Laaggeletterden leren lezen - website Basisvaardigheden
Laaggeletterden leren lezen - website Basisvaardigheden
Laaggeletterden leren lezen - website Basisvaardigheden
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van docenten in het<br />
laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Louise Hanekamp<br />
Radboud Universiteit Nijmegen<br />
Nijmegen, juli 2008
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van docenten in<br />
het laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Masterscriptie Nederlandse Taal en Cultuur<br />
Auteur:<br />
Marieke Hanekamp<br />
Studentnummer: 0408727<br />
Begeleider Radboud Universiteit:<br />
prof. dr. Sjaak Kroon<br />
Tweede lezer:<br />
dr. Ineke van de Craats<br />
Radboud Universiteit Nijmegen<br />
Comeniuslaan 4<br />
6525 HP Nijmegen<br />
Begeleider CINOP:<br />
drs. Piet Litjens<br />
Centrum voor Innovatie en Opleiding<br />
Pettelaarpark 1<br />
5216 PC ’s-Hertogenbosch
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Voorwoord<br />
Als kind al behoorden <strong>lezen</strong> en schrijven tot mijn grootste hobby’s. Als ik niet met een boek in een<br />
hoekje van de bank weggekropen zat, dan was de kans groot dat ik aan de keukentafel verhaaltjes en<br />
gedichtjes schreef. Van mijn ouders kreeg ik een bibliotheekpas en mijn zussen gaven me tips over<br />
boeken ‘die ik ècht moest <strong>lezen</strong>’. Het alfabet, dat ooit een moeilijk te doorgronden brij tekens was,<br />
bleek een overzichtelijk systeem dat toegang verschafte tot een andere wereld, een wereld die mij<br />
fascineerde en waar ik, gestimuleerd door mijn omgeving, zoveel mogelijk over wilde weten.<br />
De stap om de studies Nederlandse Taal en Cultuur en Taalwetenschap aan de Radboud<br />
Universiteit Nijmegen te volgen was dan ook logisch. Met veel plezier heb ik me de afgelopen vier jaar<br />
verder verdiept in allerlei aspecten van de Nederlandse taal. Ik ben erachter gekomen dat mijn hart<br />
ligt bij de taalverwerving en dan specifiek de manier waarop taal onderwezen wordt aan zowel eersteals<br />
tweedetaalleerders. Om me in opdracht van CINOP te specialiseren in het onderwijs voor<br />
laaggeletterden was dan ook een unieke kans die ik met beide handen heb aangegrepen. Na een<br />
eerste oriëntatie op het onderwerp raakte ik al snel benieuwd naar de manier waarop docenten in het<br />
laaggeletterdenonderwijs tegen hun vakgebied en de doelgroep aankijken en de wijze waarop zij deze<br />
visie in de praktijk brengen. Ik besloot me hierbij voornamelijk te focussen op het onderwijzen van de<br />
vaardigheid <strong>lezen</strong>.<br />
Ik wil graag van de gelegenheid gebruik maken een aantal mensen te bedanken voor hun<br />
inzet en bereidheid om mee te werken aan dit onderzoek. Allereerst natuurlijk Sjaak Kroon, mijn<br />
begeleider van de Radboud Universiteit Nijmegen, voor het delen van zijn kennis en het sturen van<br />
het onderzoek. Ineke van de Craats, de tweede lezer van deze scriptie, is degene die mij attendeerde<br />
op de mogelijkheid om bij CINOP stage te lopen en af te studeren. Ook haar wil ik graag hartelijk<br />
bedanken! Piet Litjens, begeleider vanuit CINOP, Mirella Verspiek, Kiki van Etten, Sanne Cocx en de<br />
andere collega’s: bedankt voor de fijne tijd, het was erg leerzaam om bij jullie mijn studie te kunnen<br />
voltooien! Daarnaast alle docenten die ik heb mogen interviewen en observeren: mijn dank voor jullie<br />
inzet en medewerking! Ook de cursisten wil ik graag bedanken voor hun toestemming om aanwezig te<br />
zijn in de klas. En Janneke Sleenhof mag in dit rijtje zeker niet ontbreken: samen met haar is dit<br />
onderzoek opgezet en ik heb zeer intensief en prettig met haar samengewerkt! Dat er in de toekomst<br />
nog maar vele kopjes thee bij mogen worden gedronken meid! Ten slotte, last but not least, de liefste<br />
ouders van de wereld, twee schatten van zussen en een geweldige vriend: bedankt! Jullie humor,<br />
relativeringsvermogen en luisterend oor waren onmisbaar en onvervangbaar!!!<br />
1
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Samenvatting<br />
In Nederland leven meer dan 1,5 miljoen mensen van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om<br />
goed te kunnen functioneren in de huidige maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur &<br />
Wetenschappen, 2008). Deze mensen worden ‘laaggeletterd’ genoemd. Een derde van hen is<br />
allochtoon en van het totale aantal laaggeletterden zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het<br />
geheel niet in staat zijn te schrijven en teksten te <strong>lezen</strong>. De gevolgen zijn groot, zowel voor de<br />
laaggeletterden zelf als voor de samenleving. Uit onderzoek dat is uitgevoerd door de Stichting Lezen<br />
en Schrijven is gebleken dat laaggeletterdheid Nederland jaarlijks zo’n 537 miljoen euro kost. Van de<br />
1,5 miljoen laaggeletterden volgen er slechts 5.000 een lees- en schrijfcursus aan een van de<br />
Regionale Opleidingscentra in Nederland (ROC’s). Docenten met verschillende achtergronden<br />
verzorgen deze zogenoemde NT1-cursussen. Er bestaat geen vast onderwijscurriculum en vaak maken<br />
de docenten voor hun lessen geen gebruik van vaste methoden, maar zoeken zij her en der zelf hun<br />
lesmateriaal bij elkaar (Bohnenn et al., 2004). Door de vergrijzing van de arbeidsmarkt stromen veel<br />
van de huidige docenten in het laaggeletterdenonderwijs binnen nu en vijf jaar uit. Om de kennis,<br />
ideeën en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is dit onderzoek opgezet, waarin<br />
aandacht wordt besteed aan de visie en de onderwijspraktijk van drie docenten in het<br />
laaggeletterdenonderwijs. Hierbij is specifiek gekeken naar de manier waarop docenten tegen de<br />
vaardigheid ‘<strong>lezen</strong>’ aankijken en deze onderwijzen.<br />
In dit onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: ‘Wat is de relatie tussen de visie van<br />
docenten op en hun praktijk van het onderwijs aan laaggeletterden’. Deze vraag is uitgesplitst in vier<br />
deelvragen. Ten eerste wordt de visie van docenten op het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden<br />
onderzocht, ten tweede wordt er gekeken naar het handelen van docenten, ten derde wordt specifieker<br />
gekeken naar het onderwijzen van de vaardigheid ‘<strong>lezen</strong>’ en ten slotte komen problemen in het<br />
laaggeletterdenonderwijs en toekomstverwachtingen aan bod.<br />
Om een antwoord te geven op de hoofd- en deelvragen is een meervoudige casestudie<br />
uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken. Om het gewenste<br />
datacorpus te verkrijgen zijn er documenten van en over de deelnemende ROC’s bestudeerd,<br />
interviews gehouden met de drie deelnemende docenten (Saskia, Karin en Gerard) en bovendien zijn<br />
de docenten driemaal geobserveerd tijdens het lesgeven aan hun groep laaggeletterden. Dit<br />
onderzoek kent twee verschillende invalshoeken: <strong>lezen</strong> en schrijven. De invalshoek ‘<strong>lezen</strong>’ staat<br />
centraal in deze scriptie. Janneke Sleenhof legt in haar scriptie het accent op schrijven (Sleenhof,<br />
2008). De scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de<br />
hoofdstukken is gemeenschappelijk geschreven.<br />
De verschillende curriculumdomeinen van Goodlad (1979) zijn in dit onderzoek gebruikt als<br />
ordeningsprincipes voor de data-analyse. Hierbij lag de nadruk op de relatie tussen het<br />
geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum en het operationele (‘operational’) curriculum. Het<br />
geïnterpreteerde curriculum is aan de hand van interviews onderzocht en het operationele curriculum<br />
kwam aan bod met behulp van observaties in het klaslokaal. Bij de analyse van de klassenobservaties<br />
2
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
is de methode van key incident analyse gebruikt. Aan de hand van verscheidene sleutelmomenten is<br />
een beeld geschetst van de praktijk van de docenten. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties<br />
gelegd tussen de gegevens die naar voren zijn gekomen uit de interviews en de observaties. Op deze<br />
manier ontstond een volledig beeld van het handelen en de visie van de docenten.<br />
Saskia bleek een docent die zich sterk bewust is van het feit dat ze met volwassenen werkt,<br />
volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen mening. Ze probeert<br />
‘een positieve, huiselijke sfeer’ te creëren, een andere sfeer dan vroeger op school. Wat <strong>lezen</strong> betreft<br />
hecht Saskia meer waarde aan begrijpend dan aan technisch <strong>lezen</strong>. Ze ziet <strong>lezen</strong> als een vaardigheid<br />
die de sociale redzaamheid van haar cursisten kan verhogen. Door de cursisten van materiaal te<br />
voorzien dat aansluit op hun leefwereld probeert ze hen zo zelfstandig mogelijk te maken.<br />
Karin noemt zichzelf een mix van docent, begeleider en maatschappelijk werkster. Ze hecht<br />
meer waarde aan de inhoud van de boodschap dan aan de vorm en laat haar cursisten tijdens het<br />
<strong>lezen</strong> vooral generalisaties en conclusies op basis van de tekst trekken. De opvattingen van Karin<br />
sluiten aan bij de communicatieve methode waarin volgens Hulstijn (1995) meer waarde gehecht<br />
wordt aan de inhoud van een taaluiting dan aan de vorm.<br />
Gerard ziet zichzelf als ‘een echte docent’, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt. Hij is<br />
tijdens zijn lessen bewust bezig met het aanbrengen van structuur, dit is volgens hem nodig om<br />
inzicht te krijgen in de taal. Zoals gebruikelijk in deze aanpak, die volgens Hulstijn (1995) als<br />
‘traditioneel’ bestempeld kan worden, schenkt Gerard vrij veel aandacht aan woordenschat en<br />
grammatica. Hierbij maakt hij gebruik van termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’, ‘korte klank’ en<br />
‘persoonsvorm’.<br />
Bij de drie participerende docenten kwam het operationele curriculum overeen met het<br />
geïnterpreteerde curriculum, wat wil zeggen dat zij handelden in overeenstemming met hun visie, al<br />
verschilden deze visies op sommige punten behoorlijk.<br />
Tevens hebben de docenten verschillende verwachtingen met betrekking tot de toekomst.<br />
Saskia denkt dat er meer aandacht komt voor het onderwerp laaggeletterdheid en ze hoopt<br />
dat er een methode wordt ontworpen zodat ze wekelijks niet zoveel tijd kwijt is aan het selecteren<br />
van geschikt materiaal. Ten slotte verwacht Saskia dat er in de toekomst meer gebruik zal worden<br />
gemaakt van computers.<br />
Karin hoopt dat er steeds meer laaggeletterden over de drempel zullen stappen en een leesen<br />
schrijfcursus gaan volgen. Het is volgens haar onvermijdelijk dat er ook steeds meer allochtone<br />
cursisten zullen komen, die al een NT2-traject gevolgd hebben maar toch nog aan hun taal moeten<br />
werken.<br />
Gerard verwacht dat er in het laaggeletterdenonderwijs steeds meer gebruik zal worden<br />
gemaakt van computers. Cursisten zullen steeds meer computerervaring opdoen waardoor het<br />
mogelijk wordt om klassikaal gebruik te maken van computers.<br />
De resultaten uit dit onderzoek kunnen worden meegenomen in de toekomstige ontwikkeling<br />
van het laaggeletterdenonderwijs, om onder andere beter materiaal te creëren, docenten beter op te<br />
leiden en potentiële cursisten te werven.<br />
3
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Inhoudsopgave<br />
Voorwoord ............................................................................................................................ 1<br />
Samenvatting ....................................................................................................................... 2<br />
Inhoudsopgave ..................................................................................................................... 4<br />
Inleiding ............................................................................................................................... 6<br />
1 Laaggeletterdheid .......................................................................................................... 9<br />
1.1 Definitie ...................................................................................................................... 9<br />
1.2 Wie ......................................................................................................................... 10<br />
1.3 Geletterdheid door de jaren heen ................................................................................. 11<br />
1.4 IALS onderzoek .......................................................................................................... 12<br />
1.5 Referentiekaders voor <strong>lezen</strong> en schrijven ....................................................................... 13<br />
1.6 Basiseducatie ............................................................................................................. 14<br />
1.7 Problemen ................................................................................................................. 15<br />
1.8 Actie ......................................................................................................................... 16<br />
1.9 Verschillende methoden .............................................................................................. 17<br />
1.10 Toekomst ............................................................................................................... 18<br />
2 Leren <strong>lezen</strong> in de basiseducatie ................................................................................... 20<br />
2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie ............................................................... 20<br />
2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs ................................................ 20<br />
2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie .................................................................. 21<br />
2.2 Het taalgebruikersmodel.............................................................................................. 23<br />
2.3 Lezen ........................................................................................................................ 24<br />
2.3.1 Wat is <strong>lezen</strong> ....................................................................................................... 25<br />
2.3.2 Bottom-up, top-down en interactief. ....................................................................... 26<br />
2.3.3 Leesmotivatie ...................................................................................................... 27<br />
2.3.4 Onervaren lezers .................................................................................................. 28<br />
2.3.5 Lezen in de basiseducatie...................................................................................... 29<br />
2.4 Competentiegericht <strong>leren</strong> ............................................................................................ 29<br />
2.4.1 De docent ........................................................................................................... 29<br />
2.4.2 De cursist ............................................................................................................ 30<br />
3 Kennis en handelen van docenten ............................................................................... 31<br />
3.1 De cognitieve wending ................................................................................................ 31<br />
3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis ................... 31<br />
3.3 Praktische en formele kennis ....................................................................................... 32<br />
4
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas ................................................................... 33<br />
3.5 Relatie tot dit onderzoek ............................................................................................. 33<br />
4 Onderzoeksvragen en methode ................................................................................... 35<br />
4.1 Onderzoeksvragen ...................................................................................................... 35<br />
4.2 Methode .................................................................................................................... 35<br />
4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek ......................................................................... 36<br />
4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy..................................................................... 36<br />
4.2.3 Methoden ............................................................................................................ 37<br />
4.2.4 Participanten ....................................................................................................... 40<br />
4.2.5 Analyse ............................................................................................................... 41<br />
5 Resultaten .................................................................................................................... 43<br />
5.1 Docent Saskia de Jong ................................................................................................ 44<br />
5.1.1 Het ROC van Saskia.............................................................................................. 45<br />
5.1.2 Visie van Saskia: ‘Hallo, het is geen schóóóóól!’ ....................................................... 46<br />
5.1.3 Praktijk van Saskia ............................................................................................... 49<br />
5.1.4 Conclusie ............................................................................................................ 55<br />
5.2 Docent Karin de Vries ................................................................................................. 56<br />
5.2.1 Het ROC van Karin ............................................................................................... 57<br />
5.2.2 Visie van Karin: ‘Wel positief labelen, maar ze niet overal voor beschermen’ ............... 57<br />
5.2.3 Praktijk van Karin ................................................................................................. 59<br />
5.2.4 Conclusie ............................................................................................................ 65<br />
5.3 Docent Gerard van den Berg ........................................................................................ 66<br />
5.3.1 Het ROC van Gerard ............................................................................................. 67<br />
5.3.2 Visie van Gerard: ‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet’ .................. 67<br />
5.3.3 Praktijk van Gerard .............................................................................................. 70<br />
5.3.4 Conclusie ............................................................................................................ 76<br />
6 Conclusie en discussie .................................................................................................. 78<br />
Bibliografie ......................................................................................................................... 90<br />
Bijlage 1 Vragen eerste interview ...................................................................................... 94<br />
Bijlage 2 Vragen tweede interview .................................................................................... 95<br />
5
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Inleiding<br />
We leven in een maatschappij waar communicatie en media een grote rol spelen. De invloed van<br />
nieuwe technologieën en de opkomst van de kenniseconomie zorgen ervoor dat mensen steeds<br />
afhankelijker raken van geschreven en gedrukte informatie in de werkomgeving en het dagelijkse<br />
leven. Informatie wordt razendsnel en op steeds meer manieren met elkaar uitgewisseld. Interactief,<br />
digitaal en multimediaal wordt er over en weer gecommuniceerd. Wie daarin niet mee kan komen, zal<br />
regelmatig in de problemen komen en op meerdere gebieden een achterstand oplopen. Dit geldt voor<br />
een relatief grote groep in onze samenleving: uit onderzoek is gebleken dat Nederland 1,5 miljoen<br />
mensen telt van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om goed te kunnen functioneren in de huidige<br />
maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen). Uit onderzoek dat is uitgevoerd<br />
door de Stichting Lezen en Schrijven bleek bovendien dat laaggeletterdheid Nederland jaarlijks zo’n<br />
537 miljoen euro kost (Website Stichting Lezen en Schrijven). Niet alleen voor de laaggeletterden zelf,<br />
maar ook voor de maatschappij is het dus van belang dat hier wat aan gedaan wordt.<br />
De laatste jaren zijn er verschillende projecten in het leven geroepen en campagnes gestart<br />
om deze groep weer in de schoolbanken te krijgen, zoals het Landelijk Actieplan Alfabetisering<br />
Autochtone Nederlanders en de Stichting Lezen en Schrijven. Echter, de groep laaggeletterden lijkt<br />
niet te slinken en verdere actie is daarom vereist. Aan het laaggeletterdenonderwijs is tot op heden<br />
nog weinig aandacht geschonken. De aandacht ging vooral uit naar onderwijs in Nederlands als<br />
Tweede taal (NT2), meer dan naar onderwijs in Nederlands als eerste taal (NT1). Naar lees- en<br />
schrijfcursussen voor autochtone volwassenen is betrekkelijk weinig onderzoek uitgevoerd. Meer<br />
kennis op dit gebied en inzicht in hoe het er aan toe gaat in het NT1-onderwijs aan volwassen<br />
autochtone Nederlanders is dus vereist. De stand van zaken in dit onderwijs is onderzocht door<br />
Marjolein Hüsken. Zij heeft gekeken naar de deelnemers, de didactiek en de knelpunten die docenten<br />
ervaren in deze groepen. Haar onderzoek is erg breed uitgevoerd, waarbij alfabetiseringscursussen op<br />
verschillende Regionale Opleidingscentra (ROC’s) zijn geobserveerd (Hüsken, 2004).<br />
Dit onderzoek, dat uitgevoerd wordt in opdracht van het Centrum voor Innovatie en Opleiding<br />
(CINOP) zal meer de diepte ingaan en is gericht op de huidige situatie in het laaggeletterdenonderwijs,<br />
waarbij vooral wordt gekeken naar de invalshoek van de docent. Door de vergrijzing van de<br />
arbeidsmarkt wordt binnen nu en vijf jaar een grote uitstroom van de huidige docenten in het<br />
laaggeletterdenonderwijs verwacht wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Om de<br />
kennis en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is er onderzoek gedaan naar het<br />
onderwijsgedrag van docenten. Tevens is er gekeken naar de visie en de professionele kennis van<br />
docenten, de manier waarop zij de lessen invullen, wat voor ruimte er is voor betrokkenheid bij de<br />
cursisten, lesstrategieën en eventuele aanbevelingen die de docenten geven voor de toekomst. Dit<br />
onderzoek kent twee verschillende invalshoeken: <strong>lezen</strong> en schrijven. De invalshoek ‘<strong>lezen</strong>’ staat<br />
centraal in deze scriptie. Janneke Sleenhof legt in haar scriptie het accent op ‘schrijven’ (Sleenhof,<br />
2008). De scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de<br />
6
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
hoofdstukken is gemeenschappelijk geschreven. Wij willen hiermee een bijdrage leveren aan de<br />
vermeerdering van de beschikbare kennis omtrent dit onderwerp. Bovendien hopen we dat er (mede)<br />
op basis van dit onderzoek verbeteringen kunnen worden doorgevoerd in het NT1-onderwijs in<br />
Nederland, zodat iedere laaggeletterde goed onderwijs kan genieten en Nederland uiteindelijk een<br />
volledig geletterd land wordt.<br />
CINOP<br />
Dit afstudeeronderzoek is, zoals eerder vermeld, uitgevoerd in opdracht van CINOP, een onafhankelijk,<br />
(inter)nationaal onderzoeks- en adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen. Met ruim<br />
180 adviseurs werkt CINOP aan effectieve oplossingen voor opleidingsvraagstukken en nieuwe<br />
leerconcepten. De adviezen die het bedrijf aanbiedt zijn net zo veelvormig als de vragen van de<br />
verschillende opdrachtgevers: van beleidsonderzoek en beleidsadvies tot concrete trainingen bij de<br />
invoering van nieuwe vormen van opleiden of de beoordeling van ontwikkelingsmogelijkheden van<br />
personeel. De diensten die CINOP op de onderwijsmarkt aanbiedt, zijn primair gericht op het beroepsonderwijs<br />
en de volwasseneneducatie. Scholen, (onderwijs)platforms, raden, koepels en<br />
brancheorganisaties zien zich continu gesteld voor de noodzaak van vernieuwingen. Scholen<br />
veranderen van instituten met een traditioneel onderwijsaanbod in meer vraaggestuurde organisaties<br />
die proactief omgaan met hun omgeving en zich flexibel opstellen. Onderwijsvernieuwing en<br />
organisatieontwikkeling zijn daarbij onlosmakelijk met elkaar verbonden. CINOP kijkt dan ook niet<br />
alleen naar de onderwijskundige aspecten maar neemt de organisatie, bedrijfsvoering en besturing als<br />
vanzelfsprekend mee in haar advieswerk. Uiteraard blijft de focus van CINOP daarbij gericht op de<br />
kern: het primaire proces waarin het gaat om het <strong>leren</strong> (Website CINOP). Eén van de projecten die<br />
CINOP op dit moment uitvoert is het Aanvalsplan Laaggeletterdheid.<br />
Het Aanvalsplan Laaggeletterdheid<br />
Begin 2006 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap het Aanvalsplan<br />
Laaggeletterdheid 2006 - 2010: van A tot Z betrokken (afgekort: ‘het Aanvalsplan’) van start gegaan.<br />
Het ministerie stelde ruim € 20 miljoen extra beschikbaar voor de uitvoering van dit grote project. De<br />
drie hoofduitvoerders van het Aanvalsplan zijn CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de<br />
Stichting Lezen en Schrijven. Deze organisaties betrekken bij de uitvoering van het project tal van<br />
partijen: provincies, gemeenten, scholen, bibliotheken, bedrijven, maatschappelijke instanties,<br />
belangenorganisaties en andere betrokken partijen. De activiteiten in het Aanvalsplan richten zich op:<br />
het voorkomen van laaggeletterdheid;<br />
het verminderen van laaggeletterdheid;<br />
leesbevordering.<br />
Het Aanvalsplan maakt gebruik van de zogenoemde ketenaanpak: door te beginnen bij jonge<br />
kinderen (en hun ouders), taal centraal te stellen in het onderwijs en werkgevers en werknemers te<br />
7
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
stimu<strong>leren</strong> om lees- en schrijfcursussen aan te bieden en te volgen wordt er als het ware een keten in<br />
beweging gezet. Hierdoor kunnen er op langere termijn successen worden geboekt.<br />
In het kader van het Aanvalsplan zet CINOP verschillende activiteiten op; zo ondersteunt<br />
het onder andere gemeenten en provincies bij het opzetten van een lokale aanpak en regionale<br />
‘Aanvalsplannen’, organiseert het workshops voor beleidsambtenaren en personeelsmanagers van<br />
gemeenten en bedrijven om deze op weg te helpen bij het verminderen van laaggeletterdheid en<br />
verricht het onderzoek naar het verschijnsel laaggeletterdheid. Dit onderzoek wordt mede<br />
uitgevoerd door leden van de kenniskring die CINOP heeft opgezet binnen het Aanvalsplan. In deze<br />
kenniskring participeren (betaalde) deskundigen op het gebied van laaggeletterdheid. Wenger<br />
(1998; in Kuijpers, 2006) stelt dat kenniskringen (ook wel ‘communities of practice’) gezien worden<br />
als een belangrijke omgeving voor kenniscreatie en -verwerking. Zij kunnen<br />
probleemondersteunend zijn, de praktijk trachten te identificeren of kennis proberen te beheren<br />
en/of vernieuwen. Doel van de kenniskring behorende bij het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is om<br />
de kennis van de huidige docenten in het laaggeletterden onderwijs te behouden en te beheren.<br />
Door vijf docenten te interviewen over hun visie op het laaggeletterden onderwijs en door het<br />
observeren van meerdere bijeenkomsten tracht dit onderzoek een bijdrage te leveren aan deze<br />
doelstelling.<br />
8
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
1 Laaggeletterdheid<br />
Om een goed beeld te schetsen van waar dit onderzoek over gaat, wordt hieronder eerst ingegaan op<br />
het verschijnsel laaggeletterdheid. Aan bod komt wat er precies onder laaggeletterdheid wordt<br />
verstaan, om welke groepen in de samenleving het gaat, wat de problemen zijn die erdoor ontstaan<br />
en wat er tot nu toe aan de problemen omtrent laaggeletterdheid is gedaan.<br />
1.1 Definitie<br />
Het begrip geletterdheid wordt in de literatuur op verschillende manieren beschreven. Volgens<br />
Houtkoop (2000, p.5) kan het als volgt worden gedefinieerd: ‘De vaardigheid om gedrukte en<br />
geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te<br />
realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen’. Een definitie die hierop aansluit is die<br />
van Doets, Groen, Huisman en Neuvel (1991, p.12): ‘Het niet beschikken over voldoende<br />
vaardigheden om, in de Nederlandse taal gestelde uiteenlopende vormen van schriftelijke informatie,<br />
adequaat in alledaagse situaties te kunnen gebruiken’. Dit betekent dat een geletterd persoon moet<br />
beschikken over meer dan de basistechnieken van <strong>lezen</strong> en schrijven. Het gaat ook om vaardigheden<br />
die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren binnen de Nederlandse samenleving. In welke mate<br />
iemand geletterd of ongeletterd wordt genoemd hangt tevens af van de criteria die worden gesteld en<br />
om welke vaardigheden wordt gevraagd in bepaalde situaties. Zo kan iemand op zijn werk<br />
werkbriefjes moeten invullen en gebruiksaanwijzingen moeten <strong>lezen</strong> om in het bedrijf mee te kunnen<br />
draaien (Doets et al., 1991). De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling,<br />
2000) definieert geletterdheid als de kennis en vaardigheden die nodig zijn om:<br />
informatie te begrijpen en te gebruiken uit teksten (bijvoorbeeld redactionele artikelen,<br />
nieuwsberichten, gedichten, fictie);<br />
informatie te vinden en te gebruiken in bijvoorbeeld sollicitatiebrieven, bijsluiters, loonlijsten,<br />
transportschema’s, kaarten, tabellen en grafieken;<br />
losse of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen uit te voeren aan de hand van getallen<br />
vermeld op gedrukte materialen.<br />
In dit onderzoek wordt de volgende definitie van laaggeletterdheid aangehouden: Iemand is<br />
laaggeletterd als hij beschikt over onvoldoende basis op het gebied van <strong>lezen</strong>, schrijven en rekenen<br />
om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, in werk- en<br />
studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe<br />
ontwikkelingen. Een laag niveau van schriftelijke vaardigheden zegt verder niet alles over het<br />
functioneren van individuen in hun eigen persoonlijke context (<strong>website</strong> CINOP).<br />
Het gaat bij laaggeletterden vooral om volwassenen die functioneren op een te laag niveau<br />
van geletterdheid in het Nederlands om volwaardig te participeren in de samenleving en de zich<br />
ontwikkelende kenniseconomie (Bohnenn et al., 2004, p. 5).<br />
9
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
1.2 Wie<br />
Binnen de groep laaggeletterden onderscheiden Bohnenn et al. (2004, p. 5) verschillende groepen.<br />
Mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest. Deze groep wordt steeds kleiner, het<br />
merendeel van de bevolking heeft inmiddels basisonderwijs gevolgd. Uitzonderingen hierop zijn<br />
woonwagenbewoners en reizende of varende bevolkingsgroepen als kermismensen. Een groot<br />
deel van deze groep bestaat uit volwassen allochtonen, die vaak nauwelijks kans hebben gehad<br />
op onderwijs. Dit zijn bijvoorbeeld laaggeletterden met algemene leerproblemen of handicaps,<br />
met specifieke lees- en schrijfproblemen en mensen zonder leerproblemen of handicaps maar die<br />
om andere redenen niet goed hebben <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven;<br />
Mensen die wel naar school zijn geweest maar daar onvoldoende hebben <strong>leren</strong> omgaan met<br />
schriftelijke taken. In tegenstelling tot de eerste groep hebben deze mensen wel onderwijs gehad,<br />
maar konden zij niet goed mee komen in de klas, of werd op school niet genoeg aandacht aan<br />
hen besteed;<br />
De derde groep bestaat uit tweedetaalverwervers die het geschreven Nederlands nog niet<br />
voldoende beheersen. In dit onderzoek zal deze laatste groep niet aan bod komen; het richt zich<br />
enkel op laaggeletterden met Nederlands als eerste taal.<br />
Hoewel er veel verschillen bestaan in maatschappelijke positie, levensstijl, herkomst en<br />
werksituatie, kan over het algemeen gezegd worden dat de groep laaggeletterden met een zeer laag<br />
lees- en schrijfniveau bestaat uit veel allochtonen, meer ouderen dan jongeren, meer mensen met een<br />
laag inkomen dan met een hoog inkomen, meer mensen met een lage opleiding dan hoogopgeleiden<br />
en meer vrouwen dan mannen (Bohnenn et al., 2004).<br />
Wat betreft de omvang van laaggeletterdheid is bekend dat één op de tien volwassenen in<br />
Nederland (in totaal ongeveer 1,5 miljoen) en één op de zeven in Vlaanderen (ongeveer 800.000)<br />
functioneert op een niveau van geletterdheid dat lager is dan wat doorgaans als een maatschappelijk<br />
minimum wordt beschouwd. Een derde van hen is allochtoon. Van het totaal aantal laaggeletterden<br />
zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het geheel niet in staat zijn teksten te <strong>lezen</strong> (Ministerie<br />
van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 2001).<br />
Een op de zeven volwassenen tussen 15 en 64 jaar heeft het basisonderwijs als hoogste<br />
opleiding. Ten minste één op de 20 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma.<br />
<strong>Laaggeletterden</strong> hebben vaker dan gemiddeld ongeschoold of slecht betaald werk, ze zijn vaker<br />
werkloos, hebben minder perspectieven dan geletterden en zijn meer afhankelijk van anderen. Dat<br />
wordt intussen als een ernstig maatschappelijk probleem betiteld, wat ook in de toekomst een grote<br />
rol zal spelen aangezien zeven procent van de jongeren tussen 16 en 19 jaar op het laagste niveau<br />
van laaggeletterdheid zit. Onder jongeren komt laaggeletterdheid dus veelvuldig voor. Van de 15-<br />
jarigen kan zo’n 10 procent Pluk van de Petteflet niet zonder problemen <strong>lezen</strong>. Een derde van de<br />
jongeren uit het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) struikelt in de opleiding over het Nederlands. Er<br />
verlaten dus nog steeds veel jongeren het basisonderwijs die grote problemen hebben met<br />
schriftelijke taken, ondanks de langere leerplicht die is ingevoerd en de toegenomen inzichten over<br />
10
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
leerproblemen. Zij zullen op zoek gaan naar banen waar zo min mogelijk kennis van het <strong>lezen</strong> en<br />
schrijven vereist is, waardoor zij de kennis die ze hebben verworven snel weer zullen verliezen: You<br />
lose it when you don’t use it! (Bohnenn et al., 2004 p.23).<br />
Jeanne Kurvers (2002) heeft onderzoek gedaan naar de kennis van taal en schrift bij<br />
volwassen analfabeten. Haar onderzoek schetst een beeld van de houding van deze mensen ten<br />
opzichte van hun eigen laaggeletterdheid en geeft meer inzicht in hun kennis en zelfbeeld. De<br />
personen in dit onderzoek zijn als kind niet of nauwelijks naar school geweest. De meesten van hen<br />
hebben echter wel een begin gemaakt met het alfabetiseringsonderwijs. Ten eerste bleek dat de<br />
volwassenen, in tegenstelling tot kinderen, niet simu<strong>leren</strong> te kunnen <strong>lezen</strong> en schrijven. Zij geven<br />
vaak meteen aan dat zij niet over die vaardigheden beschikken wanneer hen een taak wordt<br />
voorgelegd. Zij hechten erg veel belang aan de context van schrift. Door informatie af te leiden uit de<br />
lay-out kunnen zij eerder een tekst begrijpen en interpreteren. Hun inzicht in de relatie tussen<br />
gesproken en geschreven taal loopt erg uiteen, van de opvatting dat een schriftteken een object<br />
representeert tot het inzicht dat elk schriftteken in het Latijnse alfabet staat voor een segment van de<br />
gesproken taal. Veel laaggeletterden weten dat gesproken uitingen worden weergegeven op papier,<br />
maar weten niet precies hoe en kunnen het schrift dan ook niet ontcijferen: ‘Ik kan wel in de krant<br />
kijken maar dan weet ik nog niet wat er staat’, geldt voor deze groep. Voor veel van hen kan<br />
geschreven taal niet alle spraak weergeven. Een andere groep beschikt over zodanige kennis van<br />
grafeem-foneem combinaties, dat ze op basis van enkele (begin)letters aan kunnen geven welk woord<br />
er op een bepaalde plek zou moeten staan. Zij hebben vaak moeite met rijmen en het onderscheiden<br />
van de juiste lettergrepen. Ook het kunnen onderscheiden van het woord en de bijbehorende referent<br />
levert vaak problemen op. Veel volwassen analfabeten en laaggeletterden vinden het moeilijk om de<br />
taal tot object van reflectie te maken, en de aandacht te richten op de taal zelf in plaats van op<br />
datgene waar een woord naar verwijst. Vragen over de taal zelf, kunnen zij dan ook vaak niet<br />
