Hoofdstuk 5 lezen Werkgroep 4A Kenniskring.pdf

Hoofdstuk 5 Lezen
5.1 Wat is lezen................................................................................................................................ 2
Wat gebeurt er tijdens het lezen .................................................................................................... 2
Mentale kennis ............................................................................................................................... 3
Onderdelen leesproces ................................................................................................................... 3
Invloed van de affectieve component op het lezen .......................................................................... 5
5.2 Theorieën over leren lezen .......................................................................................................... 5
Het proces van leren lezen ............................................................................................................. 5
1. Elementaire leeshandeling....................................................................................................... 6
2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen ............................................................... 6
3. Lezen met behulp van visuele woordvorm ............................................................................... 6
4. Lezen met behulp van morfologische analyse .......................................................................... 6
5. Lezen met behulp van context ................................................................................................. 7
Verschillende benaderingen van het leesproces.............................................................................. 7
Bottom-up ....................................................................................................................................... 7
Top-down ....................................................................................................................................... 7
Interactie model .............................................................................................................................. 8
5.3 Didactiek van het lezen................................................................................................................. 9
Doelen ............................................................................................................................................ 9
Niveaubepaling ............................................................................................................................. 10
Manieren van lezen ...................................................................................................................... 10
Leesproblemen ............................................................................................................................. 12
5.4 Lezen in de praktijk van de les .................................................................................................... 13
Organisatievormen ....................................................................................................................... 13
Klassikaal Lezen ....................................................................................................................... 13
Individueel lezen ....................................................................................................................... 15
In duo’s lezen of in groepen ....................................................................................................... 16
Het circuitmodel ........................................................................................................................ 18
Praktijkgericht leren ................................................................................................................... 18
1

5.1 Wat is lezen
Lezen is een ingewikkeld proces en meer dan het beheersen van een techniek. Zeker in
onze huidige technisch hoogstaande maatschappij waarin veel gebruik wordt gemaakt van
elektronische communicatiesystemen. In onze huidige wereld wordt de rol van het visuele
steeds belangrijker naast die van geschreven taal.
Dat betekent dat het proces van lezen beïnvloed wordt door deze multimediale
maatschappij, waarin de geschreven tekst en de afbeeldingen samen de inhoud van het
totaal bepalen.
Wat gebeurt er tijdens het lezen
De titel van een tekst roept een bepaalde verwachting op. Verwachtingen over een bepaald
onderwerp, een bepaald genre of de krant of tijdschrift waarin het stuk staat dat je leest,
beïnvloeden je manier van lezen.
Onbekende woorden in een tekst hoeven geen probleem te zijn als je de rest van de tekst
begrijpt. Door begrip van de context kun je de onbekende woorden een plek geven in het
geheel.
Lezen is voorkennis durven gebruiken 1
Elke lezer, ook de beginnende lezer, heeft kennis die ingezet kan worden op teksten mee
aan te pakken. In het taalgebruikersmodel van Dijkstra en Kempen 2 wordt zichtbaar om
welke kennis het gaat. Hacquebord en Van den Berg (1996) benoemen het als volgt:
• Kennis over onderwerpen: b.v. een voetbalwedstrijd
Vragen van de docent: wat weet je al over de wedstrijd. De uitslag Waar zie je die staan.
Welke namen verwacht je Wat is er gebeurd tijdens de wedstrijd, waar ze vast iets over
schrijven
• Kennis over tekstsoorten en opbouw van teksten.
Vragen van de docent: Wat weet je al als je de kop van dit bericht leest En als je naar de
foto kijkt en het onderschrift Wat wil je nog meer weten. Waar staat dat denk je
• Kennis over zinsbouw
Vragen van de docent : Als je leest De doelman kwam te vroeg uit …… welk woord verwacht
je dan
• Kennis over woordbetekenis en woordvorming
Vragen van de docent: welke woorden verwacht je bij dit artikel over brand (brand,
brandweer, vuur, vuurzee). Kijk of je die woorden kunt vinden in de tekst.In welke lange
woorden zie je bekende stukjes Vuur, vuurzee, vuurhaard.
• Kennis over klankcombinaties
Jouw achternaam begint met Sch. Welke woorden met sch zie je in deze tekst Op je
kassabon staat drie keer een woord met een sch. Zet er een streep onder. Kun je lezen wat
er staat
• Herkennen van woorden. Wat voor weer wordt het morgen Kijk naar de symbooltjes.
Lees wat erbij staat. Zoek in het weerbericht het woord zon.
Uit wat hierboven staat blijkt dat lezen meer is dan het beheersen van een techniek. Echt
lezen betekent: de tekst doorgronden, er een mening over vormen, een mening verder vorm
geven.
1 Handboek NT1, pagina 135-136
2 Handboek NT1, pagina 159
2

Uit onderzoek blijkt dat instructie beter begrepen wordt als:
1. aanwezige kennis, woordenschat of inhoud wordt doorgenomen vóór het lezen
2. achtergrondkennis wordt aangeboden die belangrijk is voor het begrip
Veel problemen met het begrijpen ontstaan doordat de lezer niet de juiste achtergrondkennis
heeft en de taal van de schrijver dus niet kan volgen.
Leren lezen verloopt niet langs een rechte lijn, vooral niet als het onderwerp onbekend is.
Soms lees je een stukje vooruit, of kijk je juist terug en lees je een stukje nog eens om je
ervan te verzekeren dat je het goed hebt begrepen.
Een goede lezer leest op woordherkenning (woordbeeld), herkent vaste patronen of andere
visuele kenmerken zoals interpunctie en hoofdlettergebruik. Een goede lezer spreekt
onbekende woorden ook wel uit om ze beter te begrijpen.
Wat hierboven staat geldt voor deelnemers die wel lezen en schrijven geleerd hebben, maar
niet zo goed als ze zouden willen of nodig hebben.
Er zijn echter ook deelnemers die om uiteenlopende redenen de basisbeginselen van het
lezen en schrijven nooit geleerd hebben, de absolute beginners. Zij zien letters als vreemde
tekens zonder betekenis en kunnen woorden als zij ze horen wel begrijpen, maar niet
doorgronden dat wat zij horen als één klank is opgebouwd uit verschillende letters. Op hoe
absolute beginners leren lezen, komen we verderop terug bij de bespreking van de
verschillende fasen in het leesproces.
Mentale kennis
Kennis die opgedaan is uit ervaring over de manier waarop de wereld in elkaar zit, wordt als
mentale representatie opgeslagen in het geheugen.
De inhoud van deze mentale beelden komt voort uit de cultuur waarin ze gevormd zijn.
Deze representaties stellen ons in staat om nieuwe situaties te begrijpen en in een context te
plaatsen. Een andere culturele achtergrond dan die van de schrijver kan dus verwarring
veroorzaken. Het begrip van wat een goede maaltijd is, is voor een Hindoestaan anders dan
voor een Fransman of een Nederlander.
Dit kan ertoe leiden dat informatie die niet past binnen het eigen cultureel bepaalde
wereldbeeld niet of verkeerd wordt begrepen. Iemand kan dan wel de losse woorden lezen
waaruit de tekst bestaat maar toch de eigenlijke inhoud van de tekst niet begrijpen.
Voorbeeld: het woord ‘voorstad’ betekent voor iemand uit de randstad iets heel anders dan
voor iemand uit de provincie. Voor de ene persoon is het een drukke stad, voor een ander is
het een rustig buitengebied.
Onderdelen leesproces
Omdat we de structuur van onze taal kennen, lezen we ook met hulp van deze kennis. Zo
zouden we bijvoorbeeld niet zo snel ‘het huis de’ lezen. Ook weten we al vaak hoe een zin
zal lopen omdat we de context kennen en de taal spreken. Vaak herkennen we zo zelfs hele
of halve zinnen in een keer.
Het proces van goed lezen is onder te verdelen in verschillende te onderscheiden
kennisgebieden.
semantiek (betekenis van gesproken of geschreven taal):
Om iets te begrijpen spelen meerdere factoren mee: begrip van onze samenleving en die
van de sociale omgeving van waaruit de tekst is geschreven en onze interactie daarmee.
Een titel roept een bepaalde verwachting op. Daarnaast heb je om de tekst te kunnen
begrijpen een zekere mate van taalkennis nodig. Ook een bepaalde woordenschat, begrip
van spreekwoorden en gezegden, herkennen van bepaalde vaste woordcombinaties
3

