Wie schrijft die blijft - website Basisvaardigheden

Wie schrijft die blijft
Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van
docenten in het laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot
leren schrijven.
Janneke Sleenhof
Radboud Universiteit Nijmegen
Nijmegen, juli 2008

Wie schrijft die blijft
Een kwalitatief onderzoek naar de opvattingen en het handelen van
docenten in het laaggeletterdenonderwijs met betrekking tot
leren schrijven
Masterscritpie Nederlandse Taal en Cultuur
Auteur:
Janneke Sleenhof
Studentnummer: 0210528
Begeleider Radboud Universiteit:
prof. dr. Sjaak Kroon
Tweede lezer:
dr. Ineke van de Craats
Radboud Universiteit Nijmegen
Comeniuslaan 4
6525 HP Nijmegen
Begeleider CINOP:
drs. Piet Litjens
Centrum voor Innovatie en Opleiding
Pettelaarpark 1
5216 PC ’s-Hertogenbosch

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Voorwoord
Twee jaar geleden ben ik begonnen aan de master Nederlandse Taal en Cultuur. Mijn studie
Bedrijfscommunicatie schoot flink op en als logisch gevolg begon ik na te denken over wat ik daarna
zou willen doen. Het idee om nog even verder te studeren stond me wel aan en hierbij dacht ik
meteen aan de studie Nederlands. Ik ben altijd al geïnteresseerd geweest in taal en in hoe mensen
taal leren. Als kind kon ik me al uren vermaken met een boek; opgerold in een hoek van de bank las
ik alles wat ik in handen kreeg. Naarmate ik ouder werd, ben ik alleen maar meer gaan lezen en me
meer gaan interesseren in de Nederlandse taal. Het leek me een goede stap om als tweede master
Nederlandse Taal en Cultuur te kiezen. Ik wilde graag meer weten over hoe mensen precies een taal
leren en hoe zij omgaan met taal op verschillende niveaus. Als afstudeerrichting heb ik dan ook
gekozen voor Taalkunde en heb me verdiept in eerste en tweede taalverwerving.
Toen ik hoorde over de mogelijkheid om mijn masterscriptie bij CINOP uit te voeren, was ik
erg enthousiast. Het onderwerp ‘laaggeletterdheid’ sprak me meteen aan en ik wilde hier graag mee
aan de slag voor mijn masterscriptie. Dit bleek een onderwerp waarover nog veel te ontdekken en
onderzoeken is. Samen met Marieke Hanekamp ben ik me gaan oriënteren op het onderwerp en wij
hebben besloten te onderzoeken hoe het laaggeletterdenonderwijs er aan toe gaat in de praktijk. Voor
mij was dit een geheel nieuw onderwerp, ik was bijvoorbeeld zeer verbaasd toen ik hoorde dat er
anderhalf miljoen laaggeletterden in Nederland zijn. Ook kon ik me moeilijk een voorstelling maken
van hoe het zou zijn wanneer je niet goed kunt lezen en schrijven. Een cursist die ik sprak over dit
onderwerp vroeg me mezelf eens in te beelden dat alle letters die ik zag, en alle teksten die ik las
Chinese tekens waren. Zo voelde hij zich nu in het dagelijks leven. Ik ben blij dat ik voor dit
onderwerp heb gekozen, ik heb er veel van geleerd en met plezier gewerkt aan deze scriptie. En zie
hier, het resultaat!
Graag wil ik een aantal mensen bedanken die mij hebben ondersteund en geholpen bij het
voltooien van dit afstudeeronderzoek. Dit is allereerst mijn begeleider op de universiteit: Sjaak Kroon.
Bedankt voor alle kennis, ideeën en inzichten. Ook mijn begeleiders bij CINOP wil ik hartelijk
bedanken voor hun ondersteuning en voor de kans om bij CINOP mijn afstudeeronderzoek te doen.