beantwoorden, omdat zij deze interpreteren als vragen over de referenten. Wanneer zij zinnen<br />
segmenteren, zetten zij wat semantisch een eenheid vormt bij elkaar. Veel functiewoorden worden<br />
vaak niet eens als woorden gezien, of ze worden niet als afzonderlijk woord gezien.<br />
1.3 Geletterdheid door de jaren heen<br />
De definitie van geletterdheid is door de eeuwen heen aanzienlijk veranderd. Wanneer iemand<br />
geletterd genoemd werd in de 19 e eeuw, betekende dat iets anders dan nu. Wanneer het gaat om de<br />
vraag hoe geletterd een samenleving is, zijn wel steeds twee verschillende normen aangehouden: de<br />
kwalitatieve norm (het niveau van lees- en schrijfvaardigheid dat verlangd wordt) en de kwantitatieve<br />
norm (de spreiding van geletterdheid). Deze beide normen zijn nogal wat veranderd gedurende de<br />
afgelopen eeuwen.<br />
Door de eeuwen heen is er een verschuiving te zien in waar de nadruk op werd gelegd in het<br />
lees- en schrijfonderwijs. De verschuiving ging van hardop <strong>lezen</strong> (tot eind 19 e eeuw), waarbij<br />
tekstbegrip niet werd getoetst, naar begrijpend <strong>lezen</strong>, waarbij de betekenis van een tekst wel van<br />
belang is. Men diende voor de 20 e eeuw alleen maar hardop te kunnen <strong>lezen</strong> om geletterd genoemd<br />
11
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
te worden. Pas in de jaren twintig van de vorige eeuw deed begrijpend <strong>lezen</strong> zijn intrede in het<br />
onderwijs, waarbij de nadruk lag op zinvolle leerstof. Na de Tweede Wereldoorlog verscheen een<br />
nieuw begrip in de literatuur over geletterdheid: functionele geletterdheid. Relevant hierbij is dat ten<br />
opzichte van de vorige twee opvattingen het criterium om geletterd genoemd te worden, verplaatst<br />
werd naar domeinen buiten het onderwijs: er werd eveneens gekeken naar het werk, communicatie<br />
en functioneren in de maatschappij.<br />
Over het algemeen is er een ontwikkeling waarneembaar van platte tekst op papier zonder<br />
plaatjes naar verschillende vormen van tekstuele, visuele en grafische informatie die via verschillende<br />
media wordt aangeboden. Een tweede tendens die opvalt, is dat het lees- en schrijfonderwijs lange<br />
tijd gericht was op de kleine aanwezige elite. Zij ontvingen uitgebreid onderwijs op hoog niveau,<br />
terwijl de massa les kreeg op een laag niveau. De huidige norm is een hoog niveau van geletterdheid<br />
voor iedereen in de samenleving (Bohnenn et al., 2004).<br />
1.4 IALS onderzoek<br />
Een belangrijk onderzoek naar functionele geletterdheid in onze samenleving is het International Adult<br />
Literacy Survey (IALS). Dit is een rapport dat ingaat op de resultaten van Nederland in een<br />
internationaal vergelijkend onderzoek in twaalf verschillende landen. Het doel van dit onderzoek was<br />
na te gaan in hoeverre volwassenen uit de betreffende landen in staat zijn om schriftelijke informatie<br />
uit hun dagelijkse omgeving te <strong>lezen</strong> en te begrijpen. Aan de hand van dit onderzoek wilde men de<br />
spreiding onderzoeken van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaaldemografische<br />
gegevens en werk (Houtkoop, 2000).<br />
Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek zijn schalen geconstrueerd voor drie<br />
domeinen van geletterdheid. Het betreft:<br />
proza geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en<br />
gedrukte bronnen;<br />
document geletterdheid waarbij informatie uit gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en<br />
grafieken moet kunnen worden geïnterpreteerd;<br />
kwantitatieve geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen uitvoeren van rekenkundige<br />
bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een<br />
lening (Bohnenn et al., 2004).<br />
In het IALS onderzoek wordt verder benadrukt dat er geen duidelijke scheidslijn is tussen<br />
geletterdheid en ongeletterdheid; er is sprake van een glijdende schaal van geletterdheid. De scores<br />
op de zojuist genoemde drie schalen zijn onderverdeeld in vijf niveaus. De prestaties van<br />
proefpersonen die in dit onderzoek schriftelijke taken kregen voorgelegd werden verdeeld over die<br />
niveaus. Elk niveau geeft de mate aan waarin iemand geletterd is te noemen.<br />
Bij niveau 1 kan men benodigde informatie uit een zeer eenvoudige tekst kan halen, maar<br />
informatie uit een bijsluiter van medicijnen halen wordt al moeilijk. De persoon is niet volledig<br />
analfabeet, maar heeft wel grote moeilijkheden met het omgaan met en begrijpen van teksten;<br />
12
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Wanneer iemand scoort op niveau 2, dan kan hij of zij omgaan met eenvoudige duidelijke teksten<br />
met een overzichtelijke lay-out. Deze persoon kan eenvoudige taken uitvoeren en omgaan met<br />
alledaagse situaties, maar de taalvaardigheden zijn onvoldoende ontwikkeld om goed nieuwe<br />
dingen te kunnen <strong>leren</strong>. In het dagelijks leven zal deze persoon problemen ondervinden op het<br />
werk en in de samenleving;<br />
Niveau drie wordt gezien als het geletterdheidniveau dat nodig is om in de huidige moderne<br />
samenleving te functioneren (Houtkoop, 2000, p. 9). Iemand die op dit niveau scoort kan<br />
informatie uit verschillende bronnen integreren en interpreteren en kan omgaan met alledaagse<br />
situaties;<br />
Bij de twee hoogste niveaus, 4 en 5, kan de persoon omgaan met meer afleiders in de tekst en<br />
kan de lezer ingewikkelder conclusies trekken. Informatie kan op een hoog niveau verwerkt<br />
worden.<br />
In Nederland presteert 10 procent van de bevolking op niveau 1, ruim een kwart scoort niveau<br />
twee, bijna de helft deel van de Nederlandse bevolking zit op niveau 3 en het resterende deel, een<br />
vijfde presteert op de hoogste twee niveaus. Een groot deel van de bevolking zit dus in de<br />
middenmoot. Dit is in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Verenigde Staten, waar de bevolking<br />
grotendeels is verdeeld in twee groepen: veel mensen op het hoogste en op het laagste niveau en<br />
weinig daar tussenin (Houtkoop, 1999; Bohnenn, 2004).<br />
1.5 Referentiekaders voor <strong>lezen</strong> en schrijven<br />
De afgelopen jaren zijn er in Nederland verschillende referentiekaders opgesteld voor <strong>lezen</strong> en<br />
schrijven; deze worden gebruikt als standaarden in het volwassenenonderwijs. Dit zijn zogenaamde<br />
ijkpunten waarmee laaggeletterden kunnen worden ingedeeld op basis van hun lees- en schrijfniveau<br />
gezien hun functioneren in de maatschappij. In tegenstelling tot de uitkomsten van het IALS<br />
onderzoek, die vooral betrekking hadden op de verschillende niveaus van geletterdheid in<br />
verschillende landen, richten de referentiekaders zich meer op hoe een persoon zich redt in de huidige<br />
samenleving. Voor het onderzoek ‘Laaggeletterdheid in de lage landen’ (Bohnenn et al., 2004) zijn de<br />
methoden voor het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven die het meest gebruikt worden met elkaar vergeleken.<br />
Hieruit kwamen verschillende kaders naar voren. Deze kaders zijn bedoeld als referentiekaders: ze<br />
geven een aanduiding van de verschillende standaarden voor laaggeletterdheid. Deze standaarden<br />
hebben betrekking op zowel <strong>lezen</strong> als schrijven. De drie ijkpunten of standaarden voor geletterdheid<br />
van taalgebruikers die uit deze vergelijking zijn gekomen zijn de volgende:<br />
Het didactisch ijkpunt dat geldt als een eerste stap in de fasering van het leerproces in het<br />
onderwijs. Hierbij gaat het om de technische beginselen van <strong>lezen</strong> en schrijven, zoals eenvoudige<br />
teksten <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en beginnend schrijven. Ook inzicht in functies en gebruik van geschreven taal<br />
valt hieronder. Op dit niveau zijn de volwassenen nog onvoldoende bekwaam om zelfstandig om<br />
te gaan met alledaagse schriftelijke informatie;<br />
13
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
<br />
<br />
Het eerste maatschappelijk ijkpunt wordt beschouwd als de minimale basis voor sociaalmaatschappelijk<br />
functioneren. Echter aangezien de eisen aan geletterdheid steeds toenemen in de<br />
maatschappij en in het bedrijfsleven, wordt aangenomen dat inmiddels een hoger niveau vereist is;<br />
Het derde niveau, ofwel referentiekader, gaat een stapje verder in de ontplooiing van<br />
laaggeletterden. Op dit niveau, het tweede maatschappelijk ijkpunt, wordt het mogelijk om<br />
ontwikkelingen te kunnen volgen en verder te <strong>leren</strong> voor een beroep en zelfontwikkeling. Dit<br />
niveau is vereist wanneer de volwassenen deel willen nemen aan verder onderwijs of om zich<br />
maatschappelijk en beroepsmatig verder te ontwikkelen (Bohnenn et al., 2004).<br />
1.6 Basiseducatie<br />
Onderwijs in de moedertaal aan volwassenen wordt ook wel basiseducatie genoemd. De<br />
basiseducatie in Nederland ging in 1987 van start en is gericht op het aan<strong>leren</strong> van sociale<br />
vaardigheden en basisvaardigheden in <strong>lezen</strong>, schrijven en rekenen. Deze basiseducatie is bedoeld<br />
voor autochtone en allochtone volwassenen die niet leerplichtig zijn, een onderwijsachterstand<br />
hebben en laaggeletterd zijn.<br />
Bij de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 januari 1996 ging de<br />
basiseducatie op in de Kwalificatiestructuur Educatie (KSE). In het schooljaar 1997/’98 is de<br />
landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd en viel de basiseducatie uiteen in verschillende niveaus:<br />
KSE -niveaus 1, 2 en 3. KSE 1 kwam daarbij overeen met het redzaamheidniveau, KSE 2 met het<br />
drempelniveau en KSE 3 met het basisniveau. Dit is de indeling die de meeste ROC’s nu nog<br />
handhaven en op basis waarvan cursisten worden ingedeeld (CBS, 2008). Met ingang van het<br />
schooljaar 2004/’05 is de Kwalificatiestructuur Educatie door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur<br />
en Wetenschap (OCW) vervangen door de Basisstructuur Educatie (BSE). Daarbij zijn de KSEniveaus<br />
1 t/m 3 opgegaan in educatietypen met een zeer laag startcompetentie-niveau (niveau 1<br />
van de BSE), en een laag startcompetentieniveau (niveau 2 van de BSE). De hogere niveaus worden<br />
in de BSE beschreven als het niveau van sociale redzaamheid (onderverdeeld in SR1 en SR2),<br />
respectievelijk professionele redzaamheid ongekwalificeerd (PRO1 en PRO2) en professionele<br />
redzaamheid gekwalificeerd (PRG1 en PRG2). In 2008 is de WEB gewijzigd waardoor cursisten<br />
langer dan vijf jaar gesubsidieerd onderwijs aan een ROC mogen volgen.<br />
Startcompetentieniveaus: Startniveau 1 is een zeer laag niveau en omvat de groep Nederlandsen<br />
anderstalige analfabeten en semi-analfabeten. Startniveau 2 komt ongeveer overeen met het<br />
niveau van de basisvorming-basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo met een beperkt aantal<br />
algemene vakken;<br />
Sociale redzaamheid: Hierbij kan het gaan om het <strong>leren</strong> van Nederlands, hoe een bank werkt,<br />
hoe men met het openbaar vervoer kan reizen, kennis over de opvoeding van kinderen en<br />
vaardigheden die men bijvoorbeeld nodig heeft in het vrijwilligerswerk en bij sociale contacten;<br />
Professionele redzaamheid ongekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype ontbreekt het aan<br />
een aantal vaardigheden en kennis om goed op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren. Zij<br />
hebben vaak problemen op het gebied van Nederlands, rekenen, vreemde talen, digitale<br />
14
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
<br />
vaardigheden, sleutelvaardigheden (zoals organiseren, plannen, samenwerken, overleggen,<br />
<strong>leren</strong>, beslissen, problemen oplossen, voor zichzelf zorgen) en kennis van de wereld;<br />
Professionele redzaamheid gekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype zijn bezig met (een<br />
deelkwalificatie van) een mbo-opleiding op kwalificatieniveau 1 of 2, omdat zij ongekwalificeerd<br />
zijn voor de Nederlandse arbeidsmarkt of omdat zij een hogere kwalificatie willen behalen. Zij<br />
ervaren daar problemen bij, omdat het hen ontbreekt aan vaardigheden als Nederlands (als<br />
tweede taal), rekenen en sleutelvaardigheden die behoren bij het beroep dat men wil<br />
uitoefenen. Deze vorm van educatie is ook wel te typeren als hulp om een diploma te kunnen<br />
behalen (Website CBS).<br />
1.7 Problemen<br />
Op al de verschillende niveaus van geletterdheid, kunnen problemen ontstaan voor de persoon zelf en<br />
voor zijn of haar omgeving. Gevolgen van laaggeletterdheid zijn op verschillende manieren aanwezig<br />
in de samenleving, al zijn deze niet altijd even zichtbaar.<br />
Voor het individu zijn de gevolgen van laaggeletterdheid over het algemeen duidelijk.<br />
Informatie en geïnformeerd zijn spelen een belangrijke rol in de maatschappij en de meeste banen<br />
vereisen een niveau van sociale redzaamheid wat betreft geletterdheid. <strong>Laaggeletterden</strong> zijn volgens<br />
Bohnenn et al. (2004) vaak laag opgeleid en gedwongen om iets met hun handen te gaan doen.<br />
Laaggeletterdheid kan tevens leiden tot afhankelijkheid van familie, partners, vrienden en soms tot<br />
het niet meer participeren in groepen en verbanden buiten de eigen beperkte kring.<br />
Iemand die laaggeletterd is, wordt vaak niet als zodanig herkend door zijn of haar omgeving.<br />
Een laag niveau van lees- en schrijfvaardigheden wordt door die personen regelmatig gecompenseerd<br />
met andere vaardigheden. <strong>Laaggeletterden</strong> gebruiken vaak persoonlijke kenmerken als creativiteit,<br />
relativeringsvermogen, een goed geheugen, humor en zelfvertrouwen. Vaak is de grens om deel te<br />
nemen aan een alfabetiseringscursus erg hoog: een gevoel van schaamte speelt hierbij een grote rol.<br />
Analfabeten en laaggeletterden blijken vaak pas naar een dergelijke cursus te gaan wanneer dit voor<br />
hen onontkoombaar is geworden, door bijvoorbeeld het krijgen van kinderen, of het wegvallen van<br />
een persoon die helpt bij lees- en schrijftaken. Veel laaggeletterden hebben een manier gevonden om<br />
te gaan met hun lage lees- en schrijfniveau, waardoor zij toch kunnen functioneren in de<br />
maatschappij. Het is hierdoor ook moeilijk om iemand onder te brengen in een bepaald niveau,<br />
aangezien zijn of haar functioneren vaak afhangt van de context en verschillende andere factoren.<br />
Er bestaat, zoals hierboven al kort werd genoemd, een verband tussen laaggeletterdheid en<br />
de arbeidsmarkt. Een groot deel van de werklozen (45,3%) functioneert op BSE niveau 1 en 2. Dit<br />
duidt er dus op dat laaggeletterden erg veel moeite hebben een betaalde baan te vinden, terwijl<br />
betaald werk voor iedere volwassene een perspectief zou moeten zijn. Niet alleen voor de<br />
laaggeletterden is dit een probleem, ook voor de samenleving, aangezien die de kosten van<br />
werkloosheid draagt (Bohnenn et al., 2004).<br />
Ook voor het onderwijs levert laaggeletterdheid moeilijkheden op. Vooral in het<br />
beroepsonderwijs zitten jongeren met te beperkte lees- en schrijfvaardigheden. Er bestaat een<br />
15
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
duidelijk verband tussen opleidingsniveau en laaggeletterdheid. Bovendien verlagen uitvallers uit het<br />
onderwijs het rendement van deze sector. Uitvallen en laaggeletterdheid hangen dan ook gedeeltelijk<br />
samen.<br />
Ten slotte is laaggeletterdheid ook voor bedrijven een probleem. Bedrijven hebben baat bij<br />
breed inzetbaar en flexibel personeel. Hierbij hoort voldoende geletterd personeel dat beschikt over<br />
een passend lees- en schrijfniveau. Werk stelt steeds hogere eisen aan mensen en het percentage<br />
echt ongeschoold werk slinkt. Ondanks de hoge aantallen computers en audiovisuele media is het<br />
aantal geletterdheidstaken in bedrijven toegenomen (Bohnenn et al., 2004).<br />
Een volgend probleem dat komt kijken bij het onderwijs aan laaggeletterden heeft te maken<br />
met de achtergrond van de docenten. De docenten die lees- en schrijfcursussen geven zijn vaak niet<br />
gespecialiseerd in het onderwijs aan laaggeletterden, maar zijn afkomstig uit andere<br />
onderwijssectoren en hebben vaak ervaring in het basisonderwijs. Veelal wordt er ook geen gebruik<br />
gemaakt van vaste methoden, maar wordt lesmateriaal bij elkaar gesprokkeld (Bohnenn et al., 2004).<br />
Er bestaat dus geen vast onderwijscurriculum.<br />
1.8 Actie<br />
Uit bovenstaande beschrijving van laaggeletterdheid en de problemen die ermee samenhangen, blijkt<br />
dat er genoeg reden is om in actie te komen. Laaggeletterdheid is de laatste tijd steeds meer in de<br />
aandacht gekomen en om het tegen te gaan, zijn verschillende plannen en projecten gestart. Een van<br />
deze plannen was het Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders. Dit meerjarenplan<br />
liep van 2002 tot 2006. Hier maakten onder andere het ministerie van Onderwijs, Cultuur en<br />
Wetenschappen en CINOP deel van uit. Het doel van dit actieplan was om de geletterdheid van<br />
autochtone Nederlanders te verhogen en een publiciteitscampagne op te zetten die zowel gericht was<br />
op het algemene publiek en relevante betrokkenen als op de doelgroep zelf en de naaste omgeving.<br />
Er werd om dit te bereiken een internetsite opgesteld, een telefoonnummer in het leven geroepen en<br />
er werd meer geld vrijgemaakt voor het laaggeletterdenonderwijs. Hierdoor is laaggeletterdheid meer<br />
in de aandacht gekomen en erkend als een probleem waaraan gewerkt moet worden.<br />
Een stichting voor laaggeletterde volwassenen in Nederland is Stichting ABC, een<br />
belangenbehartigingsorganisatie voor volwassenen die Nederlands al eerste taal hebben, laaggeletterd<br />
zijn en ernstige moeilijkheden hebben bij het <strong>lezen</strong> schrijven en rekenen. Deze stichting oefent druk<br />
uit op landelijk en gemeentelijk niveau en op ROC’s om meer aandacht en geld te besteden aan<br />
alfabetisering (Website Stichting ABC).<br />
De Stichting Lezen en Schrijven is een initiatief van Prinses Laurentien en deze organisatie wil<br />
analfabetisme en laaggeletterdheid meer bespreekbaar maken en het taboe dat hieromtrent bestaat<br />
doorbreken. Zij vragen om aandacht voor dit probleem bij bedrijven, overheid en publieke organisaties<br />
en willen bijdragen aan oplossingen zoeken voor dit probleem (Website Stichting Lezen en Schrijven).<br />
Nu laaggeletterdheid weer meer op de agenda staat, zijn ook gemeenten zich steeds<br />
bewuster van het heersende probleem. De rol van de gemeente is vaak het mogelijk maken van<br />
alfabetisering door signalering van het probleem, werving van sponsoren en financiering. Ook de<br />
16
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
regering is zich bewust van het probleem en heeft de regelgeving daarom aangepast. In 1987 werd<br />
de Rijksregeling Basiseducatie ingevoerd die zich richt op de regelgeving voor het onderwijs aan<br />
laaggeschoolde volwassenen. In 1996 werd vervolgens de basiseducatie ondergebracht in een nieuwe<br />
wetgeving: de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Wat betreft de uitvoering hiervan werden<br />
ROC’s ingeschakeld. Op dit moment worden cursussen <strong>lezen</strong> en schrijven voor volwassenen in het<br />
onderwijs van Nederlands als eerste taal (NT1) over het algemeen gegeven op de afdeling Educatie<br />
van ROC’s. Hoewel het aantal laaggeletterden in Nederland behoorlijk groot is (zie paragraaf 1.2),<br />
nemen slechts 5.000 van hen aan de cursussen, een zeer klein gedeelte dus. Bovendien is de uitval<br />
erg hoog, vooral in de eerste maanden. Docenten geven aan dat zo’n 60% van de cursisten de<br />
einddoelen van de cursus niet haalt. Vaak blijven mensen steken op of onder het eerste<br />
maatschappelijk ijkpunt en is er nauwelijks sprake van doorstroom naar beroepsonderwijs (Bohnenn<br />
et al., 2004).<br />
1.9 Verschillende methoden<br />
Om de problemen die optreden door laaggeletterdheid tegen te gaan is de kwaliteit van het onderwijs<br />
van belang. Op dit moment is er niet veel keus in methoden voor het laaggeletterdenonderwijs. Er<br />
bestaan slechts enkele methoden waar de docenten gebruik van kunnen maken tijdens hun lessen.<br />
Veel docenten gebruiken dan ook vaak hun eigen fantasie bij het voorbereiden van een les.<br />
Een populaire leergang waar regelmatig gebruik van werd gemaakt door docenten is Sprint<br />
(Steehouder & Schulte, 1995). Deze methode is speciaal voor deze groep ontwikkeld. Sprint is een<br />
hulpmiddel dat differentiatie tussen cursisten binnen het lees- en schrijfonderwijs mogelijk maakt.<br />
Deze methode bevat teksten, opdrachten en oefeningen waarmee beginnende cursisten individueel en<br />
in groepsverband de lees- en schrijfvaardigheid kunnen oefenen. Binnen de methode bestaan<br />
verschillende niveaus, zodat de cursist de juiste moeilijkheidsgraad kan kiezen. De cursisten <strong>leren</strong> aan<br />
de hand van Sprint omgaan met teksten en schrijfopdrachten die zij in het dagelijks leven tegen<br />
komen.<br />
Wat betreft het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> wordt er bij deze methode uitgegaan van een opbouw van grotere<br />
gehelen naar kleine delen: eerst komen hele teksten en zinnen aan bod, dan de woorden en letters.<br />
De opdrachten zijn gericht op het verbeteren van de strategie van het voorspellend <strong>lezen</strong>: eerst<br />
voorkennis verwerven en op basis daarvan voorspellen wat er in de tekst staat. Bij het <strong>leren</strong> schrijven<br />
kan een tweedeling gemaakt worden: de compositie (ideeënvorming over de inhoud) en transcriptie<br />
(vormgeving van de inhoud). Uitgangspunt bij het <strong>leren</strong> schrijven is de inhoud van wat er geschreven<br />
wordt: wat moet er geschreven worden, met welk doel en voor wie Dat is de compositie. Daarna<br />
komt de transcriptie in beeld, hierbij is de techniek vooral van belang. De motoriek wordt hierbij<br />
geleerd, alsook het koppelen van tekens aan de klanken, de spelling, zinsbouw en vormgeving<br />
(Steehouder & Schulte, 1995).<br />
Verder maken docenten vaak gebruik van materiaal uit het basisonderwijs of zoeken zij zelf<br />
naar materiaal waarvan zij denken dat het geschikt is. Aangezien iedere cursist tegen andere<br />
17
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
problemen aanloopt en andere vragen en struikelblokken heeft, is het laaggeletterdenonderwijs vaak<br />
erg persoonlijk en gericht op de wensen van de cursist.<br />
Regelmatig wordt ook gebruik gemaakt van multimediaal materiaal, zoals Alfabeter Lezen en<br />
Alfabeter Schrijven (Middel, 2007). Deze methode is speciaal voor deze doelgroep ontwikkeld. De<br />
laaggeletterde cursist kan zelfstandig met dit computerprogramma aan de slag. In overleg met de<br />
docent zal eerst besloten worden in welk niveau de cursist kan instromen en of de cursist vaardig<br />
genoeg is met de computer en muis. Natuurlijk is er wel een verschil tussen begeleiding van de<br />
docent en thuis alleen achter de computer opgaven maken. Zo kan de computer niet inspelen op<br />
emotie van de cursist. Alfabeter probeert hier echter wel op in te spelen, door de emotionele<br />
blokkades aan de orde te stellen en voorbeelden te tonen van mensen die laaggeletterdheid<br />
overwonnen hebben, zodat de cursist toch zoveel mogelijk gestimuleerd wordt. Een volgend voordeel<br />
van een multimediaprogramma is dat het betekenis kan toevoegen aan het schrift door het gebruik<br />
van beeld en geluid, waardoor het begrip wordt versneld. Vaak ontstaan namelijk problemen doordat<br />
iemand zo langzaam leest dat hij blijft steken bij het identificeren van verschillende klanken zonder<br />
daar betekenis aan toe te kennen. Doordat er op meerdere niveaus informatie binnenkomt, wordt het<br />
geheel minder abstract en zal de cursist eerder de woorden identificeren en betekenis aan vorm<br />
verbinden. Ook op het gebied van ontleding en woordvorming biedt het programma zeer veel<br />
mogelijkheden.<br />
1.10 Toekomst<br />
De eisen die in de huidige maatschappij en groeiende kenniseconomie worden gesteld aan<br />
geletterdheid blijven toenemen. Zoals uit hierboven besproken literatuur blijkt, lijkt de groep die de<br />
aansluiting mist en die niet het benodigde niveau haalt op het gebied van <strong>lezen</strong> en schrijven eveneens<br />
te groeien. Bovendien is de deelname aan laaggeletterdenonderwijs zeer laag en blijkt er geen<br />
methode te bestaan die algemeen wordt toegepast. Uitval bij alfabetiseringscursussen is verder erg<br />
hoog en bovendien wordt het gewenste doel niet altijd behaald in de cursussen. Hierdoor wordt de<br />
maatschappelijke kloof tussen geletterden en laaggeletterden steeds groter, wat zijn gevolgen heeft<br />
voor de groep laaggeletterden. Duidelijk is dus dat verbeteringen en aanpassingen nodig zijn op het<br />
gebied van laaggeletterden onderwijs.<br />
Aanbevelingen die worden gedaan door Bohnenn et al. (2004) om laaggeletterdheid tegen te<br />
gaan zijn de volgende:<br />
gericht werken aan het verhogen van geletterdheid met prioriteit voor jongeren, ouders en<br />
werkzoekenden;<br />
verbreden van de smalle weg van de volwasseneneducatie;<br />
verhoging van geletterdheid lonend maken;<br />
schriftgebruik stimu<strong>leren</strong> en schriftelijke informatie toegankelijk maken.<br />
Uit de besproken literatuur en bronnen blijkt dat er op veel gebieden informatie bestaat over<br />
het onderwerp laaggeletterdheid. Bekend is in welke bevolkingsgroepen het vooral voorkomt, hoeveel<br />
18
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
laaggeletterden er zijn in Nederland, welke problemen daardoor ontstaan en wat er tot nu toe is<br />
gedaan om dit probleem tegen te gaan.<br />
Niet bekend is hoe de huidige praktijksituatie is van het laaggeletterdenonderwijs. Hoe<br />
worden lees- en schrijfonderwijs verzorgd Deze vraag blijft tot op heden onbeantwoord, terwijl een<br />
eerste, of ten minste zeer belangrijke, stap naar het alfabetiseren van laaggeletterden toch het<br />
aanbieden van goed lees- en schrijfonderwijs is. De doelgroep heeft aparte behoeftes en vraagt om<br />
bijzondere methoden in het onderwijs. Op dit gebied is nog erg weinig bekend. Dit onderzoek richt<br />
zich daarom op het in kaart brengen van de praktijk van het laaggeletterdenonderwijs met name het<br />
leesonderwijs aan laaggeletterden. De visie van de docent op het onderwijs aan laaggeletterden en<br />
het handelen van de docent zijn zeer bepalend voor dit onderwijs, echter ook op dit gebied ontbreekt<br />
veel kennis. Duidelijke richtlijnen voor de docent, of een opleiding of cursus waarin aandacht wordt<br />
besteed aan lesgeven in het NT1-onderwijs bestaan niet. Dit onderzoek verdiept zich daarom vooral in<br />
het laaggeletterdenonderwijs vanuit het perspectief van de docent.<br />
19
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
2 Leren <strong>lezen</strong> in de basiseducatie<br />
In dit hoofdstuk wordt eerst algemeen besproken hoe het lees- en schrijfonderwijs is opgezet en<br />
welke ontwikkelingen zich hebben voorgedaan door de jaren heen. Er bestaat een verschil tussen<br />
leesonderwijs in het basisonderwijs en in de volwasseneneducatie of basiseducatie. Dit verschil zal<br />
worden toegelicht in paragraaf 2.1 Het taalgebruikersmodel dat in paragraaf 2.2 wordt besproken,<br />
geeft inzicht in hoe men taal produceert en ontvangt. Vervolgens wordt er toegespitst op de<br />
vaardigheid <strong>lezen</strong> (paragraaf 2.3) en wordt besproken welke facetten hierbij een rol spelen. Ten slotte<br />
wordt in paragraaf 2.4 ingegaan op competentiegericht <strong>leren</strong>. Dit is een nieuwe ontwikkeling in het<br />
onderwijs, die met name een grote rol speelt in de basiseducatie.<br />
2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie<br />
Volgens Noordijk (1990) suggereren sommige onderzoekers dat door hen verricht onderzoek naar het<br />
lees- en schrijfonderricht van kinderen zonder meer van toepassing is op het alfabetiseringswerk voor<br />
volwassenen. Ook beleidsmakers vragen zich af of vernieuwingsprojecten voor het jeugdonderwijs<br />
niet tegelijkertijd van nut kunnen zijn voor de volwasseneneducatie. Nu is het zo dat de<br />
volwasseneneducatie (of basiseducatie) kan profiteren van methoden of ontwikkelingen in het<br />
jeugdonderwijs, maar het is wel van belang dat men zich realiseert dat deze twee vormen van<br />
educatie op essentiële punten van elkaar verschillen.<br />
In de volgende paragraaf wordt aangegeven waarom de aanpak in het volwassenenonderwijs<br />
zou moeten verschillen van die in het basisonderwijs. Voordat deze redenen worden gepresenteerd,<br />
zullen eerst de ontwikkelingen in het lees- en schrijfonderwijs in de basiseducatie worden geschetst,<br />
zodat duidelijk wordt welke methoden door de loop der jaren zijn gebruikt en aan welke aspecten van<br />
het onderwijs aandacht werd besteed.<br />
2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs<br />
De oudste aanvankelijke leesmethode in Nederland is volgens Noordijk (1990) de spelmethode, die<br />
ook werd toegepast door Grieken en Romeinen. Bij deze methode leert het kind eerst de letters,<br />
waarna deze moeten worden samengevoegd tot woorden. Omdat het voor kinderen vaak moeilijk is<br />
om op deze manier woorden te maken, werd de klankmethode ontwikkeld. Hierbij <strong>leren</strong> kinderen de<br />
letters, door hun klank weer te geven (bijvoorbeeld ‘buh’ ipv ‘be’ als uitspraak van de letter ‘b’).<br />
Aan het begin van de negentiende eeuw werd gebruik gemaakt van de analytischsynthetische<br />
methode van Hoogeveen. De basis van deze methode werd gevormd door een aantal<br />
basiswoorden (aap, noot, mies, etcetera). Kinderen leerden hierdoor klanken samen te voegen tot<br />
woorden (synthese) en ook de woorden te ontleden in klanken (analyse). Kinderen moesten vooral de<br />
schrifttekens gaan verbinden met klanken.<br />
Rond 1930 ontstond onder invloed van de Gestalt-theorie de globaalmethode. Bij deze<br />
methode werd er voor het eerst aandacht geschonken aan de betekenis van woorden. Voorstanders<br />
20
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
van deze theorie zetten zich af tegen eerdere methoden omdat kinderen door het verklanken van<br />
letters nooit de betekenis <strong>leren</strong> van wat zij <strong>lezen</strong>. Deze methode bleek echter al gauw niet te werken,<br />
kinderen leerden door deze methode niet zelfstandig nieuwe woorden te creëren.<br />
Deze ontwikkelingen in lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is typerend voor wat er daarna<br />
gebeurt. Steeds worden er nieuwe voorstellen gepresenteerd waarbij dan weer op het analytischsynthetische<br />
aspect en dan weer op betekenisverlening wordt gelet.<br />
Vanaf 1958 ontwikkelde de werkgroep Ceasar (onder leiding van Ceasarius Mommers) de<br />
methode ‘Veilig <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>’ (Website Veilig Leren Lezen). Dit is sindsdien de meest gebruikte<br />
leesmethode van Nederland; 80 tot 85 procent van de kinderen leert <strong>lezen</strong> met behulp van deze<br />
methode. Bij deze methode werd getracht de positieve aspecten van alle voorgaande methoden te<br />
combineren. Er werd weer uitgegaan van het hele woord (roos, boom, vis) dat vervolgens zowel<br />
auditief als visueel werd gestructureerd. Hoewel deze methode op verreweg de meeste basisscholen<br />
in Nederland wordt gebruikt, blijft de discussie omtrent de methoden in het basisonderwijs toch keer<br />
op keer oplaaien. Ondanks alle veranderingen en verbeteringen blijkt namelijk nog steeds bijna tien<br />
procent van de basisschoolverlaters niet op het vereiste niveau te kunnen <strong>lezen</strong> en schrijven. Hieruit<br />
blijkt dat het basisonderwijs niet voor alle basisschoolleerlingen succesvol is. Wanneer de methoden<br />
die op basisscholen worden gebruikt ook ingezet worden in het volwassenenonderwijs, blijken er nog<br />
meer problemen te ontstaan. Er zou volgens Noordijk (1990) dan ook onderscheid gemaakt moeten<br />
worden tussen deze twee vormen van educatie.<br />
2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie<br />
Noordijk (1990) noemt verschillende redenen waarom onderwijs aan volwassenen apart dient te<br />
worden gezien van het basisonderwijs en waarom er voor het volwassenenonderwijs een nieuwe<br />
lesmethode ontwikkeld moet worden. De aanpak van het onderwijs aan kinderen en aan volwassenen<br />
zou volgens hem heel anders moeten zijn. In het volwassenenonderwijs dient de nadruk te liggen op<br />
betekenisverlening en moet er meer ruimte zijn voor eigen ervaringen en achtergrond en voor<br />
voorspellend <strong>lezen</strong> dan in het basisonderwijs. Wel dient men zich te realiseren dat de perfecte<br />
methode niet bestaat, iedere cursist is anders en hier moet de docent ook rekening mee houden.<br />
Naast het ontwikkelen van een zo breed mogelijke methode moet er ook gewerkt worden aan een<br />
betere uitrusting van de docenten. Zij moeten inzicht verwerven in de leerontwikkeling van de<br />
cursisten en de problemen die daarbij kunnen ontstaan. Noordijk (1990) geeft vijf redenen die zijn<br />
standpunt onderbouwen.<br />
Het lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is niet perfect.<br />
De benaderingen in het jeugdonderwijs blijken vaak voor verbetering vatbaar te zijn. Juist omdat<br />
men in de volwasseneneducatie vaak met mensen te maken heeft die niet veel hebben gehad aan<br />
het basisonderwijs, is het belangrijk die methoden niet zonder meer over te nemen.<br />
Er bestaat al jaren een discussie omtrent de kwaliteit van het basisonderwijs. In deze discussie<br />
wordt kritiek geuit op basis van pedagogische, maatschappelijke, politieke en psychologische<br />
aspecten. Zo zou er geen plek zijn voor eigen leergierigheid en natuurlijke taalontwikkeling van<br />
21
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
kinderen. Bestaande methoden zijn verder niet afgestemd op dagelijks gebruik en houden te<br />
weinig rekening met de specifieke taalkennis van achtergestelde groepen.<br />
Sterker dan in het jeugdonderwijs het geval is, blijken instapniveaus en leerdoelen van<br />
volwassenen te verschillen.<br />
De ene cursist kan als hij begint redelijk <strong>lezen</strong>, maar helemaal niet schrijven. De ander kan alleen<br />
eenvoudige korte teksten <strong>lezen</strong> en weer een ander kan een klein beetje <strong>lezen</strong> en schrijven, maar<br />
maakt op beide gebieden nog veel fouten. Bovendien heeft niet iedereen dezelfde doelen: waar<br />
de een genoegen neemt met het kunnen <strong>lezen</strong> van de werkbriefjes op zijn werk, wil de ander<br />
graag de krant kunnen <strong>lezen</strong> of zijn kansen op werk vergroten. Deze verschillen in instapniveau<br />
en einddoelen maken dat de docenten in grote mate moeten kunnen differentiëren wat betreft<br />
doelstellingen en lesinhouden.<br />
Volwassenen die niet of moeilijk kunnen <strong>lezen</strong> en schrijven, zijn wat betreft hun kennis van de<br />
Nederlandse taal en hun kennis van de wereld niet met kinderen te vergelijken.<br />
Wie leert <strong>lezen</strong> en schrijven, leert dat aan de hand van verhalen en teksten die passen in zijn of<br />
haar belevingswereld. Kinderen <strong>leren</strong> dit met verhaaltjes over papa en mama en over bijvoorbeeld<br />
een huisdier. Duidelijk zal zijn dat aan volwassenen niet dezelfde soort teksten kunnen worden<br />
voorgelegd. Dit betekent dat vrijwel alle materiaal in het basisonderwijs en eenvoudige<br />
kinderboeken voor volwassenen ongeschikt zijn. Er bestaat een groot tekort aan geschikte<br />
leerteksten. Docenten zullen daardoor vaak zelf hun materiaal moeten creëren.<br />
De leerstijl van volwassenen is anders dan die van kinderen.<br />
Gesteld kan worden dat volwassenen door hun eerder opgedane leerervaringen kunnen worden<br />
beperkt in het opdoen van nieuwe leerervaringen. Noordijk (1990, p.213) noemt hiervoor de<br />
zogenaamde ‘ervaringsconcentratie’ als verantwoordelijke. Door de jaren heen neemt het aantal<br />
ervaringen toe, maar de verscheidenheid aan ervaringen neemt af. Het <strong>leren</strong> van nieuwe<br />
vaardigheden zal bij volwassenen alleen succesvol zijn wanneer verwezen wordt naar bestaande<br />
kennis en bekende termen feiten en gebeurtenissen. Bovendien moet gerefereerd worden naar de<br />
functionele toepasbaarheid van het geleerde. Volwassenen zullen eerder dan kinderen vragen<br />
naar het nut van het pas geleerde en naar wat zij er op korte termijn mee kunnen doen. In de<br />
basiseducatie kunnen docenten dus niet altijd beginnen met de didactisch simpele zaken,<br />
aangezien de cursisten direct komen met vragen als een werkbriefje of formulier kunnen invullen.<br />
Volwassenen zitten niet vijf dagen per week op school.<br />
Dit is voor de cursist financieel niet haalbaar en bovendien willen de meeste deelnemers dit ook<br />
niet. Over het algemeen worden cursussen voornamelijk één dag in de week aangeboden, wat in<br />
de praktijk vaak onvoldoende blijkt. Willen volwassenen vooruitgang boeken, dan moeten zij<br />
eigenlijk twee keer per week onderwijs krijgen en bovendien thuis veel tijd vrij maken om te<br />
studeren. Er dient dus rekening gehouden te worden met het langzaamaan inbouwen van<br />
zelfstudie.<br />