eïnvloeden het leesproces. In zijn algemeenheid geldt dat hoe beperkter deze kennis is,
hoe moeilijker en langzamer het lezen verloopt. Dit geldt bijvoorbeeld voor mensen die alleen
dialect spreken, maar zeker ook voor laaggeletterden.
syntaxis (zinsleer, structuur van de taal):
Voor een deel is deze kennis aangeboren taalgevoel dat wordt ontwikkeld vanaf het begin
van iemands leven. Dit betreft bijvoorbeeld kennis over woordvolgorde, zinsbouw e.d.,
bekendheid met het verschil tussen geschreven en gesproken taal (conventies).
Ook kennis van de grammatica draagt bij aan begrip. Bijvoorbeeld: weten dat een komma
lange zinnen in delen splitst en dat een vraagteken een vraag impliceert, bevordert
tekstbegrip.
auditieve vaardigheden
Auditieve vaardigheden zijn belangrijk bij het begrijpen van nieuwe onbekende woorden. Het
verklanken van bekende letters of lettercombinaties kan verhelderend werken. Lastig hierbij
is het feit dat onze geschreven taal niet fonetisch is en dat je een woord dus lang niet altijd
kunt uitspreken zoals je het ziet.
Het leesproces vereist een aantal auditieve vaardigheden:
• Auditieve objectivatie: kunnen letten op de klank en niet de betekenis van het woord.
• Auditieve discriminatie: klank-teken-koppeling waardoor men in staat is klanken in
woorden te onderscheiden.
• Auditieve analyse: een woord kunnen splitsen in de afzonderlijke klanken.
• Auditieve synthese: afzonderlijke klanken kunnen samenvoegen tot een woord.
• Temporeel ordenen: in staat zijn de volgorde van de klanken in een woord te onthouden.
• Klankpositie bepalen: kunnen horen waar een bepaalde klank in een woord gehoord
wordt.
Visuele vaardigheden
Het gaat hierbij om vaardigheden die het mogelijk maken woordbeelden en patronen (bijv
achtervoegsel –lijk of woorden die op –heid eindigen) te herkennen (en onderscheiden).
Deze herkenning vergemakkelijkt het begrijpen van woorden en teksten.
Het leesproces vereist de vaardigheden tot
• Visuele discriminatie: het verschil tussen letters en of woorden kunnen zien.
• Visuele analyse: in staat zijn om losse letters in het woord te herkennen.
• Visuele synthese: losse letters kunnen samenvoegen tot een woord.
• Spatieel ordenen: de letters in een woord op volgorde kunnen onthouden.
• Letterpositie bepalen: kunnen aangeven wat de plaats van een letter in een woord is.
Taalvaardigheden
- Kennis van begrippen: bepaalde instructiebegrippen kennen, zoals voor, achter,
letter, woord, korter, rechts, links etc.
De vaardigheid grafische elementen te integreren met de tekst
Afbeeldingen en plaatjes maken een steeds groter deel uit van teksten. Foto’s, grafieken en
ander beeldmateriaal zijn steeds vaker geïntegreerd in de tekst. In onze multimediale
maatschappij gaat het niet meer alleen om het lezen van de tekst maar is het noodzaak
andere beelddragers bij het lezen te betrekken omdat alle elementen samen de uiteindelijke
inhoud bepalen. Begrip van alle onderdelen van een tekst is noodzakelijk. Daarbij komt dat
informatie niet meer voornamelijk in boekvorm tot ons komt maar steeds meer via
computers, internet enz. waarbij men via een systeem van doorlinken bij steeds andere
informatie terecht kan komen. Om daarbij de draad vast te houden vraagt heel wat activiteit
van de lezer.
Voor beginnende lezers speelt het gebruik van visueel materiaal een iets andere rol. Het
visuele dient daarbij als ondersteuning, als hulpmiddel. Als iemand ‘worstelt’ met letters,
4

woorden en zinnen en ieder woord apart moet ‘overwinnen’ is er geen sprake van begrijpend
lezen. Visuele elementen kunnen dan het begrip van de tekst vergemakkelijken.
Invloed van de affectieve component op het lezen
Lezen is dus een complex gebeuren waarbij taalkundige, persoonlijke en culturele invloeden
en ervaringen (die niet persé op het vlak van lezen hoeven te liggen) en cognitieve aspecten
in interactie met elkaar werken en het leesproces beïnvloeden.
Eén aspect vraagt daarbij nog om bijzondere aandacht. En dat is de affectieve component.
Kan men die positief inzetten of uitschakelen
Lezen wordt beïnvloed door de affectieve component. Hierbij is vaak sprake van een soort ‘selffulfilling
prophecy”. Iemand die een taak aanpakt en daarbij gemotiveerd is en zelfvertrouwen heeft,
boekt vaak snel (goede) resultaten. Het omgekeerde is ook het geval. Zijn er gevoelens van faalangst
en minderwaardigheid dan leidt dat tot slechte resultaten, en iedere keer dat dit vanuit die gevoelens
bevestigd wordt, gaat de spiraal iets verder naar beneden.
Veel laaggeletterden hebben gevoelens van minderwaardigheid en angst. Doordat het bovendien
vaak lang duurt voor er een stijgende lijn in het lezen te ontdekken is, is het heel moeilijk deze
negatieve gevoelens uit te schakelen.
Emoties hebben invloed op de capaciteit en werking van het werkgeheugen en dat is vooral voor
beginnende lezers erg vervelend. Want juist in de normale beperkingen van dit geheugen ligt een
oorzaak van hun leestechnisch probleem. Als daar ook nog een verminderde werking door emoties
bijkomt, wordt het probleem alleen maar vergroot. Voor de docent een aanwijzing dat er eerst aan dat
emotionele iets gedaan moet worden, voordat er vooruitgang geboekt kan worden op het technische
vlak.
5.2 Theorieën over leren lezen
Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar het leren lezen van volwassenen. Wel is er
veel praktijkervaring van docenten die volwassenen leren lezen. Ook bestaan er theorieën
over leren lezen, maar die zijn gebaseerd op het leren lezen van kinderen. Mogelijk zijn er
overeenkomsten met het leren lezen van volwassenen.
De modellen zijn gebaseerd op theorie; niet iedereen hoeft de verschillende fasen in het
leesproces in dezelfde volgorde te doorlopen en voor velen zal het meer een cyclische dan
een lineaire ontwikkeling zijn.
Uit onderzoeken blijkt echter wel dat absolute beginners onder de volwassen deelnemers op
ongeveer dezelfde manier leren lezen als kinderen.
Het proces van leren lezen
Leren lezen gebeurt in fasen:
- woorden worden als totaalbeeld opgenomen, als een soort plaatje
- woorden worden geanalyseerd, klanken krijgen betekenis en klanken en letters worden aan
elkaar gekoppeld
- woorden worden opgeslagen in het geheugen en worden op woordbeeld herkend. Het
woordbeeld roept klankherkenning op. Deze laatste fase is erg belangrijk. Blijft iemand
hangen in de 2 e fase, dan blijft hij spellend lezen wat meestal ten koste gaat van begrip.
In schema ziet het er zo uit:
5

