: in de introductie
van de oefening wordt vaak alleen gezegd wat geoefend gaat worden, maar
shoeken
verzameld worden, bijvoorbeeld vanwege bevindingen uit evaluaties
en onderzoeken naar incidenten of omdat nieuwe ontwikkelingen (hybride
au ereedschap) vragen om oefening
-­‐‑ vooraf bespreken wie welke vaardigheden graag wil oefenen: tijdens de
oefeningen wordt vaak niet geëxpliciteerd wie welke vaardigheden al goed
beheerst en wie minder. Hierdoor komen manschappen met minder ervaring
of met minder beheersing niet vanzelfsprekend aan bod
43

-­‐‑ intensivering oefenperiode: voor het herhalen van handelingen om direct
nieuwe inzichten toe te passen en uit te proberen, is veelal geen tijd. Diverse
betrokkenen hebben aangegeven meer rendement te halen uit een intensieve
periode van oefenen, zoals een oefenweek in Zweden. Langere aaneengesloten
oefenmomenten geven daarnaast meer ruimte voor maatwerk op de reguliere
oefenavonden.
Binnen de School voor Gevaar- en Crisisbeheersing van de politie wordt geprobeerd te
werken volgens een aantal principes om het trainen zinvoller te maken. Wij sommen
enkele voorbeelden op:
-­‐‑ encoding: er wordt gebruik gemaakt van herhaling in training, vanuit de optiek dat
herhaling helpt om een vaardigheid te laten beklijven. De uitdaging is echter om
zoveel mogelijk variatie aan te brengen om de vaardigheid te onderhouden
-­‐‑ contextgericht trainen: zoveel als mogelijk wordt een omgeving gecreëerd die
realistisch is en overeenkomt met de werkelijkheid
-­‐‑ actie-intelligentie: de nadruk ligt niet alleen op het kunnen toepassen van een
vaardigheid volgens één procedure, maar juist ook op het anticiperen op mogelijke
ontwikkelingen/ gebeurtenissen tijdens een incident. Agenten worden gestimuleerd
om creatief, flexibel, improviserend en snel te handelen binnen de kaders van de wet
-­‐‑ reflectief: het leren vindt zoveel mogelijk zelfsturend plaats, men is zelf verantwoordelijk
voor hetgeen geleerd moet worden, zoals formuleren van leerdoelen
-­‐‑ interactief: interactie in de groep staat centraal.
-­‐‑ flexibiliteit inbouwen in de oefencyclus: het openlaten van ruimte in het
oefenrooster om momenten te creëren waarin manschappen zelf kunnen
aangeven welke vaardigheden onderhoud behoeven.
-­‐‑ het aanbieden van realistische leerinhoud: het is belangrijk om het verschil
de transfer of training zo min mogelijk slagen kost. Oefenen onder condities
die in het echt ook kunnen voorkomen, lokt daarnaast eerder realistisch
de oefening goed te doorlopen. In
onze optiek is het interessant te kijken op welke manier oefeningen ook
rstaand
kader).
Stress zorgt er enerzijds voor dat wij in een verhoogde staat van alertheid komen en
daarmee optimaal reageren op een bedreigende situatie en anderzijds dat alle relevante
informatie rond deze situatie extra goed wordt opgeslagen. Om die reden helpt stress
ook om snel en goed te leren. Als het stressniveau te hoog wordt, kan stress ook
averechts werken. Een deel van de hersencapaciteit wordt dan voor andere processen
gebruikt, zoals piekeren of angst, waardoor het leren verstoord wordt. De vraag is of je
brandweermensen kunt oefenen in een permanente alertheid onder specifieke beroepsomstandigheden.
Is het mogelijk
? Meer
onderzoek naar het gebruik van spannende leerstof of het relevant en belangrijk maken
van de informatie die je op wilt nemen om je paraatheid te activeren, is gewenst.
Gebaseerd op een interview met Merel Kindt in Leren en stress in Brein@work.
44