22
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Redenen te over dus om het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven bij volwassenen anders aan te pakken dan<br />
in het basisonderwijs. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op het taalgebruikersmodel<br />
en de vaardigheid <strong>lezen</strong>.<br />
2.2 Het taalgebruikersmodel<br />
Aan de hand van het taalgebruikersmodel kan men inzicht verwerven in hoe taal geproduceerd wordt<br />
(spreken en schrijven) en aan de andere kant hoe taal begrepen en ontvangen wordt (luisteren en<br />
<strong>lezen</strong>). Dit theoretische model, opgesteld door Van der Linde, Donders en Adriaenssens (1993), geeft<br />
een beschrijving van wat er zich in de hersenen afspeelt wanneer taal geproduceerd en ontvangen<br />
wordt en kan hulp bieden bij het analyseren van lees- en schrijfproblemen. Schematisch gezien ziet<br />
het taalgebruikers model er als volgt uit:<br />
Figuur 1: Het taalgebruikersmodel<br />
Conceptueel systeem<br />
Zinsontleder<br />
Conceptueel<br />
geheugen<br />
Zinsgenerator<br />
Woordherkenner<br />
Syntaxis<br />
Woordsynthetisator<br />
Spraakherkenner<br />
Lexicon<br />
en morfologie<br />
Articulator<br />
Fonologisch<br />
systeem<br />
A<br />
Langetermijngeheugen<br />
B<br />
(Van der Linde, Donders & Adriaenssens, 1993, p.7)<br />
Zoals blijkt uit dit model, bij pijl A, moet men om taal waar te nemen in staat zijn om spraakklanken te<br />
herkennen, om woorden op te sporen en te herkennen en ten slotte om de uitingen te interpreteren.<br />
Dit laatste gebeurt in het conceptueel systeem. Hier gaat er een informatiestroom van het oor of het<br />
oog naar het conceptuele systeem toe. Pijl B geeft aan waartoe men in staat moet zijn om taal voort<br />
te brengen: verbaal of op schrift (te produceren). In het conceptuele systeem vormt men gedachten<br />
23
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
en bedoelingen. Vervolgens worden deze uitgedrukt in zinnen. Passende woorden worden gezocht en<br />
voorzien van de juiste voorvoegsels en uitgangen. Ten slotte wordt de uitspraak van woorden en<br />
zinnen gestuurd door de articulator. Deze pijl geeft een informatiestroom aan die voortkomt uit de<br />
lexicale, syntactische en conceptuele verwachtingen van de luisteraar en zijn kennis van de situatie.<br />
Deze verschillen stappen zouden niet genomen kunnen worden wanneer er geen gebruik zou kunnen<br />
worden gemaakt van de taalkennis die opgeslagen zit in het langetermijngeheugen. Hieronder valt ten<br />
eerste het conceptueel geheugen, waarin kennis over de wereld zit opgeslagen en de bijbehorende<br />
begrippen om deze kennis te uiten. De syntaxis bevat regels die bepalen of een zin goed opgesteld is.<br />
Dit zijn bijvoorbeeld regels die betrekking hebben op de woordvolgorde en het passief of actief maken<br />
van een zin. Iemands woordenschat ligt opgeslagen in zijn lexicon. Dit is aan voortdurende<br />
verandering onderhevig, aangezien het verandert als iemand met nieuwe woorden in aanraking komt.<br />
Ook bevat het lexicon informatie over de woorden, zoals deze worden uitgesproken. Aan de hand van<br />
morfologische kennis weet iemand hoe woorden gevormd en vervoegd moeten worden. Hier vindt<br />
men de regels die bepalen hoe bijvoorbeeld werkwoorden vervoegd moeten worden. In het<br />
fonologisch systeem zitten de spraakklanken, letterkennis en lettercombinaties opgeslagen die in het<br />
Nederlands voorkomen. Volgens Middel (2007) worden deze vier componenten door elkaar gebruikt in<br />
wisselende samenwerking met als doel om uit gedrukte letters de betekenis te achterhalen die de<br />
schrijver erin heeft gelegd en deze betekenis toe te voegen aan wat men al weet (<strong>lezen</strong>). Ook zetten<br />
we zo een boodschap om in schriftelijke taal, op basis van conceptualisering, zins- en woordvorming<br />
en omzetting van klanken in schrift (schrijven).<br />
Lezen en schrijven worden vaak gezien als aparte onderdelen in het onderwijs en niet als<br />
geïntegreerde vaardigheden. Volgens Gibson (2006) zijn <strong>lezen</strong> en schrijven complexe activiteiten die<br />
wel apart kunnen worden onderscheiden maar bij voorkeur niet gescheiden moeten worden<br />
aangeboden. Lezen en schrijven zijn volgens hem parallelle en geïntegreerde processen. De vraag of<br />
deze twee processen al dan niet geïntegreerd aangeboden zouden moeten worden is omstreden. Veel<br />
scholen geven er de voorkeur aan om <strong>lezen</strong> en schrijven te onderscheiden als twee verschillende<br />
processen en bieden deze los van elkaar aan. Het <strong>leren</strong> schijven en het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en spellen eisen<br />
van de leerlingen namelijk andere cognitieve vaardigheden. Zo eist schrijven een fijnmotorische<br />
vaardigheid die soms ver achter loopt in vergelijking met de ontwikkeling van het <strong>lezen</strong> en spellen bij<br />
een leerling. Dit onderscheid tussen <strong>lezen</strong> en schrijven wordt aangehouden in dit onderzoek. In de<br />
volgende paragraaf wordt in het bijzonder ingegaan op het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>.<br />
2.3 Lezen<br />
Lezen is volgens het Report of the Carnegie Conference of Reading Experts <strong>lezen</strong> (1962; in Chapman<br />
& Czerniewska, 1978, p.61) het belangrijkste dat een kind in zijn leven kan <strong>leren</strong>: ‘a child will learn<br />
little else in today’s world if he does not first learn to read properly…’. Om een leven lang te kunnen<br />
(bij)<strong>leren</strong> is het noodzakelijk om een gedrukte pagina accuraat en geheel te kunnen interpreteren;<br />
leesvaardigheid wordt in hetzelfde rapport omschreven als ‘the royal road to knowledge’. Om op de<br />
hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen is het ook tijdens het uitoefenen van een beroep een<br />
24
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
vereiste om te kunnen <strong>lezen</strong>. ‘One is only successful if he keeps up to date’ (Chapman & Czerniewska,<br />
1978, p.61).<br />
Wanneer iemand niet kan <strong>lezen</strong> wordt zijn ontwikkeling in ernstige mate belemmerd. ‘A<br />
reading disability or severe retardation in reading has the same profound influence on educational<br />
growth as a severe emotional involvement. Both limit successful functioning, cause feelings of<br />
inadequacy and frustration, bring about disturbed relationships, influence outlook on live, and result in<br />
a variety of undesirable behaviour manifestations (Krugman, 1956; in Chapman & Czerniewska, 1978,<br />
p.63).<br />
2.3.1 Wat is <strong>lezen</strong><br />
De vaardigheid ‘<strong>lezen</strong>’ wordt in diverse literatuur verschillend omschreven. Zo leggen Snow, Burns en<br />
Griffin (1998; in Braunger & Lewis, 2006) de nadruk op het feit dat <strong>lezen</strong> behalve een cognitief<br />
psycholinguïstische activiteit ook een sociale activiteit is. Zowel de lezer, de tekst die ge<strong>lezen</strong> wordt als<br />
de context waarin de handeling plaatsvindt, beïnvloeden het proces. Om een tekst optimaal te kunnen<br />
<strong>lezen</strong> en interpreteren moet een lezer gebruik maken van zowel pragmatische, semantische,<br />
syntactische en orthografische informatie. Verhoeven en Aarnoutse (1999) benadrukken dat sommige<br />
kinderen al hun eerste stappen zetten op weg naar het ontsleutelen van het schriftsysteem voordat ze<br />
naar school gaan. Tijdens dit proces onderscheiden Verhoeven en Aarnoutse drie fasen: de<br />
herkenning van ‘bekende woorden’, het vergelijken van woordbeelden en het <strong>lezen</strong> van nieuwe<br />
woorden. Van den Berg en Middel (1992) beargumenteren dat <strong>lezen</strong> behalve een technische<br />
vaardigheid (het verklanken van letters) ook een denktaak is. Tijdens het begrijpend <strong>lezen</strong> wordt<br />
eerder opgedane kennis en informatie toegepast op de nieuwe tekst. Hierdoor is <strong>lezen</strong> voor<br />
gevorderde lezers een vorm van voorspellen.<br />
Tijdens het <strong>lezen</strong> wordt gebruik gemaakt van zowel visuele (bijvoorbeeld de letters en de<br />
woorden) als niet visuele (bijvoorbeeld onze bewuste of onbewuste kennis van grammatica)<br />
informatie. Chapman en Czerniewska (1978, p.65) omschrijven de gevolgen van het kunnen <strong>lezen</strong> als<br />
volgt: ‘Reading is more than seeing words clearly, more than pronouncing printed words correctly,<br />
more than recognizing the meaning of isolated words. Reading requires you to think, feel, and<br />
imagine. Effective reading is purposeful, the use one makes of his reading largely determines what he<br />
reads, why he reads, and how he reads’. Een voorwaarde om een ervaren lezer te (kunnen) worden is<br />
frequente aanraking met het schrift. Zowel sociale als fysische factoren oefenen hier invloed op uit.<br />
Wanneer een kind opgroeit in een laaggeletterde omgeving of bijvoorbeeld slechtziend is, is het<br />
minder vanzelfsprekend om een ervaren lezer te worden.<br />
Om het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> onder de knie te krijgen moeten kinderen volgens Chapman en<br />
Czerniewska (1987, p.101-102) de volgende acht deelvaardigheden beheersen:<br />
‘The child should learn the language he is going to read;<br />
The child should learn to dissect spoken words into component sounds;<br />
The child should learn to recognize and discriminate the letters of the alphabet;<br />
25
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
The child should learn the left-to-right principle, but initially only as it applies to complete words in<br />
continuous text;<br />
The child should learn patterns of correspondence between letters and sounds, to help him<br />
recognize words that he already knows in his spoken language or help him determine the<br />
pronunciation of unfamiliar words;<br />
The child should learn to recognize printed words from whatever cues he can use, but initially only<br />
from total configurations;<br />
The child should learn that printed words are signals for spoken words and that meanings can be<br />
apprehended from these printed words;<br />
The child must learn to reason and think about what he reads.’<br />
Discussies over de wijze waarop het leesonderwijs ingericht zou moeten worden zijn eigenlijk<br />
discussies over de volgorde waarin bovenstaande deelvaardigheden aangeleerd zouden moeten<br />
worden. Wanneer een kind moeilijkheden heeft met <strong>lezen</strong> is het van groot belang om erachter te<br />
komen welke van de bovenstaande deelvaardigheden deze moeilijkheden veroorzaken. Pas dan kan er<br />
gericht actie worden ondernomen zodat het kind vooruitgang kan boeken.<br />
De manier waarop een docent tegen het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> aankijkt bepaalt in hoge mate de manier<br />
waarop hij onderwijst. Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) onderscheiden vijf manieren waarop<br />
docenten tegen de vaardigheid <strong>lezen</strong> aan kunnen kijken en de wijze waarop dit hun handelen in de<br />
klas beïnvloedt: ‘If he [d.w.z. een docent; M.H.] thinks of reading primarily as a visual task, he will be<br />
concerned with the correlation of visual defects and the provisions of legible reading material. If<br />
reading to him is word recognition, he will drill on the basic sight vocabulary and word recognition<br />
skills. If he thinks reading is merely reproducing what the author says, he will direct the student’s<br />
attention to the literal meaning of the passage an check his comprehension of it. If he views reading<br />
as a thinking process, he will be concerned with the reader’s skill in making interpretations and<br />
generalizations, in drawing inferences and conclusions. If he thinks of reading as contributing to<br />
personal development and social welfare, he will provide his students with reading material that will<br />
help them develop sound values and that will have some application to their lives and to the modern<br />
world’.<br />
2.3.2 Bottom-up, top-down en interactief.<br />
Bepaalde aspecten in het leesproces zijn tot op heden een raadsel. Volgens Carrrol (1978; in<br />
Chapman & Czerniewska, 1978, p.96) is ‘the actual process by which we recognize words not well<br />
understood, simply because the whole process of ‘pattern perception’, as it is called, is one of the<br />
most mysterious problems in psychology’. Van den Berg en Middel (1992) beschrijven drie modellen<br />
die verklaren hoe een tekst ge<strong>lezen</strong> wordt: het bottom-upmodel, het top-downmodel en het<br />
interactieve model.<br />
Het bottom-upmodel gaat ervan uit dat een lezer betekenis geeft aan een tekst door de<br />
lettertekens om te zetten in klanken. De klanken vormen een woord, de woorden vormen een zin en<br />
de zinnen vormen gezamenlijk een tekst. Deze processen vinden na elkaar plaats, waarbij er geen<br />
26
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
interactie plaatsvindt tussen de verschillende niveaus. Hogere verwerkingsniveaus beïnvloeden lagere<br />
niveaus niet en een lager niveau heeft enkel invloed op het directe bovenliggende niveau.<br />
In het top-downmodel maakt een lezer gebruik van zijn of haar opgedane kennis, ervaring en<br />
verwachtingen om de belangrijkste informatie uit de tekst te halen. Deze informatie wordt vergeleken<br />
met de tekens die de tekst bevat. Dit maakt van <strong>lezen</strong> een wisselwerking tussen de eigen kennis,<br />
ervaring en beleving enerzijds en de kennis, ervaring en beleving die de tekst oproept anderzijds. Een<br />
geoefende lezer is eigenlijk voortdurend aan het voorspellen, hij leest wat hij denkt dat er staat en<br />
controleert dat door hier en daar letters en woorden te verklanken.<br />
Het interactieve model staat tussen deze twee modellen in en maakt gebruik van zowel<br />
bottom-up als top-downelementen. In dit model probeert de lezer op basis van de kennis die hij heeft<br />
de meest plausibele interpretatie toe te kennen aan de geanalyseerde grafische informatie. Hulstijn<br />
(2005) benadrukt dat het belangrijk is dat een lezer alle kennis die hij ter beschikking heeft<br />
tegelijkertijd inzet, en dus niet één voor één, en ook niet één bepaald soort kennis (bijvoorbeeld<br />
grammaticale) bij één bepaald proces (syntactische analyse van een zin).<br />
Hulstijn (2005, p.93) concludeert dat ervaren (NT2-) lezers zich vooral onderscheiden door<br />
flexibiliteit: ‘ze zetten allerlei soorten kennis in en passen voortdurend en welbewust hun manier van<br />
<strong>lezen</strong> aan aan eigenschappen van de tekst en het leesdoel. Met andere woorden, ze <strong>lezen</strong> op een<br />
intelligente, strategische manier. Zwakkere lezers doen dat niet: ze <strong>lezen</strong> of eenzijdig top-down,<br />
waarbij ze bijvoorbeeld te veel vertrouwen op hun eigen achtergrondkennis, of eenzijdig bottom-up,<br />
waarbij ze hun eigen achtergrondkennis te weinig gebruiken’.<br />
2.3.3 Leesmotivatie<br />
Veel cursisten in het laaggeletterdenonderwijs zijn opgegroeid in gezinnen waar geen of nauwelijks<br />
boeken en/of kranten werden ge<strong>lezen</strong>. Hierdoor hebben cursisten vroeger niet ervaren dat <strong>lezen</strong><br />
belangrijk is. ‘Een positieve houding van ouders ten aanzien van <strong>lezen</strong>, veel boeken in huis die ook ter<br />
beschikking staan van het kind, praten over <strong>lezen</strong> en boeken voor<strong>lezen</strong> en het stimu<strong>leren</strong> van lees- en<br />
schrijfactiviteiten zijn allemaal belangrijke aspecten in de leessocialisatie’ (Van Lierop-Debrauwer,<br />
1990; in Van den Berg & Middel, 1992, p.8). De cursisten kregen daarnaast veelal les volgens<br />
traditionele, normatieve leesmethoden die gebaseerd waren op het verklanken van letters en het<br />
praktisch nut van <strong>lezen</strong>. Er werd geen aandacht besteed aan de verschillende functies en het plezier<br />
dat je aan <strong>lezen</strong> kunt beleven. Binnen de modernere tekstervarende benadering van <strong>lezen</strong> staat het<br />
(ontwikkelen van) leesplezier echter voorop.<br />
Van der Wal (1986; in Steehouder, 1987, p.14) maakt een onderscheid tussen primair en<br />
secundair leesplezier. Met primair leesplezier wordt het plezier bedoeld dat een lezer ervaart door het<br />
<strong>lezen</strong> van een tekst zelf, een verhaal kan bijvoorbeeld een ontspannende uitwerking op een lezer<br />
hebben. Secundair leesplezier is het plezier dat je als lezer beleeft aan activiteiten rondom het <strong>lezen</strong><br />
van een tekst, zoals het rondkijken in een boekenwinkel om een nieuw boek te kopen. Verder vallen<br />
onder dit begrip ook de onverwachte voldoeningen die een tekst op kan roepen; <strong>lezen</strong>d over een<br />
27
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
verhaal over een kok krijg je terloops inzicht in de wijze waarop het er in een keuken van een<br />
viersterren restaurant aan toe gaat.<br />
Steehouder (1987) concludeert dat cursisten enkel vertrouwd kunnen raken met plezier in<br />
<strong>lezen</strong> wanneer zij persoonlijk betrokken raken bij de tekst. Deze persoonlijke betrokkenheid hangt<br />
sterk samen met de emoties en leesverwachtingen van de lezer.<br />
Daarnaast beschrijft Steehouder vier hoofdmotieven om te <strong>lezen</strong> die volgens hem in<br />
verregaande mate onze leeshouding en het nut en het plezier dat <strong>lezen</strong> ons kan verschaffen bepalen:<br />
<strong>lezen</strong> om informatie tot je te nemen (bijvoorbeeld het <strong>lezen</strong> van een krant);<br />
<strong>lezen</strong> om je visie te ontwikkelen (bijvoorbeeld het <strong>lezen</strong> van een opvoedingsboek);<br />
<strong>lezen</strong> om iets te beleven (bijvoorbeeld het <strong>lezen</strong> van een thriller);<br />
<strong>lezen</strong> om inspiratie op te doen (bijvoorbeeld het <strong>lezen</strong> van een reisboek).<br />
Steehouder voegt hieraan toe dat bovenstaande motieven ook heel goed samen kunnen gaan.<br />
Tellegen en Catsburg (1987) onderscheiden daarnaast twee andere leesmotieven:<br />
<strong>lezen</strong> om indruk te maken op jezelf (bijvoorbeeld door toch dat moeilijke boek te <strong>lezen</strong>);<br />
<strong>lezen</strong> om indruk te maken op anderen (bijvoorbeeld door een interessant ogend boek in de trein<br />
te <strong>lezen</strong>).<br />
2.3.4 Onervaren lezers<br />
Onervaren lezers ondervinden in hun dagelijks leven veel hinder van hun gebrekkige leesvermogen.<br />
Wij leven in een informatiegerichte maatschappij die hoge eisen stelt aan de dagelijkse communicatie.<br />
Mensen met een leesachterstand ondervinden onder andere grote problemen bij het vinden (en<br />
behouden) van een baan. Desondanks ligt de drempel om deel te nemen aan een lees- en<br />
schrijfcursus erg hoog.<br />
Veel deelnemers aan het laaggeletterdenonderwijs hebben negatieve herinneringen aan hun<br />
schoolperiode en haakten voortijdig af. Ook de thuissituatie van de cursisten bood vaak geen kansen<br />
een positieve leeshouding te ontwikkelen. Het resultaat van deze schoolverledens en thuissituaties zijn<br />
onzekere, onzelfstandige lezers. Sommigen van hen kunnen niet of nauwelijks <strong>lezen</strong>, anderen <strong>lezen</strong><br />
zelden omdat ze ‘zich er geen tijd voor gunnen, te ongeduldig zijn (‘ik kan nooit stil zitten’) nooit<br />
goede teksten te pakken krijgen; onzeker zijn over de waardering die ze kunnen geven aan wat ze<br />
<strong>lezen</strong>, met name als het gaat over verhalende teksten’ (Steehouder, 1987, p.7).<br />
Steehouder beschrijft dat bij veel onervaren lezers het leestempo zo laag ligt dat de lezer aan<br />
het einde van een woord al weer vergeten is welke letters hij eerder heeft ge<strong>lezen</strong>. Ook hardop <strong>lezen</strong><br />
belemmert de leessnelheid. Dit resulteert in een daling van de motivatie tot <strong>lezen</strong>. Lezen wordt door<br />
veel onervaren lezers enkel gezien als een noodzakelijke en nuttige vaardigheid maar niet als een<br />
vaardigheid die je ook voor andere doelen (bijvoorbeeld ‘ontspanning’) kunt gebruiken. Steehouder<br />
geeft twee motivaties waarom het belangrijk is om onervaren lezers op het plezier van <strong>lezen</strong> te<br />
wijzen. Allereerst neemt de motivatie sterk toe wanneer cursisten plezier beleven aan <strong>lezen</strong>. Ten<br />
tweede weten veel deelnemers niet wat <strong>lezen</strong> hen te bieden heeft (‘onbekend maakt onbemind’).<br />
Nieuwe leeservaringen kunnen de horizon verbreden en deelnemers meer zelfvertrouwen geven.<br />
28
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
2.3.5 Lezen in de basiseducatie<br />
Veel cursisten in de basiseducatie hebben vroeger op de traditionele manier moeten <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>: <strong>lezen</strong><br />
is verklanken. Van den Berg en Middel (1992, p.6) omschrijven het moderne leesonderwijs als ‘<strong>lezen</strong> is<br />
beleven’ waarbij gebruik wordt gemaakt van voorspellend <strong>lezen</strong>. Door achtergrondinformatie en<br />
eerder opgedane kennis in te zetten hoeft er veel minder tekst daadwerkelijk te worden ge<strong>lezen</strong>.<br />
Sneller en gerichter <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> biedt ook een grotere kans op het ontwikkelen van plezier in <strong>lezen</strong>.<br />
2.4 Competentiegericht <strong>leren</strong><br />
Methoden in het lees- en schrijfonderwijs staan vaak ter discussie, zo is er ook het een en ander<br />
veranderd aan het onderwijs aan laaggeletterden. In deze vorm van onderwijs is de laatste jaren een<br />
nieuwe rol voor de leraar ontstaan. De traditionele aanpak bestond uit het ontwikkelen van vaste<br />
blauwdrukken en methoden. Deze werden vervolgens ingevoerd en uitgevoerd in het onderwijs. De<br />
nieuwe aanpak is competentiegericht, wat inhoudt dat de docent een coachende en diagnosticerende<br />
rol heeft bij het leer- en ontwikkelingsproces van de cursist. Voor de cursist en voor de docent heeft<br />
het invoeren van competentiegericht onderwijs een aantal gevolgen.<br />
2.4.1 De docent<br />
Docenten ontwikkelen in de loop van hun opleiding en werkzaam leven een eigen werktheorie over<br />
professioneel handelen. Bij docenten in het beroepsonderwijs zijn die persoonlijke theorieën<br />
gebaseerd op een mix van beroepspraktijkkennis, formele, vaktheoretische kennis, onderwijskundige<br />
praktijkkennis en formele en onderwijskundige kennis (Den Boer & Ter Wee, 1998; in De Bruijn & Van<br />
Kleef, 2006). Zij beschikken dus vaak over een bepaalde manier van handelen in de klas en hebben<br />
een eigen wijze van lesgeven. Uit docentenonderzoek is ook bekend dat leerprocessen en het gedrag<br />
van docenten beïnvloed worden door hun persoonlijke opvattingen en professionele attitudes (Verloop,<br />
2003; in De Bruijn & Van Kleef, 2006). Een nieuwe ontwikkeling in de competentiegerichte methode is<br />
de ontwerptaak die docenten krijgen. Een onderwijsconcept als competentiegericht <strong>leren</strong> en opleiden<br />
verandert het handelen en de aanpak van de docent aanzienlijk. Hierdoor zullen zij hun eigen<br />
methoden en wijze van handelen moeten aanpassen. Docenten dienen een actieve rol te spelen in het<br />
ontwerp en de vormgeving van het onderwijsleerproces in deze onderwijsaanpak. Zij moeten de<br />
leerling kunnen begeleiden en ondersteunen in hun ontwikkelingsproces. De docenten moeten de<br />
cursisten wel sturen, om hen niet te laten verdrinken in de hoeveelheid informatie die zij moeten<br />
verwerken, maar tegelijkertijd moeten zij zich ook terugtrekken, zodat de cursist zichzelf kan sturen<br />
(De Bruijn & Van Kleef, 2006).<br />
Om zicht te krijgen op het handelen van docenten bij het vormgeven aan competentiegericht<br />
beroepsonderwijs is het van belang tevens hun persoonlijke werktheorieën in kaart te brengen. Juist<br />
omdat het om een verandering gaat in routines en opvattingen, is ook aandacht voor de manier<br />
waarop ze dit nieuwe handelen <strong>leren</strong> en de wijze waarop hun werkgever hieraan bijdraagt op zijn<br />
plaats. Innovatie brengt onzekerheid met zich mee. De wijze waarop de organisatie en de docenten<br />
omgaan met die onzekerheid en het ontwikkelen van nieuw handelen ondersteunen, is van invloed op<br />
29
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
‘het in praktijk kunnen en willen brengen van een nieuwe wijze van het handelen van de docent’ (De<br />
Bruijn & Van Kleef, 2006, p.5). De taken van docenten in het competentiegerichte onderwijs zijn als<br />
volgt te omschrijven:<br />
Model<strong>leren</strong>: Opleiders helpen <strong>leren</strong>den waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het<br />
verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsmethoden daarbij zijn: contextualiseren,<br />
generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articu<strong>leren</strong> en bediscussiëren van<br />
oplossingsstrategieën, denk- en regulatiewijzen;<br />
Coachen: Opleiders begeleiden <strong>leren</strong>den bij het exploratief <strong>leren</strong>, samenwerken en bij het<br />
ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn<br />
belangrijke coachingsmethodieken;<br />
Monitoring: In het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het ‘externe<br />
oog’ bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit ‘externe<br />
oog’ steeds verder terug. Ook bij adaptieve processen in het kader van (beroeps)identiteits<strong>leren</strong><br />
treedt de docent op als extern oog;<br />
Scaffolding (het ‘in de steigers’-principe): Het leerproces wordt in elke fase door de docent ‘gestut’,<br />
vervolgens overgenomen door de <strong>leren</strong>de en uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna<br />
wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.<br />
Ontwerpen en diagnosticeren (waaronder evalueren/beoordelen) vormen belangrijke<br />
elementen in bovenstaande activiteiten. Het opleidingstraject is immers niet (geheel) van tevoren<br />
gegeven maar wordt gaandeweg rond de leervragen van de deelnemers opgebouwd (De Bruijn & Van<br />
Kleef, p.18).<br />
Samengevat is de kern van de nieuwe rol van de docenten bij competentiegericht onderwijs<br />
dat zij al ontwerpend vorm geven aan het leertraject en het leertraject van de deelnemer begeleiden.<br />
2.4.2 De cursist<br />
Zelfstandig <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven is voor cursisten van groot belang bij competentiegericht<br />
onderwijs. De cursist reguleert in deze aanpak zijn eigen leerproces en loopbaan, waarbij de docent<br />
de leerling begeleidt in het ontwikkelingsproces. Onder zelfregulatie verstaan De Bruijn en Van Kleef,<br />
(2006) de sturing van het leer- en ontwikkelingsproces door de deelnemer zelf nadat die sturing door<br />
de docent is overgedragen. De docent trekt zich bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en<br />
motivatie bij de deelnemer steeds verder terug, maar behoudt de supervisie.<br />
Het ontwikkelen van zelfregulatie vinden docenten één van de belangrijkste doelen in het<br />
competentiegericht <strong>leren</strong> en opleiden. Het proces naar dit doel krijgt daarbij grote nadruk: de sturing<br />
moet geleidelijk worden overgedragen van docent naar deelnemer. Daarbij blijven de docenten wel de<br />
rol van supervisor houden en blijft het nodig regelmatig prikkels te geven. Vooral hier wordt vaak een<br />
balanceren tussen loslaten en sturen ervaren (De Bruijn & Van Kleef, 2006).<br />
30
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
3 Kennis en handelen van docenten<br />
Nu er een beeld is geschetst van de opzet van het lees- en schrijfonderwijs, de ontwikkelingen die<br />
zich door de jaren heen hebben voorgedaan, de verschillen tussen lees- en schrijfonderwijs in het<br />
basisonderwijs en in de volwasseneneducatie en er is ingegaan op het traditionele en het<br />
competentiegerichte <strong>leren</strong> zal er in dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan de kennis en het<br />
handelen van docenten. Aan bod komen onder andere de begrippen ‘cognitie’ en ‘onmiddellijke<br />
onderwijssituaties’, tevens zal er uitgebreid in worden gegaan op verschillende soorten<br />
docentenkennis, op manieren waarop deze kennis wordt onderzocht en op de wijze waarop docenten<br />
deze kennis onder woorden trachten te brengen.<br />
3.1 De cognitieve wending<br />
Tot in de jaren zeventig trachtten veel onderwijskundige theorieën het gedrag van docenten te<br />
relateren aan de leeruitkomsten van hun leerlingen. Veel van deze theorieën sloten volgens docenten<br />
(in opleiding) echter niet goed aan bij de praktijksituaties die zij in de klas ondervonden (Meijer,<br />
1999). Om meer inzicht in het professioneel handelen van leerkrachten te krijgen moest men meer te<br />
weten komen over de wijze waarop leerkrachten zichzelf zien als leerkracht en over de ontwikkeling<br />
van dat zelfconcept. Ball en Goodson (1985; in Kelchtermans, 1994, p.82) omschrijven dit als volgt:<br />
‘The ways in which teachers achieve, maintain and develop their identity, their sense of self in and<br />
through a career, are of vital significance in understanding the actions and commitments of teachers<br />
in their work’.<br />
In de jaren zeventig vond een ‘cognitieve wending’ plaats; vanaf dat moment werd niet alleen<br />
aandacht besteed aan het gedrag van docenten maar ook aan hun cognities. Dolk (1997, p.9)<br />
verstaat onder het begrip cognitie ‘het mediërende proces tussen waarneming en gedragsuiting’. Het<br />
betreft mentale processen als denken, beoordelen, beslissen en plannen. Om een beter beeld te<br />
krijgen van de cognities van docenten stelden Schön en Leinhardt (1983, 1987 en 1988; in Meijer<br />
1999) voor onderzoek te verrichten terwijl docenten aan het lesgeven zijn.<br />
3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis<br />
Docenten hebben niet altijd tijd om een situatie in de klas uitgebreid te beoordelen voordat zij ernaar<br />
handelen. Vaak moeten ze onmiddellijk reageren op een plotseling ontstane situatie in de klas. Dolk<br />
(1997, p.5) gebruikt hiervoor de term ‘onmiddellijke onderwijssituaties’.<br />
De kennis op basis waarvan docenten in onderwijssituaties handelen verdelen Dolk (1997) en<br />
Meijer (1999) verdelen in drie categorieën: bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis. Wanneer<br />
leraren de tijd en gelegenheid hebben om stil te staan bij de situatie en daarover na te denken, zijn zij<br />
prima in staat om over de eigen kennis te spreken. Dolk noemt dit ‘bewuste kennis’. Een docent<br />
reageert echter vaak automatisch op een (onmiddellijke) onderwijssituatie. De kennis waarvan de<br />
docent dan gebruik maakt noemt Dolk ‘halfbewuste kennis’. De docent maakt er automatisch gebruik<br />
31
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
van, maar kan achteraf vaak wel aangeven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde.<br />
‘Onbewuste kennis’ wordt door Meijer omschreven als kennis waarvan mensen niet weten dat zij deze<br />
bezitten. Het wordt als moeilijk (zoniet onmogelijk) ervaren om deze kennis onder woorden te<br />
brengen.<br />
Clark en Peterson (1986; in Dolk, 1997, p.9) concludeerden uit hun onderzoek dat ‘leraren<br />
tijdens het voorbereiden op een rijk gevarieerde wijze plannen maken en dat dit maken van plannen<br />
reële consequenties heeft voor het onderwijsgedrag’. Echter, Yinger (1986; in Dolk, 1997) toonde in<br />
zijn onderzoek aan dat hooguit een kwart van de beslissingen die een docent in onderwijssituaties<br />
neemt uit bewust gedrag voortkomt.<br />
3.3 Praktische en formele kennis<br />
Fenstermachter (1994) onderscheidt kennis van docenten en kennis voor docenten door de termen<br />
praktische en formele kennis te gebruiken. Formele kennis vereist een wetenschappelijke<br />
onderzoeksmethode en voldoet aan criteria voor significantie, validiteit en generaliseerbaarheid.<br />
Praktische kennis is daarentegen niet gebaseerd op onderzoek maar wordt ontwikkeld door<br />
participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen. Praktische kennis wordt, in tegenstelling tot<br />
formele kennis, bepaald door tijd, plaats of situatie. Meijer (1999) voegt hieraan toe dat praktische<br />
kennis voor een deel per docent uniek is, vaak onbewuste kennis is en gerelateerd is aan het vak dat<br />
de docent onderwijst. Dolk (1997) ziet het onderscheid tussen formele en praktische kennis als twee<br />
uiteinden van een continuüm.<br />
Fenstermacher benadrukt in zijn overzichtsartikel dat er op verschillende wijzen onderzoek<br />
naar de praktijkkennis van docenten werd en wordt verricht. Zo onderzochten onder andere Elbaz<br />
(1990; in Kelchtermans, 1994, p.101) en Connelly en Clandinin (1990) de praktijkkennis van<br />
leerkrachten op een narratieve manier omdat ‘a story is that which most adequately consitutes and<br />
presents teachers knowledge’. Ook volgens Carter (1993; in Kelchtermans 1994, p. 101) is het<br />
verhalende impliciet in het denken van leerkrachten, tevens vormt dit het ordenende principe van het<br />
denken.<br />
Schön (1983) daarentegen schenkt geen aandacht aan de vorm waarin de praktijkkennis<br />
beschreven wordt, maar richt zich op de manier waarop kennis tot stand komt en op welke manieren<br />
deze kennis het gedrag van docenten beïnvloedt.<br />
De kennis van docenten kan op verschillende manieren worden gecategoriseerd. Shulman<br />
(1986) benoemt drie vormen van pedagogische inhoudelijke kennis en drie categorieën van<br />
leerkrachtenkennis. De pedagogische kennis van docenten splitst Shulman op in propositionele kennis,<br />
gevalskennis en strategische kennis. Propositionele kennis neemt de vorm aan van proposities (deze<br />
worden onderverdeeld in principes, maximes of praktijkprincipes en normen), gevalskennis is kennis<br />
van specifieke gebeurtenissen in hun context en strategische kennis is de kennis van de docent wat<br />
betreft deskundig oordelen vellen en beslissingen nemen.<br />
De leerkrachtenkennis categoriseert Shulman in vakinhoudelijke, didactische en<br />
curriculumkennis. De eerste verwijst naar ‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline<br />
32
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
waaraan de leerstof ontleend wordt’. Didactische vakkennis betreft inzicht in wat het <strong>leren</strong> van<br />
bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt en het begrijpelijk formu<strong>leren</strong> van de vakinhoud.<br />
Ten slotte bevat ‘curriculumkennis’ kennis over bestaande methoden, didactische materialen en<br />
instructievormen.<br />
Elbaz (1981) onderscheidt een vijftal oriëntaties die meer vertellen over de wijze waarop een<br />
leerkracht over zijn professionele kennis beschikt en de structuur van deze kennis. Allereerst is de<br />
‘situationele oriëntatie’ gericht op het reageren op en interpreteren van onderwijssituaties. De ‘sociale<br />
oriëntatie’ daarentegen omvat de invloed van de sociale omgeving op praktijkkennis en besteedt<br />
aandacht aan de rol die kennis speelt in het structureren van de sociale context waarbinnen het<br />
professioneel handelen plaatsvindt. De ‘persoonlijke oriëntatie’ bevat het persoonlijk betekenisvol<br />
maken van de situaties. De ‘ervaringsgerichte oriëntatie’ verwijst naar de belevingsdimensie van de<br />
docenten en de ‘theoretische oriëntatie’ ten slotte gaat in op de verhouding van de eigen kennis tot<br />
wetenschappelijk-theoretische kennis.<br />
3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas<br />
Docenten verwoorden hun handelingen in de klas volgens Elbaz (1981) met behulp van praktijkregels,<br />
praktijkprincipes en beelden. Praktijkregels leiden de reacties die cursisten in frequent voorkomende<br />
praktijksituaties dienen te geven; zo behoren zij de leerkracht bijvoorbeeld niet te onderbreken tijdens<br />
zijn of haar uitleg. Praktijkprincipes zijn bredere, meer omvattende stellingen, ontleend aan de<br />
persoonlijke ervaring, waarin weloverwogen en gereflecteerde doelen vervat zijn. Ten slotte zijn er de<br />
beelden, dit zijn korte metaforische uitspraken, waarin gevoelens, waarden, behoeften en<br />
overtuigingen enerzijds gecombineerd worden met normatieve opvattingen over goed onderwijzen<br />
anderzijds. Eigen ervaring, theoretische kennis en schooltradities leveren de inhoudelijke vulling voor<br />
die beelden. Ze vormen dus een richtinggevende, normatieve leidraad voor concreet professioneel<br />
handelen. Clandinin (1985) legt nadruk op de temporele dimensie in beelden: zowel heden, verleden<br />
en toekomst zijn er op geïntegreerde wijze aanwezig en werken normerend voor het professioneel<br />
handelen. Die beelden integreren ook de onafzienbare stroom persoonlijke en professionele<br />
ervaringen. Beelden zijn daarnaast ook emotioneel gekleurd en hebben een moreel gehalte, in de zin<br />
dat ze normerend werken voor het professioneel handelen. In een onderzoek met Connelly (Connelly<br />
& Clandinin, 1988; in Kelchtermans, 1994, p. 98) voegt Clandinin een vierde component toe, namelijk<br />
‘persoonlijke filosofie’. Hiermee wordt de manier waarop men zichzelf ziet bedoeld.<br />
3.5 Relatie tot dit onderzoek<br />
In de traditie van de ‘cognitieve wending’ is niet alleen aandacht besteed aan het gedrag van<br />
docenten in het onderwijs aan laaggeletterden maar ook aan hun cognities over (aspecten van) dit<br />