Informatieniveau
Leesstrategieën
Visueel niveau
1. De elementaire leeshandeling
Visueel niveau
2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen
Visueel niveau
3. lezen met behulp van visuele woordvorm
Morfologisch niveau
4. lezen met behulp van morfologische analyse
Semantisch en syntactisch niveau 5. lezen met behulp van context
1. Elementaire leeshandeling
De elementaire leeshandeling is eigenlijk de omgekeerde elementaire spelhandeling, de
input en output is net omgekeerd. Deze leesstrategie wordt op veel basisscholen als eerste
leesstrategie aangeleerd. Toch komt het voor dat kinderen leesstrategieën door elkaar
gebruiken. Het ene woord leent zich dan ook beter voor het lezen met behulp van de visuele
woordvorm dan het andere woord. Toch vormt de elementaire leeshandeling de basis van
het leren lezen. Dit komt doordat de deelvaardigheden die essentieel zijn voor het lezen van
onbekende woorden hierin op volgorde worden gebruikt. Dat ziet er als volgt uit:
1. Van links naar rechts fonemen(klanken) aan
grafemen(tekens) koppelen.
1a. werken volgens de leesrichting
1b. visuele analyse in grafemen
1c. koppelen van foneem aan grafeem
1d. fonemen op volgorde onthouden en samenvoegen
1e. woord uitspreken en betekenis eraan koppelen
2. Auditieve
synthese.
3. Betekenis
geven.
2. Lezen met behulp van clusters en spellingspatronen
Al vrij snel nadat het leren lezen is gestart met de elementaire leeshandeling zie je dat
beginnende lezers bepaalde lettercombinaties herkennen en zo tot een verkorting komen
van de elementaire leeshandeling. Bijvoorbeeld /z/,/eep/, /zeep/. Dit lezen met behulp van
clusters, lettercombinaties en spellingpatronen wordt ook wel de indirecte woordherkenning
via visuele synthese genoemd. Deze strategie kan ook worden gebruikt bij niet- klankzuivere
woorden.
3. Lezen met behulp van visuele woordvorm
Deze leesstrategie is waarschijnlijk bij iedere lezer het eerste middel geweest om de taal te
leren kennen. Het is een mooi begin om aan de hand van op deze manier verworven
woordenkennis de structuur van taal te leren kennen. Ook volwassenen gebruiken deze
leesstrategie veelvuldig. De meeste woorden herkennen we in één keer, dit wordt ook wel
directe woordherkenning genoemd en zorgt voor het vermogen tot het snel lezen van
teksten.
4. Lezen met behulp van morfologische analyse
Deze leesstrategie is een groot hulpmiddel bij kinderen en volwassenen die moeite hebben
met het lezen van langere woorden, bijvoorbeeld het woord gelopen. Het gaat er hier om dat
het stamwoord in het woord herkend wordt. Het verschil met lezen met behulp van clusters
en spellingpatronen zit hem erin dat het hier gaat om delen in het woord die betekenis
hebben. Het oefenen van deze leesstrategie kan worden gedaan met rijtjes woorden als
deze:
bevriend verhuizen
vriendelijk verlaten
vrienden vergeven
6

5. Lezen met behulp van context
Deze leesstrategie wordt voornamelijk gebruikt door gevorderde lezers. Omdat we de
structuur van onze taal kennen, lezen we ook met hulp van deze kennis. Hierin ontluikt een
radende lezer. Zo zouden we bijvoorbeeld niet zo snel ‘het huis de’ lezen. Ook weten we al
vaak hoe een zin zal lopen omdat we de context kennen. Vaak herkennen we zo zelfs hele
of halve zinnen in één keer.
Om te voorkomen dat iemand blijft hangen in het spellend of radend lezen is het van belang
dat deze leesstrategieën flexibel gebruikt kunnen worden.
Verschillende benaderingen van het leesproces
De manier waarop het leren lezen verloopt volgens het hiervoor beschreven stadiamodel,
wordt beschouwd als een proces dat bottom-up verloopt. Tegenover dit bottom-up model
bestaat het top-down-model. Deze twee modellen spreken elkaar lineair tegen. Het eerste
model gaat uit van spellende lezers en het andere van voorspellende lezers.
Daarnaast bestaat ook het interactiemodel dat er vanuit gaat dat beide hierboven genoemde
modellen tegelijk of afwisselend gebruikt kunnen worden. Deze visie is gebruikelijk in de
meest recente methodes.
Op ieder van deze modellen gaan we hieronder in.
Bottom-up
De bottom-up benadering gaat uit van analyseren en synthetiseren. Woorden en letters
kunnen vrij willekeurig gekozen worden waarbij de klanken (letters) bepalend zijn; letters
worden woorden, woorden worden zinnen, zinnen worden een tekst. De woorden kunnen op
zichzelf staan en komen meestal niet uit een totaaltekst.
Albert leest als een bergbeklimmer. Dat kost hem erg veel energie. Elke letter op zijn pad
verklankt hij. Woord voor woord rijgt hij aan elkaar. Regelmatig glijdt hij van het leespad af.
Vaak weet hij aan het eind van een zin niet wat hij heeft gelezen omdat zijn werkgeheugen
overbelast is geraakt. Albert pakt bovendien elke tekst op dezelfde manier aan. Pakt hij de
krant dan leest hij eerst links Losse verkoop 1 Euro 75 en leest hij een reclamefolder, dan
begint hij eveneens links bovenaan. Bij langere woorden moet hij soms drie keer opnieuw
vooraan beginnen omdat hij het begin van het woord al weer is vergeten. Albert gebruikt zijn
kennis over tekstsoorten en inhouden niet bij het lezen. Hij is alleen gericht op het
verklanken van letters (bottom up aanpak). 3
Top-down
De top-down benadering gaat uit van de tekst. Volgens deze benadering heeft verklanking
van letters en woorden meer effect op nauwkeurigheid/begrip en vloeiend lezen als het
ondersteund wordt door een zinvolle tekst. Kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen
worden allebei aangesproken. Een tekst wordt verkend door herkenning van
woorden/woordbeelden en verwachtingen aangaande het onderwerp; zo leidt de tekst op een
actieve manier tot begrip.
Leg Henk een krantenartikel over een politiek item of sport voor en hij kijkt naar de
kop en de foto en kan vanuit voorinformatie van radio en tv al vertellen waar het
3 Handboek NT1 pagina 133-134
7