Laura Colin en Aad Visser hebben onderzoek gedaan naar visualisatie bij schiettrainingen
op de School voor Gevaars- en Crisisbeheersing. Visualisatie is een mentale
techniek waarbij iemand zich door middel van gestructureerde verbeelding voorbereidt
op stress en op de vaardigheden die je bij je optreden gaat gebruiken. In het onderzoek
werd het effect van motivationele visualisatie (waarin uitspraken worden gedaan over
vuurwa
en cognitieve visualisatie (waarin alleen aandacht is voor de uit te voeren handelingen,
te
verschijnen). Uit de resultaten blijkt dat de controlegroep die irrelevante informatie
kreeg aangeboden slechter ging schieten door de toenemende stress van de simulatieboef.
De groep die motivationele simulatie was ondergaan, presteerde ondanks de
toegenomen stress niet slechter. De cognitieve visualisatiegroep verhoogde daarentegen
de prestatie. Het onderzoek toont aan dat visualisatie, zeker cognitieve, effectief is en
prestaties onder werkelijke stressomstandigheden aanzienlijk kan verbeteren. Belangrijk
om te vermelden is dat visualisatie een training om vaardigheden te leren niet kan
vervangen, maar het moet als aanvulling worden gezien.
-­‐‑ variatie in oefeningen: het verdient de aanbeveling te onderzoeken hoe op
verschillende manieren hetzelfde geoefend kan worden. Uit het onderzoek
blijkt dat verkennen en redden in chemicaliënpak vaak genoemd wordt als
het gebruik van AED, het lopen met ademlucht worden
genoemd. Er is vaak meer variatie mogelijk dan vooraf wordt gedacht
-­‐‑ inspelen op leervoorkeuren: tijdens een observatie van een oefenmiddag
werden verschillende leervoorkeuren aangesproken. Door middel van gesprek
werden eerdere kennis en ervaring uitgewisseld (participeren) en was
er in het praktijklokaal ruimte om het uit te proberen (oefenen en ontdekken).
Daarnaast werd er gebruik gemaakt van het bord om zelf de situatie uit
de handeling eruit ziet
ddeuden.
-­‐‑ benutten van genoemde oefenvormen: in de LO staan verschillende oefenvormen
opgesomd, zoals het bespreken van casuïstiek, werken met maquettes,
virtueel oefenen en oefencarrousel. Het lijkt erop alsof vaak gekozen
wordt voor bekende en bestaande oefenvormen die ook in voorgaande cyclussen
zijn ingezet. Voor het inslijpen van procedurele kennis kan bijvoorbeeld
ook gedacht worden aan e-learning. Het werken met beelden en filmpjes
lijkt ook bij uitstek een vorm die brandweermensen aanspreken.
45

Gebruik van videobeelden
omen.
Onderzoek in het onderwijs over het bekijken en analyseren van lessen door
middel van digitale videobeelden, toont aan dat het zien en interpreteren van verschillende
manieren waarop andere leraren hun onderwijs vormgeven, het ontwikkelen van
voornemens voor het eigen beroepsmatige handelen beïnvloedt. Juist omdat de interactie
tussen de leraar en leerlingen in alle concreetheid toegankelijk wordt voor bestudering.
De echte meerwaarde van de beelden zit niet in het bekijken van beelden, maar in
het nabespreken van de beelden met anderen waardoor waardevolle aanknopingspunten
worden gevonden om het beroepsmatig handelen te verbeteren. Het gaat dan specifiek
are,
vakspecifieke opgaven en vraagstellingen (Brouwer, 2010). Daarnaast blijkt dat het
zomaar kijken naar beelden geen reflectie stimuleert. Het is van belang dat vooraf wordt
afgesproken wat de doelstelling is van het bekijken van de beelden. Observatiepunten
benoemen stimuleert het actief kijken en draagt bij in de discussie die later volgt
(Brophy, 20
wereld als positief ervaren. Beginnende artsen geven aan veel te leren van eigen
omdat niemand het
-A-Sie, 2007). Het werken met filmmateriaal
tijdens het opleiden en oefenen lijkt binnen de brandweer ook succesvol. Zo liet iemand
een film van een realistische oefening zien na afloop van een oefening waar veel
collegas naar kwamen kijken en hierover in gesprek gingen. Ook filmpjes naar
aanleiding van de incidenten rondom de brand in de Koningskerk in Haarlem en de Punt
zijn door veel brandweermensen als waardevol ervaren.
Gebruik van simulaties voor elementaire oefeningen lijkt minder geschikt
Om motorische vaardigheden te onderhouden, is onderzocht of in plaats van elementaire
oefeningen simulaties aangeboden kunnen worden. Er zijn twee redenen waarom
simulaties minder passend lijken als vervanging voor elementaire oefeningen. Ten
eerste zijn simulaties meer geschikt voor het trainen van cognitieve vaardigheden, zoals
samenwerking, communicatie en besluitvorming, dan voor motorische vaardigheden.
Gevoel krijgen bij het gebruik van materiaal (zoals waterdruk op de brandweerslang of
werking van hydraulisch gereedschap) is bijna niet realistisch na te bootsen. Fysiek
contact met het echte materiaal verdient de voorkeur,
kleiner is. Er zijn natuurlijk vliegsimulatoren bekend voor het leren en onderhouden van
vliegvaardigheden, maar binnen de luchtvaart zijn deze simulatoren vaak de enige
oplossing om regelmatig te kunnen trainen. Ook zijn er simulaties bedacht om de ooghand-coördinatie
van chirurgen te verbeteren, een zeer specifieke motorische vaardigheid
die door middel van simulaties goed te trainen blijkt. Bij de brandweer zijn de te
onderhouden motorische vaardigheden juist heel divers. Ten tweede is het nabootsen
van de motorische vaardigheden door middel van simulatie erg kostbaar, zeker als er
geen centraal punt is waar manschappen komen om te oefenen en meerdere simulaties
in het land nodig zullen zijn.
Met dank aan de heer T. Muller van TNO, onderzoeker in de toepassing van simulaties
en games in trainingen.
46