onderwijs. In navolging van Schön (1983) en Leinhardt (1988) is onderzoek verricht terwijl docenten<br />
aan het lesgeven zijn (door middel van lesobservaties), tevens zijn de docenten geïnterviewd. Net als<br />
Fenstermachter (1994) is onderscheid gemaakt tussen praktische en formele kennis. De aandacht in<br />
dit onderzoek ging zowel naar de inhoud van de praktische kennis van de docenten als de invloed van<br />
33
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
deze kennis op het lesgeven. Shulmans (1986) indelingen in pedagogische, inhoudelijke en<br />
leerkrachtenkennis zijn aan bod gekomen in de interviews. De manier waarop docenten hun kennis<br />
verwoorden zijn in navolging van Elbaz (1981) en Clandinin (1985) onderverdeeld in praktijkregels,<br />
praktijkprincipes, beelden en persoonlijke filosofie. Hiermee werd beoogd een beter inzicht te krijgen<br />
in het gedrag en de cognities van docenten ten aanzien van het lees- en schrijfonderwijs aan<br />
laaggeletterde volwassenen, mede met het oog op mogelijke aanbevelingen voor de verbetering van<br />
dit onderwijs.<br />
34
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
4 Onderzoeksvragen en methode<br />
In de vorige hoofdstukken is dieper ingegaan op het verschijnsel laaggeletterdheid, het professioneel<br />
handelen en de verschillende soorten kennis van docenten en het lees- en schrijfonderwijs met de<br />
daarbij behorende ontwikkelingen. In dit hoofdstuk zal aandacht worden besteed aan de<br />
onderzoeksvragen die in deze scriptie worden beantwoord en de methode die daarvoor gebruikt is. De<br />
hoofd- en deelvragen voor beide deelonderzoeken zijn identiek, afgezien van de toespitsing op <strong>lezen</strong><br />
c.q. schrijven in vraag drie (zie Sleenhof, 2008).<br />
4.1 Onderzoeksvragen<br />
Naar aanleiding van de besproken literatuur is de volgende hoofdvraag opgesteld:<br />
Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan<br />
laaggeletterden<br />
Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van de volgende deelvragen:<br />
Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs<br />
Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden<br />
Op welke wijze <strong>leren</strong> docenten hun cursisten (beter) <strong>lezen</strong><br />
Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben zij<br />
betreffende het laaggeletterdenonderwijs<br />
Door een antwoord te geven op deze vragen wordt beoogd een bijdrage te leveren aan de huidige<br />
kennis omtrent het laaggeletterdenonderwijs. Zoals is gebleken uit hoofdstuk 1, zijn er tot op heden<br />
geen duidelijke en eenduidige richtlijnen voor de docenten in dit onderwijs. Aan de hand van dit<br />
onderzoek is getracht meer inzicht te verwerven in de didactiek van het laaggeletterdenonderwijs, de<br />
visies van de docenten hierover, hoe dit in de praktijk wordt uitgevoerd en waar de probleempunten<br />
liggen. Op basis hiervan zijn aanbevelingen gedaan voor de toekomst, zodat het NT1-onderwijs aan<br />
volwassenen verbeterd kan worden. Dit heeft voordelen voor zowel de docenten, de cursisten als de<br />
ROC’s die dit onderwijs aanbieden.<br />
4.2 Methode<br />
Om de hoofd- en deelvragen te kunnen beantwoorden is een meervoudige etnografische casestudie<br />
uitgevoerd waarin de aandacht was gericht op een vijftal docenten in het onderwijs aan<br />
laaggeletterden. Door deze docenten te interviewen is getracht erachter te komen wat hun visie op<br />
het laaggeletterdenonderwijs is. Er zijn observaties uitgevoerd in hun klassen zodat er een beeld<br />
geschetst kon worden van hun praktijk in het laaggeletterdenonderwijs. In deze paragraaf zal de<br />
onderzoeksmethode verder worden toegelicht.<br />
35
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek<br />
Het woord empirie komt van het Griekse ‘empeira’, dat ‘ervaring’ betekent. Empirisch betekent dan<br />
ook ‘volgens ervaring, volgens waarneming of proefondervindelijk’ (’t Hart, 2006, p.80). Het huidige<br />
onderzoek kan worden gekwalificeerd als een empirisch onderzoek, meer bepaald een empirisch<br />
interpretatief onderzoek omdat het gebruik maakt van interviews en observaties als belangrijkste<br />
dataverzamelingstechnieken.<br />
Het uitgangspunt van empirisch-interpretatief kwalitatief onderzoek is volgens ’t Hart (2006,<br />
p.68) ‘het beschrijven van een idiografisch soort kennis, dat wil zeggen kennis die het eigene<br />
beschrijft. Concrete gehelen vormen het uitgangspunt van onderzoek en zij worden ook tijdens het<br />
onderzoek als zodanig bestudeerd.’ Dit zijn bijvoorbeeld een bepaald individu, een gezin, organisatie<br />
of land. In dit onderzoek staan drie docenten centraal die het uitgangspunt van onderzoek vormen. In<br />
de empirisch-interpretatieve opvatting is men, in tegenstelling tot empirisch-analytisch onderzoek,<br />
geïnteresseerd in de variatie die zich in het onderwerp van studie voordoet. Er is getracht de<br />
gebeurtenissen van binnenuit, vanuit de visie van de betrokkenen, te interpreteren. Baarda en de<br />
Goede (2005) benadrukken dat empirisch-interpretatief onderzoek exploratief en inductief is. De<br />
onderzoeker maakt daarbij gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden, zoals ook in dit onderzoek<br />
is gebeurd. Deze methoden worden hieronder besproken.<br />
4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy<br />
Kwalitatief, ofwel empirisch interpretatief onderzoek kan op verschillende manieren worden uitgevoerd.<br />
Dit onderzoek is een combinatie van etnografisch onderzoek en een casestudie. Er is een meervoudige<br />
casestudie uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken.<br />
Stokking (2000) spreekt van een casestudie wanneer één of enkele cases aan de hand van<br />
meerdere aspecten (variabelen) en met behulp van diverse typen gegevensbronnen, gedurende een<br />
zekere periode en met medeneming van de context worden bestudeerd. Het gaat hierbij niet om de<br />
case als zodanig, maar om de case als 'drager' van een bepaald verschijnsel of probleem, in dit geval<br />
de docent als drager van praktijkkennis en beoefenaar van zijn beroep. Aangezien drie verschillende<br />
docenten zijn bestudeerd en hebben meegewerkt aan dit onderzoek, is er sprake van een<br />
meervoudige casestudie.<br />
In zijn artikel beschrijft Stokking meerdere motieven om een casestudie-onderzoek te doen en<br />
om bepaalde cases te kiezen. De cases in dit onderzoek zijn gekozen zodat:<br />
inzicht verkregen kon worden in de complexiteit van relaties tussen betrokkenen en hun handelen;<br />
de kennis van de huidige NT1-docenten in kaart kon worden gebracht;<br />
voorbeelden werden verkregen die de onderzoekers in staat zouden stellen een helder beeld van<br />
de huidige praktijk in het laaggeletterdenonderwijs te geven.<br />
Een etnografische studie heeft als doel een portret te schetsen van een culturele groep en<br />
heeft veelal een beschrijvend karakter ('t Hart, Boeije & Hox, 2005). Door een bepaalde tijd zowel<br />
zichtbaar als onzichtbaar te participeren in het dagelijkse leven van mensen behorende tot de<br />
doelgroep tracht een etnografisch onderzoeker erachter te komen hoe het er ergens anders aan toe<br />
36
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
gaat en welke opvattingen er heersen binnen een bepaalde groep of een volk. Hij of zij verzamelt data<br />
door te observeren wat er gebeurt, wat en hoe iets gezegd wordt, welke voorwerpen er gebruikt<br />
worden en hij of zij stelt zonodig aanvullende vragen aan de participanten (Hammersley & Atkinson,<br />
1983).<br />
Voorstanders van etnografisch onderzoek benadrukken de natuurlijkheid van deze vorm van<br />
onderzoek. Empirisch-analytisch onderzoek zou kunstmatig zijn en niet in staat om alledaagse<br />
handelingen te onderzoeken. Critici zijn daarentegen van mening dat de data en de conclusies die uit<br />
etnografisch onderzoek getrokken worden subjectief en daarom niet betrouwbaar zijn (Hammersley &<br />
Atkinson, 1983). In dit onderzoek is met name het handelen van docenten in de klas beschreven. De<br />
onderzoekers zijn aanwezig geweest bij drie NT1-lees- en schrijflessen per docent en hebben<br />
geobserveerd hoe deze lessen verlopen en hoe de docent zijn lessen invult.<br />
4.2.3 Methoden<br />
Binnen dit onderzoek zijn verschillende etnografische dataverzamelingen toegepast om het gewenste<br />
datacorpus te verkrijgen. Informatie is verkregen uit documenten, er zijn interviews gehouden met de<br />
docenten en bovendien zijn de docenten geobserveerd gedurende hun lees- en schrijflessen aan<br />
laaggeletterden.<br />
Documenten<br />
Om een goed beeld te schetsen van de ROC’s die hebben meegewerkt aan dit onderzoek, zijn<br />
verschillende documenten verzameld en geanalyseerd. Op de <strong>website</strong>s van de ROC’s is informatie<br />
verkregen over onder andere de grootte van de scholen en het aantal docenten per afdeling. Deze<br />
<strong>website</strong>s zijn eveneens gebruikt om de doelstellingen en visies van de scholen te achterhalen, zodat<br />
duidelijk werd waar zij voor staan en wat zij belangrijk vinden in het onderwijs.<br />
Ieder ROC beschikt verder over verschillende lesmethoden die gebruikt worden in de lessen.<br />
Deze methoden zijn bestudeerd. Ook tijdens de lessen werd duidelijk van welk materiaal gebruik werd<br />
gemaakt. Zo kwamen er bijvoorbeeld boeken van Lees en Schrijf aan bod, methoden die uit het<br />
(V)MBO onderwijs afkomstig zijn, krantenartikelen, NT2-materiaal, basisschoolleergangen etc.<br />
Interviews<br />
Een interview wordt door Cohen, Manion en Morrison (2005, p.269) omschreven als ‘[...] a twoperson<br />
conversation initiated by the interviewer for the specific purpose of obtaining research-relevant<br />
information, and focused by him on content specified by research objectives of systematic description<br />
prediction, or explanation’. Het doel van de interviews in dit onderzoek was het perspectief van de<br />
docent te achterhalen en in kaart te brengen wat de ideeën van de docenten zijn over het<br />
laaggeletterdenonderwijs. Wat vinden zij belangrijk in dit onderwijs Wat zijn de verbeterpunten in het<br />
lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden Hoe beschrijven zij hun rol als docent Dit zijn vragen<br />
die aan bod kwamen in de interviews en aan de hand waarvan een beeld is ontstaan van de visies van<br />
de docenten op het lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden.<br />
37
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Volgens McCracken (1988, p.9) creëert een interview ‘the opportunity to step into the mind of<br />
another person, to see and experience the world as they do themselves’. Bij alle deelnemende<br />
docenten aan dit onderzoek werd tweemaal een interview afgenomen: het eerste interview vond<br />
plaats voorafgaande aan de observaties, het tweede interview werd afgenomen nadat alle observaties<br />
waren uitgevoerd. De vragen die daarbij gesteld zijn, zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Het eerste<br />
interview was vooral oriënterend. De docent vertelde hierbij over zijn of haar achtergrond, over de<br />
samenstelling van de groep cursisten, over het ROC en over wat hij of zij belangrijk vindt in het NT1-<br />
onderwijs. In het afsluitende interview werd vooral terug gekeken op de observaties en kwamen<br />
gebeurtenissen uit de lessen aan bod waarbij toelichting van de docent werd gevraagd.<br />
Er is voor de semi-gestructureerde interviewvorm (Grix, 2004) gekozen, waarbij de vragen die<br />
gesteld werden aan de docenten gedeeltelijk vast stonden. Gedurende de interviews werd ruimte<br />
gelaten voor spontane reacties en nieuwe onderwerpen. Op deze manier waren de docenten vrij om<br />
hun eigen mening en ideeën te uiten over het laaggeletterdenonderwijs, maar stonden de centrale<br />
onderwerpen van gesprek wel reeds vast.<br />
De kwalitatieve data die men door middel van interviews verzamelt, moeten aan verschillende<br />
condities of ‘symptoms of truth’ (Bunge, 1961; in McCracken, 1988, p.50) voldoen om in een<br />
onderzoek gebruikt te mogen worden:<br />
‘It must be exact, so that no unnecessary ambiguity exists.<br />
It must be economical, so that it forces us to make the minimum number of assumptions and still<br />
explain the data<br />
It must be mutually consistent, so that no assertion contradicts another.<br />
It must be externally consistent, so that it conforms to what we independently know about the<br />
subject matter.<br />
It must be unified, so that assertions are organized in a manner that subsumes the specific within<br />
the general, unifying where possible, discriminating when necessary.<br />
It must be powerful, so that explains as much of the data as possible without sacrificing accuracy.<br />
It must be fertile, so that it suggests new ideas, opportunities for insight.’<br />
De interviews zijn afgenomen met deze condities in het achterhoofd, zodat de informatie over<br />
de visies van de docenten op een overzichtelijke en duidelijke manier werd verzameld. De interviews<br />
zijn opgenomen met een voice recorder zoat de visie van de docenten gedetailleerd kon worden<br />
beschreven. In onderstaand schema is te zien wanneer welke interviews zijn afgenomen. In dit<br />
schema zijn eveneens de verwijzingen verwerkt die worden gebruikt in hoofdstuk 5 waar de<br />
interviews worden geanalyseerd.<br />
38
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Tabel 1: Overzicht interviews<br />
Naam docent 1 e interview 2 e interview<br />
Datum Duur Verwijzing Datum Duur Verwijzing<br />
Saskia de Jong 25-02-2008 62 min I1-SdJ 16-05-2008 50 min I2-SdJ<br />
Karin de Vries 20-02-2008 60 min I1-KdV 13-05-2008 58 min I2-KdV<br />
Gerard van den Berg 27-03-2008 45 min I1-GvdB 15-05-2008 82 min I2-GvdB<br />
Observaties<br />
In dit onderzoek is eveneens een gedeelte van de data verzameld aan de hand van observaties.<br />
Volgens Cohen en Manion (1980) is het doel van observaties om grondig de verschillende fenomenen<br />
te analyseren die invloed uitoefenen op het gedrag en het handelen van een bepaalde populatie.<br />
In dit onderzoek is een non-participerende observatie uitgevoerd. Het duidelijkste voorbeeld<br />
van een non-participerende observator is volgens Cohen en Manion (1980) het geval van de<br />
onderzoeker die achter in het klaslokaal zit en noteert wat hij hoort en ziet. Gedurende de observaties<br />
die zijn uitgevoerd voor dit onderzoek was de onderzoeker zichtbaar aanwezig in de klas als<br />
buitenstaander, maar participeerde zij niet in de bezigheden van de groep.<br />
Cohen en Manion plaatsen mogelijke settings waarin observaties kunnen plaatsvinden op een<br />
continuüm. Deze loopt van een natuurlijke omgeving, waarin de handelingen en gebeurtenissen niet<br />
worden beïnvloed (niveau 1), tot een volledig kunstmatige setting, zoals een laboratorium, waarbij de<br />
gebeurtenissen in grote mate worden beïnvloed en waarin situaties opzettelijk worden gecreëerd<br />
(niveau 6). Een onderzoek uitgevoerd in een setting als een klaslokaal, zoals in dit onderzoek gebeurd<br />
is, plaatsen Cohen en Manion op niveau 3, tussen de natuurlijke en kunstmatige setting in.<br />
Baarda, de Goede en Teunissen (2005) waarschuwen voor een observatiebias en een<br />
observerbias. Met een observatierbias wordt een verstoring van de onderzoekssituatie bedoeld,<br />
waardoor de participanten zich anders gaan gedragen vergeleken met de ‘gewone’ situatie. Met een<br />
observerbias bedoelen Baarda et al. de selectiviteit van de onderzoeker ten aanzien van de data. Die<br />
selectiviteit kan zich ten aanzien van drie aspecten voordoen: de onderzoeker kan selectief zijn in wat<br />
hij waarneemt, in wat hij onthoudt en in wat en hoe hij het opschrijft. Na afloop van de observaties<br />
voor dit onderzoek is de deelnemende docenten gevraagd of zij (en de cursisten in hun klas) anders<br />
handelden ten gevolge van de aanwezigheid van de onderzoekster. Volgens de docenten was dit niet<br />
het geval en waren zij zich al na een paar minuten niet meer bewust van het feit dat zij geobserveerd<br />
werden.<br />
Binnen dit onderzoek zijn per docent drie lessen bijgewoond en geobserveerd om het<br />
handelen van de docenten in kaart te brengen. Hierbij is gebruik gemaakt van voice recorder zodat<br />
bepalende momenten in de les getranscribeerd en geanalyseerd konden worden. In onderstaand<br />
overzicht is te zien wanneer de observaties zijn uitgevoerd op de verschillende ROC’s.<br />
39
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Tabel 2: Overzicht observaties<br />
Naam docent 1 e observatie 2 e observatie 3 e observatie<br />
Datum Duur Datum Duur Datum Duur<br />
Saskia de Jong 11-03-2008<br />
18.30u<br />
Karin de Vries 10-03-2008<br />
12.30u<br />
Gerard van den Berg 31-03-2008<br />
18.45u<br />
150 min 01-04-2008 150 min 08-04-2008 150 min<br />
180 min 17-03-2008 180 min 31-03-2008 180 min<br />
150 min 07-04-2008 150 min 14-04-2008 150 min<br />
4.2.4 Participanten<br />
Aan dit onderzoek hebben in totaal twee ROC’s en vijf docenten hun medewerking verleend van wie<br />
er in het volgende drie aan het woord komen. Om hun anonimiteit te waarborgen zijn de namen van<br />
de docenten, de ROC’s, de cursisten en de plaatsnamen gefingeerd. De voor- en achternamen van de<br />
docenten en cursisten zijn veranderd op basis van de top-10 achternamen en de top-12 populaire<br />
roepnamen opgegeven in 1961 bij een NIPO-enquete en een top 30 populaire namen tussen 1980-<br />
1986. De namen van de allochtone cursisten zijn bepaald op basis van de top 10 populairste namen<br />
onder de Marokkaanse en Turkse bevolkingsgroep in 2005 te Amsterdam<br />
De Regionale Opleidings Centra<br />
Om dit onderzoek uit te voeren zijn twee verschillende ROC’s bezocht om daar te observeren en<br />
interviews af te nemen. Het contact met deze ROC’s is gelegd via een adressenlijst van CINOP. Met<br />
negen ROC’s is in eerste instantie contact gezocht door middel van een e-mail waarin uit werd gelegd<br />
wat het onderzoek inhoudt en waarom hun medewerking werd gevraagd. Naar aanleiding hiervan zijn<br />
verdere afspraken gemaakt met twee ROC’s voor het afnemen van de interviews en uitvoeren van de<br />
observaties. Beide ROC’s bieden lees- en schrijfonderwijs voor volwassenen aan. Een nadere<br />
beschrijven van de ROC’s is te vinden in paragraaf 5.1.1 en 5.2.1.<br />
De docenten<br />
Per ROC zijn meerdere docenten benaderd, werkzaam op verschillende locaties. Aan de hand van een<br />
oriënterend interview kwam naar voren wat voor achtergrond de docenten hebben wat betreft<br />
opleidingsniveau en werkervaring en welke methoden zij gebruiken in de lessen. De docenten die in<br />
het volgende een rol spelen worden hieronder kort besproken, waarbij fictieve namen en plaatsnamen<br />
zijn gebruikt.<br />
Saskia de Jong: Saskia volgde haar opleiding aan de PABO (Pedagogische Academie voor het<br />
Basisonderwijs). In 1979 nam ze deel aan de werkgroep alfabetisering in Woordstad en in 1980<br />
kreeg zij (als vrijwilligster) de eerste analfabete cursist onder haar hoede. Saskia werkt sinds dat<br />
40
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
moment als vakkracht in Woordstad, na het volgen van cursussen en het geven van vele lesuren<br />
is zij benoemd als bevoegd docent basiseducatie en Engels.<br />
Karin de Vries: Karins eerste baan was kleuterleidster. Ze voltooide de PABO, gaf les op een<br />
basisschool en werkte ook nog even op een crèche. In 1986 maakte Karin de overstap naar het<br />
NT2-onderwijs. Hierna heeft ze 3,5 jaar gewerkt bij de aangepaste trajecten voor volwassen<br />
uitstromers waarna ze is teruggekeerd naar het NT2-onderwijs. Zes jaar geleden maakte Karin de<br />
overstap naar de basiseducatie.<br />
Gerard van den Berg: Na het afronden van de PABO is Gerard van den Berg vier jaar werkzaam<br />
geweest in het basisonderwijs. Hij stroomde door naar het LOM-onderwijs (leer- en<br />
opvoedingsmoeilijkheden) en is tevens werkzaam geweest in het voortgezet speciaal onderwijs<br />
(VSO LOM-onderwijs). Sinds 1999 is Gerard werkzaam in de volwasseneneducatie. Naast NT1-<br />
geeft Gerard ook NT2 -lessen.<br />
Bij deze drie docenten lag de nadruk op hun visie en onderwijspraktijk met betrekking tot de<br />
vaardigheid <strong>lezen</strong>; zij staan in dit onderzoek centraal. Bij de twee andere participerende docenten lag<br />
de nadruk op schrijven. Zie voor hun visie op en handelen in het laaggeletterdenonderwijs Sleenhof<br />
(2008).<br />
4.2.5 Analyse<br />
De in dit onderzoek verzamelde data zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Deze verschillende<br />
wijzen van analyseren worden hieronder toegelicht in relatie tot de gebruikte methode van<br />
dataverzameling. Er is gekeken naar de praktijk en de visie van docenten in het NT1-onderwijs. Hierbij<br />
is gebruik gemaakt van de curriculumtheorie van Goodlad (1979). Binnen een curriculum zijn volgens<br />
Goodlad verschillende domeinen te onderscheiden. Volgens Goodlad is een curriculum een cursus of<br />
een pakket van cursussen dat wordt aangeboden door een educatieve institutie. Hij onderscheidt vijf<br />
verschillende curricula binnen iedere instelling, die allemaal betrekking hebben op een ander gebied<br />
van het onderwijs en op een andere groep binnen de instelling. Ten eerste is dit het ideologisch<br />
(‘ideological’) curriculum, waarbij de onderliggende algemene ideologie die heerst binnen de instelling<br />
een belangrijke rol speelt. De ideologie is terug te vinden in alle onderdelen van een instelling. Het<br />
tweede curriculumdomein dat Goodlad onderscheidt is het formele (‘formal’) curriculum. Dit wordt<br />
officieel opgelegd aan de hand van regels en richtlijnen van hogere instanties, zoals de staat,<br />
schoolbestuur en gemeente en zowel de institutie als de leraren dienen zich hieraan te houden. Deze<br />
regels zijn terug te vinden in geschreven documenten als curriculumgidsen, tekstboeken, syllabi of<br />
richtlijnen die officieel zijn vastgelegd. Hoe de docenten het curriculum ervaren en hoe zij dit tot<br />
uitvoer brengen kunnen twee zeer verschillende dingen zijn. Het handelen van de docenten wordt<br />
beschreven in het operationele (‘operational’) curriculum. Goodlad noemt vervolgens het<br />
geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum dat betrekking heeft op hoe het voorgeschreven curriculum<br />
wordt opgevat door de docenten. Over wat in een curriculum is vastgesteld en hoe dit wordt gezien,<br />
kunnen namelijk uiteenlopende ideeën bestaan binnen een educatieve instelling. Ten slotte kan het<br />
41
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
curriculum onderscheiden worden, zoals de cursisten dat ervaren (‘experiential’). In dit onderzoek is<br />
geen aandacht besteed aan dit laatste curriculumdomein.<br />
Een curriculum kan dus op verschillen manieren ervaren en onderzocht worden. De<br />
verschillende curriculumdomeinen van Goodlad worden in dit onderzoek gebruikt als<br />
ordeningsprincipes voor de data-analyse. De datatypen (documenten, interviews en observaties) zijn<br />
gekoppeld aan de verschillende domeinen. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties gelegd<br />
tussen de data op verschillende niveaus. Op deze manier ontstond een beeld van het handelen en de<br />
visie van de docenten. De nadruk lag op het geïnterpreteerde en operationele curriculum.<br />
Documenten<br />
Bij het analyseren van de documenten is allereerst gekeken naar het ideologische curriculum. Deze is<br />
vastgesteld door te kijken naar de richtlijnen voor docenten en heersende pedagogische ideeën en is<br />
onder andere beschreven op de <strong>website</strong>s van de ROC’s. Op deze documenten is een inhoudsanalyse<br />
toegepast, aan de hand waarvan het ideologische curriculum kon worden vastgesteld. De documenten<br />
zijn opgevraagd, bestudeerd en de belangrijkste informatie is eruit geselecteerd om een beschrijving<br />
te geven van de ROC’s.<br />
Door geschreven documenten als curriculum gidsen, tekstboeken, syllabi of richtlijnen die<br />
officieel zijn vastgelegd te analyseren is het formele curriculum bestudeerd. Uit deze inhoudsanalyse is<br />
tevens gebleken wat de cursisten moeten <strong>leren</strong> en welke doelen zij moeten behalen. Deze<br />
documenten geven slechts een beschrijving van de ROC’s, ze zijn niet gebruikt om het handelen en de<br />
ideeën van de docenten te verklaren of analyseren. Dit wordt namelijk gedaan aan de hand van<br />
interviews en observaties.<br />
Interviews<br />
Uit de interviews met de docenten komt vooral het geïnterpreteerde curriculum naar voren. Wat<br />
officieel is vastgelegd op het gebied van instructies en <strong>leren</strong>, is niet automatisch dat wat de<br />
verschillende groepen binnen de instelling ook daadwerkelijk ervaren als zijnde het curriculum. Vooral<br />
docenten kunnen het voorgeschreven curriculum op zeer verschillende manieren opvatten en tot<br />
uitvoering brengen.<br />
Met behulp van discourse analyse is de visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs<br />
onderzocht in termen van discourse models. Een discourse model wordt door Gee (1999, p.73)<br />
beschreven als een ‘informal theorie of mind common to people belonging to a particular sociocultural<br />
group, [which] lead to category formation in discourse at both the macro and micro level’. Het<br />
doel van een discourse analysis is volgens Wood en Kroger (2000, p.95) ‘to explain what is being done<br />
in the discourse and how this is accomplished, that is, how the discourse is structured or organized to<br />
perform various functions and achieve various effects or consequences. Analysis of discourse is<br />
analysis of what people do’. Het proces van discourse analyse verloopt volgens Fairclough (1989) in<br />
drie fasen: beschrijven, interpreteren en verklaren.<br />
42
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Door de interviews met behulp van een discourse analyse te analyseren komt naar voren<br />
gekomen hoe de docenten zichzelf zien, hoe zij denken over lesgeven in het NT1-onderwijs, wat zij<br />
belangrijk vinden en waar eventuele verbeterpunten liggen voor de toekomst.<br />
Observaties<br />
Het handelen van docenten in de praktijk behoort tot het operationele curriculum. Dit<br />
curriculumdomein is onderzocht aan de hand van observaties in het klaslokaal. Op deze manier kan<br />
het best een beeld geschetst worden van de handelingen van de docent bij het lesgeven.<br />
Bij de analyse van de klassenobservaties is de methode van key incident analyse gebruikt.<br />
Volgens Kroon en Sturm (2007) zorgt key incident analyse ervoor dat het mogelijk wordt om<br />
specifieke aspecten van het alledaagse leven en het handelen van sociale groepen te bestuderen. Uit<br />
de observaties van de lessen zijn verschillende sleutelmomenten geselecteerd, aan de hand waarvan<br />
een beeld geschetst kon worden van de praktijk van de docent. Deze sleutelmomenten zijn gekozen<br />
omdat zij het handelen en de manier van lesgeven van de docent goed weergeven. Met behulp van<br />
deze aanpak waarbij enkele gebeurtenissen gedetailleerd worden beschreven, kunnen conclusies<br />
worden getrokken over het grotere geheel van de verzamelde data (Erickson, 1977).<br />
Bij het uitvoeren van een kwalitatief onderzoek is vaak van te voren nog niet geheel duidelijk<br />
op welke punten het onderzoek zich zal richten. Pas achteraf kiest de onderzoeker zijn<br />
sleutelmomenten die hij zal uitlichten en analyseren. Vooral bij het uitvoeren van observaties kunnen<br />
zich gebeurtenissen voordoen die vooraf niet verwacht zijn, maar die wel van belang zijn om een goed<br />
beeld schetsen van het handelen van de onderzochte case, in dit geval de docenten. Dit betekent dat<br />
de onderzoeker gedurende zowel de observaties als de interviews overal voor open dient te staan en<br />
dient te letten op alles wat er zich afspeelt in het klaslokaal of andere te observeren plekken.<br />
In de analyse zijn sleutelmomenten uit de observaties gerelateerd aan achterliggende<br />
theorieën en geplaatst in een breder geheel. Op basis van de specifieke momenten die uit de<br />
observaties naar voren zijn gekomen zijn algemene conclusies getrokken.<br />
43
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
5 Resultaten<br />
Om een antwoord te vinden op de centrale vragen in dit onderzoek, zijn er drie docenten geïnterviewd<br />
en tijdens hun lessen geobserveerd. Op deze manier is getracht in kaart te brengen hoe deze<br />
docenten lesgeven aan laaggeletterden en wat hun persoonlijke ideeën over het<br />
laaggeletterdenonderwijs zijn. Bovendien wordt de relatie tussen de visies van de docenten en hun<br />
handelen in de praktijk onderzocht. Doen de docenten daadwerkelijk wat ze zeggen dat ze doen<br />
Hierbij wordt in termen van Goodlad (1979) met name gekeken naar het geïnterpreteerde<br />
(‘perceived’) curriculum (de visie van de docenten) en het operationele (‘operational’) curriculum (het<br />
handelen van de docenten). Uit de analyse van geobserveerde lessen en de interviews met de<br />
docenten ROC’s blijkt in hoeverre deze curricula overeenkomen.<br />
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. De resultaten komen per<br />
docent aan bod, waarna conclusies worden getrokken en verbanden worden gelegd tussen de<br />
verschillenden docenten. De nadruk ligt hierbij op het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>. Van iedere docent wordt eerst een<br />
korte beschrijving gegeven, waarna het ROC van die docent aan bod komt. Vervolgens wordt de visie<br />
en daarna de praktijk van de docent besproken, die in een korte conclusie worden samengevat.<br />
De observaties zijn geanalyseerd aan de hand van key incident analyse waarbij bepaalde<br />
beschrijvingen toegelicht worden met een (deel van een) uitgeschreven lesfragment. Hierbij worden<br />
afkortingen gebruikt waarbij de D staat voor ´docent´, de C1 voor ´cursist 1´, C2 voor ´cursist 2´<br />
enz. Bovendien is elke docent tweemaal geïnterviewd. Het eerste interview wordt aangegeven met I1,<br />
het tweede interview met I2 en de namen van de docenten zijn afgekort tot ‘SdJ’ (voor Saskia de<br />
Jong), ‘KdV’ (voor Karin de Vries) en ‘GvdB’ (voor Gerard van den Berg). Tijdens de interviews werd<br />
met name dieper ingegaan op de visie van de docent betreffende het laaggeletterdenonderwijs. De<br />
bevindingen uit de observaties zijn gekoppeld aan wat er naar voren is gekomen uit de interviews met<br />
de docenten en aan achterliggende theorieën.<br />
5.1 Docent Saskia de Jong<br />
Tijdens het eerste interview praat ik met Saskia over haar achtergrond. Ze vertelt me dat ze in 1950<br />
geboren is. Op zeventienjarige leeftijd behaalde ze haar diploma aan de kweekschool (nu de PABO).<br />
In de jaren daarna gaf ze met veel plezier les aan groep vier. Saskia stopte met werken toen ze<br />
zwanger werd en zorgde de daaropvolgende jaren thuis voor haar kinderen. Er werd haar in die<br />
periode regelmatig gevraagd om in te vallen op scholen in de buurt wanneer er een docent(e) ziek<br />
was of een studiedag moest volgen. Op deze manier bleef Saskia verbonden met het basisonderwijs<br />
en op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen. In 1979 kwam Saskia in aanraking met het onderwijs<br />
voor analfabeten. Ze nam met succes deel aan de werkgroep alfabetisering in Woordstad en in 1980<br />
kreeg zij een analfabete cursist onder haar hoede. Saskia vertelt me dat het lesgeven aan analfabeten<br />
in die tijd nog als vrijwilligerswerk werd gezien. Het werken met analfabete en laaggeletterde<br />
44
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
volwassenen gaf Saskia veel voldoening en na het volgen van cursussen en het geven van vele<br />
lesuren werd ze benoemd tot ‘bevoegd docent basiseducatie’. Daarnaast gaf Saskia jarenlang Duits op<br />
het ROC Lees en Schrijf en heeft ze voor dit vak een methode ontworpen die tot op heden door het<br />
ROC gebruikt wordt. Op dit moment verzorgt ze naast de lees- en schrijfcursus een cursus Engels bij<br />
het ROC.<br />
In Woordstad komt elke dinsdagavond van 18.30u tot 21.00 uur één groep bijeen voor de<br />
lees- en schrijfcursus. Saskia legt me uit (I1-SdJ) dat het ook mogelijk is om binnen deze cursus<br />
aandacht te besteden aan rekenvaardigheid, maar omdat niemand van de tien cursisten hier op dit<br />
moment behoefte aan heeft, schenkt Saskia alleen aandacht aan <strong>lezen</strong> en schrijven. De cursisten zijn<br />
allemaal autochtoon en zitten ongeveer op hetzelfde niveau, namelijk KSE-niveau 1. Dit niveau wordt<br />
bepaald tijdens een uitgebreide intake en vervolgens worden de cursisten elk jaar opnieuw getoetst<br />
om bij te houden of ze vooruitgang hebben geboekt.<br />
De groep werkt met divers materiaal. Iedere week mogen de cursisten die daar belangstelling<br />
voor hebben een aflevering van Netnieuws op de computer maken. Daarnaast kopieert Saskia uitleg<br />
en oefeningen uit zowel basisschoolleergangen als NT2-leergangen en maakt zij zelf materiaal om aan<br />
de leerwens van de cursisten te voldoen. Zij zegt hierover: ‘Mijn beroep is nog steeds voor een groot<br />
deel knippen en plakken’ (I1-SdJ).<br />
Ik vraag Saskia of er veel cursisten voortijdig stoppen met de cursus. Saskia vertelt dat er<br />
zelden mensen tijdens het schooljaar uitvallen. Ze herinnert zich nog het voorbeeld van een man die<br />
na de intake opeens niet meer op kwam dagen. Achteraf hoorde ze dat de desbetreffende man een<br />
zigeuner was en doorgetrokken was naar de volgende standplaats. Verder stopte ooit een vrouw met<br />
de cursus omdat de lesavond haar enige avond was die ze met haar man (wegens zijn avonddiensten)<br />
kon doorbrengen. Saskia toont hier alle begrip voor, ‘het zijn immers volwassenen en je kunt ze niet<br />
dwingen’ (I1-SdJ). Wanneer iemand van de huidige groep cursisten afwezig is, geeft hij of zij dit<br />
veelal voor de bijeenkomst aan. Als er iemand plotseling afwezig is dan belt Saskia er achteraan, zoals<br />
zij zelf zegt niet om de cursisten te contro<strong>leren</strong>, maar om interesse te tonen.<br />
5.1.1 Het ROC van Saskia<br />
Het ROC Lees en Schrijf is een onderwijsinstelling voor Middelbaar Beroepsonderwijs en<br />
Volwasseneneducatie in de regio Letterstreek. In totaal verzorgen meer dan 1800 medewerkers<br />
opleidingen, trainingen en cursussen voor bijna 30.000 studenten en cursisten. Het onderwijs kan<br />
voltijds, deeltijds en cursorisch gevolgd worden. Het opleidingscentrum is opgedeeld in vier sectoren:<br />
de sector Economie, de sector Educatie, de sector Gezondheid en Welzijn en de sector Technologie.<br />
De sector Educatie heeft naast vier hoofdlocaties in de grote steden en vele locaties in de kleinere<br />
plaatsen in de regio. In totaal namen in 2007 10.493 mensen deel aan onderwijs in de sector Educatie.<br />
Hiervan volgden 3.340 mensen een cursus Basiseducatie (Jaarcijfers School voor Educatie en<br />
Contractactiviteiten ROC Lees en Schrijf, 2007).<br />
Het ROC Lees en Schrijf richt zich op het aanreiken van toepasbare kennis (zodat studenten<br />
een goede startpositie op de arbeidsmarkt of het vervolgonderwijs krijgen, zich verder kunnen<br />
45
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
ontwikkelen in hun loopbaan en/of een volwaardige rol in de samenleving kunnen vervullen), het<br />
genereren van ontwikkelvermogen bij medewerkers ten behoeve van permanente innovatie van het<br />
onderwijs en het toerusten van mensen door hun ambities te stimu<strong>leren</strong> en hun resultaten te<br />
koesteren. Door middel van begeleiding op maat probeert het ROC volwassenen en jongeren in de<br />
gelegenheid te stellen om verantwoorde keuzes te maken tijdens en na het opleidingstraject. Dit stelt<br />
de cursisten in staat een diploma te behalen waarmee zij verder kunnen. Het statement van het ROC<br />
Lees en Schrijf is daarom: ‘Wij halen alle talenten uit onze studenten en we laten niemand gaan<br />
zonder diploma’ (Strategienota 2008-2011).<br />
Richtlijnen met betrekking tot het laaggeletterdenonderwijs zijn zeer beperkt aanwezig. Op<br />
bijvoorbeeld de <strong>website</strong> is wel te <strong>lezen</strong> dat er NT1-onderwijs wordt aangeboden, maar wordt er verder<br />
weinig toelichting gegeven. Voor meer informatie over laaggeletterdheid in het algemeen wordt<br />
verwezen naar andere informatiebronnen en <strong>website</strong>s, zoals de Stichting lees en schrijf. Ook voor de<br />
docenten bestaan er geen duidelijke doelen of functieomschrijvingen, de docent dient dit zelf<br />
grotendeels in te vullen.<br />
5.1.2 Visie van Saskia: ‘Hallo, het is geen schóóóóól!’<br />
Voorafgaande aan het eerste interview heb ik regelmatig mailcontact met Saskia. Ze legt me uit dat ze<br />
bereid is mee te werken aan het afstudeeronderzoek, maar dat de cursisten uiteindelijk beslissen of ik<br />
bij de cursus aanwezig mag zijn.<br />
Afbeelding 1: Mail 12-02-2008 van Saskia aan onderzoekster betreffende afstudeeronderzoek<br />
Van: Saskia<br />
Aan: Marieke<br />
Onderwerp: Re: Afstudeeronderzoek<br />
Datum: 12-02-2008 17:47<br />
Ik ga zo, dat wil zeggen om half 7 de les in en zal het de cursisten voorleggen, zij hebben het laatste<br />
woord of er iemand in de les mag komen "kijken". Je hoort van me!<br />
Wanneer ik haar voor het eerst ontmoet zal Saskia me uitleggen dat ze zich sterk bewust is van het<br />