artikel over gaat. Hij kan aangeven wat hij nog zou willen weten. Als een
parachutespringer (term van J.Wammes) verkent hij eerst de buitenkant van een
leestekst en gebruikt al zijn kennis over inhoud en tekstsoort. Langzaam daalt hij af
naar de letters en woorden om de antwoorden te zoeken die hij wil hebben. En dat
kost hem moeite. Henk heeft veel ervaring opgedaan met een zogenaamde topdown-aanpak
van lezen, ook wel voorspellend lezen genoemd. Als Henk veel weet
van een onderwerp of thema, is hij slim genoeg om kennisfragmenten met elkaar te
verbinden en daar conclusies uit te trekken. Gaat het om onbekende informatie, slaat
zijn voorspellende leesstrategie om in raden of zelfs gokken en raakt hij steeds
verder van de inhoud af. 4
Interactiemodel
Waar bottom-up en top-down lijnrecht tegenover elkaar staan, gaat de geïntegreerde
benadering van het interactiemodel uit van een combinatie van beiden. Ervaren lezers
kunnen voortdurend van aanpak veranderen. Bij bekende teksten zoekt de lezer naar
bevestiging van zijn voorspellingen met betrekking tot tekstinhoud, inhoud van alinea’s of
zinnen. Bij een onbekende tekst wordt teruggezocht naar woorden die van belang zijn voor
het begrip en deze woorden worden soms gespeld.
De lezer is uitgangspunt, leerstof sluit aan bij interessewereld van de lezer en is motiverend.
Er wordt gewerkt aan kennis, vaardigheden en leesstrategieën. Uitgangspunt zijn teksten die
aanspreken en aansluiten bij de leefwereld van de lezer. Deze teksten worden op de topdown
manier benaderd. Tegelijkertijd wordt de leestechnische basiskennis (letterwoordherkenning
en klank-tekenkoppeling) behandeld uitgaande van de tekst. Daardoor
krijgt de saaie techniek zin.
In schema ziet het er zo uit 5 :
Top-down en bottom up zijn twee sporen waar langs gelezen kan worden. Veel volwassen
laaggeletterden hebben in hun jeugd leesonderwijs gehad via de bottom up-benadering.
Daarmee hebben ze het lezen onvoldoende onder de knie gekregen. Dat pleit voor aandacht
in het volwassenenonderwijs voor de top-downbenadering.
4 Handboek NT1 pagina 132-133
5 Uit: Bouwstenen voor een vernieuwde leesdidactiek. E.van de Walle en T van Houdt, pagina 10.
8

Smith (1982) heeft met zijn opvattingen over het gebruik van voorinformatie bij het
lezen, de alfabetisering mooie instrumenten in handen gegeven om volwassen
laaggeletterden niet terug te sturen naar de schoolbanken met de oude leesboekjes
en het voorwaardelijk denken over het eerst goed beheersen van het technisch lezen
( verklanken) voor er aan begrip kan worden gewerkt. Berenst (2006) pleit eveneens
voor een functionele aanpak van lezen omdat lezen anders een niet motiverend
gebeuren is te vergelijken met leren zwemmen op een pianokruk. Niet terug naar af
dus, maar kijken welke aanpakken van ervaren lezers de laaggeletterden kunnen
helpen. 6
5.3 Didactiek van het lezen
Behalve de leerstof zijn de methodiek en de didactische aanpak van groot belang. Het
onderwijs moet aansluiten bij het niveau van de deelnemer en aangeboden worden op een
manier die past bij de wijze waarop de cursist informatie opneemt en verwerkt.
Een verantwoorde leesdidactiek moet voldoen aan criteria als 7 :
• Het bevorderen van het zelfvertrouwen en de leesmotivatie door te starten bij wat
cursisten al kennen en kunnen
• Het leren toepassen van verschillende leesstrategieën bij verschillende teksten van
verschillende moeilijkheidsgraad
• Het bevorderen van een bewust en zelfcontrolerend gedrag door het stimuleren van hun
zelfreflectie
Doelen
Omdat iedere deelnemer eigen leerdoelen heeft en een andere leerbehoefte en leerstijl
heeft, moet er een variatie aan leervormen aangeboden kunnen worden; differentiatie is
voorwaarde om de gestelde leerdoelen te halen.
Voorbeeld: opbouw uit AlfabeterLezen ( selectie uit het schema)
persoonlijke/maatschappelijke
doelen
wat heb je eraan
wat verwacht de maatschappij van je
wat wil je leren lezen
leestechnische doelen
context
voorkennis activeren
verwachtingen opbouwen
leesdoel bepalen
leesstrategie bepalen:
zinnen
betekenis voorspellen
zinnen herkennen (auditief+visueel)
opbouw in zinsdelen
koppen/titels/telegramstijl
6 Handboek NT1 pagina 134
7 Uit: Bouwstenen voor een vernieuwde leesdidactiek. E.van de Walle en T. van Houdt, pagina 17.
9

woorden
woorden herkennen (auditief+visueel)
opbouw in woorddelen herkennen
betekenis voorspellen
letters
klanken onderscheiden (auditief)
lettervormen herkennen (visueel)
Niveaubepaling
In het Handboek NT1 8 wordt de volgende indeling naar niveau gemaakt.
Lezen:
• Niveau 1 (didactisch ijkpunt). Volwassenen kunnen voor hen geschreven korte en
eenvoudige teksten lezen: ze kunnen langere, niet speciaal voor hen geschreven
teksten herkennen op het doel dat ze beogen, zich een beeld vormen van de inhoud
van de tekst op basis van illustraties en koppen en specifieke informatie
selecteren. Ze kunnen hulp vragen bij het lezen van teksten die ze (nog) niet
kunnen lezen. De lezer is sterk afhankelijk van anderen en leest veel op herkenning.
• Niveau 2 (eerste maatschappelijk ijkpunt). Volwassenen op dit niveau zijn
gealfabetiseerd. Ze kunnen die taken uitvoeren waar ze vaak mee te maken hebben;
ze kunnen informatie halen uit teksten die duidelijk gestructureerd zijn en geschreven in
eenvoudige en duidelijke taal.
• Niveau 3 (tweede maatschappelijk ijkpunt).). Volwassenen lezen op dit niveau
verschillende soorten authentieke teksten en kunnen verschillende relevante
leesstrategieën hanteren. Zij kunnen ook omgaan met studieteksten. Zij kunnen een
oordeel geven over een tekst en weten hoe ze om moeten gaan met moeilijke
gedeelten.
Manieren van lezen
Voordat bepaald kan worden of men gaat werken aan technisch lezen, begrijpend lezen,
studerend lezen en of leesplezier zijn de volgende uitgangspunten belangrijk om bij stil te
staan.
• het leesproces is gebaseerd op cognitieve vaardigheden. Is de deelnemer andersgealfabetiseerd,
dan kan hij de daar opgedane kennis toepassen bij het leren lezen in een nieuwe
taal
• cruciaal is het combineren van visueel en auditief herkennen van woorden/woordbeelden
• om visuele woordherkenning te ontwikkelen moet veel gelezen worden - oefening baart kunst; dit
moet door de docent gestimuleerd worden
• de docent moet nadenken over de toetsing en beoordeling van startniveau en visuele en
auditieve vermogens van de deelnemer om een goed leerplan te kunnen maken
Vooral bij de beginnende lezer zal er onderscheid gemaakt moeten worden tussen technisch
lezen en begrijpend lezen. In de beginfase zal de nadruk ook liggen op het technisch lezen.
Zij moeten zo snel mogelijk de basisprincipes van het lezen onder de knie krijgen. Maar
daarnaast moeten ze leren leesstrategieën toe te passen, want alleen dan kunnen ze zich
ontwikkelen als lezer. 9
8 Handboek NT1 pagina 285
9 Voorbeeld in het kader is afkomstig uit Loper,
10