Dank hiervoor aan Piet Litjens, Sanne Cocx, Mirella Verspiek en Kiki van Etten! Natuurlijk had ik dit
onderzoek ook niet kunnen voltooien zonder de hulp van de docenten die zeer behulpzaam waren en
bereid waren antwoord te geven op al mijn vragen. En natuurlijk Marieke: jouw enthousiasme,
optimisme en de vele kopjes thee hebben het schrijven van deze scriptie een stuk aangenamer en
makkelijker gemaakt! Mijn ouders en broer kunnen verder niet ontbreken in dit rijtje: bedankt voor
jullie steun (moreel en financieel…), vertrouwen en betrokkenheid. Ten slotte wil ik nog mijn
vriendinnen bedanken voor alle nodige kopjes thee, etentjes en afleiding!
1

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Samenvatting
In Nederland leven meer dan 1,5 miljoen mensen van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om
goed te kunnen functioneren in de huidige maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur &
Wetenschappen, 2008). Deze mensen worden ‘laaggeletterd’ genoemd. Een derde van hen is
allochtoon en van het totale aantal laaggeletterden zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het
geheel niet in staat zijn te schrijven en teksten te lezen. De gevolgen zijn groot, zowel voor de
laaggeletterden zelf als voor de samenleving. Uit onderzoek dat is uitgevoerd door de Stichting Lezen
en Schrijven is gebleken dat laaggeletterdheid Nederland jaarlijks zo’n 537 miljoen euro kost. Van de
1,5 miljoen laaggeletterden volgen er slechts 5.000 een lees- en schrijfcursus aan een van de
Regionale Opleidingscentra in Nederland (ROC’s). Docenten met verschillende achtergronden
verzorgen deze zogenoemde NT1-cursussen. Er bestaat geen vast onderwijscurriculum en vaak
maken de docenten voor hun lessen geen gebruik van vaste methoden, maar zoeken zij her en der
zelf hun lesmateriaal bij elkaar (Bohnenn et al., 2004). Door de vergrijzing van de arbeidsmarkt
stromen veel van de huidige docenten in het laaggeletterdenonderwijs binnen nu en vijf jaar uit. Om
de kennis, ideeën en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is dit onderzoek opgezet,
waarin aandacht wordt besteed aan de visie en de onderwijspraktijk van twee docenten in het
laaggeletterdenonderwijs. Hierbij is specifiek gekeken naar de manier waarop docenten tegen de
vaardigheid ‘schrijven’ aankijken en deze onderwijzen.
In dit onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: ‘Wat is de relatie tussen de visie van
docenten op en hun praktijk van het onderwijs aan laaggeletterden’. Deze vraag is uitgesplitst in vier
deelvragen. Ten eerste wordt de visie van docenten op het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden
onderzocht, ten tweede wordt er gekeken naar het handelen van docenten, ten derde wordt specifieker
gekeken naar het onderwijzen van de vaardigheid schrijven en ten slotte komen problemen in het
laaggeletterdenonderwijs en toekomstverwachtingen aan bod.
Om een antwoord te geven op de hoofd- en deelvragen is een meervoudige casestudie
uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken. Om het gewenste
datacorpus te verkrijgen zijn er documenten van en over de deelnemende ROC’s bestudeerd,
interviews gehouden met de twee deelnemende docenten (Petra en Yvonne) en bovendien zijn de
docenten driemaal geobserveerd tijdens het lesgeven aan hun groep laaggeletterden. Dit onderzoek
kent twee verschillende invalshoeken: lezen en schrijven. De invalshoek schrijven staat centraal in
deze scriptie. Marieke Hanekamp legt in haar scriptie het accent op lezen (Hanekamp, 2008). De
scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de hoofdstukken is
gemeenschappelijk geschreven.