-­‐‑ competitie inbouwen: brandweerwedstrijden zijn populair, er wordt zelfs
extra voor geoefend en mensen vinden het leuk. Wij vermoeden dat het
komt
gevraagd wordt en brandweerwedstrijden
competitie kennen. Kan deze insteek van de brandweerwedstrijden benut
worden voor het onderhouden van vaardigheden? Kan oefenen door compe-
In de volgende paragraaf geven wij handreikingen ten aanzien van de kwaliteit
van de oefenstaf.
5.2.2 Over de kwaliteit van oefenstaf
-­‐‑ visie opstellen over gewenste begeleiding van oefeningen: wij hebben
vastgesteld dat er relatief weinig aandacht is voor begeleider van een oefening
(oefenleider, instructeur), bijvoorbeeld over welke vaardigheden hij fo
zij moet beschikken. Het lijkt wenselijk om te komen tot een gezamenlijk
beeld van de manier waarop instructie en begeleiding gewenst is tijdens
oefeningen. Binnen de School voor Gevaar- en Crisisbeheersing is bijvoorbeeld
gewerkt aan een docentenvisie. Input hiervoor is onder meer verkregen
uit evaluaties van studenten over hun docenten. Hieruit kwam naar voren
dat de hoogste waardering wordt toegekend aan docenten die ruimte
bieden om te experimenteren en studenten zelf de mogelijkheden laat onderzoeken.
Zo is in Emmen bijvoorbeeld afgesproken dat instructeurs actief
proberen om meerdere alternatieven aan te reiken als mogelijkheid om een
bepaalde situatie aan te pakken. Er wordt niet gewerkt vanuit de optiek dat
een handeling een beste aanpak kent.
Binnen de luchtvaart is tevens geconstateerd dat het belangrijk is om aandacht te hebben
goede instructeur is er ook geen goede training. Samen met instructeurs is gewerkt aan
het opstellen van een competentieprofiel waar zij aan moeten voldoen. Rondom het
geven van instructies werden drie opvallendheden opgemerkt. Ten eerste waren
en minder op wat ook goed gaat. Ten tweede
vonden instructeurs het in veel gevallen lastig om te duiden waaraan het precies lag dat
moeilijk om tot passende interventies
te komen, moet je de fout benoemen, moet je het voor gaan doen, aanwijzingen geven
of juist aanmoedigen om het zelf nog een keer te proberen?
-­‐‑ aandacht voor werving, selectie en opleiding van oefenleiders: op basis van
de gesprekken en observaties is het beeld ontstaan dat bijna iedereen oefenleider
kan worden, daarnaast is hier veelal geen specifieke ondersteuning
voor om iemand bekwaam te maken. Een strengere selectie en meer ondersteuning
om deze functie goed in te vullen, lijkt gewenst. Bovendien is het
dilemma van dubbelfuncties genoemd waardoor het oefenleiders niet lukt
om kritische feedback te geven omdat men elkaar in andere verbanden weer
tegenkomt.
47