Ook beginnende lezers kunnen individueel werken, zeker als je beschikt over goede
modules met eenduidige steeds terugkerende opdrachten in de vorm van pictogrammen.
Tijdens de eerste modules is er veel begeleiding nodig, maar daarna kan er heel goed
zelfstandig gewerkt worden.
Het begrijpend lezen neemt langzamerhand een steeds grotere plaats in.
Het studerend lezen komt nog later aan de orde. Ook deze vormen van lezen kunnen heel
goed zelfstandig en individueel worden uitgevoerd in de vorm van modules.
Zoals aangegeven in het hoofdstuk over de theorie van het leren lezen zijn top-down en
bottom-up twee sporen waar langs gelezen kan worden. Veel volwassen laaggeletterden
hebben in hun jeugd leesonderwijs gehad via de bottom up-benadering. Daarmee hebben ze
het lezen onvoldoende onder de knie gekregen en onvoldoende leren toepassen. Daardoor
neigt men in het volwassenenonderwijs naar de geïntegreerde benadering met optimale
aandacht voor de top-downbenadering. Want:
- Volwassenen lezen in een functionele context en in deze context kan de kennis over de
tekst optimaal zijn.
- Volwassenen hebben functionele doelen en deze doelen moeten ook in het zicht kunnen
komen vanuit de cursist of de opdrachtgever. Het kunnen lezen van “Let op” of “Links” bij
opschriften op het werk is van groot belang
- Volwassenen moeten in hun eigen situatie kunnen oefenen en het vertrouwen en de
motivatie om teksten in de eigen omgeving te lezen is de grootste garantie om te blijven
lezen.
Toch zal voor de echte beginners, die niets of slechts een paar woorden kunnen lezen, naast
de top-downbenadering er aandacht moeten zijn voor het bottum-up-proces. Zo snel
mogelijk moeten ze de principes van het schriftsysteem onder de knie krijgen om daarna
over te kunnen stappen naar het toepassen van andere leesstrategieën.
Uit onderzoek dat vooral bij kinderen is uitgevoerd, en in mindere mate bij volwassenen
(zie Kurvers & Van der Zouw 1990), blijkt immers dat de echte beginners onder de
volwassenen dezelfde stadia doorlopen die kinderen doorlopen die voor het eerst in hun
leven leren lezen en schrijven. Dat laat overigens onverlet dat van de eerste les al die
andere relevante geschreven taal evenzeer en ruim aan bod kan komen in de lessen.
Zolang er een lezer in de groep is - en de docent is dat per definitie - kan in principe elke
tekst die qua taalgebruik binnen het repertoire van de cursisten valt voorgelezen, gelezen
11

en besproken worden, ook met de totale beginners. En aan de hand daarvan kunnen ook
de beginnende lezers heel veel leren over hoe teksten in elkaar zitten, wat je moet doen
om informatie op te sporen, hoe je een krantenbericht onderscheidt van een brief of
waartoe welke tekstsoort dient. Marie kan dan nog wel niet zelfstandig zo'n tekst
ontcijferen, maar uiteraard heel goed meepraten over de onderwerpen die in wat
ingewikkelder teksten aan bod komen. Ze is geen kind meer. Alleen is zo'n tekst minder
geschikt voor het leren van de eerste beginselen: bij het woord huis valt het te doen om
eerst spellend te lezen, h-ui-s huis, en dat steeds vlotter te doen, bij huiselijk of proficiat
of huurcontract ligt dat wat ingewikkelder. 10
Leesproblemen
Juist volwassenen die in hun jeugd niet of onvoldoende hebben leren lezen en dat op latere
leeftijd proberen op te pakken, kunnen daarbij tegen een diversiteit aan problemen aanlopen.
Bij elke fase in het leesproces zoals dat in hoofdstuk 2 beschreven is kunnen de problemen
zich voordoen.
Het gaat om problemen als:
1. leesproblemen ten gevolge van een gebrekkige woordenschat en kennis van
grammatica. Die kennis kan zo beperkt zijn dat echt lezen niet plaatsvindt.
2. problemen met het bewaken van het eigen leesproces. Dergelijke cursisten
begrijpen de tekst vaak goed tot op het moment dat ze een fout maken. Ze beseffen dan
echter niet dat ze die gemaakt hebben, waardoor ze zichzelf niet bijsturen, en de draad van
het verhaal kwijtraken. Sommigen van deze cursisten realiseren zich hun fouten nog wel,
maar zetten niet de stap naar de verbetering ervan.
3. leesproblemen die veroorzaakt worden door een slechte balans tussen het gebruik
van top-down en bottom-up verwerkingsprocessen.
Cursisten die te sterk de nadruk leggen op bottom-up processen, lezen de tekst enkel
op een ontledende en analyserende wijze. Ze maken weinig gebruik van
verwachtingspatronen, en leggen verbanden die grammaticaal mogelijk zijn, maar
inhoudelijk niet. Af en toe begrijpen ze wat de structuur van een zin is, zonder te begrijpen
wat hij betekent.
Cursisten die een te grote klemtoon leggen op top-down lezen, vertonen een
tegenovergesteld foutenpatroon. Zij hebben veel verbeelding, veel ‘feeling’ voor wat er in
de tekst zou moeten staan, maar ze analyseren te weinig. Ze gaan niet steeds na of hun
hypothesen over de inhoud van de tekst kloppen. Soms proberen ze wat in de tekst staat in
hun opvatting over de inhoud ervan te ‘wringen’, of verzinnen de inhoud van de tekst op
basis van enkele woorden.
4. Non-integratie. Cursisten die dat probleem hebben, begrijpen wel aparte delen van
de tekst, maar zien de relatie tussen die delen niet. Vaak beseffen ze niet welke woorden
verzwegen zijn, of begrijpen ze niet naar welke woorden de voornaamwoorden verwijzen.
Bovendien hebben ze moeite met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
5. Auditieve problemen. Deze problemen zie je vooral bij beginnende lezers. Als je bij
de cursist een auditieve toets afneemt blijkt heel vaak dat ze daar slecht op scoren. Men is
niet in staat om van de losse klanken die men hoort, bijvoorbeeld n-aa-m het woord naam
te maken. Ook andersom komt voor. Men kan niet de losse klanken uit het woord halen.
Ook het auditieve geheugen is vaak slecht. Soms kan men wel goed spellen: p-ij-n maar
dan zegt men een heel ander woord. Ook kan het dat de laatste letter blijft hangen en daar
wil men dan het woord mee beginnen. Het vergt voor de docent en de cursist veel
doorzettingsvermogen om dan tot een goede ontwikkeling te komen van het lezen.
10 Handboek NT1 pagina 116
12