De verschillende curriculumdomeinen van Goodlad (1979) zijn in dit onderzoek gebruikt als
ordeningsprincipes voor de data-analyse. Hierbij lag de nadruk op de relatie tussen het
geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum en het operationele (‘operational’) curriculum. Het
geïnterpreteerde curriculum is aan de hand van interviews onderzocht en het operationele curriculum
kwam aan bod met behulp van observaties in het klaslokaal. Bij de analyse van de klassenobservaties
2

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
is de methode van key incident analyse gebruikt. Aan de hand van verscheidene sleutelmomenten is
een beeld geschetst van de praktijk van de docenten. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties
gelegd tussen de gegevens die naar voren zijn gekomen uit de interviews en de observaties. Op deze
manier ontstond een beeld van het handelen en de visie van de docenten.
Uit de analyse is gebleken dat het handelen van Petra in de lessen overeenkomt met haar
visie op het laaggeletterdenonderwijs. Dit betekent dat zij lesgeeft op een wijze die aansluit bij haar
ideeën over het onderwijs. Petra ziet haar rol in de klas vooral als begeleider van de cursisten. Wat zij
wil bereiken met de lessen is met name sociale redzaamheid: de cursisten moeten zich kunnen redden
in de maatschappij. Yvonne daarentegen handelde niet altijd in overeenstemming met haar visie op
het laaggeletterdenonderwijs. Uit haar visie bleek dat zij bepaalde punten zeer belangrijk vindt in het
onderwijs, zoals de cursisten behandelen als lerende volwassenen en niet te diep ingaan op
grammaticale onderdelen. Uit haar lessen is echter gebleken dat zij lesgeeft op een redelijk ‘schoolse’
manier die niet volledig aansluit op haar visie. Haar belangrijkste doel, de cursisten iets leren, streeft
zij wel duidelijk na in de lessen, dit blijkt zowel uit haar visie als uit haar handelen. Haar rol in de klas
kan gezien worden als docent, onderwijzer. Zij wil haar cursisten met name iets leren in de lessen en
is minder gericht op het sociale aspect van het onderwijs.
De docenten noemen een aantal verbeterpunten en hebben verschillende verwachtingen met
betrekking tot de toekomst van het laaggeletterdenonderwijs. Een belangrijk probleem in het
onderwijs aan laaggeletterden is volgens Yvonne dat er geen goede bijscholing bestaat voor docenten
in dit onderwijs. Beide docenten beschouwen verder de niveauverschillen tussen de cursisten als een
groot probleem. Dit probleem wordt versterkt doordat allochtonen en autochtonen door elkaar zitten
in de groepen. Bovendien is er vaak te weinig materiaal voor handen waardoor de docent erg veel tijd
kwijt is aan het zoeken, plakken en knippen van goede oefeningen. Beide docenten hopen dat er in de
toekomst meer cursisten geholpen zullen worden met dit onderwijs. Bovenal hopen zij ook dat het
laaggeletterdenonderwijs meer naamsbekendheid opbouwt en meer mensen gaat bereiken.
De resultaten uit dit onderzoek kunnen worden meegenomen in de toekomstige ontwikkeling
van het laaggeletterdenonderwijs, om onder andere beter materiaal te creëren, docenten beter op te
leiden en meer potentiële cursisten te werven.