-­‐‑ mix van competenties binnen vakbekwaamheidsorganisatie: om oefeningen
voor te bereiden en uit te voeren zijn verschillende compententies nodig.
-capaciteit voor de voorbereiding en uitvoering van
de oefening, maar juist ook expertise ten aanzien van didactiek, onderwijskundige
principes en vakinhoud
-­‐‑ focus ook op (inhoudelijke) voorbereiding en evaluatie: de focus van de
oefenstaf ligt in sommige gevallen meer op het uitvoeren van de oefening
dan op de voorbereiding en evaluatie. Vanuit de oefenstaf kan het leerrendement
worden vergroot als vooraf bijvoorbeeld leerwensen worden geïnventariseerd,
nut en noodzaak een oefening worden onderbouwd vanuit
(brand)onderzoek en/of incidentrapportages, lessen en inzichten van eerdere
ervaringen binnen de regio worden gedeeld. De evaluatie is in de meeste
gevallen een check van wat men er van heeft gevonden. Het gericht
(door)vragen wat is geleerd, het inventariseren van wensen voor een volgende
oefening en het vastleggen daarvan kunnen in onze optiek verbeterd worden.
Zinvol oefenen is meer dan alleen het oefenmoment zelf.
-­‐‑ benutten (brand)onderzoek en incidentevaluaties. Uit het gesprek met de
luchtvaartsector bleek dat in deze sector erg gekeken wordt naar eerdere
incidenten om te bepalen wat relevant is om te oefenen. Hierdoor is het
inzicht ontstaan dat incidenten berusten op andere aspecten dan het niet
beheersen van technische vaardigheden. Vervolgens zijn oefeningen aangepast
en ontwikkeld en worden medewerkers ook op deze niet-technische
vaardigeden beoordeeld.
Tot slot behandelen wij in de volgende paragraaf handreikingen om de kwali-
5.2.3 Over kwaliteit van inzicht
-­‐‑ prestaties van oefeningen zichtbaar maken: het oefenen van vaardigheden
zonder zicht op het resultaat dat het op moet leveren, werkt niet motiverend.
Het werkt oefenen om het oefenen in de hand, maar ook de gedachte dat het
al snel wel goed gaat. Het zien van resultaat (bijvoorbeeld doordat ik heb
geoefend ben ik 2 minuten sneller dan de vorige keer) stimuleert daarnaast
gedrag
Het verdient aanbeveling om nader te
onderzoeken of prestaties aan bepaalde handelingen gekoppeld kunnen worden
(bijvoorbeeld maximaal 15 minuten om kleine brand te blussen, 30
minuten voor middelbrand en 60 minuten voor een grote brand). Wij zien dit
ook terugkeren bij brandweerwedstrijden waar door het inbouwen van competitieve
elementen manschappen en bevelvoerders uitgedaagd worden om
het zo goed mogelijk te doen.
48