Eigen ervaring van …
Andries 53 jaar Hij is een alleenstaande man. Hij leeft erg geïsoleerd. Hij werkt de hele
week bij de sociale werkvoorziening. Hij heeft een groot negatief zelfbeeld. Hij heeft wel een
rijbewijs.
Hij is nu al 3 jaar bezig met het leren lezen en schrijven. Toen hij op school kwam kon hij
nagenoeg niets lezen of schrijven. Nu herkent hij de meeste letters en kan er de klank aan
verbinden en hij kent een groot aantal klankzuivere woorden (meest MKM medeklinkerklinker-medeklinker
woorden). Na het spellen komt vaak niet het goede woord en vaak ook
niet wat er in enig opzicht op lijkt, bijvoorbeeld p-ij-n wordt kam. Veel woorden en letters
heeft hij aangeleerd door heel veel over te schrijven en wel te blijven structureren (woorden
uit elkaar halen in groepjes letters z-eep). Daarbij heeft hij het probleem dat hij alleen
Gronings spreekt en een slappe spierfunktie heeft in de mond. De p en b klinken bij hem
hetzelfde. Na overleg gaat hij met een verwijsbrief volgende week samen met de docent
naar de logopedist. Hij durfde niet alleen, daar “schaamt” hij zich voor.
Om een lezer te worden is veel geduld en doorzettingsvermogen van de cursist nodig. Maar
na verloop van tijd kunnen ze toch steeds meer woorden lezen. Als de docent er vertrouwen
in heeft dat de cursist, ook al is het in kleine stapjes, vooruit gaat, zal de cursist meer
gemotiveerd zijn door te gaan. Hoe vloeiender het lezen verloopt hoe meer leesplezier men
aan het lezen gaat beleven. Beter leren lezen is een kwestie van heel veel doen. Niet alleen
in de les maar ook daarbuiten. Bij elke les moet dat weer gezegd en gestimuleerd worden.
Leren lezen is een kwestie van lange adem van beide kanten en de opdrachten en
werkvormen moeten gevarieerd zijn. Hetzelfde geldt voor de gebruikte materialen, boeken
en teksten. Deze moeten passen bij het niveau van de cursist, passen bij de leef- en
denkwereld van volwassenen en de cursist uitdagen het geleerde ook daadwerkelijk toe te
passen.
Van de docent vraagt dit hele proces een grote mate van creativiteit. Als de ene manier van
aanbieden niet werkt, moet er een andere en misschien nog weer een andere manier
gezocht worden. Net zolang tot het kwartje valt. Als de cursist dan een stapje vooruit zet,
blijkt vaak dat de vooruitgang niet alleen op het gebied van het lezen plaatsvindt, maar ook
effect heeft op de houding van de cursist ten opzichte van het lezen. Dit affectieve aspect
keert dan van ‘zie je wel, ik leer het nooit’ naar ‘ik kan het toch leren’. Deze opener
leerhouding kan maken dat er ineens een sprong(etje) voorwaarts gemaakt wordt.
Daarnaast moet de docent ook over de grenzen van eigen kunnen (durven) kijken. Misschien
zijn er collega’s uit het speciaal onderwijs, collega’s met een RT-opleiding, orthopedagogen
in dienst van het roc van wiens expertise gebruik gemaakt kan worden.
Alle aanwezige kennis kan ingezet worden.
5.4 Lezen in de praktijk van de les
Organisatievormen
Klassikaal Lezen
Hoewel het in eerste instantie niet de meest geschikte werkvorm lijkt voor een groep met
verschillende achtergronden, leervragen en leermogelijkheden, kan worden gekozen voor
een klassikale aanpak in een groep die bijvoorbeeld werkt aan eenzelfde uitstroomdoel of
een inhoud die afgesproken is met een opdrachtgever.
13

Deze vorm kan vaak gebruikt worden voor een groepsinstructie, uitleg over of bespreking
van een onderwerp dat bij ieders trajectplan, interesse of bij de actualiteit past.
Ook voor “gemengde” groepen met verschillende niveaus kan het een goede aanvulling zijn
van het gedifferentieerd werken: ‘leren van en aan elkaar’, samenwerken, uitwisselen van
kennis en ideeën, overleggen en discussiëren. Beginnende lezers kunnen de tekst niet zelf
lezen, maar uiteraard heel goed meepraten over de onderwerpen die in wat ingewikkelder
teksten aan bod komen. Tenslotte zijn ze volwassen.
Wat zijn de voordelen van klassikaal lezen
• Het vergroot de band met elkaar, het groepsgevoel.
• Er kan ruimte zijn voor een uitwisseling van problemen met het lezen, lotgenotencontact.
• Er is ruimte voor een leervraag. B.v iemand komt met een brief van het energiebedrijf. Je
kunt de brief kopiëren en samen doornemen (zie de ervaring hieronder).
• De overdracht van de lesstof komt vaak meer tot zijn recht. Als men zelfstandig werkt kan
men makkelijker over informatie heen lezen..
• Leesplezier en meer begrip – een zwakke lezer kan meeliften op de vaardigheid van de
voorlezer waardoor minder hakkelend gelezen wordt en dus met meer begrip opgebouwd
kan worden
• Verbreding interessewereld: Beginnende lezers kunnen ingewikkelde teksten niet zelf
lezen, maar er wel van leren.
• Men doet ‘spelenderwijs’ informatie op over hoe teksten in elkaar zitten, wat je moet
doen om informatie op te sporen, hoe je een krantenbericht onderscheidt van een
brief of waartoe welke tekstsoort dient.
Ervaring van …
Onlangs kwam een cursist met een brief van het energiebedrijf. Hij kon hem niet lezen. Hij
zei: ”Ik zal wel moeten betalen.” We gingen samen met de groep de brief eens goed
bekijken.
Eerst globaal met vragen als: Van wie komt de brief Dat wisten ze wel. Het logo is goed
herkenbaar.
Wanneer is die brief geschreven Datum en plaats, was ook duidelijk.
Kijk nu eens naar alle dik gedrukte, schuin geschreven of onderstreepte zinnen en/of
woorden. Dit hebben we samen gelezen (koor lezen, zie hieronder) enz.
Het bleek een brief te zijn, waarin stond dat minima in aanmerking kwamen voor een
energiepakket. Dus een leuke meevaller. En tegelijkertijd een aanleiding voor anderen om
dit pakket ook aan te vragen en daarmee te oefenen.
Werkvormen om klassikaal te lezen 11
• Voorlezen door de docent of andere ervaren lezer
Het begrijpend luisteren vormt een goede voorbereiding op het begrijpend lezen.
• Meelezen van korte teksten of een boek/verhaal.
Cursisten lezen de tekst stil voor zichzelf mee terwijl de docent voorleest.
• Radiolezen
Bij radiolezen leest een wat niveau betreft heterogene groep een afgeronde
11 Uit: Dyslectische kinderen leren lezen, van Anneke Smits en Tom Braams.
14