3

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Inhoudsopgave
Samenvatting ....................................................................................................................... 2
Inhoudsopgave ..................................................................................................................... 4
Inleiding ............................................................................................................................... 6
1 Laaggeletterdheid .......................................................................................................... 9
1.1 Definitie ...................................................................................................................... 9
1.2 Wie ......................................................................................................................... 10
1.3 Geletterdheid door de jaren heen ................................................................................. 11
1.4 IALS onderzoek .......................................................................................................... 12
1.5 Referentiekaders voor lezen en schrijven ....................................................................... 13
1.6 Basiseducatie ............................................................................................................. 14
1.7 Problemen ................................................................................................................. 15
1.8 Actie ......................................................................................................................... 16
1.9 Verschillende methoden .............................................................................................. 17
1.10 Toekomst .................................................................................................................. 18
2 Leren schrijven in de basiseducatie ............................................................................. 20
2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie ............................................................... 20
2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs ................................................ 20
2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie .................................................................. 21
2.2 Het taalgebruikersmodel.............................................................................................. 23
2.3 Schrijven ................................................................................................................... 24
2.3.1 Wat is Schrijven ................................................................................................. 25
2.3.2 Vorm .................................................................................................................. 25
2.3.3 Inhoud................................................................................................................ 26
2.3.4 Schrijfmotivatie .................................................................................................... 26
2.3.5 Onervaren schrijvers ............................................................................................ 27
2.3.6 Schrijven in de basiseducatie ................................................................................. 28
2.4 Competentiegericht leren ............................................................................................ 28
2.4.1 De docent ........................................................................................................... 29
2.4.2 De cursist ............................................................................................................ 30
3 Kennis en handelen van docenten ............................................................................... 31
3.1 De cognitieve wending ................................................................................................ 31
3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis ................... 31
3.3 Praktische en formele kennis ....................................................................................... 32
4

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas ................................................................... 33
3.5 Relatie tot dit onderzoek ............................................................................................. 33
4 Onderzoeksvragen en methode ................................................................................... 35
4.1 Onderzoeksvragen ...................................................................................................... 35
4.2 Methode .................................................................................................................... 35
4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek ......................................................................... 36
4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy..................................................................... 36
4.2.3 Methoden ............................................................................................................ 37
4.2.4 Participanten ....................................................................................................... 40
4.2.5 Analyse ............................................................................................................... 41
5 Resultaten .................................................................................................................... 44
5.1 Docent Yvonne Jansen ................................................................................................ 44
5.1.1 Het ROC Lees en Schrijf ........................................................................................ 46
5.1.2 Visie: ‘Ik ben een lesgever’ .................................................................................... 46
5.1.3 Praktijk ............................................................................................................... 49
5.1.4 Conclusie ............................................................................................................ 59
5.2 Docent Petra Bakker ................................................................................................... 60
5.2.1 Het ROC Van A tot Z............................................................................................. 62
5.2.2 Visie : Betrokkenheid ............................................................................................ 63
5.2.3 Praktijk ............................................................................................................... 66
5.2.4 Conclusie ............................................................................................................ 73
6 Conclusie en discussie .................................................................................................. 75
Bibliografie ......................................................................................................................... 85
Bijlage 1 Vragen eerste interview ...................................................................................... 89
Bijlage 2 Vragen tweede interview .................................................................................... 90
5

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Inleiding
We leven in een maatschappij waar communicatie en media een grote rol spelen. De invloed van
nieuwe technologieën en de opkomst van de kenniseconomie zorgen ervoor dat mensen steeds
afhankelijker raken van geschreven en gedrukte informatie in de werkomgeving en het dagelijkse
leven. Informatie wordt razendsnel en op steeds meer manieren met elkaar uitgewisseld. Interactief,
digitaal en multimediaal wordt er over en weer gecommuniceerd. Wie daarin niet mee kan komen, zal
regelmatig in de problemen komen en op meerdere gebieden een achterstand oplopen. Dit geldt voor
een relatief grote groep in onze samenleving: uit onderzoek is gebleken dat Nederland 1,5 miljoen
mensen telt van wie het lees- en schrijfniveau te laag is om goed te kunnen functioneren in de
huidige maatschappij (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen). Uit onderzoek dat is
uitgevoerd door de Stichting Lezen en Schrijven bleek bovendien dat laaggeletterdheid Nederland
jaarlijks zo’n 537 miljoen euro kost (Website Stichting Lezen en Schrijven). Niet alleen voor de
laaggeletterden zelf, maar ook voor de maatschappij is het dus van belang dat hier wat aan gedaan
wordt.