-­‐‑ beoordelingssystematiek ontwikkelen: naast het afspreken van prestaties, is
het gewenst om meer zicht te krijgen op de kwaliteit van de uitvoering van
een oefening. De wens is om te komen tot een landelijk eenduidig beoordelingssysteem
die het veld houvast kan geven om te weten wanneer je goed
genoeg geoefend bent. Het spannende is natuurlijk of het mogelijk is om tot
een generieke normenset (competentieset) te komen van wat iemand moet
kunnen om op basis daarvan vervolgens te kunnen beoordelen of iemand een
vaardigheid voldoende beheerst. Het competentieprofiel zoals opgenomen in
de kwalificatiedossiers is mogelijk een vertrekpunt. Vanuit oefenexperts
wordt aangegeven dat het wenselijk is om een onderscheid te maken tussen
wat individuen behoren te kunnen, als ook wat de eenheid (team) hoort te
kunnen. In ieder geval is helder dat door het ontbreken van normen ook geen
de effectiviteit van oefenen.
Profchecks voor vakbekwaam blijven voor de brandweer in Rotterdam-Rijnmond
In Rotterdam-Rijmond wordt sinds 2011 gewerkt met profchecks voor basisvaardigheden
van manschappen en bevelvoerders. Op een oefendag van ongeveer zes uur worden
- naast een theorietest -
instructeur. De bevelvoerders doorlopen een bevelvoerdersprogramma. Instructeurs
hebben een waarnemingsformulier waarop de handeling op een objectieve manier is
uitgewerkt (zie voorbeelden in bijlage 4). Op individueel niveau wordt beoordeeld of
iemand de stap in de handeling goed of niet goed uitvoert. De bedoeling is dat deze
profchecks inzicht geven op individueel niveau en op teamniveau welke vaardigheden
goed en nog niet goed beheerst worden zodat hier beter op gestuurd kan worden. Zo kan
in de oefentijd vooral de focus liggen op de vaardigheden die minder goed beheerst
worden. Wat goed is gegaan, hoeft dan niet of minder geoefend te worden. Het voornemen
is om de komende drie jaar alle plusminus 1.200 manschappen en bevelvoerders
deze oefendag te laten doorlopen. De manschappen en bevelvoerders zijn enthousiast en
vinden het leuk om te doen. Op het waarnemingsformulier zijn handelingen opgenomen
die te herleiden zijn van de handelingen op de oefenkaarten.
Ondanks dat het initiatief nog relatief kort loopt, zijn de volgende inzichten waardevol
om te delen:
-­‐‑ het waarnemen, beoordelen en verwerken van de resultaten in het systeem zijn
arbeidsintensief
-­‐‑ voor elke oefendag zijn 8 instructeurs nodig. Het is dan ook kostbaar
-­‐‑ als de resultaten zijn ingevoerd, is er vervolgens analysecapaciteit nodig om tot
uitspraken te komen op teamniveau, maar ook om patronen te signaleren
-­‐‑ het merendeel van de oefendagen vindt plaats op een zaterdag vanwege de vrijwilligers.
Dit is niet eenvoudig te organiseren gezien de andere verplichtingen van de
vrijwilligers zelf, andere trainingen zoals het realistisch oefenen en de benodigde
capaciteit van instructeurs.
49

Piloten worden allen individueel beoordeeld. Deze beoordelingen worden bijgehouden
in een systeem (training management system). In het systeem is persoonlijke informatie
opgenomen, maar ook informatie over de getraindheid, trainingsgeschiedenis (alle
trainingsactiviteiten van computer based trainingen tot aircraft trainingen worden
beoordeeld en opgenomen), functies (ervaring), kwalificaties en aanwezigheid. Een
instructeur kan beoordelingen, commentaar en vluchtdata invoeren in het systeem. In
het systeem kan dus precies teruggevonden worden hoe het met de getraindheid staat en
bij nieuwe trainingen wordt deze informatie ook weer bekeken.
Binnen de politie wordt gesp
Door de
vierjaarlijkse toetsmomenten is de nadruk soms meer verschoven naar het behalen van
de toetsen dan op het onderhouden van vaardigheden en goede voorbereiding op de
praktijk. Er wordt te weinig onderscheid gemaakt tussen oefenen en toetsen. Er wordt
nu gewerkt aan authentieke toetsing waarbij vaardigheden toegepast moeten worden in
een betekenisvolle en realistische context. Daarnaast wordt gewerkt volgens het
principe van objectieve toetsing. De docent tijdens de training mag niet ook de beoordelaar
zijn tijdens de toets.
-­‐‑ vastleggen van competenties waar manschappen reeds over beschikken.
Tijdens ons onderzoek is door verschillende betrokkenen aangegeven dat
momenteel niet gekeken wordt naar competenties waar manschappen al over
beschikken. Het gaat vooral om de vrijwilligers die door de uitoefening van
hun hoofdberoep al vaardig zijn op onderdelen die geoefend moeten worden.
Denk aan een ambulancebroeder die vaardigheden als levensreddend handelen
en bediening AED reeds beheerst of medewerkers van een gemeentewerf
die gewend zijn met hoogwerkers om te gaan en bomen te zagen.
-­‐‑ vastleggen op individueel of postniveau van type incidenten die zich voordoen.
Het beste leermoment is een echte ervaring is een veelgehoorde
opmerking. Ervaringen worden op dit moment nog onvoldoende meegenomen
wanneer gekeken wordt naar beheersing van vaardigheden. Het nabespreken
van incidenten klein of groot zodat anderen ervan kunnen leren,
wordt wel steeds meer opgepakt, maar opgedane ervaring kan ook meegenomen
worden in het bepalen wat geoefend moet worden. Is veel ervaring
opgedaan met verkeersongevallen? Dan kan juist de prioriteit liggen bij het
onderhouden van vaardigheden in het kader van brandbestrijding. Dergelijk
inzicht helpt om te bepalen waar de focus van de oefeningen zich op moet
voor een regio en/of post.
-­‐‑ meer (wetenschappelijk) onderzoek: tijdens onze rondgang hebben wij
ervaren dat veel gedachtegoed momenteel gestoeld is op praktijkervaring.
Belangrijk, maar het verdient aanbeveling om daarnaast ook meer gebruik te
maken van onderbouwing van aannames. Bijvoorbeeld om tot onderbouwing
te komen waarom bepaalde vaardigheden (zoals ademlucht) minimaal
drie keer per oefencyclus geoefend moeten worden
50