feit dat ze met volwassenen werkt, ‘volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden<br />
en een eigen mening’ (I1-SdJ). Hiermee samenhangend tracht ze zoveel mogelijk uit ‘het<br />
schoolsfeertje’ te blijven. Veel cursisten hebben in het verleden immers geen leuke schoolervaringen<br />
gehad, en door de cursisten veel (keuze)vrijheid te geven probeert Saskia een vertrouwelijke sfeer te<br />
creëren. Dat ze hierin slaagt, blijkt uit onderstaande mail.<br />
46
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Afbeelding 2: Mail 14-02-2008 van Saskia aan onderzoekster betreffende afstudeeronderzoek<br />
Van: Saskia<br />
Aan: Marieke<br />
Onderwerp: Re: Afstudeeronderzoek<br />
Datum: 14-02-2008 11:55<br />
Hallo Marieke,<br />
Inmiddels heb ik met de cursisten overlegd, zij begrijpen dat het in eerste instantie om het<br />
onderzoek gaat en -zij het schoorvoetend- stemden ze in!! […] Omdat ze weten hoe ik tegenover de<br />
doelgroep sta -als het nodig is vecht ik als een leeuw!!!-hebben ze alle vertrouwen.<br />
Er is elke dinsdagavond les van half 7 tot 9.00 uur. Velen van hen zijn tegenwoordig vaak een<br />
kwartier voor de les al aanwezig, gezelligheid en vertrouwen onderling is een groot goed in deze<br />
groep.<br />
Uit bovenstaande mail blijkt dat de cursisten Saskia vertrouwen en vaak al een kwartier voor de les<br />
aanwezig zijn. In dat kwartiertje wordt er gepraat over de dagelijkse gebeurtenissen en bezigheden<br />
van de cursisten. Ook in de les zelf is de sfeer informeel en open. Saskia hecht erg veel waarde aan<br />
een goede sfeer in de klas. Ze vertelt me dat ze bewust bezig is met het creëren van ‘een positieve,<br />
huiselijke sfeer’ (I1-SdJ), een andere sfeer dan vroeger op school. Zo staat er elke les een grote pot<br />
snoep op tafel; wie wil mag zoveel pakken als hij of zij wil. Ook gebruikt ze bewust geen rode pen bij<br />
het corrigeren (‘te schools!’) en loopt ze tijdens dictees nooit rond in de klas om de cursisten niet<br />
zenuwachtig te maken. Hiermee samenhangend gebruikt Saskia bewust het woord ‘groep’ in plaats<br />
van ‘klas’ en ‘cursist’ in plaats van ‘leerling’. Daarnaast spreekt ze sommige cursisten vaak aan met<br />
koosnaampjes als ‘meissie’ en ‘lieve schat’. In het laatste interview benadrukt ze me dat deze<br />
koosnaampjes absoluut niet kleinerend zijn bedoeld: ‘Ik zal dit niet zomaar altijd doen, ik heb genoeg<br />
cursisten bij wie ik dat nooit zal doen. Deze groep is een beetje luchtig, de sfeer is luchtig en daar<br />
past dit bij. Maar als je me dit zo als tekst voorlegt van een andere docent zou ik zeggen: wat doet die<br />
kleinerend. Maar dat doe ik echt niet, het is om de luchtigheid erin te houden’ (I2-SdJ). Verder laat ze,<br />
om negatieve herinneringen aan eerdere schoolervaringen niet op te rakelen, de cursisten zelf hun<br />
werk nakijken en corrigeren. Ze benadrukt hierbij dat het niet gaat om het aantal fouten die een<br />
cursist maakt, maar om het inzicht dat <strong>leren</strong> leuk kan zijn, ‘plezier in het <strong>leren</strong> is immers het<br />
belangrijkste wat er is!’ (I2-SdJ).<br />
Over haar rol in de klas is Saskia tijdens het tweede interview kort en duidelijk: ‘ik noem<br />
mijzelf geen leider maar een begeleider’ (I2-SdJ). Ze speelt in op de behoeften van de cursisten en<br />
geeft voorrang aan de (deel)vaardigheden die de cursist wil (<strong>leren</strong>) beheersen. De ene keer kan dit<br />
het schrijven van een kaart zijn, de andere keer het invullen van een formulier. Haar belangrijkste<br />
doel is echter om te werken aan de sociale vaardigheden van de cursisten: ‘Het gaat niet alleen om de<br />
47
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
d’s en de t’s, maar net zo goed om ervaringsverhalen van cursisten’ (I2-SdJ). Ze traint cursisten om<br />
zélf keuzes te <strong>leren</strong> maken en hun mening te verwoorden. Veel cursisten zijn dit, zowel binnen als<br />
buiten de klas, niet gewend en verwachten van Saskia dat zij het reilen en zeilen in de klas bepaalt.<br />
Saskia ziet zichzelf echter als begeleider en niet als een docent die alle beslissingen neemt. Daarom<br />
laat ze juist de cursisten veel keuzes maken en deze keuzes motiveren.<br />
Wanneer ik Saskia vraag of ze meer waarde hecht aan begrijpend of aan technisch <strong>lezen</strong><br />
antwoordt ze dat ze begrijpend <strong>lezen</strong> absoluut belangrijker vindt. ‘Het gaat erom dat ze bepaalde<br />
dingen in de tekst kunnen ontdekken: wanneer is de opening, van hoe laat tot hoe laat En wanneer<br />
moet je nou een tekst hardop <strong>lezen</strong>, alleen als je je kind of kleinkind voor wilt <strong>lezen</strong>’ (I2-SdJ). Heel af<br />
en toe vraagt Saskia cursisten om een stukje hardop voor te <strong>lezen</strong>, maar alleen om even te checken<br />
of dat goed gaat. Hierdoor ontdekte ze een poosje geleden dat veel cursisten moeite hebben met het<br />
<strong>lezen</strong> en de uitspraak van lange woorden. Saskia heeft voor deze cursisten twee tips: hakken en typen.<br />
Met hakken bedoelt ze het opbreken van lange woorden in kleinere stukjes, want, zo legt ze me<br />
tijdens het tweede interview uit, haar cursisten overzien een woord beter wanneer het in stukjes is<br />
gehakt. Verder blijkt dat veel cursisten baat hebben bij het typen van woorden. Dan zijn ze zich, nog<br />
meer dan bij het schrijven, bewust van de letters die in een woord zitten. Op deze manier zijn ze er<br />
volgens Saskia geestelijk en motorisch veel meer mee bezig.<br />
Ik vraag Saskia tijdens het tweede interview ook of ze problemen in haar vakgebied tegen<br />
komt. Ze legt me uit dat er volgens haar in het laaggeletterdenonderwijs eigenlijk drie problemen zijn:<br />
de schaarse aanmeldingen, het onderschatten van de deelvaardigheid ‘begrijpend <strong>lezen</strong>’ en de te<br />
grote bemoeienissen ‘van bovenaf’. Allereerst moeten huisartsen, het CWI (Centrum voor Werk en<br />
Inkomen), gemeenten, maatschappelijk werk en bijvoorbeeld fysiotherapeuten attenter worden op het<br />
signa<strong>leren</strong> van lees en/of schrijfproblemen en laaggeletterden meteen doorsturen naar een<br />
opleidingsinstituut. De cijfers liegen er niet om: er zijn veel te veel laaggeletterden in Nederland.<br />
Hiervan volgen er amper vijfduizend een cursus, dit aantal moet volgens Saskia omhoog. Daarnaast<br />
wordt het begrijpend <strong>lezen</strong> vaak onderschat. Het gaat niet alleen maar om het technisch <strong>lezen</strong>, het<br />
belangrijkste is dat de boodschap overkomt. Hier zou volgens Saskia in de toekomst meer aandacht<br />
aan besteed mogen worden. Ten slotte heeft ze af en toe moeite met de regels die vanuit de regering<br />
opgelegd worden. Als voorbeeld noemt zij ‘dat ze tegenwoordig alleen maar thematisch bezig moeten<br />
zijn, bij wijze van spreken een NS kaartje moeten kunnen bemachtigen, terwijl deze groep nooit met<br />
de trein gaat. Dan denk ik: waarom Het is puur afhankelijk van de groep, wat er nodig is om te <strong>leren</strong>.<br />
Iedereen stroomt in met een totaal eigen leervraag’ (I2-SdJ). Om met deze heterogeniteit om te<br />
kunnen gaan moet een goede docent, zo legt Saskia me uit, beschikken over een flinke portie geduld<br />
en moet hij of zij zich met hart en ziel inzetten voor de cursisten.<br />
Afgezien van bovenstaande problemen put Saskia veel voldoening uit haar beroep. Ze vindt<br />
het geweldig om te zien dat mensen door haar lessen groeien: ‘Iedereen op zijn eigen manier en op<br />
zijn eigen niveau. Elke keer als ik moe ben kick er daar op. Je leert enorm veel van elkaar, zowel<br />
cursisten van docent als docent van cursisten’ (I2-SdJ).<br />
48
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Voordat ik het laatste interview afrond, vraag ik Saskia wat haar toekomstverwachtingen voor<br />
het laaggeletterdenonderwijs zijn. Saskia hoopt dat het onderwerp ‘laaggeletterdheid’ nog veel vaker<br />
in beeld wordt gebracht en dat bedrijven de waarde ingaan zien van scholing voor hun werknemers,<br />
dat er ‘bedrijven komen die op welke manier dan ook de kundigheid van ROC docenten gaan inhuren<br />
door hun mensen cursussen aan gaan bieden’ (I2-SdJ). Op deze manier zullen steeds meer mensen<br />
mondiger worden en voor zichzelf op te durven komen. Ook zou ze het prettig vinden als er een<br />
methode werd ontworpen, bestaande uit verschillende mappen met daarin, per niveau, materiaal<br />
waarmee je bepaalde spellingsproblemen kunt oefenen. Dit zou het wekelijks selecteren van geschikt<br />
materiaal een stuk eenvoudiger maken! Ten slotte verwacht Saskia dat er in de toekomst meer<br />
gebruik zal worden gemaakt van computers: hiermee samenhangend besteedt zij geen aandacht aan<br />
het creëren van een mooi handschrift: ‘Over de fraaiheid van het schrijven ben ik de laatste die wat<br />
zegt, wanneer heb je je handschrift nou nog nodig’ (I2-SdJ).<br />
5.1.3 Praktijk van Saskia<br />
Op weg naar het ROC Lees en Schrijf, locatie Woordstad.<br />
In een pittoresk dorpje stap ik uit de bus. Hier, in Woordstad, een dorp met nét 12.000 inwoners, zal<br />
vanavond een lees- en schrijfles plaatsvinden. Met de kerk als oriëntatiepunt loop ik door een<br />
woonwijk naar het wijkcentrum waar de cursus gehouden wordt. In een zijstraatje vind ik het twee<br />
verdiepingen tellende gebouw. Rode dakpannen, rode stenen en twee ingangen: een hoofdingang en<br />
een zij-ingang die de jongeren van Woordstad naar de voor hen georganiseerde soos leidt. Het<br />
wijkcentrum biedt plaats voor uiteenlopende activiteiten zoals volksdansen, naailes en natuurlijk de<br />
lees- en schrijfcursus.<br />
Ik loop naar binnen via de hoofdingang en kom uit in een openbare ruimte. Aan de<br />
rechterkant bevindt zich een barretje en in de zaal zelf zijn her en der tafels met stoelen opgesteld.<br />
Tafelkleedjes, asbakken en hier en daar een bloemstukje zorgen voor wat versiering. Aan de muur<br />
hangen aquarellen en een ingelijst krantenartikel met een grote foto van de eerste ambassadeur van<br />
Nederland (in deze context: iemand die zelf niet goed kon <strong>lezen</strong>, schrijven of rekenen en die de stap<br />
heeft genomen om weer naar school te gaan. Vanuit de eigen ervaring vestigt hij of zij de aandacht<br />
op het maatschappelijke probleem en motiveert laaggeletterden om een lees- en schrijfcursus te gaan<br />
volgen). Later hoor ik dat dit Willie is, die in de groep van Saskia zit.<br />
Een trap brengt me naar de bovenverdieping, waar Saskia de Jong haar kantoortje heeft. We<br />
begroeten elkaar en als ik mijn jas opgehangen heb lopen we samen naar beneden om de cursisten<br />
op te wachten en te begroeten. Elke cursist wordt enthousiast begroet door Saskia (‘Rudi, jongen, wat<br />
fijn je te zien! Hoe gaat het met je vrouw’) en uiteindelijk zitten we met z’n negenen (er zijn twee<br />
cursisten ziek) aan een tafel: Bep, Marie, Willie, Rudi, Alie, Piet, Kees, Saskia en ik. Drie cursisten en<br />
Saskia roken een sigaretje. Om 18.35 uur lopen we met z’n allen naar boven.<br />
Het klaslokaal bevindt zich op de eerste verdieping. Het lokaal is rechthoekig, aan de lange<br />
zijdes zijn bureaus met daarop in totaal dertien computers geplaatst. In het midden staat een ovale<br />
tafel met twaalf stoelen. Op de tafel staat een grote snoeppot, gevuld met lollies en dropjes. Er hangt<br />
49
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
een whiteboard aan de muur en er staan twee kasten in de hoeken van het lokaal. De cursisten<br />
zoeken al snel hun, later blijkt min of meer vaste, plaatsen op en Saskia gaat aan het hoofd van de<br />
tafel zitten.<br />
Key incidents<br />
Het eerste kwartiertje besteedt Saskia elke week aan ‘een rondje lief en leed’. De ene keer vraagt ze<br />
wat iedereen vandaag gedaan heeft, de andere keer begint ze met, zoals ze het zelf noemt, een<br />
‘rondje positief’ (I2-SdJ). Ze heeft in alle jaren dat ze lesgeeft gemerkt dat een gezamenlijke start van<br />
de bijeenkomst erg belangrijk is, het creëert een vertrouwelijke sfeer en een groepsgevoel. Omdat dit<br />
type kennis door participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen is opgedaan kan dit gezien<br />
worden als ‘praktische kennis’ (Fenstermacher, 1994). Praktische kennis is volgens Fenstermacher<br />
vaak onbewuste kennis en is gerelateerd aan het vak dat de docent onderwijst<br />
Eén voor één worden de cursisten gevraagd iets positiefs te vertellen over hun dag: wat ging<br />
er goed, wat vonden ze knap van zichzelf De ene cursist begint enthousiast aan zijn of haar verhaal,<br />
de andere cursist heeft een duwtje in de rug nodig van Saskia. Als iedereen aan de beurt is geweest<br />
vraagt ze of de cursisten elkaar een compliment willen geven. De volgende interactie vindt dan plaats:<br />
Key incident 1: Wat zie jij er netjes uit!<br />
D: Ik vind dat jij er zo netjes uitziet, Rudi, mijn complimenten!<br />
C1: Dankjewel. Ik vind dat de dames er zo netjes uitzien!<br />
C2: Dankjewel<br />
C3: Dat horen we ook niet elke dag.<br />
D: Niet iets negatief erachter plakken. Want zodra je iets negatiefs erachter zegt, dan zwak je het af.<br />
Dat zou hetzelfde zijn als je zegt van: (buigt zich naar Peter) kerel, wat heb je een leuk T-shirt aan!<br />
Jammer alleen dat hij groen is...<br />
C4: Er zit ook een beetje bruin in hoor!<br />
D: Nee, stop, voel je wat ik bedoel Gewoon vriendelijk zijn voor een ander. Wat mij daarnaast voor<br />
iedereen opvalt, is dat je toch allemaal al veel beter geleerd hebt om een compliment in ontvangst te<br />
aanvaarden. Netjes gedaan hoor.<br />
C5: Toch is het af en toe wel moeilijk<br />
D: Ja, maar daarom doen we dit rondje ook zo af en toe. Niet elke week, want dan wordt het saai.<br />
Bovenstaand fragment is gekozen om als key incident te analyseren omdat het goed weergeeft op<br />
welke wijze Saskia bezig is met het creëren van een positieve, veilige sfeer. Op het eerste gezicht lijkt<br />
het doel van een opdracht als deze tweeledig: complimenten <strong>leren</strong> geven en accepteren. Wanneer je<br />
echter beter kijkt en de opdracht in de context plaatst – een groep laaggeletterden - dan blijken er<br />
belangrijke ‘neveneffecten’ te zijn. Zoals C3 al aangeeft: complimenten horen ze niet elke dag.<br />
<strong>Laaggeletterden</strong> zijn als gevolg van hun schoolverleden en thuissituatie vaak onzeker. Hun<br />
50
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
zelfvertrouwen is dikwijls niet erg groot (Hüsken, 2004). Door middel van het geven en ontvangen van<br />
complimenten tracht Saskia het zelfvertrouwen van de cursisten te vergroten. Voorafgaand aan, maar<br />
ook tijdens elke les is zij hier bewust mee bezig. Zeer regelmatig complimenteert zij cursisten tijdens<br />
de bijeenkomst met hun ‘mooie schoenen’, ‘leuke ketting’ of ‘gave kapsel’.<br />
Zoals in hoofdstuk drie werd uitgelegd maakt Elbaz (1981) een verdeling in praktijkregels,<br />
praktijkprincipes en beelden. Praktijkregels leiden de reacties die cursisten in frequent voorkomende<br />
praktijksituaties dienen te geven. Praktijkprincipes zijn bredere, meer omvattende stellingen, ontleend<br />
aan de persoonlijke ervaring, waarin weloverwogen en gereflecteerde doelen vervat zijn. Beelden zijn<br />
korte metaforische uitspraken, waarin gevoelens, waarden, behoeften en overtuigingen gecombineerd<br />
worden met normatieve opvattingen over goed onderwijzen. In bovenstaand fragment komen een<br />
praktijkprincipe en een beeld van Saskia naar voren. Het praktijkprincipe betreft het belang dat Saskia<br />
hecht aan het vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Haar voornaamste doel is<br />
‘dat haar cursisten sociaal redzaam worden’ (I2-SdJ). Het beeld is de overtuiging dat een goede sfeer<br />
een voorwaarde is voor goed onderwijs. Saskia legt me in het laatste interview uit dat ze door deze<br />
overtuiging elke les ruimschoots tijd besteedt aan het creëren van een prettige sfeer. Wanneer een<br />
docent tijd en gelegenheid heeft om stil te staan bij de situatie, daarover na te denken en in staat is<br />
om over de eigen kennis te spreken, zoals in dit geval bij Saskia, spreekt Dolk (1997) over ‘bewuste<br />
kennis’.<br />
Na het ‘rondje positief’ vraagt Saskia plotseling aan Marie welke kleur onderbroek ze aanheeft.<br />
Bijna iedereen begint te lachen, maar er kijken ook een paar cursisten verbaasd. Saskia legt uit<br />
waarom ze Marie zo’n directe vraag stelde:<br />
Key incident 2: Wat is de kleur van je onderbroek<br />
D: Wij hebben het vorige week heel uitgebreid samen gehad over vragen die je elkaar kunt stellen<br />
waar mensen moeite mee hebben. Dit is eigenlijk naar aanleiding van een stuk dat in de krant stond<br />
over iemand die voor de telefoon zijn pincode had doorgegeven, en toen werd dus zijn bankrekening<br />
leeggehaald. En toen hadden we het er over, er zijn wel eens vaker vragen, dan floep ik het<br />
antwoord er zo uit terwijl ik eigenlijk geen antwoord had willen geven. En toen gaf een aantal van<br />
jullie aan, daar willen we mee oefenen. En vandaar dat ik af en toe dat soort vragen stel. Want het<br />
lijkt nu heel raar dat ik vraag: welke kleur onderbroek heb je aan Gaat mij dat wat aan, Rudi<br />
C1: Nee.<br />
D: En zo zijn er heel veel vragen. Er worden je heel vaak in je leven vragen gesteld waarvan jij<br />
denkt: ‘wat moet jij daar mee’ En de bedoeling is dus, dat kwam vorige week naar voren, dat we<br />
daar wat mee willen oefenen. Moet dat Marie<br />
C2: Ja!<br />
D: Dus vandaar dat ik af en toe rare vragen stel. Wat is je pincode Rudi<br />
C1: Weet ik niet.<br />
D: Heb je geld bij je<br />
51
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
C1: Weet ik niet.<br />
C3: Ie weet ook nie veul!!<br />
Iedereen lacht<br />
Naar aanleiding van een krantenartikel dat de vorige week besproken werd bleek dat sommige<br />
cursisten behoefte hadden om ‘nee’ te <strong>leren</strong> zeggen op ongepaste, directe vragen. Saskia speelt<br />
hierop in door de cursisten het verschil uit te leggen tussen normale en ongewone vragen en ze<br />
bewust te maken van hun keuzemogelijkheid: geef ik hier wel of geen antwoord op Ze leert haar<br />
cursisten dat ze soms ook ‘nee’ moeten zeggen. Elbaz (1981) gebruikt de term ‘praktijkregel’ wanneer<br />
een docent de reactie van zijn cursisten probeert te sturen. Saskia is, ook in dit fragment, bewust<br />
bezig met vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Het praktijkprincipe betreffende<br />
het vergroten van de sociale vaardigheden van haar cursisten is daarom ook op dit fragment van<br />
toepassing.<br />
Door het onderwerp op een luchtige en grappige manier aan te pakken blijft de sfeer<br />
informeel maar komt de boodschap wel degelijk over: Rudi laat aan het einde van het fragment zien<br />
dat hij goed begrepen heeft wat Saskia bedoelt door geen antwoord op haar vragen te geven. In het<br />
laatste interview wijs ik Saskia erop dat hij daarbij geen gebruik maakt van de gangbare afwijzingen<br />
als: ‘dat gaat jou niets aan’ of ‘ik ga je dat niet vertellen’. Volgens Saskia is dat niet van belang: ‘Het<br />
doel is om aan te geven: ik geef hier geen antwoord op. De manier waarop maakt mij niet uit’ (I2-<br />
SdJ).<br />
De sfeer is positief en iedereen lijkt zich op zijn gemak te voelen. Het is tijd om met het<br />
wekelijks terugkerende programma te beginnen: een aflevering van Netnieuws en het bespreken van<br />
de ingeleverde zinnetjes van vorige week. De volgende conversatie vindt plaats:<br />
Key incident 3: Wat gaan we doen<br />
D: Even een vraag jongens, wat gaan we doen, willen jullie eerst met Netnieuws aan de gang, of<br />
eerst met het bespreken van vorige week<br />
C1: Maakt mij niet uit.<br />
D: Ja, maakt mij niet uit heb ik niet thuis. En het zit ook niet onderin de tas.<br />
C1: Ik vind het wel ok.<br />
D: Nee, wat wil jij<br />
C1: Ik wil wel eerst bespreken.<br />
C2: Dat is wel goed.<br />
D: Nee, het is niet goed, wat wil jij Ik wil graag jouw eigen mening!<br />
C2: Het is wel goed.<br />
D: Nee, Bep, niet het is wel goed, wat wil jij liever, eerst achter de computer of wil je eerst de<br />
briefjes van vorige week bespreken<br />
52
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Saskia geeft tijdens de bijeenkomsten die ik geobserveerd heb de cursisten regelmatig inspraak over<br />
het verloop van de les: gaan we A of B doen Wil je eerst achter de computer of eerst een dictee<br />
maken Nog een kopje koffie of beginnen met de les Stoppen of nog een taalspelletje doen In<br />
bovenstaand fragment weten C1 en C2 niet goed wat ze met deze keuzevrijheid aan moeten. Saskia<br />
probeert met een grapje duidelijk te maken dat ze een keuze verwacht. Wanneer C2 zich snel bij C1<br />
aansluit hamert ze erop dat C1 haar eigen mening moet uiten, en niet zomaar klakkeloos een ander<br />
moet volgen. Het doel van dit oefenen met het maken van keuzes past binnen wat Elbaz (1981) een<br />
praktijkprincipe noemt: door veel te oefenen <strong>leren</strong> de cursisten voor zichzelf op te komen. Daarnaast<br />
blijkt uit bovenstaand fragment een praktijkregel (Elbaz, 1981) waar Saskia waarde aan hecht: het<br />
maken van keuzes en uitkomen voor je eigen mening. ‘Ik dwing ze tot een eigen mening, dat doe ik<br />
niet alleen bij Bep, maar dat doe ik bij iedereen. Iedereen heeft er moeite mee, niet alleen de<br />
cursisten maar ik ook wel eens. Terwijl je soms diep in je hart denkt….’ (I2-SdJ). Clandinin (1988)<br />
voegde aan de praktijkregels, praktijkprincipes en beelden van Elbaz een vierde component toe,<br />
namelijk ‘persoonlijke filosofie’. Hiermee wordt de manier bedoeld waarop men zichzelf ziet. Cursisten<br />
verwachten vaak van Saskia dat zij de knopen doorhakt, zij is immers de docent. Saskia ziet zichzelf<br />
echter niet als docent maar als begeleider, zij stuurt en begeleidt het leerproces van haar cursisten.<br />
‘En dan ga ik terug naar mijn rol van begeleider: hallo, jij moet mij vertellen wat je <strong>leren</strong> wilt’ (I2-SdJ).<br />
Uiteindelijk wordt door de cursisten besloten eerst met Netnieuws te beginnen. Niet alle<br />
cursisten hebben ervaring met computers en Saskia loopt heen en weer om ze te helpen met het<br />
inloggen. Een cursist zit achter een computer waarvan het beeldscherm uit staat. Omdat ze niet<br />
begrijpt waarom het scherm zwart blijft, roept ze Saskia.<br />
Key incident 4: Lieve schat, gaat het bij jou ook goed<br />
C1: Saskia<br />
D: Lieverd! En nou kijk eens naar die computer naast je. Wat is het verschil<br />
Saskia zet het beeldscherm aan en wordt geroepen door de volgende cursist.<br />
C2: Hij doet het niet!<br />
D: Dan heb je niet goed ingelogd, meisje.<br />
Kees doet niet mee met de gezamenlijke activiteiten maar is druk bezig met een cursus voor zijn werk.<br />
Saskia vraagt regelmatig of ze hem ergens mee kan helpen.<br />
D: Lieve schat, gaat het bij jou ook goed<br />
C3: Jawel. Ik ben nu hier mee bezig (laat boek zien)<br />
53
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Ook uit dit key incident, dat uit meerdere voorbeelden van interactie in de klas bestaat, blijkt het<br />
belang dat Saskia hecht aan een goede sfeer en het beeld (Elbaz, 1981) dat het enkel mogelijk is om<br />
goed onderwijs te geven als de sfeer prettig en veilig is. Saskia geeft de cursisten, zoals in<br />
bovenstaande voorbeelden te zien is, frequent koosnaampjes (‘lieve schat’, ‘meisje’, ‘lieverd’) met als<br />
doel om de cursisten zich veilig en op hun gemak te laten voelen. Pas dan begint het ‘echte lesgeven’<br />
en corrigeert ze cursisten zonder betweterig of autoritair over te komen. In het laatste interview<br />
benadrukt Saskia dat deze koosnaampjes absoluut niet kleinerend zijn bedoeld. ‘Ik zal dit niet zomaal<br />
altijd doen, ik heb genoeg cursisten bij wie ik dat nooit zal doen. Deze groep is een beetje luchtig, de<br />
sfeer is luchtig en daar past dit bij’ (I2-SdJ).<br />
Om 19.45 uur is het tijd voor pauze en de groep gaat naar beneden. Aan de bar wordt koffie<br />
en thee verkocht, dit kost 80 eurocent. Er wordt ontspannen gekletst over de verplichte verhuizing<br />
van Piet, het nieuwe huis van de dochter van Saskia en het werk van sommige cursisten. Als iedereen<br />
zijn koffie op heeft lopen we om 20.05 uur weer naar boven om verder te gaan met de les.<br />
De cursisten gaan aan tafel zitten en maken zinnen met daarin de woorden uit de gemaakte<br />
aflevering van Netnieuws. De zinnetjes worden bij Saskia ingeleverd zodat ze die de volgende keer<br />
individueel met elke cursist kan bespreken. De zinnetjes van vorige week worden tevens met veel<br />
complimenten en enthousiasme uitgedeeld en door de cursisten in hun map gestopt. Dan schrijft<br />
Saskia de woorden ‘acceptgiro’ en ‘cafetaria’ op het bord.<br />
Key incident 5: Een aksop...ac-cept-gi-ro!<br />
D: Rudi, als jij wat moet betalen, dan kan je dat uit je portemonnee doen, je kunt naar de bank<br />
lopen, maar bedrijven kunnen je ook zo’n kaartje zo’n briefje sturen, hoe heet dat<br />
C1: Een acceptgirokaart<br />
D: En hoe noem jij dat dan, Kees<br />
C2: Aksop…<br />
D: Ik heb het woord hier opgeschreven. En wat doe je ook alweer als een woord lastig is<br />
C2: Hakken<br />
D: Hakken Wat bedoel jij met hakken<br />
C2: Ac-cept-gi-ro<br />
D: Ja, in stukken <strong>lezen</strong> hè, jongens. En dit is wel een moeilijk woord, want die ‘c’, dat halve maantje,<br />
de ene keer spreek je hem uit als een ‘k’ en de andere keer als een ‘s’.<br />
Saskia begint met het omschrijven van het woord dat ze deze keer wil behandelen: ‘acceptgiro’. Een<br />
cursist had in een eerdere les aangegeven dat hij niet snapte wat hij aan moest met die gele briefjes<br />
die hij zo vaak toegestuurd kreeg. Kees heeft moeite met het uitspreken van het lange woord en<br />
Saskia wijst hem op het bord waar ze het woord heeft neergezet. Bij lange woorden krijgen de<br />
cursisten het advies om het woord in stukjes te gaan hakken, want ‘sommige mensen in de groepen<br />
hebben een bepaalde mate van uitspraakproblemen. Door een woord in stukken te <strong>lezen</strong> overzien ze<br />
54
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
het beter en wordt het uitspreken ervan makkelijker. Als je een woord altijd verkeerd uitspreekt, zul je<br />
het nooit goed <strong>lezen</strong>’ (I2-SdJ). Kees hakt het woord in stukjes en leest hierdoor het woord correct<br />
voor. Wil deze ‘truc’ niet lukken, dan adviseert Saskia de cursisten nog wel eens om te gaan typen. Ze<br />
legt me in het laatste interview uit dat cursisten zich tijdens het typen nog bewuster van de letters zijn<br />
omdat ze de letters moeten zoeken op het toetsenbord. Hierdoor zijn ze er volgens Saskia geestelijk<br />
en motorisch veel meer mee bezig en maken ze minder fouten. Omdat uit dit voorbeeld blijkt dat<br />
Saskia inzicht heeft in wat het <strong>leren</strong> van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt bezit zij<br />
over wat Shulman (1986) ‘didactische kennis’ noemt. Volgens de indeling van Chapman en<br />
Czerniewska (1978, p.65-66) ziet deze docent <strong>lezen</strong> als ‘contributing to personal development and<br />
social welfare’. Saskia kiest ervoor om een voorbeeld te nemen waar de cursisten in het dagelijks<br />
leven mee te maken krijgen. Door te <strong>leren</strong> hoe ze een acceptgiro moeten gebruiken verhoogt Saskia<br />
de mate van zelfstandigheid van de cursisten. Chapman en Czerniewska (1978, p.70) noemen dit<br />
soort oefeningen ook wel ‘reading material that will help them develop sound values and that will<br />
have some application to their lives and to the modern world’.<br />
Saskia vertelt dat de cursisten via 0800-0234444 een nieuw werkboek van de Stichting Lees<br />
en Schrijf kunnen bestellen. Ze laat hiermee zien dat ze goed op de hoogte is van bestaande<br />
methoden en beschikt dus, in termen van Shulman (1986), over curriculumkennis.<br />
Ten slotte wordt er als afsluiting een woordspelletje gedaan. Marie wordt gevraagd met een<br />
pen een ‘letter te prikken’ op een A4-tje vol tekst. Het wordt de letter ‘n’. Nu moeten de cursisten<br />
zoveel mogelijk woorden opschrijven die beginnen met de letter ‘n’. Na een minuut of vijf moet<br />
iedereen zijn pen neerleggen en wordt Alie gevraagd haar woorden op te <strong>lezen</strong>. Als iemand anders<br />
het woord ook heeft opgeschreven moeten diegene en Alie het woord wegstrepen. Zo moet iedereen<br />
zijn of haar (overgebleven) woorden voor<strong>lezen</strong>. De cursisten complimenteren elkaar met de bedachte<br />
woorden (‘Neusvleugels! Die is moeilijk!’) en dan is de les afgelopen. De groep neemt afscheid van<br />
elkaar en van Saskia en verlaat het lokaal.<br />
5.1.4 Conclusie<br />
Saskia is te typeren als een docent die zich sterk bewust is van het feit dat ze met volwassenen werkt,<br />
volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen mening. Ze legde me al<br />
tijdens het eerste interview uit dat ze bewust bezig is met het creëren van een positieve, huiselijke<br />
sfeer, een andere sfeer dan vroeger op school. Hierbij maakt ze gebruik van haar praktische kennis<br />
omdat ze in de praktijk heeft gemerkt dat haar cursisten hier veel behoefte aan hebben.<br />
Zoals in paragraaf 3.3 beschreven is, maakte Shulman (1986) een indeling in vakinhoudelijke,<br />
didactische en curriculumkennis. In de geobserveerde lessen kwam ik een duidelijk voorbeeld van<br />
zowel didactische als curriculumkennis tegen. Saskia weet wat het <strong>lezen</strong> van lange woorden moeilijk<br />
maakt en wat ze hieraan kan doen: ze laat haar cursisten de woorden in stukken hakken en adviseert<br />
ze vaker te gaan typen zodat ze zich bewuster worden van de letters die in een woord zitten. Deze<br />
kennis valt onder de categorie ‘didactische kennis’. Door haar cursisten te wijzen op het nieuwe boek<br />
55
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
van de Stichting Lezen en Schrijven laat Saskia daarnaast zien dat ze op de hoogte is van het<br />
materiaal dat voor deze doelgroep aanwezig is en dus beschikt over curriculumkennis.<br />
Elbaz (1981) gebruikt, zoals aangegeven, praktijkregels, praktijkprincipes en beelden om het<br />
handelen van docenten te verwoorden. Zijn indeling is ook gebruikt om inzicht te geven in het<br />
handelen van Saskia. Zij schenkt veel aandacht aan een tweetal belangrijke praktijkregels: haar<br />
cursisten moeten <strong>leren</strong> geen antwoord te geven op te directe vragen en voor hun eigen mening uit te<br />
komen. Twee van Saskia’s praktijkprincipes zijn dat ze erg veel belang hecht aan het vergroten van de<br />
sociale vaardigheden van haar cursisten en dat ze haar cursisten leert om voor zichzelf op te komen.<br />
Een beeld van Saskia is dat ze een goede, veilige sfeer een voorwaarde voor goed onderwijs vindt.<br />
Haar persoonlijke filosofie, of de manier waarop ze zichzelf ziet, is dat ze zich als een begeleider in<br />
plaats van een docent beschouwt.<br />
Wat <strong>lezen</strong> betreft hecht Saskia meer waarde aan begrijpend dan aan technisch <strong>lezen</strong>. Het gaat<br />
erom dat de boodschap overkomt. Ze ziet <strong>lezen</strong> als een vaardigheid die de sociale redzaamheid van<br />
haar cursisten kan verhogen. Door de cursisten van materiaal te voorzien dat aansluit op hun<br />
leefwereld probeert ze haar cursisten zo zelfstandig mogelijk te maken. Dit bleek onder andere uit het<br />
feit dat ze aandacht besteedde aan het gebuik en invullen van een acceptgirokaart: door haar<br />
cursisten te <strong>leren</strong> deze te gebruiken vergroot ze hun zelfstandigheid.<br />
Uit het voorgaande kan geconcludeerd worden dat de visie van Saskia op het<br />
laaggeletterdenonderwijs vrijwel geheel overeen komt met haar handelen in de klas. In termen van<br />
Goodlad (1979) betekent dit dat het operationele curriculum, zoals dat is waargenomen in de<br />
observaties, overeenkomt met het geïnterpreteerde curriculum, zoals de docent dat naar voren bracht<br />
in de interviews.<br />
5.2 Docent Karin de Vries<br />
Karin de Vries was de eerste docente die reageerde op het verzoek om mee te werken aan dit<br />
onderzoek. Ze vertelt me tijdens ons eerste gesprek dat ze in 1963 geboren is en in de loop der jaren<br />
een divers CV heeft opgebouwd. Haar eerste baan was er een als kleuterleidster maar Karin besloot<br />
een opleiding aan de PABO te volgen en zegde haar baan op. Na het afronden van de opleiding heeft<br />
ze een jaar op een basisschool les gegegeven en een tijd als invalster op school gestaan. Toch was dit<br />
niet wat Karin haar hele leven wilde doen en ze besloot te solliciteren op een baan bij een crèche. Na<br />
hier werkzaam te zijn geweest maakte ze in 1986 de overstap naar het NT2-onderwijs. Na enkele<br />
jaren NT2 te hebben gegeven werkte Karin 3,5 jaar bij de Aangepaste Trajecten voor volwassen<br />
uitstromers maar besloot ze toch terug te gaan naar het NT2-onderwijs. Zes jaar geleden maakte ze<br />
de overstap naar de NT1-basiseducatie (I1-KdV).<br />
Karin legt me uit dat er in Schrijfdorp op diverse locaties voor in totaal tien groepen lees- en<br />
schrijfonderwijs wordt verzorgd. De cursisten worden op basis van hun niveau ingedeeld in een groep.<br />
Er zitten maximaal acht cursisten in één groep. Karin geeft inmiddels alweer vier jaar les aan de<br />
geobserveerde groep cursisten. De samenstelling van deze groep is in die tijd enigszins veranderd:<br />
cursisten stroomden uit of door naar hogere niveaus en zijn er nieuwe cursisten bijgekomen. Op dit<br />
56
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
moment volgen er zeven cursisten de cursus, van wie er drie van Marokkaanse of Turkse herkomst<br />
zijn. Zo snel mogelijk na aanmelding neemt Karin een intaketoets bij de cursisten af; hierbij maakt ze<br />
gebruik van toetsen van het CITO (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) en van IVIO (Instituut<br />
Voor Individuele Ontwikkeling). Wanneer NT2’ers het NT2-traject succesvol hebben afgesloten en<br />
tijdens de intake laten blijken over voldoende woordenschat te beschikken, worden zij tot de lees- en<br />
schrijfcursus toegelaten. Het gemiddelde niveau van de geobserveerde cursisten is op dit moment<br />
KSE-niveau 1/2.<br />
Ik vraag Karin tijdens het eerste interview naar het materiaal dat ze gebruikt tijdens haar<br />
lessen. Karin vertelt haar lessen uit divers materiaal samen te stellen, zowel uit basisschoolleergangen<br />
(bv. Snuffelen) als NT2-leergangen (Tempo). Ook maakt ze gebruik van de Start!-krant, het werkboek<br />
van de Stichting Lees en Schrijf en Alfabeter <strong>lezen</strong> schrijven. Op basis van het Raamwerk NT2 is er<br />
door Karin een zogeheten ‘Taalwerkplaats’ ontwikkeld voor de cursisten van niveau 2 en hoger.<br />
Doordat ze zich destijds intensief in het beschikbare materiaal heeft verdiept heeft ze veel<br />
curriculumkennis (Shulman, 1986) verworven. De cursisten die werken met de Taalwerkplaats houden<br />
in hun taalportfolio bij welke vaardigheden als moeilijk worden ervaren en kunnen uit een grote kast<br />
oefeningen op hun niveau kiezen waarin specifieke aandacht wordt besteed aan deze knelpunten. Zo<br />
kunnen zij optimaal competentiegericht <strong>leren</strong>, al geeft Karin aan ‘dat dit voor sommige cursisten wel<br />
wat hoog gegrepen is’ (I2-KdV).<br />
5.2.1 Het ROC van Karin<br />
Karin de Vries werkt net als Saskia de Jong bij het ROC Lees en Schrijf. Op verschillende locaties<br />
worden door dit ROC lees- en schrijfcursussen aangeboden. Karin werkt in Schrijfdorp in tegenstelling<br />
tot Saskia die in Woordstad voor de klas staat. Het ROC Lees en Schijf wordt beschreven in paragraaf<br />
5.1.1.<br />
5.2.2 Visie van Karin: ‘Wel positief labelen, maar ze niet overal voor beschermen’<br />
Karin is een groot voorstander van het competentiegerichte <strong>leren</strong>, maar legt me tijdens het tweede<br />
interview uit dat ze het geheel zelf sturen van het <strong>leren</strong> wel hoog gegrepen vindt voor haar groepen.<br />
Niet iedere cursist heeft namelijk voldoende inzicht in zijn eigen competenties, ‘je moet wel meesturen<br />
als docent’. Daarom noemt Karin zichzelf een combinatie van een ‘begeleidster, een maatschappelijk<br />
werkster en een docente’ (I2-KdV). Zij begeleidt en stuurt het leerproces van de cursisten immers aan<br />
en speelt in op de behoefte van de cursisten. Ze vertelt me dat de cursisten met een hoger niveau<br />
redelijk goed in staat zijn om hun leerwensen aan te geven, maar dat je dit als docent bij de wat<br />
lagere niveaus, zoals de geobserveerde groep cursisten die KSE-niveau 1/2 hebben, zelf aan moet<br />
voelen.<br />
Karin legt me uit dat ze de cursisten altijd op een positieve manier benadert omdat veel<br />
cursisten onzeker zijn en een laag zelfbeeld hebben. Haar doel is om ze dat af te <strong>leren</strong>: ‘Ik merk bij<br />
heel veel cursisten dat het effect heeft, als je positief met ze omgaat merk je dat ze na een jaar of vijf<br />
met een veel beter zelfbeeld van school komen dan dat ze kwamen, maar je hoeft ook ze ook niet<br />
57
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
overal voor te beschermen hoor’ (I2-KdV). Een goede groepssfeer is van groot belang, om dit te<br />
creëren start Karin elke les gezamenlijk: ‘Als je je veilig voelt en als mensen iets van je weten kom je<br />
terug. Het sociale aspect is niet het hoofddoel, maar het is wel belangrijk om goed te kunnen <strong>leren</strong>’<br />