De laatste jaren zijn er verschillende projecten in het leven geroepen en campagnes gestart
om deze groep weer in de schoolbanken te krijgen, zoals het Landelijk Actieplan Alfabetisering
Autochtone Nederlanders en de Stichting Lezen en Schrijven. Echter, de groep laaggeletterden lijkt
niet te slinken en verdere actie is daarom vereist. Aan het laaggeletterdenonderwijs is tot op heden
nog weinig aandacht geschonken. De aandacht ging vooral uit naar onderwijs in Nederlands als
Tweede taal (NT2), meer dan naar onderwijs in Nederlands als eerste taal (NT1). Naar lees- en
schrijfcursussen voor autochtone volwassenen is betrekkelijk weinig onderzoek uitgevoerd. Meer
kennis op dit gebied en inzicht in hoe het er aan toe gaat in het NT1-onderwijs aan volwassen
autochtone Nederlanders is dus vereist. De stand van zaken in dit onderwijs is onderzocht door
Marjolein Hüsken. Zij heeft gekeken naar de deelnemers, de didactiek en naar de knelpunten die
docenten ervaren in deze groepen. Haar onderzoek is erg breed uitgevoerd, waarbij
alfabetiseringscursussen op verschillende Regionale OpleidingsCentra (ROC’s) zijn geobserveerd
(Hüsken, 2004).
Dit onderzoek, dat uitgevoerd wordt in opdracht van het Centrum voor Innovatie en Opleiding
(CINOP) zal meer de diepte ingaan en is gericht op de huidige situatie in het laaggeletterdenonderwijs,
waarbij vooral wordt gekeken naar de invalshoek van de docent. Door de vergrijzing van de
arbeidsmarkt wordt binnen nu en vijf jaar een grote uitstroom van de huidige docenten in het
laaggeletterdenonderwijs verwacht wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Om de
kennis en praktijk van deze generatie docenten te beschrijven is er onderzoek gedaan naar het
onderwijsgedrag van docenten. Tevens is er gekeken naar de visie en de professionele kennis van
docenten, de manier waarop zij de lessen invullen, wat voor ruimte er is voor betrokkenheid bij de
cursisten, lesstrategieën en eventuele aanbevelingen die de docenten geven voor de toekomst. Dit
onderzoek kent twee verschillende invalshoeken: lezen en schrijven. De invalshoek schrijven staat
6

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
centraal in deze scriptie. Marieke Hanekamp legt in haar scriptie het accent op lezen (Hanekamp,
2008). De scripties zijn gebaseerd op gezamenlijk uitgevoerd onderzoek en een deel van de
hoofdstukken is gemeenschappelijk geschreven. Wij willen hiermee een bijdrage leveren aan de
vermeerdering van de beschikbare kennis omtrent dit onderwerp. Bovendien hopen we dat er (mede)
op basis van dit onderzoek verbeteringen kunnen worden doorgevoerd in het NT1-onderwijs in
Nederland, zodat iedere laaggeletterde goed onderwijs kan genieten en Nederland uiteindelijk een
volledig geletterd land wordt.
CINOP
Dit afstudeeronderzoek is, zoals eerder vermeld, uitgevoerd in opdracht van CINOP, een onafhankelijk,
(inter)nationaal onderzoeks- en adviesbureau op het gebied van opleiden en ontwikkelen. Met ruim
180 adviseurs werkt CINOP aan effectieve oplossingen voor opleidingsvraagstukken en nieuwe
leerconcepten. De adviezen die het bedrijf aanbiedt zijn net zo veelvormig als de vragen van de
verschillende opdrachtgevers: van beleidsonderzoek en beleidsadvies tot concrete trainingen bij de
invoering van nieuwe vormen van opleiden of de beoordeling van ontwikkelingsmogelijkheden van
personeel. De diensten die CINOP op de onderwijsmarkt aanbiedt, zijn primair gericht op het beroepsonderwijs
en de volwasseneneducatie. Scholen, (onderwijs)platforms, raden, koepels en
brancheorganisaties zien zich continu gesteld voor de noodzaak van vernieuwingen. Scholen
veranderen van instituten met een traditioneel onderwijsaanbod in meer vraaggestuurde organisaties
die proactief omgaan met hun omgeving en zich flexibel opstellen. Onderwijsvernieuwing en
organisatieontwikkeling zijn daarbij onlosmakelijk met elkaar verbonden. CINOP kijkt dan ook niet
alleen naar de onderwijskundige aspecten maar neemt de organisatie, bedrijfsvoering en besturing als
vanzelfsprekend mee in haar advieswerk. Uiteraard blijft de focus van CINOP daarbij gericht op de
kern: het primaire proces waarin het gaat om het leren (Website CINOP). Eén van de projecten die
CINOP op dit moment uitvoert is het Aanvalsplan Laaggeletterdheid.