aantrekkelijke tekst voor, die ze van tevoren hebben kunnen voorbereiden. Men leest een
van te voren bepaald gedeelte. De anderen luisteren alsof ze naar de radio luisteren. Ze
lezen niet mee in de tekst. Daarna volgt een discussie. Het voorlezen zelf kan ook
geoefend worden. Hoe lees je spannend voor
• Theater lezen
Een gedeelte van de groep staat voor de klas en leest de tekst van een toneelstuk voor.
Van te voren is dit ingeoefend. Er wordt alleen voorgelezen.
• Estafette lezen.
Bij estafette-lezen wordt een tekst in stukken verdeeld, zodat een ieder alleen of in duo’s
de tekst kan voorbereiden en de groep in zijn totaal de hele tekst gaat lezen.
Estafettelezen kan ook met boeken. Na een gezamenlijke voorbereiding leest cursist A
hoofdstuk 1, vertelt daarover en vervolgens gaat het boek mee met cursist b etc. Voor de
zwakkere lezers wordt de voorkennis over het verhaal steeds groter.
• Stillezen
Stillezen is geschikt voor lezers uit de middengroep en bedoeld om leeskilometers te
maken. Kies ook eens strips, en boeken uit verschillende genres of eenvoudige nonfictie.
• ‘Lezen tot een fout’
Dit kan als de tekst net iets onder het niveau ligt en goed voorbereid is. De leesbeurt gaat
over naar een ander als er een fout gelezen wordt. Deze werkvorm kan alleen toegepast
worden als er voldoende veiligheid in de groep is en de docent het geheel goed kan
begeleiden. Zodra cursisten in de groep het eng en bedreigend vinden is deze werkvorm
ongeschikt, maar het kan ook heel leuk zijn.
Individueel lezen
Individueel lezen 12 is voor de begeleider een zeer intensieve manier van werken. De
groepsgrootte mag niet te groot zijn (afhankelijk van het niveau van de deelnemers 6 – 15
deelnemers per groep). Hoe lager het niveau hoe kleiner de groep. Bij beginnende lezers is
een groepsgrootte van max. 6 aan te raden. Vooral als een cursist niets kan lezen, heeft
hij/zij de eerste maanden individuele hulp nodig. Men moet vertrouwd raken met de methode
en de groep. De docent moet zich volledig aanpassen aan het tempo en de spanningsboog
van de cursist. Een te snelle aanpak zal zijn zelfvertrouwen en faalangst waar hij eventueel
mee te kampen heeft, geen goed te doen (zie ook paragraaf 1 over de affectieve component)
Omdat cursisten op verschillende momenten in de groep kunnen instromen en omdat iedere
cursist verschillend is (zie paragraaf 5.3) is het onvermijdelijk dat je gedifferentieerd werkt.
Iedere cursist heeft werk op zijn eigen niveau en werkt in zijn eigen tempo.
Een praktische tip:
Gebruik een cassetterecorder, voicerecorder of ander opneemmedium om dat wat de cursist
hardop leest op te nemen, later terug te luisteren en te bespreken. Je kunt als je dit op
verschillende momenten doet en die stukken bewaart ook de voortgang bewaken en
bewijzen.
Individueel werken vereist een bepaalde mate van zelfstandigheid van de cursist. En een
goede organisatie van de docent. Hij moet de cursist blijven controleren en ervoor zorgen
tijdens elke les een bepaalde tijd bij iedere cursist te werken. Voor een deel kun je die
12 Uit: Teacing basic literacy
15

verantwoordelijkheid ook bij de cursist leggen. Hij geeft dan aan, wanneer hij één of meer
bladzijden af heeft.
Een praktische tip:
Iedere deelnemer heeft een map met daarin de taken/leerstof per module of voor een
bepaalde periode (een week of een maand).
Voorwaarde is wel dat de deelnemer de module zelfstandig door kan werken. De deelnemer
kan in eigen tempo de stof doorwerken.
Bij de start van een nieuwe groep betekent dit even extra werk voor de begeleider.
Daarnaast moet hij tijdens het traject op tijd signaleren of cursisten nog werk hebben - de
cursisten kunnen dit zelf ook in de gaten houden en aangeven als ze voor de volgende les
niet genoeg werk meer hebben.
Op het moment dat de groep aan het werk is, geeft dit de docent ruimte voor individuele
begeleiding. Cursisten kunnen immers vooruit als de docent bezig is bij een ander. De
docent kan individueel of in kleine groepjes instructie of feedback geven.
Door tempoverschillen zal niet iedereen tegelijk zonder werk zitten en kan de docent
individueel bijvullen terwijl de groep aan het werk is of na de les.
Het is handig als je in je docentenmap bijhoudt waar iedereen mee bezig is, zodat je in één
oogopslag kan zien wat iemand doet. In een apart persoonlijk cursistenmapje kun je
aantekenen op registratieformulieren wat wanneer gedaan is en met welk resultaat.
Ook kan je de conciërge vragen voorraden aan te leggen van veel gebruikt werk.
Het aanleggen van antwoordmodules, maakt dit systeem nog beter werkbaar.
Wat hierboven als praktische tip staat, staat haaks op een van de uitgangspunten in FC
Sprint. 13
Daar staat:
Er ontstaat een systeem van individueel maatwerk met zeer heterogene groepen waarbij de
docent probeert de cursist op het juiste moment het juiste lesmateriaal te leveren, Veel
docenten krijgen het gevoel dat ze om kwaliteit te blijven leveren nog veel meer zouden
moeten doen. In dit systeem krijg je cursisten die steeds afhankelijker worden van hun
docent, De docent moet er tenslotte voor zorgen dat ze het juiste materiaal krijgen.
Steeds vaker moeten cursisten wachten op hun docent. Het gevolg is dat niet de methode
centraal staat maar ook niet de cursist. De docent is als een spin in het web en die
functioneert als een intermediair tussen het materiaal en de cursisten.
Geen enkele docent zal zijn cursisten afhankelijk willen maken, daarom is het goed de eigen
praktijk van het lesgeven steeds kritisch te blijven evalueren. Belangrijk is dus steeds de
leerwens van de cursist centraal te blijven stellen en er ook zorg voor te dragen dat cursisten
zelf toegang tot materialen hebben en zelf keuzes kunnen maken in wat en hoe zij willen
leren. 14
In duo’s lezen of in groepen
Paired reading
Voordelen zijn:
• Het stimuleert de hulpvaardigheid en de samenwerking, en het is productief.
13 FC Sprint pagina 41
14 Zie ook verderop het stuk over Praktijkgericht Leren.
16