(I2-KdV). Karin probeert in haar lessen een balans te vinden tussen een gezellige sfeer met de daarbij<br />
behorende sociale betrokkenheid en het verbeteren van de lees- en schrijfvaardigheden van haar<br />
cursisten. De laatste jaren gaat dit steeds beter, maar toen Karin net in het laaggeletterdenonderwijs<br />
werkte kostte het haar soms moeite om de verhalen van de cursisten niet mee naar huis te nemen.<br />
Tegenwoordig lukt het haar goed om na een werkdag de deur achter zich dicht te trekken en thuis<br />
bezig te zijn met haar eigen gezin.<br />
Na de gezamenlijke start gaan veel cursisten zelfstandig aan het werk. Karin voorziet elke<br />
cursist van materiaal op zijn op haar niveau: ‘Elke keer bekijk ik hoe het is gegaan, welke manco’s<br />
zitten erin en dan bedenk ik daar weer wat voor. Ik ben iedere keer weer aan het aanpassen’ (I2-KdV).<br />
Ze voegt hieraan toe dat ze de cursisten zonodig van huiswerk voorziet: ‘Het huiswerk pas ik aan aan<br />
wat ze nodig hebben. Als ik denk: nu wordt het tijd om [gooit haar handen in de lucht en kijkt<br />
vragend] te doen, dan geef ik daar huiswerk over mee’ (I2-KdV).<br />
Op mijn vraag of ze meer aandacht schenkt aan begrijpend of aan technisch <strong>lezen</strong> legt Karin<br />
uit dat ze bewust niet alle leesfouten van haar cursisten verbetert omdat ze bang is dat de cursisten<br />
anders de lust van het <strong>lezen</strong> kwijtraken. Taal is voor haar bovenal een middel tot communicatie, haar<br />
cursisten mogen gerust fouten maken, zolang de boodschap maar overkomt. De inhoud van de<br />
taaluiting is voor Karin veel belangrijker dan de vorm.<br />
Tevens vraag ik tijdens het tweede interview of Karin, als docent in het<br />
laaggeletterdenonderwijs, tegen problemen aanloopt in haar werkveld. Karin blijkt moeite te hebben<br />
met het schaarse materiaal dat er voor deze doelgroep aanwezig is. ‘We maken veel gebruik van het<br />
ruime aanbod van NT2-materiaal, maar op het gebied van NT1 wordt er niets ontwikkeld. Dat vind ik<br />
echt een manco, en dat terwijl er steeds meer mensen, ook van Nederlandse origine, bij komen’ (I2-<br />
KdV). Ze hoopt dat er bedrijven en uitgevers durven te investeren in materiaal voor dit type onderwijs.<br />
Omdat de cursisten geen standaardleerlingen zijn en je veel moet differentiëren hoopt ze op ‘een<br />
methode waar je uit kan putten, niet een die van je a tot z moet volgen’ (I2-KdV). Dan zou het<br />
mogelijk zijn om in een handomdraai passend materiaal voor elke cursist te vinden.<br />
Karin verwacht dat er de komende tien jaar steeds meer laaggeletterden over de drempel<br />
zullen stappen en een lees- en schrijfcursus gaan volgen. Het is volgens haar onvermijdelijk dat er ook<br />
steeds meer allochtonen cursisten zullen komen, die al een NT2-traject gevolgd hebben maar toch<br />
nog aan hun taal moeten werken. Eigenlijk kunnen deze cursisten volgens haar nergens naartoe voor<br />
onderwijs, maar als hun woordschat toereikend is passen zij volgens haar prima binnen een groep<br />
met autochtone cursisten.<br />
58
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
5.2.3 Praktijk van Karin<br />
Op weg naar het ROC Lees en Schrijf, locatie Schrijfdorp<br />
Na een lange treinreis kom ik aan op het station van Schrijfdorp. Aan de voorkant van het station<br />
staan de stadsbussen te wachten en gelukkig weet een vriendelijke buschauffeur te vertellen welke<br />
bus mij naar de Dorpsstraat zal brengen. Schrijfdorp floreerde in de achttiende en negentiende eeuw<br />
door de textielindustrie en de Dorpsstraat blijkt in een oude textielwijk te liggen. Voor de vele<br />
arbeiders die naar de stad trokken moest in een rap tempo woningen worden gebouwd. Tussen deze<br />
(inmiddels gerenoveerde) arbeidershuisjes stap ik uit de bus. Via kleine, smalle straatjes kom ik op<br />
goed geluk uit op een plein dat omringd wordt door kleine huisjes, de meeste zonder voortuintje. Bij<br />
één van de huisjes wappert wit wasgoed aan een waslijn. Een groot gerenoveerd gebouw staat op het<br />
midden van het plein. In het gebouw zijn onder meer een basisschool, een peuterspeelzaal en de<br />
afdeling Educatie van het ROC Lees en Schrijf gevestigd.<br />
Ik loop naar binnen en kom uit in een open ruimte met daarin een barretje, wat tafels en<br />
stoelen, een biljarttafel en twee computers. Op de tafeltjes staan hier en daar vrolijke paasstukjes.<br />
Opvallend is het vele licht dat binnenkomt door de ramen en de serre van glas. Elke bezoeker wordt<br />
bij binnenkomst begroet en er hangt een gemoedelijke sfeer van ‘ons kent ons’. Een ingelijst gedicht<br />
van Willem Wilmink aan de muur over de (arbeiders in de) katoenindustrie benadrukt de rijke<br />
geschiedenis van deze wijk en de stad Schrijfdorp.<br />
De cursus zal om 12.30 uur starten. Na even in het kantoortje op de eerste verdieping te<br />
hebben gepraat met Karin begeven we ons om 12.10 uur naar beneden. Daar, aan een tafel, eten we<br />
een broodje en begroeten de binnenkomende cursisten.<br />
Het lokaal is een grote, vierkante, ruimte. Aan de rechterzijde en de achterkant van het lokaal<br />
staan bureaus met in totaal twaalf computers. In het midden van het lokaal zijn vier tafels tegen<br />
elkaar geschoven, hier staan twaalf stoelen omheen. Aan de linkerkant van het lokaal staan twee<br />
(gesloten) kasten en naast de rode deur hangt een whiteboard. Er staan drie blauwe vaasjes voor de<br />
ramen. In het plafond zit een vierkante koepel waardoor licht naar binnen valt. Het lokaal is schoon en<br />
opgeruimd.<br />
Key incidents<br />
De cursisten zoeken een plekje aan de grote tafel en pakken hun spullen uit hun tas. Karin neemt<br />
eerst de absentielijst met ze door: wie is er afwezig en weet iemand waarom diegene er niet is Karin<br />
belooft de afwezige cursiste binnenkort te bellen, hopelijk is ze dan volgende week weer aanwezig.<br />
Daarna vraagt Karin wie er nog iets te vertellen heeft. Yassine vertelt lacherig dat hij in het café is<br />
geweest en heeft gegokt. Het volgende gesprek vindt dan plaats:<br />
59
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Key incident 1: rol docent<br />
D: Zijn er nog mensen die iets te vertellen hebben Heb je nog iets leuks meegemaakt, afgelopen<br />
week, of in het weekend<br />
C1: Ik wel. Ik ben in het café geweest gisteren. Even bij de kapper, en ik zag allemaal bekenden<br />
D: Even wachten, dat gaat me te snel Yassine. Je was bij de kapper en bij het café<br />
C1: Dat zit bij elkaar in. En toen hebben we voor geld een spelletje gespeeld, de vrouw was toch laat<br />
thuis.<br />
D: Welk spelletje heb je gespeeld<br />
C1: Met die steentjes, dat je moet schuiven. 1 tot en met 4 kan naast elkaar, en dezelfde kleur…<br />
D: Je bedoelt rummikub<br />
C1: Ja!<br />
D: En dat doen jullie met geld<br />
C1: Ja, met geld. Nouja, gewoon, als iemand verloren heeft dan moet hij voor de frisdrink betalen.<br />
D: Voor de frisdrank. Oké.<br />
C1: En ik had gisteren gewonnen.<br />
D: En toen had je veel frisdrank gewonnen<br />
C1: En toen moest de tegenpartij, de verliezer, betalen. Wel 150 euro!<br />
D: Zooo dat is wel een beetje heel veel geld hè! Daar moet je wel mee oppassen hoor, met dat<br />
gokken. Want dat had jij ook kunnen moeten betalen.<br />
C1: Ja dat klopt.<br />
D: En je kunt je geld wel beter gebruiken toch<br />
C1: Normaal gaat het ook anders. Normaal ben ik gekapt met gokken hè, zo’n zeven, acht jaar.<br />
D: En je hebt nu twee kindjes he! Dan moet je oppassen met gokken.<br />
C2: Rustig aan doen!<br />
D: Verantwoordelijkheid nemen!<br />
C: Half elf was ik thuis ‘s avonds.<br />
D: Nou, dat is nog wel aardig netjes hè<br />
C: Half een s middags ging ik weg, half elf s avonds was ik thuis, met een flink stuk in de fiets.<br />
D: En wat zei je vrouw ‘Waar bleef je zo lang, zit ik hier alleen met de kinderen’.<br />
C: Oeeeeeeh…..jaa, eh, flink en…<br />
D: Oh, je kreeg een flinke draai om de oren<br />
C: Ja, dat wel.<br />
D: Nou, volgende keer maar niet meer doen dan.<br />
Uit de praktijk heeft Karin geleerd dat het belangrijk is om een prettige groepssfeer en een band<br />
tussen de cursisten te creëren, om dit te bereiken start Karin elke les met iets gezamelijks. ‘Het is<br />
vaak niet eens zo relevant wat je doet, als je maar iets samen doet. Het schept een band als je weet<br />
wat er leeft bij elkaar’ (I2-KdV). Dit keer vertelt Yassine over zijn cafébezoek. Karin vertelt me tijdens<br />
60
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
het laatste interview dat Yassine een gokverleden heeft, en dat ze daarom duidelijk liet merken dat ze<br />
het niet slim van Yassine vindt dat hij voor zoveel geld rummikub heeft gespeeld. ‘Zooo dat is wel<br />
een beetje heel veel geld hè! Daar moet je wel mee oppassen hoor, met dat gokken. Want dat had jij<br />
ook kunnen moeten betalen. En je kunt je geld wel beter gebruiken toch En je hebt nu twee kindjes<br />
hè! Dan moet je oppassen met gokken. Verantwoordelijkheid nemen!’ Ze laat Yassine merken dat het<br />
ook voor zijn vrouw niet leuk is als hij de hele avond in de kroeg hangt: ‘En wat zei je vrouw Waar<br />
bleef je zo lang, zit ik hier alleen met de kinderen Oh, je kreeg een flinke draai om de oren’ waarna<br />
het gesprekje wordt beëindigd met een ‘Nou, volgende keer maar niet meer doen dan’ van Karin.<br />
Bovenstaand fragment is gekozen omdat het inzicht geeft in de verschillende rollen die<br />
Karin in de klas vervult. Allereerst is ze docent, maar in de conversatie met Yassine neemt Karin<br />
duidelijk een opvoedende rol, ze laat hem merken dat ze zijn gedrag niet toejuicht en adviseert hem<br />
om ‘het de volgende keer maar niet meer te doen dan’. Bij het sturen van gedrag in een<br />
praktijksituatie spreekt Elbaz (1982) van een praktijkregel. Karin zegt hierover: ‘Je bent toch af en toe<br />
een beetje aan het opvoeden, hoewel het volwassenen zijn’ (I2-KdV). Clandinin (1988) noemt de<br />
manier waarop iemand zichzelf ziet ook wel de ‘persoonlijke filosofie’. Karin vertelt me dat ze zichzelf<br />
ziet als docent maar ook als begeleider en maatschappelijk werkster. Ze geeft in het laatste interview<br />
aan dat deze rollen voor haar door elkaar heen lopen, maar dat ze oppast niet te ver door te schieten<br />
naar de rol van maatschappelijk werkster: ‘als je echt problemen signaleert moet je ze doorsturen’<br />
(I2-KdV). Karin gaf in de eerste instantie aan dat ze automatisch op deze wijze op het verhaal en het<br />
gedrag van Yassine reageerde maar kon na even doorvragen aangeven waarom zij zo reageerde. Dolk<br />
(1997) spreekt van ‘halfbewuste kennis’ wanneer docenten automatisch handelen maar achteraf aan<br />
kunnen geven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde.<br />
Nadat iedereen wat verteld heeft over zijn of haar bezigheden deelt Karin een oefening over<br />
rijmen uit. Omdat veel cursisten aangeven niet meer te weten wat het concept ‘rijmen’ betekent legt<br />
Karin uit wat rijmen precies is. Als de cursisten het door lijken te krijgen vraagt ze hen of ze nu zelf<br />
rijmwoorden kunnen bedenken, bijvoorbeeld op hun naam.<br />
Key incident 2: Rijmen<br />
D: Kunnen jullie iets bedenken dat op ‘Aya’ eindigt Dat is lastig hè Mijn naam is makkelijker, er<br />
werden vroeger heel veel grapjes over mijn naam gemaakt.<br />
C1: Echt<br />
C2: Karin, spin!<br />
D: Want ze zeiden: Op de jas van Karin zit een spin, Karin is een zeemeermin of Karin maakt het<br />
begin. Ja, dat zeiden ze allemaal. Dat rijmt allemaal. Dat vond ik vroeger helemaal niet leuk hoor!<br />
Dat waren van die jongens in de klas, hè. Kees is ook niet zo moeilijk om op te rijmen<br />
C: Kees, race<br />
D: Race. Kijk, dat is grappig, want race schrijf ik met een ‘a’ maar toch rijmt het, want het klinkt<br />
hetzelfde hè. Want het heeft niet zozeer met hoe je het schrijft te maken, maar met hoe je het hoort.<br />
61
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Kees, race.<br />
C: Mijn jongste zus zei altijd toen ik jong was: ‘Kees doet mee met de race’.<br />
D: Nou dat is helemaal goed, dat rijmt helemaal. Rijmen is grappig hè. Rijmen kun je goed<br />
onthouden. Ik heb vroeger op de kleuterschool gewerkt, heel lang geleden, en dan hadden we ook<br />
allemaal gedichtjes. Dan zeiden we bijvoorbeeld: er zit een duif op zijn gemak, bovenop het dak. Hij<br />
vliegt naar hier, hij vliegt naar daar, kijk, nou zit hij in mijn haar! Dat rijmt ook helemaal hè En dat<br />
vinden kinderen heel leuk, dan kunnen ze het heel goed onthouden, hoe de taal is, hoe de taal klinkt.<br />
Dus daarom rijmen ook heel veel liedjes hè. Want iets dat rijmt kun je beter onthouden. ‘Altijd is<br />
Kortjakje ziek, midden in de week maar zondag niet. Zondag gaat ze naar de kerk, met een boek vol<br />
zilverwerk’. Dat rijmt allemaal hè. Nou, jullie hebben al aardig in de gaten wat dat is hè, rijmen.<br />
Karin legt me uit dat ze bewust een oefening over rijmen had uitgezocht: ‘Rijmen is altijd heel moeilijk<br />
voor ze om te begrijpen, maar het komt wel eens voor bij opdrachten op de computer, bijvoorbeeld<br />
bij Alfabeter. En dan lopen ze toch vaak weer vast, dus ik wilde het weer even herhalen’ (I2-KdV).<br />
Ze vertelt in bovenstaand fragment dat er vroeger vaak gerijmd werd op haar naam, en dat<br />
ze dat helemaal niet leuk vond. Door dit aan de cursisten te vertellen stelt ze zich kwetsbaar op.<br />
Daarnaast vertelt ze dat ze vroeger op een kleuterschool heeft gewerkt en gebruikt ze een rijmpje uit<br />
die periode om de cursisten nog een voorbeeld over rijmen te geven. Door zich kwetsbaar op te<br />
stellen probeert ze niet autoritair over te komen en door te vertellen over haar eerdere<br />
werkervaringen stelt ze zich open op. Op deze wijze creëert ze een prettige leeromgeving, die volgens<br />
Karin voor deze doelgroep onmisbaar is voor goed onderwijs. Elbaz (1981) noemt een leidraad voor<br />
professioneel handelen ook wel een ‘beeld’.<br />
Daarnaast legt Karin uit dat vooral de allochtone cursisten in haar groep moeite hebben met<br />
rijmen: ‘Het ‘horen’ is vaak heel moeilijk voor ze, bijvoorbeeld een lange klank. Ze hebben die basis<br />
niet omdat ze vroeger alleen geluisterd hebben naar hun moedertaal’ (I2-KdV). Daarom is Karin met<br />
de allochtone cursisten veel met woordenschat bezig. Haar NT1-cursisten geven echter aan dat ze<br />
foutloos willen <strong>leren</strong> schrijven. Deze cursisten worden door Karin dan ook van extra schrijfoefeningen<br />
voorzien. Shulman (1986) categoriseert leerkrachtenkennis in vakinhoudelijke, didactische en<br />
curriculumkennis. Het feit dat Karin zich bewust is van de verschillende vraag van allochtone cursisten<br />
en autochtone cursisten en de manier waarop zij hierop inspringt, getuigt van haar didactische kennis.<br />
Na Karins uitleg wordt klassikaal de oefening over rijmen gemaakt. Voor Yassine en Aya is de<br />
oefening aan de moeilijke kant; Annie daarentegen weet lange en moeilijke rijmwoorden te verzinnen.<br />
Karin controleert vaak of Aya, een Marokkaanse cursiste, de betekenis van de woorden (bv ‘vampier’,<br />
‘degen’ en ‘macht’) kent. Af en toe worden er ‘vieze’ rijmwoorden bedacht (bv. ‘snot’ bij ‘lot’) waar de<br />
cursisten erg om moeten lachen. Aan het einde van de oefening worden klassikaal de resultaten<br />
besproken en moet iedere cursist zeggen hoeveel fouten hij of zij had. Daarna vraagt Karin wat er nu<br />
precies geoefend is in deze opdracht. De cursisten ontdekken dat ze hebben gerijmd, ge<strong>lezen</strong>,<br />
geschreven en hun geheugen hebben getest. Ze zijn verbaasd dat er zoveel geoefend wordt in een<br />
62
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
enkele oefening. Karin vertelt me dat ze haar cursisten bewust laat reflecteren op de vaardigheden die<br />
in de oefening aan bod zijn gekomen om ze meer zelfvertrouwen te geven: ‘kijk, dit heb ik ook<br />
gedaan!’ (I2-KdV).<br />
Dan haalt Karin de nieuwste Start!-krant tevoorschijn (nr. 37). Ze vertelt de cursisten dat ze<br />
vandaag in de les de voorpagina van de krant zullen behandelen en stelt algemene vragen over de<br />
voorpagina: ‘hoeveel artikelen zie jij’, ‘welk artikel valt jou het meeste op’ enz. Leny wordt gevraagd<br />
een artikel voor te <strong>lezen</strong>, ze kiest voor het artikel met de titel ‘Drieling’. Daarna is het Aya’s beurt:<br />
Key incident 3: Wat hebben we ge<strong>lezen</strong>, waar ging het over<br />
D: Aya, wil jij ook wat <strong>lezen</strong> Wat vind jij interessant<br />
C: Mag ik van de giraf <strong>lezen</strong><br />
D: Lees jij maar van de giraf.<br />
C: Giraf geboren. In de Amsterdamsche dierentuin Arties is vorige maand één sjie…gi…giraf geboren.<br />
Het dier heet Nieki.<br />
D: Niek.<br />
C Hij is helemaal gezond. De geboorte van een giraf af is be… beste…bijzonder want de moeder blijft<br />
gewoon staan de baby giraf maakt daardoor één val van twee meter maar Nieki is niet gewond<br />
geraakt hij stond na één kwartier al op zijn benen.<br />
D: Ja, dat is snel! Dat maak je met mensen niet mee.<br />
C: Met dieren wel hè<br />
D: Ja, met dieren wel. Wat hebben we ge<strong>lezen</strong> Kees Waar ging het over<br />
C2: Over een giraf. Die heeft een baby gekregen.<br />
D: En hoe gaat dat met een bevalling van een giraf Gaat dat net zo als bij mensen<br />
C2: Ja, eh, staandeweg…<br />
D: Maar mensen staan meestal niet hè<br />
C2: Ja, in Afrika wel.<br />
D: In Afrika hurken ze, dat is waar. Maar dan vallen ze niet hè.<br />
C2: Dan gaan ze de bosjes in en komen ze terug met een kind.<br />
D: Dat is waar. Maar hoeveel meter is deze baby gevallen<br />
C2: Nou, behoorlijk een hoop, misschien wel anderhalve meter.<br />
D: Het staat in het verhaaltje. Twee meter hè En hoe zou dat komen<br />
C2: Ja, staandeweg…<br />
D: Ja, een giraf heeft lange benen hè. Wel een metertje of twee.<br />
Aya leest het artikel voor met een sterk Marokkaans accent. Sommige woorden spreekt ze verkeerd<br />
uit (bv ‘Arties’ in plaats van ‘Artis’ en ze zegt consequent ‘één’ in plaats van ‘’n’). Daarnaast vergeet ze<br />
om de punten en komma’s in acht te nemen. Karin corrigeert deze fouten niet maar gaat in op de<br />
inhoud van de tekst: ze vraagt aan Kees waar de tekst over ging en maakt de vergelijking tussen<br />
63
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
giraffen en mensen en legt uit hoe het kan dat een babygiraf maar liefst twee meter naar beneden<br />
valt. Karin laat de cursisten verbanden leggen en conclusies trekken, dit toont aan dat ze <strong>lezen</strong> ziet ‘as<br />
a thinking process, (s)he will be concerned with the reader’s skill in making interpretations and<br />
generalizations, in drawing inferences and conclusions’ (Chapman & Czerniewska, 1978, p.65-66).<br />
Daarnaast is dit fragment gekozen omdat eruit blijkt dat Karin veel meer aandacht schenkt<br />
aan begrijpend <strong>lezen</strong> dan aan technisch <strong>lezen</strong>: ‘Lees nou eens wat er staat, wat wordt ermee bedoeld<br />
Daar moet je soms heel erg op hameren’ (I2-KdV). Ze voegt eraan toe dat ze vooral waarde hecht<br />
aan de inhoud van het verhaal, volgens haar hoef je om het verhaaltje te begrijpen niet elk woord<br />
perfect te <strong>lezen</strong>. Een praktijkprincipe (Elbaz, 1981) van Karin is dat ze als doel heeft dat haar cursisten<br />
de inhoud van het verhaaltje begrijpen en niet dat ze alles foutloos <strong>lezen</strong>. Ze verbetert dan ook<br />
bewust niet elke leesfout van Aya: ‘Als je elk woordje gaat verbeteren, raken ze de lust van het <strong>lezen</strong><br />
kwijt’ (I2-KdV). Karin legt me uit dat ze taal ziet als een middel tot communicatie, en daarom haar<br />
cursisten leert om te begrijpen wat er staat en hoe ze een boodschap over kunnen brengen. Het is<br />
volgens Karin volkomen logisch en helemaal niet erg dat hierbij fouten worden gemaakt. Foutloos is<br />
niet haalbaar en dat moet je jezelf ook niet opleggen, zo zegt Karin. Af en toe verbetert ze een<br />
leesfout door zonder nadruk de juiste uitspraak te herhalen (‘frisdrank’ voor ‘frisdrink’).<br />
Nadat de voorpagina van de krant ge<strong>lezen</strong> is mogen de cursisten de krant zelfstandig<br />
doorbladeren en <strong>lezen</strong>. Al snel ontdekken Leny en Annie achter in de krant een puzzel. Als je de<br />
oplossing instuurt kun je een bioscoopbon van 15 euro winnen. Omdat het nog een kwartiert duurt<br />
voordat het pauze is gaat Karin de puzzel kopiëren en geeft ze iedereen een kopie. Ze belooft de<br />
oplossingen van de cursisten in te sturen naar de redactie, wie weet winnen ze de bon wel! Annie<br />
heeft de puzzel al snel af en mag van Karin alvast pauze gaan houden. Daarna vinden opeenvolgend<br />
Leny, Yassine, Hendrik, Aya en Lina de oplossing.<br />
Karin en ik lopen met de cursisten naar beneden om daar een kopje koffie of thee te drinken.<br />
Kees en Yassine praten over tv-programma’s, geld, werk en de nieuwe keuken die Yassine wil kopen.<br />
Af en toe mengt Karin zich in het gesprek. Aya leest de krant die op tafel ligt. Annie woont tegenover<br />
het wijkcentrum en loopt even naar huis.<br />
Na een kwartiertje lopen we terug naar het klaslokaal en zet Karin de cursisten zelfstandig aan<br />
het werk. Dat houdt in dat Leny en Annie aan hun taalportfolio gaan werken en dat Aya, Lina, Kees en<br />
Yassine achter de computer aan de slag gaan. Aya werkt met Alfabeter schrijven, de rest is met<br />
Alfabeter <strong>lezen</strong> aan het oefenen. De sfeer in de klas is rustig, iedereen is geconcentreerd bezig en<br />
Karin loopt rond om hier en daar advies te geven. Ook kijkt Karin opdrachten na die Yassine en Kees<br />
afgerond hebben. Ze spreekt kort de foute antwoorden met ze door en geeft veel complimenten over<br />
de resultaten.<br />
Tien minuten voor tijd geeft Karin aan dat het tijd is om op te ruimen en dat ze als afsluiting<br />
een spelletje zullen doen. Ze schrijft het woord ‘consultatiebureau’ op het bord, een woord dat al<br />
meerdere keren aan bod is gekomen tijdens de les en dat Yassine erg moeilijk vindt om te onthouden.<br />
Nadat Karin kort de betekenis van het woord herhaald heeft moeten de cursisten proberen om met<br />
letters uit het woord ‘consultatiebureau’ nieuwe woorden maken. De cursisten snappen al snel de<br />
64
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
bedoeling en doen hun best om nieuwe woorden te verzinnen, van ‘ei’ tot ‘buren’ en ‘straat’. Dan is de<br />
les afgelopen en na afscheid genomen te hebben verlaten de cursisten het lokaal.<br />
5.2.4 Conclusie<br />
Karin reageert, in termen van Dolk (1997), bewust en halfbewust op de onderwijssituaties die in haar<br />
klas ontstaan. Ze verbetert bewust niet elke leesfout die Aya maakt omdat haar daardoor de lust tot<br />
<strong>lezen</strong> zal worden ontnomen (‘bewuste kennis’) en reageert automatisch op het verhaal van Yassine<br />
over zijn cafébezoek, maar kan na even doorvragen wel aangeven waarom zij zo reageerde<br />
(‘halfbewuste kennis’). Karin heeft gemerkt dat een positieve groepssfeer en een goede band tussen<br />
haar en de cursisten, maar ook tussen de cursisten onderling, een groot goed is en een voorwaarde<br />
voor goed onderwijs. Deze kennis valt onder wat Fenstermachter (1994) ‘praktische kennis’ noemt<br />
omdat Karin in de praktijk heeft ervaren dat haar cursisten hier behoefte aan hebben.<br />
Shulmans (1986) indeling in vakinhoudelijke, didactische en curriculumkennis is ook op Karin<br />
toepasbaar. Haar didactische kennis blijkt uit het feit dat ze de verschillende leervragen van<br />
autochtone en allochtone cursisten adequaat weet te interpreteren, ze weet wat het <strong>leren</strong> van<br />
bepaalde vakinhouden moeilijker of makkelijker maakt voor een autochtone dan wel allochtone cursist.<br />
Zo vraagt ze autochtone cursisten om een woord langer te maken wanneer zij twijfelen over een –d of<br />
een –t aan het einde van een woord, maar doet zij dit niet bij allochtone cursisten. Een voorbeeld van<br />
haar curriculumkennis betreft de kennis die zij heeft opgedaan toen zij de Taalwerkplaats (voor<br />
cursisten met KSE niveau 2 en hoger) ontwikkelde. Hiervoor heeft zij veel materiaal verzameld en<br />
zodoende is zij goed op de hoogte van de bestaande methoden, didactische materialen en<br />
instructievormen.<br />
Zoals eerder vermeld verwoordt Elbaz (1981) het handelen van docenten met behulp van<br />
praktijkregels, praktijkprincipes en beelden. Een praktijkregel van Karin die in de observaties naar<br />
voren kwam betreft het sturen van het gedrag van Yassine. Hij vertelde dat hij gegokt had in een café<br />
en Karin probeerde hem ervan te overtuigen dat hij zijn verantwoordelijkheden als vader moet<br />
nemen, hier hoort dit soort gedrag volgens haar niet bij. Een voorbeeld van een praktijkprincipe is de<br />
waarde die Karin hecht aan begrijpend boven technisch <strong>lezen</strong>. Haar primaire doel is dat de cursisten<br />
de inhoud van een tekst <strong>leren</strong> begrijpen, hier mogen best fouten bij gemaakt worden. Een beeld van<br />
Karin is de opvatting dat een prettige leeromgeving onmisbaar is voor de groep om te <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en<br />
schrijven. Haar persoonlijke filosofie is die van docent en maatschappelijk werkster. Deze rollen lopen<br />
voor haar door elkaar heen.<br />
Karin hecht meer waarde aan de inhoud van de boodschap dan aan de vorm en laat haar<br />
cursisten generalisaties en conclusies op basis van de tekst trekken. Deze opvattingen van haar sluiten<br />
aan bij de communicatieve methode waarin volgens Hulstijn (1995) meer waarde wordt gehecht aan<br />
de inhoud van een taaluiting dan aan de vorm.<br />
De visie van Karin op het laaggeletterdenonderwijs komt, voor zover tijdens drie observaties<br />
kon worden waargenomen, vrijwel geheel overeen met de manier waarop zij les geeft, in termen van<br />
Goodlad (1979) betekent dit dat het operationele curriculum, zoals dat is waargenomen in de<br />
65
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
observaties, overeenkomt met het geïnterpreteerde curriculum, zoals de docent dat naar voren bracht<br />
in de interviews.<br />
5.3 Docent Gerard van den Berg<br />
Gerard van den Berg vertelt me tijdens onze eerste ontmoeting over zijn achtergrond in het onderwijs.<br />
Hij werd geboren in 1947 en rondde in 1969 zijn opleiding aan de kweekschool (nu PABO) af, werkte<br />
enkele jaren in het reguliere basisonderwijs maar raakte steeds geïnteresseerder in leer- en<br />
opvoedingsproblemen. Hij besloot daarom een baan te zoeken op een basisschool voor kinderen met<br />
leer- en opvoedingsmoeilijkheden (het LOM-onderwijs). Hier was hij werkzaam van 1976 tot 1990. In<br />
1991 maakte Gerard de stap naar het voortgezet speciaal onderwijs (het VSO LOM-onderwijs) waar<br />
hij tot 1998 werkzaam was. Tevens werkte hij als remedial teacher. Sinds 1999 is Gerard docent in de<br />
volwasseneneducatie. Hij heeft eerst gewerkt bij ROC Van A tot Z in een nabijgelegen locatie en is<br />
sinds 2003 werkzaam in Luisterdorp. Naast NT1 geeft Gerard ook NT2-lessen en cursussen Kennis van<br />
de Nederlandse Samenleving (KNS).<br />
In Luisterdorp komen wekelijks twee groepen laaggeletterden bijeen om te werken aan hun<br />
lees- en schrijfvaardigheid. Gerard geeft al vier jaar les aan een groep op de maandagavond, deze<br />
cursisten hebben KSE-niveau 1/2. Zijn collega Sharon verzorgt op woensdagavond het onderwijs voor<br />
de tweede groep, deze cursisten beheersen KSE-niveau 2/3. De zwakste cursisten, die eigenlijk onder<br />
KSE-niveau 1 zitten, wordt aangeboden om beide avonden de cursus te volgen zodat zij zo snel<br />
mogelijk een hoger niveau bereiken. Gerard legt me uit dat de samenstelling van de geobserveerde<br />
groep in de afgelopen vier jaar natuurlijk geregeld veranderd is, ‘zo zijn er cursisten uitgestroomd en<br />
zijn er nieuwe cursisten bij gekomen’ (I1-GvdB). Er zitten op dit moment elf cursisten in de groep van<br />
Gerard, toevalligerwijs allen autochtoon.<br />
Gerard legt tijdens het eerste interview uit dat de cursisten na hun aanmelding zo snel<br />
mogelijk door zijn collega worden getoetst. Zij gebruikt hiervoor toetsen van het CITO en de Haagse<br />
Studiehuizen om het niveau van de cursisten te bepalen. Aan het einde van elk schooljaar worden ze<br />
wederom getoetst om te kijken of zij een niveau hoger bereikt hebben. De meeste cursisten stromen<br />
na twee tot drie jaar uit.<br />
Tijdens zijn lessen maakt Gerard gebruik van divers materiaal. Hij vertelt ´wat er ook maar te<br />
pas komt´ (I1-GvdB) te gebruiken om aan de leervraag van de cursisten te voldoen. Zo knipt hij vaak<br />
artikeltjes uit de regionale krant om deze vervolgens in de klas te bespreken. Gerard doet dit omdat<br />
de onderwerpen uit de plaatselijke krant vaak aansluiten bij de belevingswereld van de cursisten.<br />
Daarnaast gebruikt hij materiaal uit Indiflex, Spel´t, Muiswerk, Husselaar, Alfabeter, Oefeningen in<br />
taalvaardigheid gericht op efficiënt werken en zelfstandig corrigeren en De Stiep. Tijdens de lessen is<br />
er een vrijwilliger (David) aanwezig, die Gerard ondersteunt bij het lesgeven. David gaat vaak met<br />
twee dyslectische cursisten oefenen met <strong>lezen</strong>. Dit geeft Gerard de ruimte om met de rest van de<br />
groep aan andere vaardigheden te werken. Op deze manier probeert Gerard aan de gedifferentieerde<br />
leervraag van de heterogene groep cursisten te voldoen.<br />
66
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
5.3.1 Het ROC van Gerard<br />
Het ROC Van A tot Z is een opleidingscentrum dat met behulp van ruim 1200 medewerkers, bedrijven<br />
en instellingen onderwijs verzorgt voor meer dan 15.000 cursisten. De opleidingen van ROC Van A tot<br />
Z zijn ondergebracht in de volgende dertien domeinen: Administratie & Ondernemerschap, CIOS,<br />
Laboratorium & Research, Kunst & Cultuur, Media & Design, Orde & Veiligheid, Pasvorm &<br />
Zevensprong, Techniek & ICT, Uiterlijke Verzorging, Vakschool Wageningen, Zorg & Welzijn, Training<br />
& Opleiding en Educatie & Inburgering. Cursisten kunnen in Luisterdorp en in vier nabij gelegen<br />
locaties terecht voor cursussen Educatie en Inburgering. Binnen dit domein kunnen twee typen<br />
cursussen gevolgd worden: cursussen en trainingen voor laagopgeleide autochtone en allochtone<br />
volwassenen (zoals trainingen voor laaggeletterden, opvoedingsondersteuning en lessen in digitale<br />
vaardigheden) en cursussen en trainingen voor het Inburgeringexamen, Staatsexamen I en II. Het is<br />
mogelijk om de opleidingen te volgen naast een betaalde baan (dit noemt men de<br />
Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL)) of in dagonderwijs (de Beroepsopleidende Leerweg, (BOL)).<br />
Betrokken, betrouwbaar, ondernemend, inspirerend en zelfbewust: dat zijn de waarden van<br />
waaruit ROC Van A tot Z de beste vakmensen wil leveren en een zeer hoge graad van gekwalificeerde<br />
uitstroom wil realiseren. Hierbij is een goede studiebegeleiding en persoonlijke aandacht van groot<br />
belang. Door op deze wijze onderwijs te verzorgen streeft men ernaar om van ROC Van A tot Z de<br />
meest aansprekende onderwijsonderneming in de regio te maken en om de maatschappij te voorzien<br />
in de best gekwalificeerde mensen. Voor de periode 2006 – 2009 heeft ROC Van A tot Z zich de<br />
volgende meetbare doelen gesteld:<br />
50% van de bedrijven en instellingen doet zaken met ROC Van A tot Z;<br />
60% van alle afnemers waardeert de deelnemers met een 8 of hoger;<br />
75% van de deelnemers waardeert tijdens de opleiding het ROC Van A tot Z met een 7,5 of hoger;<br />
ROC Van A tot Z heeft een 70% positieve naamsbekendheid (beoordeeld op zijn merkwaarden<br />
zoals benoemd in het waardenhuis);<br />
minimaal 92% van de deelnemers behaalt minstens de startkwalificatie;<br />
ROC Van A tot Z heeft het hoogste rendement van alle BVE instellingen;<br />
70% van de potentiële MBO leerlingen kiest voor en kan terecht bij ROC Van A tot Z;<br />
per jaar stroomt 5% van de instromende deelnemers in een nieuwe opleiding in;<br />
Een groei van omzet met 25% en financieel gezond (op basis van nog te bepalen indicatoren);<br />
De droom van ROC Van A tot Z is om maar liefst 100% van de deelnemers gekwalificeerd uit te laten<br />
stromen en om alle medewerkers trots te laten zijn en te laten leven en werken volgens de waarden<br />
van het ROC Van A tot Z (Website ROC).<br />
Doelen specifiek voor het laaggeletterdenonderwijs zijn met name informeel geformuleerd. Zo<br />
zijn er afspraken gemaakt over intakegesprekken en uitstroom. Er bestaan echter geen richtlijnen<br />
voor docenten die specifiek gelden voor het laaggeletterdenonderwijs. Voor het NT2-onderwijs is er<br />
meer informatie voorhanden. Voor dat onderwijs zijn de programma’s en de inhoud van de cursussen<br />
67
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
vastgelegd in verschillende documenten. De NT1-docent stelt voor haar lessen echter zelf het<br />
lesprogramma samen en bepaalt samen met de cursisten de leerdoelen en de invulling van de lessen.<br />
5.3.2 Visie van Gerard: ‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet’<br />
Tijdens het tweede interview vraag ik Gerard wat voor een type docent hij is. Gerard omschrijft<br />
zichzelf als een docent die zijn cursisten uitdaagt: ‘Je moet cursisten uit de tent lokken, je moet ze<br />
motiveren maar je moet de antwoorden niet voorzeggen’ (I2-GvdB). De meeste cursisten komen<br />
volgens hem voor spelling en een beetje grammatica. Door een aantal basisregels elke les weer aan<br />
bod te laten komen (‘Ik heb het idee dat een soort herhaling in hun hoofd het enige is waardoor ze de<br />
bomen van het bos weer zien’ (I2-GvdB)) probeert hij de cursisten zoveel mogelijk structuur te bieden:<br />
‘Het is alleen maar structureren wat je in principe doet, alleen maar op een rijtje zetten en laten inzien:<br />
waarom maak ik deze fout’ (I2-GvdB). Gerard schenkt vrij veel aandacht aan grammatica en<br />
woordenschat. Om de structuur zo overzichtelijk mogelijk aan te bieden maakt hij gebruik van<br />
‘kapstokken’, die de cursisten houvast bieden. Een voorbeeld hiervan zijn ‘de vier hoofdregels’, die<br />
elke (nieuwe) cursist op papier krijgt aangereikt:<br />
Figuur 2: De vier hoofdregels<br />
Hoofd-re-gel 1: Staan er ach-ter de klin-ker twee ver-schil-len-de me-de-klin-kers<br />
Ja eer-lijk ver-de-len<br />
Kaart – Kaar-ten Lamp - Lam-pen<br />
Poort – Poor-ten Vest - Ves-ten<br />
Fiets - Fiet-sen Lift - Lif-ten<br />
Staat er ach-ter de klin-ker maar één me-de-klink-ker<br />
Dan: hoofd-re-gel 2 of hoofd-re-gel 3 of hoofd-re-gel 4<br />
Hoofd-re-gel 2: Hoort de klin-ker bij: aap eet noot zuur<br />
Geef die e-ne me-de-klink-ker aan de vol-gen-de let-ter-greep. Aan het eind van een o-pen let-tergreep<br />
staat al-tijd maar één a- e- o- u- .<br />
A - pen E - ten<br />
Ra - men Re - pen<br />
Ge - ven Ve - ren<br />
Hoofd-re-gel 3: Hoort de klin-ker bij: Rudi let op zus mis<br />
Dan komt er de-zelf-de me-de-klink-ker bij. A, e, o, u, i staan al-tijd in een dich-te let-ter-greep.<br />
Pan Pan-nen<br />
Hok Hok-ken<br />
Bel Bel-len<br />
Put Put-ten<br />
Hoofd-re-gel 4: Bij al-le an-de-re klnk-kers: De e-ne me-de-klin-ker weg-ge-ven aan de vol-gen-de<br />
let-ter-greep.<br />
Mier Mie-ren Deur Deu-ren<br />
Geit Gei-ten Kuil Kui-len<br />
68
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Wanneer cursisten moeilijkheden hebben met de spelling van (werk)woorden verwijst Gerard naar<br />
deze hoofdregels, die hij jaren geleden gekopieerd heeft maar waarvan de oorsprong onbekend is.<br />
‘Voor mij is dit een heel fijne houvast, omdat ik hier ook achtersta. Als je het in de goede soort in<br />
weet te delen dan zit je goed. En hoofdregel vier vind ik altijd de makkelijkste: dat is de rest, zeg ik<br />
altijd. Het zit hem voornamelijk in regel twee en drie, waar ze problemen mee hebben’ (I2-GvdB). Uit<br />
deze opmerking blijkt dat Gerard inzicht heeft in wat het <strong>leren</strong> van bepaalde vakinhouden gemakkelijk<br />
of moeilijk maakt. Shulman (1986) gebruikt voor kennis als deze de term ‘didactische vakkennis’.<br />
Naast deze hoofdregels deelt Gerard, wederom om structuur aan te brengen, woorden in in<br />
verschillende categorieën. Zo is ‘vrolijk’ zijn voorbeeld ‘–lijk woordje’ en ‘aardig’ een prototype ‘–ig<br />
woordje’. Hij hoopt dat zijn cursisten op deze manier overzicht krijgen in de taal en spelling. ‘Het is de<br />
kunst om erachter te komen met welke opzet, met welk foefje je de meeste fouten weg krijgt. De<br />
fijnste fouten zijn de structurele fouten en niet de chaosfouten. Die krijg je weg met een foefje’ (I2-<br />
GvdB). Hij voegt eraan toe dat je het aantal kapstokken wel beperkt moet houden, de cursisten<br />
kunnen niet al te veel categorieën aan omdat ze dan het overzicht verliezen.<br />
Lezen ziet Gerard als ‘trainingswerk’: ‘hoe meer je traint hoe sneller het gaat’ (I2-GvdB). Door<br />
aandacht te besteden aan de opbouw van een artikel, aan de titels, de inleidingen en de alinea’s leert<br />
hij zijn cursisten om de essentie uit een artikel te halen. Met de dyslectische cursisten besteedt hij<br />
vooral aandacht het aan technisch <strong>lezen</strong>.<br />
Ik vraag Gerard tijdens het tweede interview naar wat hij het mooiste aan zijn beroep vindt.<br />
Daar hoeft hij niet lang over na te denken: ‘om iemand die stuk zit, toch weer op te zien bloeien’ (I2-<br />
GvdB). Om mensen de moed te geven om verder te gaan en om ze uit te dagen om door te <strong>leren</strong>,<br />