Het Aanvalsplan Laaggeletterdheid
Begin 2006 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap het Aanvalsplan
Laaggeletterdheid 2006 - 2010: van A tot Z betrokken (afgekort: ‘het Aanvalsplan’) van start gegaan.
Het ministerie stelde ruim € 20 miljoen extra beschikbaar voor de uitvoering van dit grote project. De
drie hoofduitvoerders van het Aanvalsplan zijn CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de
Stichting Lezen en Schrijven. Deze organisaties betrekken bij de uitvoering van het project tal van
partijen: provincies, gemeenten, scholen, bibliotheken, bedrijven, maatschappelijke instanties,
belangenorganisaties en andere betrokken partijen. De activiteiten in het Aanvalsplan richten zich op:
het voorkomen van laaggeletterdheid;
het verminderen van laaggeletterdheid;
leesbevordering.
7

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Het Aanvalsplan maakt gebruik van de zogenoemde ketenaanpak: door te beginnen bij jonge
kinderen (en hun ouders), taal centraal te stellen in het onderwijs en werkgevers en werknemers te
stimuleren om lees- en schrijfcursussen aan te bieden en te volgen wordt er als het ware een keten in
beweging gezet. Hierdoor kunnen er op langere termijn successen worden geboekt.
In het kader van het Aanvalsplan zet CINOP verschillende activiteiten op; zo ondersteunt
het onder andere gemeenten en provincies bij het opzetten van een lokale aanpak en regionale
‘Aanvalsplannen’, organiseert het workshops voor beleidsambtenaren en personeelsmanagers van
gemeenten en bedrijven om deze op weg te helpen bij het verminderen van laaggeletterdheid en
verricht het onderzoek naar het verschijnsel laaggeletterdheid. Dit onderzoek wordt mede
uitgevoerd door leden van de kenniskring die CINOP heeft opgezet binnen het Aanvalsplan. In deze
kenniskring participeren (betaalde) deskundigen op het gebied van laaggeletterdheid. Wenger
(1998; in Kuijpers, 2006) stelt dat kenniskringen (ook wel ‘communities of practice’) gezien worden
als een belangrijke omgeving voor kenniscreatie en -verwerking. Zij kunnen
probleemondersteunend zijn, de praktijk trachten te identificeren of kennis proberen te beheren
en/of vernieuwen. Doel van de kenniskring behorende bij het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is om
de kennis van de huidige docenten in het laaggeletterden onderwijs te behouden en te beheren.
Door vijf docenten te interviewen over hun visie op het laaggeletterden onderwijs en door het
observeren van meerdere bijeenkomsten tracht dit onderzoek een bijdrage te leveren aan deze
doelstelling.
8

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
1 Laaggeletterdheid
Om een goed beeld te schetsen van waar dit onderzoek over gaat, wordt hieronder eerst ingegaan op
het verschijnsel laaggeletterdheid. Aan bod komt wat er precies onder laaggeletterdheid wordt
verstaan, om welke groepen in de samenleving het gaat, wat de problemen zijn die erdoor ontstaan
en wat er tot nu toe aan de problemen omtrent laaggeletterdheid is gedaan.