• Vergroten van zelfstandigheid.
• Plezier in het samenwerken en het vormen van een mening.
• Werken vanuit de hele tekst naar het detail.
• Elkaar helpen bij het technisch lezen.
• Versterken van kennis, vakkundigheid en strategieën op verschillende niveaus.
• Werken aan individuele doelen.
Bij het samenstellen van duo’s of groepjes kun je verschillende uitgangspunten hanteren:
• Je kunt duo’s samenstellen, omdat ze goed met elkaar op kunnen schieten.
• De één is een betere lezer en vindt het leuk een andere minder vloeiende lezer te
• helpen.
• Je kunt zo gedifferentieerd laten lezen met verschillende duo’s.
Nadelen:
• Het werkt niet altijd, niet iedereen wil samen met een ander lezen.
• Sommigen raken er te veel door afgeleid.
• Het kan zijn dat iemand een spraakstoornis heeft, hij of zij stottert of kan zelfs door
faalangst niet hardop lezen en beter voor zichzelf lezen.
Ervaring van…
Zo had ik iemand al een tijd in de groep en had wel gemerkt dat er bij het hardop lezen veel
spanning was bij deze cursist. Hij ging bijvoorbeeld heen en weer op zijn stoel en kreeg een
rood hoofd. Zelf kon hij niet verwoorden waar dat aan lag. Pas na een tijd kon hij vertellen
dat hij voor zichzelf veel beter kon lezen dan hardop. Met hardop lezen verviel hij weer in
spellen en las hij ook veel letters verkeerd.
Terwijl een andere cursist eigenlijk niets liever wil dan samen lezen met anderen.
Nog een andere cursist kon alleen maar met mij lezen en thuis niet. Hij vraagt ook na elke
zin of het goed is. Hij vraagt dan in Gronings: “Is goed, nait”
Aanwijzingen voor de cursist
• Afhankelijk van het niveau van de cursist laat je ze om de beurt een zin lezen, een stukje
of een hele bladzij.
• Geef uitleg over dat de cursisten elkaar kunnen helpen.
• Vertel ze dat ze na een stukje lezen elkaar vertellen waar de tekst over gaat.
• Laat ze elkaar uitleggen wat sommige woorden betekenen.
• Laat ze gebruik maken van een woordenboek, maar vertel erbij dat je voor het begrijpen
van de tekst niet alle woorden hoeft op te zoeken die je niet direct begrijpt.
• Geef een demonstratie van wat de bedoeling is.
Eigen ervaring met koorlezen of vloeiend lezen
Als begeleider lees je tegelijk met 1 of meer cursisten. Je hebt een afwachtende houding bij
het voorlezen. Je voelt vanzelf aan wanneer de cursisten zelf de woorden kunnen vinden. Er
wordt niet gespeld. Soms begin je alleen met de eerste letter en dan merk je al dat één of
meer cursisten het overnemen. Op sommige momenten kun je als begeleider het lezen aan
de cursisten overlaten en val je weer in bij moeilijke passages of woorden. Zo krijgen de
cursisten meer zelfvertrouwen en plezier in het lezen.
Dit kan in duo’s, groepjes of klassikaal maar wees je ervan bewust dat deze werkvorm niet
voor iedereen geschikt is.
17

Het circuitmodel
In het circuitmodel 15 kun je cursisten langs verschillende hoeken laten circuleren.
Dit vraagt om een goede voorbereiding en organisatie.
Je kunt, als je hier moeite mee hebt of de cursisten niet zelfstandig genoeg zijn, ook de
groep in tweeën splitsen en één deel op de computer laten werken met b.v. Netnieuws of
Alfabeter lezen en het andere deel van de groep individueel laten werken of een instructie
geven. Als je de groep in meer groepen splitst is een goede vrijwilliger die goed geïnstrueerd
is heel welkom. Je kunt daarbij gebruik maken van een studieplanner die iedereen heeft met
vastgestelde taken en tijden.
Het vrije circuitmodel
Cursisten krijgen taken met betrekking tot alle leerstofonderdelen en/of vakgebieden die bij
het traject horen. De cursist is vrij in het kiezen van de volgorde waarin hij zijn taken maakt.
Aan het einde van de gestelde periode moeten alle taken af zijn.
Bij deze werkwijze heeft de cursist een grote mate van vrijheid binnen het vastgestelde
traject. Hij kan eigen prioriteiten stellen hetgeen absoluut motivatieverhogend werkt.
Zelfreflectie en evaluatie met de begeleider is wel belangrijk, evenals een grote mate van
zelfstandigheid.
En ook hier geldt weer dat dit niet voor elke cursist geschikt is.
Het zoeken naar een geschikte werkvorm voor iedere cursist heeft prioriteit. Erg belangrijk is
steeds te blijven zoeken naar de manier van werken die aansluit bij de cursist. Lukt het op de
ene manier niet dan moet op zoek gegaan naar een andere manier. Net zolang tot er en
manier van werken gevonden is die wel tot succes(jes) leidt.
Praktijkgericht leren
Uitgangspunt bij deze benadering is de leerwens waarmee de cursist binnenkomt en de
manier waarop volwassenen willen leren. 16 Inhoudelijk moet het aansluiten bij de eigen
leerwensen, het leren moet praktisch en praktijkgericht zijn.
De deelnemer heeft een vrije keus in wat en hoe te leren en het leren moet gericht zijn op
het behalen van resultaten die direct toepasbaar zijn in het eigen leven en of werk.
De leerwensen zijn vertaald naar competenties die iemand nodig heeft om te kunnen
functioneren als zelfstandig burger/senior in een complexe samenleving. Hiervoor is de vorm
van een checklist gekozen waarop een cursist kan aangeven of hij deze competentie wil
leren of niet.
15 Uit: Teacing basic literacy
16 Uit de Handleiding van Praktijkgericht Leren van Zadkine Educatie
18

Voorbeelden van
competenties
Bij iedere competentie zijn opdrachten beschikbaar.
B/A1.1 17 Titel: De reclamefolders
Omschrijving
Je krijgt altijd een heleboel reclamefolders in de brievenbus
Opdracht:
Bekijk deze folders.
Maak op basis van de reclamefolders een boodschappenlijstje voor wat je morgen wilt eten.
B/A1.4 Titel: Ik kan omgaan met mijn post.
Neem een zakelijke brief mee van de woningbouwvereniging.
Opdracht:
Zet een streep onder de moeilijke woorden en zoek ze op in een woordenboek.
Schrijf de betekenis op.
Tip: Maak je eigen moeilijke woorden woordenboek.
De deelnemer kiest een opdracht bij zijn competentie en bepaalt dan zelf op welke manier hij
aan het bereiken van die competentie wil gaan werken.
Direct beginnen aan de opdracht, daarna erachter komen welke punten verbetering
behoeven. Of eerst oefenen met bijvoorbeeld een module uit Sprint of vanuit een methode.
17 B verwijst naar Basisleerlijn, A1 naar het niveau, 1 is het volgnummer.
19