daar haalt Gerard veel voldoening uit. Hij vindt het dan ook erg moeilijk wanneer dit niet lukt. Soms<br />
blijkt dat iemands intelligentie te laag is en het geheugen niet goed werkt, dan leveren zijn<br />
inspanningen niets op. Hoewel de lessen gezellig zijn, is het doel wel dat de cursisten vooruitgang<br />
boeken. Wanneer dit niet lukt moet de cursist met de cursus stoppen, ‘je kunt ook niet eindeloos met<br />
iemand doorgaan’ (I2-GvdB). Gelukkig heeft hij dit nog maar een of twee keer meegemaakt.<br />
Gerard legt me uit dat hij het best moeilijk vindt om met de heterogeniteit van de groep om te<br />
gaan. Op dit moment zitten er elf cursisten in de groep, waarvan sommigen individuele begeleiding<br />
nodig hebben. Hij is daarom erg blij met zijn vrijwilliger, David, die elke les met twee dyslectische<br />
cursisten apart aan de slag gaat. Deze cursisten komen namelijk om hun leesvaardigheid te<br />
verbeteren en daarvoor dient intensief geoefend te worden. Het is hierbij erg belangrijk dat degene<br />
die ze helpt verstand van zaken heeft. Gerard komt nog regelmatig mensen in zijn beroepsveld tegen<br />
die weinig lijken te weten over de werking van de hersenen, taalverwerving en bijvoorbeeld dyslexie.<br />
Wanneer ik vraag of hij een idee heeft hoe dit probleem is ontstaan vertelt hij me dat hij verwacht dat<br />
de gevarieerde achtergrond van de docenten in het laaggeletterdenonderwijs hierop van invloed is.<br />
Ik rond het tweede interview af met de vraag of Gerard de komende tien jaar veranderingen<br />
in het laaggeletterdenonderwijs verwacht. Na even nadenken antwoordt hij dat hij denkt dat er over<br />
tien jaar veel meer gebruik zal worden gemaakt van computers in dit type onderwijs. In zijn eigen<br />
lessen maakt Gerard amper gebruik van de computer, maar dit komt volgens hem ook doordat veel<br />
69
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
cursisten geen computerervaring hebben. Dan is het volgens hem haast onmogelijk om ze toch achter<br />
een computer te zetten, je kunt als docent dan maar een cursist tegelijk helpen. Daarnaast vindt hij<br />
ook lang niet alle computerprogramma’s uitdagend genoeg voor zijn cursisten ‘sommige programma’s<br />
zijn erg saai’ (I2-GvdB). Het is volgens Gerard juist enorm belangrijk dat de stof uitdagend blijft, en<br />
als docent heb je de taak de stof een beetje te verpakken zodat de les uitdagend blijft, ‘in principe<br />
kun je het zo saai maken als je zelf wilt’ (I2-GvdB).<br />
5.3.3 Praktijk van Gerard<br />
Op weg naar het ROC Van A tot Z, locatie Luisterdorp<br />
Een intercity en een stoptrein brengen me naar het station van Luisterdorp. Daar aangekomen haal ik<br />
mijn plattegrondje tevoorschijn en loop dwars door het dorpscentrum naar mijn bestemming. Het is<br />
18.00u en rustig op straat. Ik loop stevig door naar de Kerkweg die aan de rand van het dorp blijkt te<br />
liggen. Op nummer 71 worden de cursussen van de afdeling Educatie van het ROC Van A tot Z<br />
verzorgd. Aan de overkant van de straat ligt een weilandje. Ik begroet een oudere man die zijn hond<br />
uitlaat en loop via de poort en tussen de geparkeerde auto’s door naar de ingang.<br />
Op het eerste gezicht denk ik aangekomen te zijn bij een grote kerk, maar als ik beter kijk<br />
blijk ik voor een oud juvenaat te staan, gebouwd in de jaren dertig van de vorige eeuw. Toen het<br />
juvenaat sloot vond er een grote verbouwing plaats en sindsdien is het pand voor vele doeleinden<br />
gebruikt: als school, sportschool, opvang enz. Op dit moment wordt het vijf verdiepingen tellende<br />
gebouw onder andere gebruikt als atelier, opvang voor alcohol- en drugsverslaafden, als moskee en<br />
als lesruimte door de afdeling Educatie van het ROC Van A tot Z. Ik open de hoge, zware, houten<br />
voordeur en kom uit in een lange gang. Terwijl ik de hoge plafonds en de oude tegels op de vloer<br />
bewonder word ik begroet door een collega van Gerard en na even zoeken vind ik Gerard in de<br />
docentenkamer. Daar eten we snel onze maaltijd en begroeten af en toe cursisten die langs de<br />
docentenkamer lopen. Om 18.45 uur lopen we naar lokaal 5, waar de bijeenkomst zal plaatsvinden.<br />
Lokaal 5 is een vierkante ruimte van ongeveer veertig vierkante meter. Door de twee grote<br />
ramen valt veel licht naar binnen. De plafonds zijn hoog en in een cirkel zijn tafels opgesteld die plaats<br />
bieden aan veertien cursisten. Aan de wanden hangen verscheidene wereldkaarten, een kaart van<br />
Nederland, een provinciekaart, een kaart met het alfabet erop en meerdere posters van het ROC Van<br />
A tot Z. In de hoek staat een kast met lesmateriaal en aan de wand hangt een whiteboard. In een<br />
hoek staat een wereldbol.<br />
Key incidents<br />
In het lokaal zitten de cursisten al klaar om te beginnen. Gerard gaat aan de tafel zitten en pakt zijn<br />
spullen uit zijn tas. Aan het begin van elke les deelt hij een artikel uit de plaatselijke krant uit. Hij legt<br />
me tijdens het tweede interview uit dat hij hier vooral uit praktische overwegingen voor kiest: ‘ik lees<br />
deze krant zelf en hij is ook hier op school’ (I2-GvdB). Ik vraag Gerard waarom hij niet kiest voor een<br />
artikel dat speciaal voor laaggeletterden geschreven is, zonder moeilijke woorden en/of ingewikkelde<br />
zinsconstructies, maar volgens hem is het plaatselijke nieuws op een behoorlijk eenvoudige manier<br />
70
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
geschreven. Daarnaast kan hij uit de regionale krant onderwerpen selecteren die interessant zijn voor<br />
de cursisten omdat zij er wellicht zelf in aanraking mee (zijn) (ge)komen, hij zegt hierover: ‘Je moet<br />
de stof een beetje verpakken’ (I2-GvdB).<br />
Deze keer heeft het artikel dat Gerard wil behandelen de titel ‘’s Werelds oudste scholier zet<br />
door’. Gerard heeft het artikel zo gevouwen dat alleen de foto (van een oudere donkere man zittend<br />
op een bankje) zichtbaar is. De cursisten worden gevraagd op te schrijven wat ze zien op de foto.<br />
Gerard loopt rond en kijkt of de cursisten de opdracht begrepen hebben. Hij instrueert ze alleen op te<br />
schrijven wat ze zien, niet wat ze denken. Als voorbeeld neemt hij een politieomschrijving: daarin<br />
staat ook alleen wat er gezien is en niet wat men denkt/fantaseert. Na tien minuten moet iedereen<br />
zijn omschrijving voor<strong>lezen</strong>. Af en toe vraagt Gerard verder: ´Hoe weet je dat´, ´Eindigt ´blind´ op<br />
een –d of een –t´ enz. Vragen als deze stelt Gerard om de hoofdregels zo vaak mogelijk aan bod te<br />
laten komen want volgens hem <strong>leren</strong> zijn cursisten het beste door herhaling. Hierna mogen de<br />
cursisten het artikel omvouwen zodat ook de tekst zichtbaar is. Gerard neemt de leesstrategie met de<br />
cursisten door: eerst de foto en het onderschrift, dan de titel, dan de eerste en de laatste alinea en<br />
dan pas de rest van het artikel. Gerrit mag de titel <strong>lezen</strong>, deze luidt ´´s Werelds oudste leerling´.<br />
Maar hoe lees je die ‘’s’ voor ‘Werelds’ nou eigenlijk De volgende conversatie vindt dan plaats:<br />
Key incident 1: Waar komt die komma vandaan<br />
D: Gerrit wil jij de titel even <strong>lezen</strong>.<br />
C1: …..<br />
D: Het begint al heel moeilijk hè<br />
C1: Werelds<br />
D: ’s Werelds<br />
C1: ’s Werelds oudste… scholier… zet door.<br />
D: Wat betekent ’s werelds<br />
C2: Ja, dat is gewoon eh… werelds<br />
D: In plaats van ’s werelds, in plaats van die komma ’s mag ik ook zeggen…Het gaat om de oudste<br />
scholier hè. De oudste scholier, puntje puntje, wereld. Kennen jullie nog meer woorden met ‘s<br />
C3: ’s Avonds<br />
D: Goed! Dan weet je de rest ook!<br />
C4: Foto’s<br />
D: Maar dat is op het eind. Als je ‘s avonds hebt heb je ook ’s morgens, ’s middags en ’s nachts. En<br />
dat komt eigenlijk….weten jullie hoe het vroeger was Dan zeiden ze geen ’s morgens maar…<br />
C5: ’s Ochtends<br />
D: Nee, weet iemand nog wat de ’s vroeger is geweest Dat is vroeger geweest ‘des’.<br />
C3: Des ochtends<br />
D: Des ochtends, des avonds. En om dan te laten zien dat er nog iets over is van des staat er een los<br />
kommaatje, een soort restantje. En des betekent eigenlijk, vroeger stond er op uitnodigingen ‘des<br />
71
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
middags om drie uur’, of ‘des ochtends’… en eigenlijk betekent des, want de zoon des vaders, wat<br />
betekent des dan Zoon des vaders, zoon…<br />
C5: Van<br />
D: Zoon van de vader! Dus des betekent ‘van de’ eigenlijk. Of ‘in de’. ’s Avonds, in de avond. En nu<br />
kom ik bij ’s werelds, dan moet ik dus eigenlijk zeggen: ‘van de wereld’. Heel simpel. Dat betekent<br />
het. De oudste scholier van de wereld zet door.<br />
Gerard gaat in bovenstaand fragment uitgebreid in op de herkomst en betekenis van de ’s. Allereerst<br />
maakt hij een categorie van woorden die ook met de ’s beginnen: ’s avonds, ’s ochtends, ’s middags<br />
en ’s nachts. Het fragment is gekozen om als key incident te analyseren omdat duidelijk naar voren<br />
komt op welke wijze Gerard bezig is met het aanbrengen van structuur. Elbaz (1981) gebruikt<br />
praktijkregels, praktijkprincipes en beelden om het handelen van docenten weer te geven. Uit de<br />
praktijkprincipes van Gerard blijkt dat zijn doel is om de Nederlandse taal te structureren, zodat zijn<br />
cursisten minder fouten maken. Hij is ervan overtuigd dat er door een combinatie van structuur en<br />
herhaling herkenning bij de cursisten plaatsvindt en zij hierdoor minder fouten zullen maken. Dolk<br />
(1994) spreekt van ‘bewuste kennis’ wanneer een docent bewust op een bepaalde manier handelt in<br />
de klas en achteraf in staat is om zijn motieven en doelen helder toe te lichten. Gerard is in staat zijn<br />
motieven helder toe te lichten en is bewust bezig met het aanbrengen van structuur.<br />
Daarna legt Gerard uit dat de ’s van ‘des’ afstamt, wat vroeger ‘van de’ of ‘in de’ betekende.<br />
Hieruit blijkt dat hij over ‘vakinhoudelijke kennis’ beschikt, omschreven door Shulman (1986) als<br />
‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline waaraan de leerstof ontleend wordt’.<br />
Wanneer ik Gerard tijdens het tweede interview vraag hoe belangrijk hij het vindt dat zijn cursisten<br />
weten wat de herkomst van de ’s is verklaart hij me dat het voornamelijk zijn bedoeling is dat de<br />
cursisten snappen waarom de komma ‘aan de verkeerde kant staat’: ‘Je ziet heel vaak dat er een fout<br />
gemaakt wordt, dat ze die komma erachter zetten in plaats van ervoor. Ze weten dat het er niet aan<br />
vast mag, maar zetten dan de komma erachter. Dit is om begrip te kweken: waarom staat die komma<br />
ervoor en niet erachter’ (I2-GvdB). Het is volgens Gerard niet het doel van de opdracht dat de<br />
cursisten snappen wat ‘des’ betekent, maar wel dat ze inzien dat de ‘’s’ een restant is van een ander<br />
woord en dat de komma daarom op die plek staat’ (I2-GvdB).<br />
Wanneer het hele artikel ge<strong>lezen</strong> is en alle moeilijke woorden zijn toegelicht geeft Gerard de<br />
cursisten de volgende instructie:<br />
Key incident 2: Structureren<br />
D: Ik wil graag dat jullie een aantal woorden opzoeken uit het artikel, waarvan het einde de volgende<br />
uitgangen zijn. Een uitgang zijn de letters aan het einde van het woord. Ik wil eerst dat je de<br />
uitgangen even opschrijft [schrijft tijdens het praten mee op het bord]: -isch, -tie, en ik zeg er<br />
meteen bij, je zegt –sie, net als vakantie, -ing of –ingen, woorden met –heid aan het eind en<br />
woorden met –ig aan het eind, ik zeg -ig maar je zegt natuurlijk –ug, aardig is aardug he!<br />
72
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Iedereen gaat geconcentreerd aan de slag en het is stil in de klas. Na ongeveer een kwartier<br />
bespreekt Gerard de opdracht. De cursisten mogen de woorden noemen die zij gevonden hebben en<br />
Gerard vult af en toe aan. Uiteindelijk komen de volgende rijtjes op het bord tevoorschijn:<br />
Figuur 3: Verschillende uitgangen<br />
- isch -tie -ing/-inge -ig/-ige -heid<br />
Islamitisch Reactie Jongerenvereniging Sommige Liefdadigheid<br />
Gratie Stichting Vereniging<br />
Commotie<br />
Betrekking<br />
Verklaring<br />
Aanleiding<br />
Ontwikkeling<br />
Lezing<br />
Sonstbeeksingel<br />
Gerard gebruikt deze rijtjes vaak om naar terug te verwijzen, bijvoorbeeld wanneer een cursist een<br />
stukje tekst voorleest:<br />
C1: Vrouwen nemen alles erg ….<br />
D: Mooi woord<br />
C1: Erg ernstig<br />
D: Ja. Dat is weer een –ig woordje he, net als aardig, ernstig. Maar dit is een heel moeilijke he,<br />
toevallig. Zie je dat Ernstig. Maar je zegt ‘Ernstug’.<br />
Ik heb ervoor gekozen om bovenstaande instructie en opdrachten als key incident te analyseren<br />
omdat zij gezamenlijk een beeld geven van het type opdrachten waarvan Gerard zijn cursisten<br />
voorziet en de manier waarop deze worden toegelicht. Gerard vertelt me al tijdens onze eerste<br />
ontmoeting dat hij in de praktijk heeft gemerkt dat zijn cursisten veel behoefte hebben aan structuur.<br />
Op basis van deze praktische kennis (Fenstermacher, 1994) selecteert hij opdrachten voor de<br />
cursisten, waarbij hij gebruik maakt van rijtjes met daarbij behorende prototype woorden. Gerard<br />
noemt ‘ernstig’ een ‘-ig woordje’ omdat het op –ig eindigt, ‘aardig’ het prototype ‘-ig’ woordje en<br />
‘vrolijk’ het prototype ‘-lijk’ woordje. Door op deze manier structuur in de taal aan te brengen hoopt<br />
hij houvast voor de cursisten te creëren.<br />
Een belangrijk aspect van taal vindt Gerard de uitspraak: ‘je moet het eerst <strong>leren</strong> uitspreken<br />
voordat je het kunt schrijven’ (I2-GvdB). Een moeilijkheid hierbij is wel dat sommige woorden anders<br />
geschreven dan uitgesproken worden: ‘je moet niet zeggen ‘enig’ maar ‘enug’. Mensen die dat doen,<br />
dat klopt niet, dat is niet natuurlijk’ (I2-GvdB). Vooral voor allochtone cursisten, zo geeft Gerard aan,<br />
is dit enorm moeilijk: ‘want die zitten ook met de lange klanken en korte klanken, maar voor hun is<br />
73
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
die uitspraak nog moeilijker. Maar ze moeten wel beseffen: het is een –ig woordje’ (I2-GvdB). Door dit<br />
soort voorbeelden veel te zien leer je ze herkennen, daarom noemt hij <strong>lezen</strong> letterlijk ‘trainingswerk’:<br />
‘Hoe meer je traint hoe sneller het gaat’ (I2-GvdB). Daarom besteedt Gerard tijdens zijn lessen veel<br />
aandacht aan woordenschat en woordherkenning. Volgens de indeling van Chapman en Czerniewska<br />
(1978, p.65-66) valt deze docent onder de categorie docenten die <strong>lezen</strong> zien als ‘word recognition,<br />
they drill on the basic sight vocabulary and word recognition skills´.<br />
Gerard heeft geen moeite met het gebruik van termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’ en<br />
bijvoorbeeld ‘korte klank’. Hij legt me tijdens het tweede interview uit dat hij deze termen niet<br />
ontwijkt wegens schoolervaringen of emoties, maar hij gebruikt ze ook niet als ballast. Volgens hem is<br />
het voor de cursisten die een hoog niveau willen bereiken onontkoombaar om termen als deze te<br />
(her)kennen: ‘als je verder wil in de taal moet je weten wat een persoonvorm is, daar kun je niet<br />
onderuit’ (I2-GvdB).<br />
Van 20.00 uur tot 20.30 uur is het pauze. Terwijl de cursisten in de kantine een kopje koffie<br />
drinken brengt Gerard zijn pauze door in de docentenkamer met zijn collega’s. Om half negen loopt<br />
iedereen weer terug naar het lokaal en splitst de groep zich op in tweeën: de ene groep gaat<br />
zelfstandig aan het werk met opdrachten uit de basisschoolleergang ‘Oefeningen in taalvaardigheid<br />
gericht op efficiënt werken en zelfstandig corrigeren’ van Jacob Dijkstra en omdat David er niet is gaat<br />
Gerard met Cor in een apart lokaaltje oefenen met hardop <strong>lezen</strong>.<br />
Cor is een cursist met dyslexie. Dyslexie is volgens Braams (2002) een gevolg van een tragere<br />
verwerking van taalklanken (fonologische verwerking) door de hersenen. Hier kunnen veel factoren<br />
achter zitten: problemen op visueel gebied (zien bij <strong>lezen</strong>), op auditief gebied (horen van klanken)<br />
en/of motorisch gebied (hand- en vingerspieren bij schrijven, oogspieren bij <strong>lezen</strong> van regel naar regel,<br />
mondspieren bij correcte uitspraak) maar ook in de gedragsorganisatie (bijvoorbeeld bij<br />
hyperactiviteit). Dyslectische kinderen gaan volgens Braams veel trager vooruit bij het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>. Ze<br />
hebben vaak moeite om van spellend <strong>lezen</strong> tot het <strong>lezen</strong> van hele woorden te komen. Dyslexie is<br />
meestal een erfelijke, aangeboren afwijking. Volwassenen met dyslexie krijgen veelal te maken met<br />
faalangst en onzekerheid. Hierdoor probeert men situaties waarin ge<strong>lezen</strong> of geschreven moet worden<br />
te vermijden. Ook komt het voor dat men soms afhankelijk wordt van hulp van derden om<br />
bijvoorbeeld brieven te schrijven naar instanties. Het te laat ontdekken en onderkennen van dyslexie<br />
kan een oorzaak zijn om laaggeletterd te worden (Website Remedial Teaching).<br />
Uit zijn tas haalt Cor een boekje uit de Leeslicht serie tevoorschijn: ‘Een echte man’ van<br />
Yvonne Kroonenberg. Hij begint te <strong>lezen</strong>:<br />
74
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Key incident 3: Technisch <strong>lezen</strong>.<br />
C1: Eén<br />
D: Nee<br />
C1: Een meneer kent<br />
D: Nee<br />
C1: Ken<br />
D: Nee, rustig kijken.<br />
C1: …<br />
D: Een meneer..<br />
C1: Herken je<br />
D: Juist<br />
C1: Herken je aan, offe, herken je aan een, offe, zijn pak. En aan de manier waarop hij praat. Laat<br />
dat maar aan mij over. Kindje. Ze zegt<br />
D: Nee<br />
C1: Ze zegt…zegt een meneer<br />
D: Ja. Even stoppen. Zie je die aanhalingstekens<br />
C1: Ja<br />
D: Ja Dus dat heeft iemand gezegd.<br />
C1: Ja, dat zegt ze tegen het kindje.<br />
D: Ja, juist. Laat dat maar aan mij over, kindje.<br />
C1: Ja<br />
D: Zegt een meneer.<br />
C1: Dat kindje zegt geen.<br />
D: Nee, dat kindje… is…<br />
C1: Dat kindje is geen baby,<br />
D: goed.<br />
C1: Maar één vrouw.<br />
D: Maar een vrouw.<br />
C1: Maar een vrouw.<br />
D: Ja.<br />
C1: Meneren zijn niet leuk voor vrouwen. Ze kunnen niets zelf. Ze koken niet hun eigen k<strong>leren</strong>.<br />
D: Even over doen. Even de hele zin over.<br />
C1: Ze kopen niet hun eigen k<strong>leren</strong>.<br />
D: Kle…<br />
C1: Kleding.<br />
Bovenstaand fragment is gekozen omdat het een goed beeld geeft van de manier waarop Gerard met<br />
Cor oefent met het hardop <strong>lezen</strong>. Gerard corrigeert èlke fout en laat Cor zinnen net zolang <strong>lezen</strong><br />
75
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
totdat het goed gaat. Gerard zegt hier het volgende over: ‘Ik ben heel krenterig, laat geen foutje<br />
voorbij gaan. Ik tolereer geen enkele fout, maar dat weet ie. Dus ik laat niets voorbij gaan, zodat hij<br />
ook precies weet: wat ik doe dat doe ik goed’ (I2-GvdB). De manier waarop een docent zijn rol in de<br />
klas beschrijft wordt door Elbaz (1981) ´persoonlijke filosofie´ genoemd. Gerard vertelt me tijdens het<br />
tweede interview dat hij zichzelf ziet als een ´echte docent, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt´.<br />
Ik vraag Gerard of zijn strikte aanpak de cursisten niet afschrikt en hij legt me uit dat hij in het begin<br />
niet zo streng is. Hij gaat na hoe zijn cursisten eerder begeleid zijn en hoe ze het vroeger hebben<br />
gehad op school. Daarna maakt hij afspraken met de desbetreffende cursist . Een beeld (Elbaz, 1981)<br />
waar Gerard veel waarde aan hecht omschrijft hij zelf als volgt: ‘maar je wordt op een gegeven<br />
moment, ja, dan moet je gewoon weten: ja, ik doe het goed of ik doe het niet goed en anders laat mij<br />
het overdoen’ (I2-GvdB). Gerard geeft aan dat hij technisch <strong>lezen</strong> voor de dyslectische cursisten in de<br />
eerste instantie belangrijker vindt. ‘Cor is slim, en begrijpt alles wat hij leest. Het probleem zit voor<br />
hem in het technisch <strong>lezen</strong>’ (I2-GvdB). Uit bovenstaande uitspraak blijkt dat Gerard doorheeft waar bij<br />
Cor de moeilijkheden liggen. Shulman (1986) spreekt over didactische vakkennis wanneer een docent<br />
inzicht heeft in wat het <strong>leren</strong> van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt. Gerard<br />
nuanceert: ‘De ene keer ben je wat meer met de vorm bezig dan de andere keer. Het begint natuurlijk<br />
bij een goede zin maken, maar uiteindelijk moet je die ander zonder dat je er bent iets duidelijk<br />
maken, dus de inhoud is ook belangrijk’ (I2-GvdB).<br />
Na ruim een half uur geeft Gerard Cor een nieuw boekje uit de Leeslicht serie zodat hij thuis<br />
kan oefenen met <strong>lezen</strong>. We lopen terug naar de groep waar iedereen geconcentreerd aan het werk is.<br />
Om 21.15 uur geeft Gerard geeft aan dat het tijd is om te stoppen en iedereen pakt zijn spullen in. De<br />
cursisten verlaten het lokaal en ik loop terug naar het station.<br />
5.3.4 Conclusie<br />
Gerard is tijdens zijn lessen bewust bezig met het aanbrengen van structuur, volgens hem is deze<br />
structuur nodig voor de cursisten om inzicht te krijgen in de taal. In de jaren dat Gerard lesgeeft heeft<br />
hij vaak gemerkt dat cursisten geen overzicht hebben wat betreft grammaticaregels en spelling: dit<br />
overzicht tracht Gerard hen te geven door veelvuldig gebruik te maken van ‘kapstokken’ om structuur<br />
in de taal aan te brengen. Zo biedt hij zijn cursisten ‘de vier hoofdregels’ aan. Deze hoofdregels <strong>leren</strong><br />
de cursisten uit hun hoofd en door deze regels toe te passen kunnen zij een hoop fouten voorkomen.<br />
Uit de praktijk blijkt volgens Gerard dat de cursisten veel baat bij deze regels hebben, hij maakt<br />
daarom gebruik van deze praktische kennis bij het invullen van zijn lessen.<br />
Zoals gebruikelijk in deze aanpak, die door Hulstijn (1995) als ‘traditioneel’ wordt bestempeld,<br />
schenkt Gerard vrij veel aandacht aan grammatica en woordenschat. Tijdens de lessen maakt hij zeer<br />
sporadisch gebruik van computers.<br />
Shulman (1986) deelde de leerkrachtenkennis op in vakinhoudelijke, didactische en<br />
curriculumkennis. In de lessen die ik observeerde kwam ik een voorbeeld tegen van Gerards<br />
vakinhoudelijke kennis en merkte ik twee voorbeelden van zijn didactische kennis op. Gerards<br />
vakinhoudelijke kennis bleek uit de onderwijssituatie waarin hij de oorsprong en betekenis van het<br />
76
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
woordje ‘des’ uitlegde. Zijn didactische kennis bleek uit zijn opmerking betreffende ‘de vier<br />
hoofdregels’: ‘met hoofdregel 2 en 3 hebben de cursisten de meeste moeite’ (I2-GvdB). Hiermee laat<br />
Gerard zien dat hij inzicht heeft in de aspecten waarmee zijn cursisten moeite hebben. Daarnaast<br />
blijkt zijn didactische kennis uit het feit dat hij op de hoogte is van de taalstoornis dyslexie en weet<br />
welke talige aspecten voor moeilijkheden zorgen bij deze cursisten.<br />
Ook zijn er voorbeelden te vinden van, wat Elbaz (1981) noemt, ‘praktijkprincipes’ en<br />
‘beelden’. Een praktijkprincipe waar Gerard veel waarde aan hecht, betreft het, door herhaling van de<br />
hoofdregels, aanbrengen van structuur; dit is het doel van zijn lessen. Een beeld van Gerard is dat je<br />
alleen goed kunt onderwijzen als je de cursisten corrigeert wanneer zij fouten maken. Hierbij schrikt<br />
hij er niet voor terug om termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’, ‘korte klank’ en ‘persoonsvorm’ te<br />
gebruiken, om verder te komen in taal is het is volgens hem een vereiste om deze termen te kennen.<br />
Want daarvoor zitten de cursisten hier, ‘het mag dan wel erg gezellig zijn, de bedoeling is altijd wel<br />
om iets vooruit te komen’ (I2-GvdB). Gerards persoonlijke filosofie is die van ‘een echte docent’, die<br />
zijn cursisten corrigeert en bijstuurt. Hij plaatst zich hiermee echter op een ander niveau dan zijn<br />
cursisten; hij is, wat kennis betreft, hun meerdere.<br />
Chapman en Czerniewska (1978) beschreven verschillende wijzen waarop een docent<br />
tegenover de vaardigheid ‘<strong>lezen</strong>’ aan kan kijken. Gerard valt onder de categorie docenten die <strong>lezen</strong><br />
zien als trainingswerk: door veel te oefenen kunnen cursisten vooruitgang boeken. Hierbij schenkt<br />
Gerard meer aandacht, vooral bij de dyslectische cursisten, aan technisch dan aan begrijpend <strong>lezen</strong>.<br />
Voor zover uit de drie observaties naar voren kwam komt het operationele curriculum<br />
(Goodlad, 1979) overeen met het geïnterpreteerde curriculum aangezien Gerards visie op het<br />
laaggeletterdenonderwijs vrijwel geheel overeen komt met de manier waarop hij les geeft.<br />
77
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
6 Conclusie en discussie<br />
Dit onderzoek is uitgevoerd met als doel in kaart te brengen hoe docenten handelen in het<br />
laaggeletterdenonderwijs. Bovendien is onderzocht wat hun visie is op het onderwijs en in welke mate<br />
die visie overeenkomt met hun handelen. Om antwoorden te vinden op de hoofd- en deelvragen, zijn<br />
verschillende docenten geïnterviewd en hun klassenpraktijk geobserveerd.<br />
De hoofdvraag van dit onderzoek is:<br />
Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan laaggeletterden<br />
Aan de hand van de volgende deelvragen is getracht een antwoord te geven op deze hoofdvraag:<br />
1. Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs<br />
2. Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden<br />
3. Op welke wijze <strong>leren</strong> docenten hun cursisten (beter) <strong>lezen</strong><br />
4. Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben<br />
zij betreffende het laaggeletterdenonderwijs<br />
In dit onderzoek lag de nadruk op het <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> in het NT1-onderwijs. Ook in de observaties en<br />
interviews werd extra aandacht besteed aan hoe de docent zijn of haar cursisten onderwijst in het<br />
<strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>.<br />
In deze conclusie zullen eerst de deelvragen worden beantwoord, op basis waarvan een<br />
antwoord geformuleerd is op de hoofdvraag. Ten slotte komen discussiepunten aan bod en worden<br />
aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.<br />
Deelvraag 1: Visie<br />
De visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs is aan bod gekomen tijdens de interviews<br />
en valt onder het geïnterpreteerde curriculum (Goodlad, 1979). Iedere docent interpreteert het<br />
curriculum op zijn eigen manier en heeft een eigen kijk op het onderwijs. Er bestaan duidelijke<br />
verschillen tussen Saskia, Karin en Gerard in de manier waarop zij denken over het<br />
laaggeletterdenonderwijs en zij hebben een andere visie op de rol die zij vervullen in de lessen.<br />
Bernstein (1975) maakt gebruik van een tweedimensionaal model om structuur aan te<br />
brengen in wat er op een school gebeurt, met name op het gebied van schoolvakken. Met behulp van<br />
twee continua kan een beeld geschetst worden van verschillende facetten van het onderwijs en van<br />
welke plek de docenten hierbij innemen. In figuur 4, 5 en 6 zijn respectievelijk een pedagogisch,<br />
vakinhoudelijk en didactisch schema weergegeven.<br />
78
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
In figuur 4 zijn twee continua afgebeeld: die van docent versus begeleider en van schoolse<br />
vaardigheden versus sociale redzaamheid. Er is voor deze twee continua gekozen omdat deze de<br />
verschillende manieren waarop de docenten tegen (hun rol in) het laaggeletterdenonderwijs aankijken<br />
goed weergeven.<br />
Figuur 4: Pedagogisch schema<br />
Gerard<br />
<br />
Docent<br />
Schoolse<br />
vaardigheden<br />
Karin<br />
<br />
Sociale<br />
redzaamheid<br />
Begeleider<br />
Saskia<br />
<br />
Saskia is in het kwadrant rechtsonder in figuur 4 afgebeeld. Dit betekent dat zij zich op de uiteinden<br />
van beide continua bevindt. Haar rol in de klas is die van begeleider in plaats van docent en haar doel<br />
is allereerst om de sociale redzaamheid van haar cursisten te vergroten in plaats van het werken aan<br />
schoolse vaardigheden als <strong>lezen</strong> en schrijven. Saskia is zich sterk bewust is van het feit dat ze met<br />
volwassenen werkt, volwassenen met een eigen leven, eigen verantwoordelijkheden en een eigen<br />
mening. Ze tracht zoveel mogelijk uit ‘het schoolsfeertje’ te blijven, geeft haar cursisten veel vrijheid<br />
en noemt zichzelf ‘geen leider maar een begeleider’ (I2-SdJ). Ze plaatst zich op hetzelfde niveau als<br />
haar cursisten en heeft als voornaamste doel om haar cursisten sociaal redzaam te maken: ‘het gaat<br />
niet alleen om de d’s en de t’s, maar net zo goed om ervaringsverhalen van cursisten’ (I2-SdJ). Het is<br />
volgens Saskia van groot belang dat de sfeer in de klas veilig en vertrouwd is. Ze probeert onder<br />
andere het zelfvertrouwen van haar cursisten te vergroten en maakt ze bewust van hun<br />
keuzemogelijkheden.<br />
Karin is in figuur 4 links onder het snijpunt van de twee continua geplaatst. Dit geeft aan dat<br />
zij zichzelf ziet als een mix van docent en begeleider, waarbij ze een tikkeltje meer neigt naar de rol<br />
van begeleider, en dat ze zowel waarde hecht aan het vergroten van de sociale redzaamheid van haar<br />
cursisten als het verhogen van hun schoolse vaardigheden, maar dat ze laatstgenoemde net iets<br />
belangrijker vindt. Karin noemt ze zich ‘net even meer een begeleidste’ dan een docente’ (I2-KdV).<br />
Wanneer Yassine bijvoorbeeld vertelt over het gokken in een café wijst ze hem op zijn<br />
79
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
verantwoordelijkheden als vader en adviseert ze hem om de volgende keer anders te handelen. Ze is<br />
een grote voorstander van het competentiegericht <strong>leren</strong>, maar is van mening dat haar cursisten niet in<br />
staat zijn helemaal alleen hun eigen leerproces uit te stippelen. Daarom stuurt Karin ze af en toe bij<br />
en geeft ze zonodig huiswerk op. Ze zegt verder dat ze ‘af en toe een beetje aan het opvoeden is,<br />
hoewel het volwassenen zijn’ (I2-KdV). Hoewel het sociale aspect niet het hoofddoel is, ‘is het wel<br />
belangrijk om goed te kunnen <strong>leren</strong>’ (I2-KdV). Daarom probeert Karin in haar lessen een balans te<br />
vinden tussen een gezellige sfeer met de daarbij behorende sociale betrokkenheid en het verbeteren<br />
van de lees- en schrijfvaardigheden van haar cursisten.<br />
Gerard is in het kwadrant linksboven in figuur 4 afgebeeld, bij de uiteinden van beide continua.<br />
Hij ziet zichzelf namelijk als een docent in plaats van begeleider en schenkt alle aandacht aan het<br />
vergroten van de schoolse vaardigheden van zijn cursisten. Gerard omschrijft zichzelf tijdens het<br />
tweede interview als ´een echte docent, die zijn cursisten corrigeert en bijstuurt´ (I2-GvdB). Hij geeft<br />
veel klassikaal les en gebruikt hierbij taalkundige termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’ en ‘korte klank’.<br />
Hij maakt weinig tot geen gebruik van computerprogramma’s. Met behulp van een viertal ‘hoofdregels’,<br />
die elke (nieuwe) cursist op papier krijgt aangereikt, probeert hij zoveel mogelijk structuur te bieden<br />
en orde te scheppen voor de cursisten. Hoewel de lessen gezellig zijn is het hoofddoel dat de<br />
cursisten vooruitgang boeken. Wanneer dit niet lukt moet de cursist met de cursus stoppen, ‘je kunt<br />
ook niet eindeloos met iemand doorgaan’ (I2-GvdB).<br />
De visies van de docenten verschillen dus op meerdere punten van elkaar. Samengevat<br />
beschrijft Saskia haar rol in de klas als een begeleider die veel aandacht besteedt aan het vergroten<br />
van de sociale redzaamheid van haar cursisten, noemt Karin zichzelf een mix tussen een docent en<br />
een begeleider die het vergroten van de schoolse vaardigheden net wat belangrijker vindt dan het<br />
verbeteren van de sociale vaardigheden van haar cursisten en ziet Gerard zich als een traditionele<br />
docent die voornamelijk aandacht besteedt aan schoolse vaardigheden.<br />
Deelvraag 2: Praktijk<br />
De manier waarop de docenten handelen in de praktijk verschilt eveneens op meerdere punten. Het<br />
handelen van docenten behoort tot het operationele curriculum (Goodlad, 1979). In figuur 5 is in een<br />
tweedimensionaal model weergegeven op welke vakinhoudelijke aspecten de drie deelnemende<br />
docenten de focus leggen. In de figuur zijn twee continua afgebeeld: die van inhoud versus vorm en<br />
van correctheid versus mondigheid.<br />
80
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Figuur 5: Vakinhoudelijk schema<br />
Inhoud<br />
Karin<br />
<br />
Saskia<br />
<br />
Correctheid<br />
Mondigheid<br />
Gerard<br />
<br />
Vorm<br />
Saskia is in het kwadrant rechtsboven geplaatst omdat ze tijdens haar lessen veel aandacht besteedt<br />
aan het mondig(er) maken van haar cursisten en de inhoud van een boodschap belangrijker vindt dan<br />
de vorm. Ze is zich erg bewust van de achtergrond van haar cursisten en probeert daarom een veilige<br />
en prettige sfeer voor haar cursisten te creëren. Dit doet ze door bijvoorbeeld woorden als ´klas´ en<br />
´leerling´ te ontwijken, door niet te corrigeren met een rode pen en door een grote snoeppot tijdens<br />
de bijeenkomst op tafel te zetten: iedereen mag zoveel pakken als hij of zij wil. Ook spreekt ze haar<br />
cursisten aan met koosnaampjes om de sfeer luchtig te houden. Ze laat haar cursisten invloed<br />
uitoefenen op het verloop van de les en vindt het belangrijk dat ze voor hun mening uitkomen en<br />
keuzes <strong>leren</strong> maken. Daarom wordt er aan het begin van elke les een ´rondje lief en leed´ gedaan,<br />
waarbij de cursisten vertellen over hun bezigheden en <strong>leren</strong> bijvoorbeeld om complimenten uit te<br />
delen en in ontvangst te nemen. Pas als iedereen zich op zijn gemak voelt begint Saskia met de leesen<br />
schrijfles. Hierbij besteedt ze veel aandacht aan de inhoud van de boodschap omdat dit bijdraagt<br />
aan de persoonlijke ontwikkeling van de cursisten.<br />
Karin is ook in het kwadrant rechtsboven geplaatst, maar links van Saskia omdat zij minder<br />
aandacht besteedt aan het mondig maken van haar cursisten. Ook Karin begint elke les met een<br />
kringgesprek, hierbij vraagt ze elke cursist om te vertellen wat hij of zij de afgelopen week heeft<br />
meegemaakt. Het doel hiervan is dat haar cursisten mondiger worden. Ze hecht vooral waarde aan de<br />
inhoud van een boodschap, volgens haar hoef je om het verhaaltje te begrijpen bijvoorbeeld niet elk<br />
woord perfect te <strong>lezen</strong>. Karin ziet taal als een middel tot communicatie, en leert haar cursisten om te<br />
begrijpen wat er staat en hoe ze een boodschap over kunnen brengen. Het is volgens Karin volkomen<br />
logisch en helemaal niet erg dat hierbij fouten worden gemaakt. ‘Foutloos is niet haalbaar en dat moet<br />
je jezelf ook niet opleggen’ (I2-KdV).<br />
81
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Gerard vindt het daarentegen erg belangrijk dat zijn cursisten zo weinig mogelijk fouten<br />
maken, ‘Op een gegeven moment, ja, dan moet je gewoon weten: ja, ik doe het goed of ik doe het<br />
niet goed en anders laat mij het overdoen’ (I2-GvdB). Daarom maakt hij veelvuldig gebruik van ´de<br />
vier hoofdregels´, hij noemt de regels zelfs gekscherend ‘zijn Bijbeltje’. Door deze regels veelvuldig<br />
terug te laten komen tijdens diverse oefeningen in zijn lessen probeert Gerard voor de cursisten<br />
overzicht te scheppen in de taal. Het is volgens hem als docent de kunst om zoveel mogelijk fouten<br />
weg te krijgen met zo weinig mogelijk regels. Door er achter te komen welke regel voor welke cursist<br />
de meeste moeilijkheden oplevert probeert Gerard zo gericht mogelijk te werken en zoveel mogelijk<br />
fouten weg te nemen. Hij vindt het vooral belangrijk dat zijn cursisten foutloos <strong>leren</strong> schrijven en<br />
besteedt geen aandacht aan het mondiger maken van zijn cursisten.<br />
Deelvraag 3: Leren <strong>lezen</strong><br />
Aan de hand van figuur 6 is getracht in kaart te brengen op welke punten de docenten van elkaar<br />
verschillen wat betreft hun visie op het onderwijzen van de vaardigheid <strong>lezen</strong>. In dit tweedimensionale<br />
model zijn twee continua afgebeeld: dat van begrijpend versus technisch <strong>lezen</strong> en van expliciet<br />
corrigeren versus impliciet corrigeren (herhalen). Er is voor deze twee continua gekozen omdat deze<br />
de verschillende manieren waarop de docenten de vaardigheid <strong>lezen</strong> onderwijzen goed weergeven.<br />
Figuur 6: Didactisch schema<br />
Gerard<br />
<br />
Expliciet<br />
corrigeren<br />
(Gerard)<br />
<br />
Technisch<br />
<strong>lezen</strong><br />
Saskia<br />
<br />
Begrijpend<br />
<strong>lezen</strong><br />
Impliciet<br />
corrigeren<br />
Karin<br />
<br />
Saskia is in het kwadrant rechtsboven in figuur 6 geplaats. Ze hecht meer waarde aan begrijpend dan<br />
aan technisch <strong>lezen</strong> en laat haar cursisten zelden hardop <strong>lezen</strong> omdat ze dit onnatuurlijk vindt:<br />
‘wanneer moet je nou in het dagelijks leven nog een tekst hardop voor<strong>lezen</strong>’ (I2-SdJ). Hoogstens<br />