-­‐‑ overleg met Inspectie Veiligheid & Justitie, Arbeidsinspectie en Onderzoeksraad
voor de Veiligheid: de LO kent geen wettelijke status, maar wordt
gezien als richtlijn voor een goede voorbereiding op de repressieve taakuitvoering.
In de praktijk hebben we echter gemerkt dat het toch vaak als standaard
wordt gehanteerd met als reden dat inspecties hierop controleren en
uitspraken over geoefendheid hierop baseren. In onze optiek is het raadzaam
om met deze inspecties in gesprek te gaan over de manier waarop het oefenen
wordt vormgegeven en wat een goede beoordelingssystematiek zou
kunnen zijn voor de repressieve taakuitvoering. Om te voorkomen dat bepaalde
handelingen worden uitgevoerd omdat het moet vanuit inspecties
maar die in de praktijk niets van doen hebben met vakbekwaamheid.
Gewoonten doorbreken binnen de brandweer is niet eenvoudig
Verschillende betrokkenen geven aan dat het veranderen van het huidige oefensysteem
niet eenvoudig is. Zo werd een voorbeeld aangehaald van een regio waar men oefenavonden
is gaan afbouwen ten gunste van (meerdaagse) oefeningen overdag. Het vroeg
tten gezien de weerstand van de betrokkenen. Ook wordt een
voorbeeld genoemd waarbij manschappen van de opleiding afkomen en bepaalde
hen op de juiste
manier uitvoeren. Verandering kost tijd en geduld (we doen het toch altijd zo, dat gaat
toch goed?). Ervaring leert dat brandweermensen doorgaans eerst de meerwaarde van
iets nieuws moeten ervaren en dat draagvlak gewenst is van de informele leiders
), aldus betrokkenen bij dit onderzoek.
51

Bijlagen
52

Bijlage 1. Gesprekspartners
Observaties oefenavonden
-­‐‑ vrijwilligers Oldenzaal maandag 11 november (basis brand)
-­‐‑ vrijwilligers Zutphen woensdag 28 november (gebruik hydraulisch
gereedschap/ stabiliseren auto)
-­‐‑ beroeps Emmen
oefenkaarten 111B, 112A, 112B)
-­‐‑ vrijwilligers Heeswijk-Dinther- maandagavond 3 december (oefenkaarten
102C/D HD brand Elementair levensreddend handelen).
Gesprekspartners binnen de brandweer
-­‐‑ rondetafelgesprek met oefendeskundigen vanuit netwerk vakbekwaamheid
op dinsdag 11 december 2012
de heer J. Molenaar, Decaan Opleiden en Oefenen Brandweeracademie
de heer H. Balk, Hoofd Vakbekwaamheid Kennemerland
de heer E. Kadiks, Hoofd Opleiden & Oefenen VNOG
de heer A. Gieling, Hoofd Vakbekwaamheid Twente
-­‐‑ rondetafelgesprek met coördinatoren/hoofden vakbekwaamheid uit diverse
mevrouw C. Borgstrom, VR Noord-Holland Noord, senior beleidsmedewerker
vakbekwaamheid
de heer C. Crul, VR Gelderland Midden
de heer K. Hup, VR Utrecht
de heer K. Poelma, Regionale Brandweer Groningen, Teamleider
Opleiden en Oefenen
de heer T. Trotsenburg, Brandweer Amsterdam-Amstelland
de heer B. van Gerwen, Brandweer Brabant- Noord
de heer V. Honing, Brandweer Gooi-en Vechtstreek, coördinator vakbekwaamheid
mevrouw K. Groote, Brandweer Twente, beleidsmedewerker Strategie &
Ondersteuning
de heer A. Koedam, Brandweer Ede, Hoofd Uitrukdienst
de heer H. Teeuw, VR Gelderland-Zuid, medewerker Trainen & Oefenen
de heer E. Gans, VR Kennemerland.
-­‐‑ interviews:
de heer T. van Dijk, Teamleider Vakbekwaamheid, Officier van Dienst en
instructeur, Brandweer IJsselstreek
mevrouw N. Kotting, Brandweeropleidingscentrum Amsterdam-
Amstelland Schiphol (BOCAS), hoofd didactiek & instructie
de heer E. Schermer, Brandweeropleidingscentrum Amsterdam-
Amstelland Schiphol (BOCAS), instructeur adviseur didactiek
Bijlage 1 blad 1