vraagt ze haar cursisten tijdens het gezamenlijk maken van een oefening om de vraag voor te <strong>lezen</strong>.<br />
82
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Wanneer ze hierbij fouten maken dan corrigeert Saskia haar cursisten net wat vaker dan dat ze het<br />
juiste woord herhaalt.<br />
Karin is een docente die meer aandacht besteedt aan begrijpend dan aan technisch <strong>lezen</strong>.<br />
Tijdens het <strong>lezen</strong> vraagt ze regelmatig aan de cursisten waar de tekst over ging, ze laat haar cursisten<br />
vergelijkingen trekken en vraagt ze wat ze van een fragment, en de mening die daarin verkondigd<br />
werd, vonden. Omdat haar allochtone cursisten andere leervragen hebben dan haar autochtone<br />
cursisten zorgt zij ervoor dat iedereen ook individuele opdrachten kan maken. De opdrachten van haar<br />
allochtone cursisten gaan dan vaak over woordenschat, haar autochtone cursisten voorziet ze van<br />
extra schrijfoefeningen. Shulman (1986) noemt deze kennis over de moeilijkheden van bepaalde<br />
vakinhouden ook wel ‘didactische kennis’. Tijdens de gezamenlijke opdrachten krijgen de allochtone<br />
cursisten daarnaast vaak de vraag wat de betekenis van een bepaald woord is, en worden de<br />
autochtone cursisten regelmatig naar de spelling van een woord gevraagd. Op deze manier is Karin<br />
bewust en actief bezig met competentiegericht <strong>leren</strong> en probeert zij de zwakkere vaardigheden van<br />
haar cursisten naar een hoger niveau te tillen. Als een cursist hardop aan het <strong>lezen</strong> is corrigeert Karin<br />
bewust niet elke fout die de cursist maakt. Hoogstens herhaalt ze zonder daar de nadruk op te leggen<br />
de juiste uitspraak van een woord, omdat ze bang is dat haar cursisten anders geen plezier aan het<br />
<strong>lezen</strong> beleven. Daarom is zij in het kwadrant rechtsonder in figuur 6 geplaatst.<br />
Gerard gaf aan begrijpend <strong>lezen</strong> voor de meeste cursisten belangrijker te vinden dan<br />
technisch <strong>lezen</strong>. Zijn twee dyslectische cursisten volgen volgens hem de lees- en schrijfcursus enkel<br />
om beter technisch te <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>, daarom besteedt Gerard hier met hen veel aandacht aan. Hoewel<br />
hij in zijn eigen perceptie in het kwadrant rechtsboven zou thuishoren, is hij is in het kwadrant<br />
linksboven in figuur 6 geplaatst. Dit omdat hij, tijdens de geobserveerde lessen, meer aandacht<br />
besteedde aan technisch <strong>lezen</strong> en een docent is die zijn cursisten veel corrigeert. Hij zegt hier het<br />
volgende over: ‘Ik ben heel krenterig, laat geen foutje voorbij gaan. Ik tolereer geen enkele fout’ (I2-<br />
GvdB).<br />
Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) onderscheiden vijf verschillende categorieën die<br />
kenmerken hoe docenten tegen de vaardigheid ‘<strong>lezen</strong>’ aankijken. De resultaten uit het didactische<br />
schema (figuur 6) zijn te koppelen aan één van deze vijf categorieën.<br />
Saskia bleek een docente te zijn die <strong>lezen</strong> ziet als ‘contributing to personal development and<br />
social welfare, [s]he provides her students with reading material that will help them to develop sound<br />
values and that will have some application to their lives to the modern world’ (Chapman &<br />
Czerniewska, 1978, p65-66). Dit bleek onder andere uit het feit dat ze aandacht besteedde aan het<br />
gebruik en invullen van een acceptgirokaart. Een acceptgirokaart is een frequent gebruikt<br />
betaalmiddel, maar haar cursisten gaven aan niet te weten hoe zij hiermee om moesten gaan. Door<br />
haar cursisten dit uit te leggen, hen te <strong>leren</strong> ermee overweg te kunnen en te beschrijven hoe je een<br />
acceptgirokaart invult vergroot Saskia de sociale redzaamheid van haar cursisten.<br />
Karin is een docente haar cursisten tijdens het <strong>lezen</strong> van een tekst verbanden laat leggen en<br />
conclusies laat trekken, volgens de indeling van Chapman en Czerniewska (1978, p.65-66) behoort ze<br />
83
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
daarom tot de categorie docenten die <strong>lezen</strong> zien ‘as a thinking process, [s]he will be concerned with<br />
the reader’s skill in making interpretations and generalizations, in drawing inferences and conclusions’.<br />
Gerard ten slotte ziet <strong>lezen</strong> als trainingswerk en hecht veel waarde aan herhaling omdat dit<br />
volgens hem uiteindelijk herkenning oplevert. Hij valt in de categorie docenten die <strong>lezen</strong> zien als ‘word<br />
recognition, he will drill on the basic sight vocabulary and word recognition skills’ (Chapman &<br />
Czerniewska, 1978, p.65-66). Tijdens het <strong>lezen</strong> gebruikt Gerard termen als ‘werkwoord’,<br />
‘persoonsvorm’ en ‘uitgang’. Het is volgens hem onontkoombaar dat cursisten dit soort termen <strong>leren</strong><br />
wanneer zij een hoger niveau (willen) bereiken: ‘als je verder wil in de taal moet je weten wat een<br />
persoonvorm is, daar kun je niet onderuit’ (I2-GvdB).<br />
Deelvraag 4: Knelpunten en aanbevelingen.<br />
Alle drie de docenten gaven aan problemen in het laaggeletterdenonderwijs te signa<strong>leren</strong>. Opvallend<br />
is dat de docenten verschillende problemen noemden.<br />
Zo heeft Saskia moeite met het lage aantal aanmeldingen, het onderschatten van de<br />
deelvaardigheid ‘begrijpend <strong>lezen</strong>’ en de te grote bemoeienis van bovenaf. Wanneer huisartsen, het<br />
Centrum voor Werk en Inkomen (CWI), gemeenten, maatschappelijk werk en bijvoorbeeld<br />
fysiotherapeuten attenter worden op het signa<strong>leren</strong> van lees en/of schrijfproblemen kunnen zij<br />
laaggeletterden meteen doorsturen naar een opleidingsinstituut en kunnen meer mensen<br />
(bij)geschoold worden. Verder merkt Saskia dat er teveel waarde wordt gehecht aan het technisch<br />
<strong>lezen</strong>, terwijl het volgens haar enkel belangrijk is of de boodschap juist overkomt. Ten slotte heeft<br />
Saskia af en toe moeite met de regels die vanuit de regering opgelegd worden. Ze meent dat de<br />
groepen laaggeletterden te heterogeen zijn om aan bepaalde regels te voldoen, de leervraag is<br />
afhankelijk van de groep en niet van de regering.<br />
Karin ondervindt de meeste problemen met het vinden van materiaal dat aansluit op het<br />
niveau en de behoeften van haar cursisten. Ze maakt veel gebruik van NT2-leergangen en materiaal<br />
dat ontworpen is voor basisschoolleerlingen, maar vaak sluit dit materiaal niet helemaal aan op de<br />
leervraag van haar cursisten, of is het bijvoorbeeld te kinderachtig of sterk verouderd. Ze vindt het<br />
moeilijk te begrijpen waarom er op het gebied van NT1 geen nieuwe leergangen ontwikkeld worden.<br />
Karin hoopt dat bedrijven en uitgevers durven investeren in materiaal voor dit type onderwijs. Omdat<br />
het geen standaardleerlingen zijn en je dus veel moet differentiëren hoopt ze op ‘een methode waar<br />
je uit kan putten, niet een die van je a tot z moet volgen’ (I2-KdV).<br />
Gerard daarentegen heeft geen moeite met het materiaal, (‘er is zoveel, je moet alleen zelf<br />
het goede eruit pikken’ (I2-GvdB)) maar loopt tegen problemen op die veroorzaakt worden door de<br />
heterogeniteit van de groep. Twee van zijn cursisten zijn bijvoorbeeld dyslectisch en hebben<br />
individuele begeleiding nodig bij het <strong>lezen</strong>. En wanneer er bijvoorbeeld nieuwe cursisten bijkomen dan<br />
hebben die ook meer begeleiding nodig. Gelukkig heeft Gerard een vrijwilliger die dit probleem deels<br />
oplost: deze gaat elke les apart met de twee dyslectische cursisten oefenen met <strong>lezen</strong>. Volgens Gerard<br />
zou elke docent tijdens de lessen een assistent kunnen gebruiken.<br />
84
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Ook is er met de docenten gesproken over hun toekomstverwachtingen betreffende het<br />
laaggeletterdenonderwijs. In de inleiding van deze scriptie is beschreven dat er de komende jaren een<br />
grote uitstroom wordt verwacht van de huidige docenten in het laaggeletterdenonderwijs. De drie<br />
participerende docenten zijn geboren in 1950, 1963 en 1947 en het is niet ondenkbaar dat twee van<br />
hen, omdat zij binnen nu en zeven jaar de pensioengerechtigde leeftijd bereiken, het<br />
laaggeletterdenonderwijs over enkele jaren zullen verlaten. Welke ontwikkelingen verwachten de<br />
docenten dat er zich in het laaggeletterden onderwijs zullen voordoen<br />
Saskia verwacht allereerst dat het onderwerp ‘laaggeletterdheid’ nog veel vaker in beeld zal<br />
worden gebracht en dat bedrijven vaker zullen samenwerken met een ROC om hun werknemers (bij)<br />
te scholen op het gebied van <strong>lezen</strong> en schrijven. Verder hoopt ze dat er een nieuwe methode wordt<br />
ontwikkeld waaruit docenten, per niveau, materiaal kunnen uitzoeken dat aansluit bij de leervraag van<br />
hun cursisten. Ten slotte verwacht Saskia dat de computer een grotere rol gaat spelen in de klas.<br />
Karin hoopt en verwacht dat er steeds meer laaggeletterden over de drempel stappen en een<br />
lees- en schrijfcursus gaan volgen. Daarnaast zullen er volgens haar meer verschillende nationaliteiten<br />
in de groepen komen omdat steeds meer allochtone cursisten het NT2-traject zullen afsluiten maar<br />
aan hun taalvaardigheid moeten blijven werken.<br />
Gerard ziet in de toekomst een grotere rol voor computers weggelegd. Hij maakt op dit<br />
moment zelf amper gebruik van de computer tijdens zijn eigen lessen omdat veel van zijn cursisten<br />
onvoldoende computerervaring hebben en hij niet alle computerprogramma’s even uitdagend vindt<br />
voor zijn cursisten. De maatschappij is echter steeds meer gericht op digitale vaardigheden en de<br />
cursisten zullen hier meer handigheid in verwerven en beter mee kunnen werken. Dan wordt het ook<br />
mogelijk om in de lessen gebruik te maken van computerprogramma’s.<br />
Hoofdvraag: Visie vs. praktijk<br />
Aan de hand van bovenstaande bespreking van de deelvragen kan een antwoord worden<br />
geformuleerd op de hoofdvraag van dit onderzoek. Zoals beschreven in hoofdstuk vijf zijn de data<br />
geordend met behulp van de curriculumtheorie van Goodlad (1979) waarbij voornamelijk aandacht is<br />
geschonken aan de relatie tussen het operationele (‘operational’) curriculum (de onderwijspraktijk) en<br />
het geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum (de opvattingen van docenten). Met behulp van<br />
bovenstaande deelvragen is het mogelijk geworden om een antwoord te geven op de hoofdvraag. Uit<br />
de analyse is gebleken dat het operationele curriculum van deze drie docenten overeen komt met het<br />
geïnterpreteerde curriculum. In andere woorden, het handelen van zowel Saskia, Karin als Gerard is in<br />
overeenstemming met de visie die zij op het laaggeletterdenonderwijs hebben. Dit betekent dat deze<br />
docenten lesgeven op een manier die aansluit bij hun ideeën over het onderwijs, al verschillen deze<br />
visies op een aantal punten. Saskia’s rol in de klas is die van begeleider en zij schenkt voornamelijk<br />
aandacht aan het verhogen van de sociale redzaamheid van haar cursisten. Karin noemt zichzelf een<br />
mix tussen een docent en een begeleider en vindt het vergroten van de schoolse vaardigheden net<br />
wat belangrijker dan het verbeteren van de sociale vaardigheden van haar cursisten. Gerard ziet<br />
85
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
zichzelf ten slotte als een traditionele docent die veel waarde hecht aan het verbeteren van de<br />
schoolse vaardigheden van zijn cursisten.<br />
Discussie<br />
Het is nadrukkelijk niet het doel van deze scriptie om ‘het juiste type docent’ en de daarbij behorende<br />
‘juiste manier van handelen’ aan te wijzen. Iedere docent is even uniek als iedere cursist en brengt<br />
zijn visie op de, naar zijn inzicht, meest doeltreffende en legitieme manier in praktijk. Uit dit<br />
onderzoek is gebleken dat er grote verschillen bestaan tussen docenten en hun visie en handelen in<br />
het onderwijs aan laaggeletterden. De gevonden verschillen tussen de docenten kunnen (deels)<br />
verklaard worden door de volgende factoren:<br />
De verschillende achtergronden van de docenten. Saskia, Karin en Gerard geven respectievelijk<br />
sinds 1980, 2002 en 1999 les aan laaggeletterde volwassenen. Allen hebben zij de kweekschool<br />
(nu PABO) gevolgd, maar na het afronden van deze opleiding gingen ze verschillende wegen:<br />
terwijl Saskia werkzaam bleef in het basisonderwijs, heeft Karin jaren in het NT2-onderwijs<br />
lesgegeven en stond Gerard veertien jaar in het LOM-onderwijs en zeven jaar in het VSO LOMonderwijs<br />
voor de klas. Deze verschillen in achtergrond en werkervaring komen tot uiting in de<br />
praktijk. Hierdoor kunnen de visie op het laaggeletterdenonderwijs en het handelen in de lessen<br />
worden beïnvloed. Deze verschillen kunnen ervoor zorgen dat iemand op een meer pedagogischsociale<br />
of juist meer schools-technische manier tegen het onderwijs aankijkt.<br />
De grootte van de groep. De groepen die zijn geobserveerd liepen uiteen van zeven tot elf<br />
cursisten. Dit beïnvloedt de manier waarop de docent lesgeeft. Karin heeft door haar relatief<br />
kleine groep cursisten (zeven) de gelegenheid om te differentiëren per cursist terwijl Gerard<br />
zonder assistent niet in staat zou zijn geweest om aan de leervraag van zijn elf cursisten te<br />
voldoen. Saskia heeft tien cursisten en gaf tijdens het tweede interview aan eigenlijk wel behoefte<br />
te hebben aan een assistent(e) (I2-SdJ).<br />
De heterogeniteit van de groep. In de groep van Karin zitten naast autochtone ook allochtone<br />
cursisten, die een andere leervraag hebben dan de autochtone cursisten. Zij ervaren andere<br />
problemen bij het (beter) <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven en hebben een andere didactische aanpak<br />
nodig. Karin differentieert en past op de allochtone cursisten met name een NT2-didactiek toe en<br />
gebruikt voor de autochtone cursisten een NT1-didactiek. Zo hebben allochtone cursisten vaak<br />
moeite met het onderscheiden van lange en korte klanken daarom zal Karin hen niet vragen om<br />
een woord langer te maken om te bepalen of het op een –d of een –t eindigt. Voor de autochtone<br />
cursisten in de groep is het echter een handig en veelgebruikt hulpmiddel.<br />
De cursisten verschillen bovendien wat betreft hun achtergrond. Iedere cursist heeft een<br />
ander verhaal en heeft andere dingen meegemaakt in zijn leven. Dit verleden nemen zij met zich<br />
mee naar de cursus en het speelt een rol wanneer zij (beter) <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong> en schrijven. De<br />
cursisten nemen niet voor niets deel aan dit onderwijs. De docent dient in het onderwijs rekening<br />
te houden met de redenen die hieraan ten grondslag liggen, zodat hij of zij beter kan inspelen op<br />
86
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
de behoefte en persoonlijke situatie van de cursist. Saskia is een docente die zich zeer bewust is<br />
van de achtergrond van haar cursisten. Zij gaat voorzichtig en op een persoonlijke manier met<br />
haar cursisten om en probeert een prettige, veilige sfeer te creëren waarin de cursisten zich op<br />
hun gemak voelen. Gerard daarentegen schenkt hier minder aandacht aan. Karin zit er tussenin,<br />
ze is zich bewust van de achtergrond van haar cursisten maar vindt ook dat ze best tegen een<br />
stootje kunnen.<br />
Bovendien kunnen er tussen de cursisten grote verschillen in leeftijd bestaan. Jongere<br />
cursisten vragen om een andere wijze van lesgeven dan oudere cursisten. Zo zat er in de groep<br />
van Gerard een cursist van begin dertig en een cursist die al met pensioen was. Deze cursisten<br />
hebben verschillende referentiekaders waarin de oefeningen in de lessen geplaatst kunnen<br />
worden. Ook hierdoor ontstaat heterogeniteit in de groep waar de docent rekening mee dient te<br />
houden en waardoor de manier van lesgeven tussen docenten kan verschillen. De cursisten in de<br />
groepen van Saskia en Karin lagen qua leeftijd dichter bij elkaar.<br />
De onderwijservaringen van de cursisten. Veel cursisten hebben in het verleden een negatieve<br />
onderwijservaring gehad. Hierdoor zijn veel cursisten onzeker over hun capaciteiten. Elke cursist<br />
heeft hierdoor een andere aanpak nodig. Saskia speelt hierop in door expres een ‘niet-schoolse’<br />
sfeer te creëren: er staat tijdens haar lessen een grote pot snoep op tafel, ze gebruikt bewust<br />
geen rode pen bij het corrigeren en loopt tijdens dictees nooit rond in de klas om de cursisten niet<br />
zenuwachtig te maken. Ze gebruikt daarnaast bewust het woord ‘groep’ in plaats van ‘klas’ en<br />
‘cursist’ in plaats van ‘leerling’. Gerard daarentegen gaat een schoolse sfeer en aanpak niet uit de<br />
weg. Hij geeft veel klassikaal les en gebruikt hierbij taalkundige termen als ‘uitgang’, ‘lange klank’<br />
en bijvoorbeeld ‘korte klank’. Daarnaast corrigeert hij streng en laat hij zijn cursisten een woord of<br />
zin net zo lang voor<strong>lezen</strong> totdat het foutloos lukt. Het is goed mogelijk dat dit zijn cursisten aan<br />
eerdere schoolervaringen doet denken. Karin vindt het belangrijk dat de sfeer goed is en dat haar<br />
cursisten zich op hun gemak voelen, maar volgens haar hoeft een docent zijn cursisten ook weer<br />
niet overal voor te beschermen.<br />
De aanmelding van de cursisten. Terwijl de ene cursist na jaren twijfelen over de drempel is<br />
gestapt door zich aan te melden voor een lees- en schrijfcursus is de andere cursist op (dringend)<br />
verzoek van zijn baas begonnen aan de cursus. Op deze manier ontstaat (nog meer) variatie in de<br />
groep, wat zijn uitwerking heeft op de leervraag van de cursisten en het handelen van de<br />
docenten.<br />
Daarnaast is het mogelijk dat factoren in het onderzoeksdesign de resultaten beïnvloed<br />
hebben. Zo kan de aanwezigheid van de onderzoeksters van invloed zijn geweest op het handelen van<br />
de docent. In het laatste interview is de docenten gevraagd of zij het idee hadden dat de<br />
aanwezigheid van de onderzoeksters invloed had op het verloop van de lessen. Hoewel de docenten<br />
aangaven dat dit niet het geval was, is dit erg moeilijk te contro<strong>leren</strong>.<br />
In dit onderzoek zijn drie docenten geïnterviewd en geobserveerd. Dit in verband met de<br />
beschikbare tijd en vanwege praktische redenen, maar ook omdat iedere docent zijn eigen wijze van<br />
lesgeven heeft. Het is dan ook onmogelijk een beeld te schetsen van 'de' visie en 'de' praktijk van<br />
87
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
docenten in het laaggeletterdenonderwijs. De ROC's die zijn betrokken in dit onderzoek hebben geen<br />
of nauwelijks richtlijnen vastgesteld voor de NT1-docenten; zij worden redelijk vrij gelaten in hun<br />
handelen en doelstellingen. Hierdoor kunnen de docenten zelf hun lessen indelen en handelen zij naar<br />
hun eigen inzicht. Dit is ook gebleken uit de resultaten van dit onderzoek. Zoals eerder in dit<br />
hoofdstuk in figuur 4 en 5 te zien is, verschillen de visies van deze drie docenten in grote mate van<br />
elkaar. Wanneer er meer docenten zouden zijn betrokken in dit onderzoek, zouden er waarschijnlijk<br />
nog meer verschillende benaderingen en opvattingen zijn gevonden. Het is voor vervolgonderzoek<br />
wellicht interessant om te onderzoeken of er algemeen heersende opvattingen van docenten zijn en of<br />
er meerdere overeenkomsten en verschillen te ontdekken zijn in het handelen van docenten in het<br />
laaggeletterdenonderwijs. Een manier om hier achter te komen is meer cases te onderzoeken.<br />
Wanneer er opnieuw een meervoudige casestudie uitgevoerd zou worden bij andere docenten, kan<br />
onderzocht worden of er nieuwe visies op het laaggeletterdenonderwijs naar voren komen en hoe<br />
deze docenten handelen in de praktijk. Een tweede optie zou het opsturen van een vragenlijst naar<br />
meerdere docenten zijn. Mede aan de hand van een aantal open vragen kan onderzocht worden hoe<br />
zij denken over het NT1-onderwijs en hoe zij hun rol in de klas beschrijven.<br />
De nadruk in dit onderzoek lag de vaardigheid <strong>lezen</strong> en op de docenten in het NT1-onderwijs.<br />
Voor de toekomst van het laaggeletterdenonderwijs is het ook aan te bevelen om de kant van de<br />
cursisten verder uit te lichten: hoe denken zij over het onderwijs Wat zijn volgens hen de positieve<br />
en negatieve punten en hebben zij nog aanbevelingen Dit onderdeel zal ik gaan onderzoeken in mijn<br />
tweede scriptie, die voor de opleiding Taalwetenschap geschreven wordt. Dit zal een goede aanvulling<br />
zijn op het huidige onderzoek, omdat het laaggeletterdenonderwijs dan vanuit meerdere invalshoeken<br />
onderzocht wordt en er een vollediger beeld van dit onderwijs zal ontstaan.<br />
Zoals in de inleiding al werd besproken, is dit onderzoek uitgevoerd in het kader van Het<br />
Aanvalsplan Laaggeletterdheid dat door CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de Stichting<br />
Lezen en Schrijven wordt uitgevoerd. Wij hopen met onze bevindingen een bijdrage te hebben<br />
geleverd aan dit project en een basis te hebben geleverd voor verbeteringen in het<br />
laaggeletterdenonderwijs. Uit de interviews met de docenten zijn namelijk verschillende punten naar<br />
voren gekomen die het onderwijs positief kunnen beïnvloeden.<br />
De meeste docenten noemden als belangrijkste verbeterpunt de uitbreiding en ordening van<br />
het lesmateriaal. Op dit moment beschikken zij vaak over weinig materiaal en zoeken zij dit zelf<br />
grotendeels bij elkaar. Dit zou landelijk geregeld kunnen worden, zodat iedere docent toegang heeft<br />
tot een landelijke database waaruit zij oefeningen kunnen halen die geschikt zijn voor hun cursisten.<br />
Het liefst zouden de docenten het materiaal per vaardigheid geordend zien naar het niveau van de<br />
cursisten. Op deze manier zouden zij minder tijd besteden aan het zoeken en verzamelen van<br />
materiaal en kunnen zij sneller gepaste oefeningen vinden voor de verschillende cursisten.<br />
Bijscholing van docenten zou eveneens een goede manier zijn om het onderwijs te<br />
verbeteren. Wanneer docenten in hun opleiding meer <strong>leren</strong> over het onderwijs aan laaggeletterden,<br />
kunnen zij in de lessen beter inspelen op de behoeften van hun cursisten. Docenten die nu werkzaam<br />
zijn in het NT1-onderwijs hebben vaak zeer verschillende achtergronden en hebben mede hierdoor<br />
88
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
hun eigen kijk op het onderwijs. Veel docenten vinden het lastig om een middenweg te vinden tussen<br />
de rol als docent en de rol als begeleider. Wanneer er tijdens de opleiding van de docenten meer<br />
aandacht wordt besteed aan het laaggeletterdenonderwijs en aan deze doelgroep, zal een docent<br />
beter voorbereid voor de klas staan.<br />
De term NT1,5 is reeds bekend in het NT2-onderwijs en wordt gebruikt als aanduiding voor<br />
cursisten van Surinaamse of Antilliaanse afkomst. Deze term kan in het laaggeletterdenonderwijs<br />
echter ook gebruikt worden om de cursisten aan te duiden die tussen het NT1- en NT2-onderwijs in<br />
vallen. Om de groepen in het laaggeletterdenonderwijs minder heterogeen te maken en ervoor te<br />
zorgen dat de leerwensen van cursisten in één groep redelijk gelijk zijn, zouden er voortaan NT1,5-<br />
groepen gecreëerd kunnen worden. Deze groepen zijn bedoeld voor alle allochtone cursisten die<br />
voldoende Nederlands spreken en verstaan om de instructies van de docent te begrijpen, maar de<br />
Nederlandse taal te goed beheersen om nog bij een NT2-groep te worden ingedeeld. Zij lopen echter<br />
nog wel tegen specifieke problemen aan die bij autochtone cursisten geen rol spelen en hebben<br />
daarom vaak extra aandacht of andere leermethoden nodig.<br />
Ten slotte gaven docenten aan behoefte te hebben aan een klassenassistent. Deze assistent<br />
zou de docent kunnen bijstaan en ervoor zorgen dat cursisten vaker individueel begeleid worden<br />
tijdens de lessen. Op deze manier zouden cursisten meer vooruitgang kunnen boeken.<br />
We hopen dat dit onderzoek een beeld heeft geschetst van de visie en praktijksituaties van in<br />
totaal vijf (zie ook Sleenhof, 2008) docenten in het laaggeletterdenonderwijs en dat resultaten uit dit<br />
onderzoek worden meegenomen worden in de toekomstige ontwikkeling van dit onderwijs.<br />
89
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Bibliografie<br />
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de, (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het<br />
opzetten en uitvoeren van onderzoek. Derde herziene druk. Wolters-Noordhoff bv,<br />
Groningen/Houten.<br />
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.<br />
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff bv<br />
Groningen/Houten.<br />
Ball, S. & Goodson, I. (1985). Teachers’ Lives and Careers. In Kelchtermans, G. (1994). De<br />
professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch<br />
perspectief. Universitaire Pers. Leuven.<br />
Berg, van den, I. & Middel, A. (1992). Een beetje <strong>lezen</strong>, van beleven tot be<strong>lezen</strong>/handleiding<br />
leesplezier: achtergrondinformatie, inzichten en vaardigheden, werkvormen en werkmateriaal.<br />
Nederlands Bibiliotheek en Lektuur Centrum (NBLC), Den Haag.<br />
Bernstein, B. (1975). On the classification and framing. In Bernstein, B. (1979). Class, codes and<br />
control (Vol. 3). Routledge, London.<br />
Bohnenn, E., Ceulemans, C., Guchte, C. van de, Kurvers, J. & Tendeloo, T. van, (2004).<br />
Laaggeletterdheid in de lage landen. Hoge prioriteit voor beleid. Nederlandse Taalunie, Den<br />
Haag.<br />
Braams, T. (2002). Dyslexie, een complex taalprobleem. Uitgeverij Boom, Amsterdam.<br />
Braunger, J. & Lewis, P. (2006). Building a knowledge base in reading. International Reading<br />
Association, Newark.<br />
Browne, A. (1996). Developing Language and literacy. Paul Chapman Publishing, London.<br />
Bruijn, E. de & Kleef, A. van. (2006). Van idee naar interactie: Docenten en deelnemers geven<br />
vorm aan competentiegericht <strong>leren</strong> en opleiden. CINOP, ’s Hertogenbosch.<br />
Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education. In<br />
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs<br />
vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.<br />
Chapman, L.J. & Czerniewska, P. (1978). Reading from process to practice. The Open University Press,<br />
London.<br />
Clandinin, D. (1985). Personal, Practical Knowledge. A Study of Teachers’ Classroom<br />
Images. Curriculum Inquiry, 15 (4), p. 361-385.<br />
Cohen, L. & Manion, L. (1985). Research methods in educadtion. Croom Helm, London.<br />
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education. Routledge, London.<br />
Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational<br />
Researcher, 19 (5), p. 2-14.<br />
Doets, C., Groen, P., Huisman, T. & Neuvel, J. (1991). Functionele ongeletterdheid in<br />
Nederland. Landelijk studie- en ontwikkelingscentrum volwasseneducatie, Amersfoort.<br />
90
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen van leraren in<br />
onmiddellijke onderwijssituatie. Technipress, Culemborg.<br />
Elbaz, F. (1981). The teacher’s ‘practical Knowledge’: Report of a Case Study. Curriculum<br />
Inquiry, 11 (1), p. 43-71.<br />
Elbaz, F. (1990). Knowledge and Discourse: The evolution of Research on Teacher<br />
Thinking. In Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten<br />
basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.<br />
Erickson. F. (1977). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. Anthropology and<br />
Education Quarterly, 8 (3), p. 58-69.<br />
Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman, London.<br />
Fenstermacher, G.D. (1994). The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on<br />
Teaching. Review of Research in Education, 20, p. 3-55.<br />
Gee, J.P. (1999). An introduction to discourse analysis: Theory and method. Routledge,<br />
London.<br />
Gibson, M. (2006). Schrijven en <strong>lezen</strong>, sneller en beter. JSW, 91, p. 6-9.<br />
Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry. The study of Curriculum Practice. McGraw-Hill<br />
book company, New York.<br />
Grix, J. (2004). The foundations of Research. Palgrave MacMillan, New York.<br />
Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Uitgeverij Boom, Amsterdam<br />
Houtkoop, W. (1999). <strong>Basisvaardigheden</strong> in Nederland: de geletterdheid van Nederland:<br />
economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de<br />
Nederlands beroepsbevolking. Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en<br />
Volwasseneducatie, Amsterdam.<br />
Hulstijn, J., Stumpel, R. Bossers, B. & Veen, V. van (2005). Nederlands als tweede taal in de<br />
volwasseneneducatie. Meulenhoff Educatief, Amsterdam.<br />
Hüsken, M. (2004). Later <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong>. Een onderzoek naar de praktijk van het<br />
alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders. Wetenschapswinkel,<br />
Tilburg.<br />
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs<br />
vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.<br />
Kroon, S., & Sturm, J. (1996). Davut, Canan en de schildpad: over (taal)onderwijs in een<br />
meertalige klas. Spiegel, 14 (1), p. 27-53.<br />
Kroon, S., & Sturm, J. (2007). International comparative case study research in education: Key<br />
incident analysis and international triangulation. In W. Herrlitz, S. Ongstad, & P.H. van de Ven<br />
(Eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective.<br />
Theoretical and methodological issues. (pp. 99-118). Rodopi, Amsterdam/New York.<br />
Kuijpers, M. (2006). Kenniswerk in kenniskringen. Uitgever CINOP, Den Bosch.<br />
Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen, kennis van taal en schrift van analfabeten. Aksant,<br />
Amsterdam.<br />
91
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Linde, van der, L., Donders, B. & Adriaenssens, H. (1993). Bronnenboek. Nederlands als Moedertaal.<br />
Provinciaal Beraad VE, ’s Hertogenbosch.<br />
McCracken, G. (1988). The long interview. Sage publications, Thousand Oaks.<br />
Meijer, P.C. (1999). Teacher’s practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary<br />
Education. ICLON, Leiden.<br />
Middel, A. (2007). Lezen en Schrijven, didactische achtergronden. (uitgegeven als<br />
achtergrondartikel in PDF-formaat voor docenten op de <strong>website</strong> van Alfabeter Lezen en<br />
Schrijven).<br />
Noordijk, J. (1990). Het alfabetiseren van Nederlandse volwassenen verloopt anders. Vijf verschillen<br />
tussen het <strong>leren</strong> van kinderen en van volwassenen. Bibliotheek en samenleving, 18, p. 211-<br />
214.<br />
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Literacy in the information Age.<br />
Final report of the International Adult Literacy Survey. OECD and statistics Canada, Paris.<br />
Puite, H. & Steehouder, P. (1991). Cursusplan Nederlands als moedertaal. Stichting SVE,<br />
Amersfoort.<br />
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic<br />
Books, New York.<br />
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational<br />
Resaearcher, 15 (2), 4-14.<br />
Steehouder, P. (1987). Begeleidersreeks basiseducatie ‘leesplezier’. Stichting SVE, Amersfoort.<br />
Steehouder, P. & Schulte, P. (1995). Sprint. Nederlands als moedertaal. Malmberg, Den Bosch.<br />
Stokking, K.M. (2000). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. FSW, Utrecht.<br />
Tellegen, S. & Catsburg, I. (1987). Waarom zou je <strong>lezen</strong> Het oordeel van scholieren: anders dan men<br />
wel eens dacht. Wolters-Noordhoff, Groningen.<br />
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Expertisecentrum<br />
Nederlands, Nijmegen.<br />
Walsh, D., Baturka, N., Smih, M., & Colter, N. (1991). Changing One’s Mind – Maintaining<br />
One’s Identity: A First-Grade Teacher’s Story. In Kelchtermans, G. (1994). De professionele<br />
ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire<br />
Pers, Leuven.<br />
Wood, L.A., & Kroger, R. (2000). Doing Discourse Analysis. Methods for Studying Action in Talk and<br />
Text. Sage publications, London.<br />
92
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Websites:<br />
www.cbs.nl<br />
Centraal bureau voor de Statistiek. Website bezocht op 8 februari 2008.<br />
www.cinop.nl<br />
Centrum voor Innovatie en Opleidingen. Website bezocht tussen januari en juli 2008.<br />
http://www.<strong>lezen</strong>enschrijven.nl/home/<br />
Stichting Lezen en Schrijven. Website bezocht op 4 februari 2008.<br />
http://www.meertens.knaw.nl.<br />
Meertens Instituut. Website bezocht op 18 mei 2008.<br />
http://www.minocw.nl/actueel/persberichten/175/Actievooralfabetiseringautochtonen.html<br />
Ministerie voor Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (2001). Actie voor Alfabetisering autochtonen.<br />
Persbericht 175. Website bezocht op 29 januari 2008.<br />
http://www.remedialteacherbo.nl/volwassenen.html<br />
Landelijke beroepsvereniging voor remedial teachers. Website bezocht op 20 mei 2008.<br />
http://www.st-ab.nl/wetten/0467_Wet_educatie_en_beroepsonderwijs_WEB.htm<br />
Stichting ABC. Website bezocht op 27 februari 2008.<br />
http://www.veilig<strong>leren</strong><strong>lezen</strong>.nl<br />
Site van de meest gebruikte leesmethode voor aanvankelijk <strong>lezen</strong> en taal in het basisonderwijs.<br />
Website bezocht op 21 april 2008.<br />
http://voornamen.web-log.nl/voornamen/2005/12/top_10_allochto.html.<br />
Top 10 allochtone voornamen in Amsterdam. Website bezocht op 18 mei 2008.<br />
93
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Bijlage 1 Vragen eerste interview<br />
Leeftijd<br />
Geslacht<br />
Opleiding<br />
Welke opleiding(en) heeft u tot op heden gevolgd<br />
Welke werkervaring heeft u tot op heden opgedaan<br />
Hoe lang geeft u al les aan laaggeletterden (op een ROC)<br />
Aan hoeveel groepen geeft u lees- en schrijfonderwijs<br />
Wat is de gemiddelde groepsgrootte<br />
Methoden<br />
Welke methoden schrijft uw ROC voor En hoe gebruikt u deze methoden<br />
Van welk materiaal maakt u tijdens de lessen gebruik<br />
Cursisten<br />
Hoeveel cursisten zitten er in de groep die wij gaan observeren<br />
Wat is het gemiddelde KSE niveau van deze groep<br />
Hoe lang geeft u al aan deze groep les<br />
Algemene beschrijving van de groep (hoe vaak, ook andere docent)<br />
Wat is de gemiddelde doorlooptijd<br />
Open<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Hoe ervaart u het lesgeven aan laaggeletterden<br />
Zou u uw rol in de klas kunnen beschrijven<br />
Wat vindt u belangrijk bij het lesgeven<br />
Wat ervaart u als het grootste probleem bij het lesgeven<br />
Over welke eigenschappen zou een NT1 docent volgens u moeten beschikken<br />
94
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Bijlage 2 Vragen tweede interview<br />
Algemene vragen:<br />
Lessen<br />
Hoe bereidt u uw lessen voor en hoe bent u bezig met de strategie die u zult handhaven<br />
tijdens de les<br />
Hoe verloopt de intake en de niveaubepaling<br />
Hoe gaat u om met de verschillende leerwensen van allochtone en autochtone cursisten<br />
(indien van toepassing).<br />
Van welke materialen maakt u gebruik<br />
Hoe maakt u de verdeling tussen wat u klassikaal doet en wat u iedereen individueel laat<br />
doen<br />
Onderwijs<br />
Wat is uw doel van de lees- en schrijfcursus en hoe probeert u dit doel te bereiken<br />
Hecht u meer waarde aan schoolse situatie en de cursisten wat <strong>leren</strong> of aan sociaal contact<br />
Hoe ziet u de relatie tussen docent en leerling Wat is de rol van de docent<br />
Wat vindt u belangrijk in laaggeletterdenonderwijs<br />
Kijk op didactiek: maakt u vooral gebruik van t1 of t2 didactiek (ivm allochtone cursisten)<br />
Hoe kijkt u tegen de taal, tegen het vak Nederlands aan (taal is structuur/communicatie)<br />
Aanbevelingen<br />
Wat zijn knelpunten en positieve punten in het laaggeletterdenonderwijs<br />
Heeft u behoefte aan vernieuwing/verandering in het laaggeletterdenonderwijs<br />
Wat zijn volgens u verbeterpunten in het lees- en schrijfonderwijs<br />
Hoe ziet u het laaggeletterdenonderwijs over tien jaar Verwacht u veel veranderingen in de<br />
toekomst<br />
Evaluatie<br />
In welke mate beïnvloedde de aanwezigheid van de onderzoeksters het natuurlijke<br />
leerproces<br />
Vragen met betrekking tot <strong>lezen</strong>:<br />
Hecht u meer waarde aan technisch of aan begrijpend <strong>lezen</strong><br />
Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het <strong>lezen</strong><br />
Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het <strong>lezen</strong> optimaal te kunnen oefenen<br />
Aan bod laten komen van de key incidents.<br />
95
<strong>Laaggeletterden</strong> <strong>leren</strong> <strong>lezen</strong><br />
Marieke Hanekamp<br />
Vragen met betrekking tot schrijven:<br />
Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het schrijven<br />
Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het schrijven optimaal te kunnen oefenen<br />
Richt u zich bij het schrijven meer op de vorm of de inhoud<br />
Aan bod laten komen van de key incidents.<br />
96