de heer W. Beckmann, Manager Brandweeracademie, Instituut Fysieke
Veiligheid.
de heer R. Weewer, lector Brandweerkunde Instituut Fysieke Veiligheid
en plaatsvervangend commandant Brandweer Amsterdam-Amstelland
de heer W. Muysson, teamleider Opleiden & Oefenen Brandweer Rotterdam-Rijnmond
(telefonisch gesproken).
Gesprekken andere sectoren
-­‐‑ Defensie Korps Mariniers Ghentkazerne Rotterdam, de heer X. van de
Berg, plaatsvervangend hoofd Mariniers Opleidingscentrum en de heer
P. Wokke, hoofd kwaliteitsborging, innovatie en kennisontwikkeling,
22 november 2012
-­‐‑ Politieacademie - School voor Gevaar- & Crisisbeheersing, locatie Ossendrecht,
de heer K. Smolders, coördinator onderwijskundigen, en de heer
P. van den Oord (coördinator Leergang Gevaarbeheersing (IBT) -
4 februari 2013
-­‐‑ National Aerospace Laboratory (NLR), de heer H.J. Abma, business
manager air transport division, en de heer E. Boland, training specialist, -
11 februari 2013.
Overige geraadpleegden
-­‐‑ de heer P.R.J. Simons, directeur Nederlandse School voor Onderwijsmanagement
en professor digitaal leren bij IVLOS Universiteit
-­‐‑ mevrouw M. Ruijters, lector 'ecologie van het leren' bij Stoas Hogeschool en
adviseur leren en organisatie ontwikkeling bij Twynstra Gudde
-­‐‑ de heer T. Muller, TNO, onderzoeker ten aanzien van de toepassing van
simulaties e
(telefonisch geraadpleegd).
Begeleidingscommissie B O R
-­‐‑ de heer J. Broekhuis, onafhankelijk voorzitter, oud-burgemeester en
voormalig vice-voorzitter Veiligheidsregio Rotterdam Rijnmond
-­‐‑ de heer A.F.J. van der Vossen, lid namens werknemers CMHF/VBV
-­‐‑ de heer P.P.A. Joosten, lid namens werkgevers, Veiligheids- en gezondheidsregio,
Gelderland-Midden
-­‐‑ de heer W. Beckmann, Manager brandweeracademie, Instituut Fysieke
Veiligheid.
-­‐‑ de heer J.A.G. van Zwieten, secretaris
-­‐‑ de heer L. Kuijpers, beleidsmedewerker
Bijlage 1 blad 2

Bijlage 2. Voorbeeld van twee oefenkaarten
Oefenkaart 102C: Levensreddend handelen I
Bijlage 2 blad 1

Bijlage 2 blad 2

Oefenkaart 112B: Slachtoffers bevrijden met hydraulisch gereedschap
Bijlage 2 blad 3

Bijlage 2 blad 4

Bijlage 3. Overzicht oefenkaarten elementaire
oefeningen manschappen
Bijlage 3

Bijlage 4. Waarnemingsformulier bij profcheck
vakbekwaam blijven in Rotterdam-
Rijnmond
Waarnemingsformulier hydraulisch gereedschap
Bijlage 4 blad 1

Bijlage 4 blad 2

Waarnemingsformulieren ademlucht
Bijlage 4 blad 3

Bijlage 4 blad 4