1.1 Definitie
Het begrip geletterdheid wordt in de literatuur op verschillende manieren beschreven. Volgens
Houtkoop (2000, p.5) kan het als volgt worden gedefinieerd: ‘De vaardigheid om gedrukte en
geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te
realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen’. Een definitie die hierop aansluit is die
van Doets, Groen, Huisman en Neuvel (1991, p.12): ‘Het niet beschikken over voldoende
vaardigheden om, in de Nederlandse taal gestelde uiteenlopende vormen van schriftelijke informatie,
adequaat in alledaagse situaties te kunnen gebruiken’. Dit betekent dat een geletterd persoon moet
beschikken over meer dan de basistechnieken van lezen en schrijven. Het gaat ook om vaardigheden
die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren binnen de Nederlandse samenleving. In welke mate
iemand geletterd of ongeletterd wordt genoemd hangt tevens af van de criteria die worden gesteld en
om welke vaardigheden wordt gevraagd in bepaalde situaties. Zo kan iemand op zijn werk
werkbriefjes moeten invullen en gebruiksaanwijzingen moeten lezen om in het bedrijf mee te kunnen
draaien (Doets et al., 1991). De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling,
2000) definieert geletterdheid als de kennis en vaardigheden die nodig zijn om:
informatie te begrijpen en te gebruiken uit teksten (bijvoorbeeld redactionele artikelen,
nieuwsberichten, gedichten, fictie);
informatie te vinden en te gebruiken in bijvoorbeeld sollicitatiebrieven, bijsluiters, loonlijsten,
transportschema’s, kaarten, tabellen en grafieken;
losse of opeenvolgende rekenkundige bewerkingen uit te voeren aan de hand van getallen
vermeld op gedrukte materialen.
In dit onderzoek wordt de volgende definitie van laaggeletterdheid aangehouden: Iemand is
laaggeletterd als hij beschikt over onvoldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen
om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, in werk- en
studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe
ontwikkelingen. Een laag niveau van schriftelijke vaardigheden zegt verder niet alles over het
functioneren van individuen in hun eigen persoonlijke context (Website CINOP).
Het gaat bij laaggeletterden vooral om volwassenen die functioneren op een te laag niveau
van geletterdheid in het Nederlands om volwaardig te participeren in de samenleving en de zich
ontwikkelende kenniseconomie (Bohnenn et al., 2004, p. 5).
9

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
1.2 Wie
Binnen de groep laaggeletterden onderscheiden Bohnenn et al. (2004, p. 5) verschillende groepen.
Mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest. Deze groep wordt steeds kleiner, het
merendeel van de bevolking heeft inmiddels basisonderwijs gevolgd. Uitzonderingen hierop zijn
woonwagenbewoners en reizende of varende bevolkingsgroepen als kermismensen. Een groot
deel van deze groep bestaat uit volwassen allochtonen, die vaak nauwelijks kans hebben gehad
op onderwijs. Dit zijn bijvoorbeeld laaggeletterden met algemene leerproblemen of handicaps,
met specifieke lees- en schrijfproblemen en mensen zonder leerproblemen of handicaps maar die
om andere redenen niet goed hebben leren lezen en schrijven;
Mensen die wel naar school zijn geweest maar daar onvoldoende hebben leren omgaan met
schriftelijke taken. In tegenstelling tot de eerste groep hebben deze mensen wel onderwijs gehad,
maar konden zij niet goed mee komen in de klas, of werd op school niet genoeg aandacht aan
hen besteed;
De derde groep bestaat uit tweedetaalverwervers die het geschreven Nederlands nog niet
voldoende beheersen. In dit onderzoek zal deze laatste groep niet aan bod komen; het richt zich
enkel op laaggeletterden met Nederlands als eerste taal.
Hoewel er veel verschillen bestaan in maatschappelijke positie, levensstijl, herkomst en
werksituatie, kan over het algemeen gezegd worden dat de groep laaggeletterden met een zeer laag
lees- en schrijfniveau bestaat uit veel allochtonen, meer ouderen dan jongeren, meer mensen met een
laag inkomen dan met een hoog inkomen, meer mensen met een lage opleiding dan hoogopgeleiden
en meer vrouwen dan mannen (Bohnenn et al., 2004).
Wat betreft de omvang van laaggeletterdheid is bekend dat één op de tien volwassenen in
Nederland (in totaal ongeveer 1,5 miljoen) en één op de zeven in Vlaanderen (ongeveer 800.000)
functioneert op een niveau van geletterdheid dat lager is dan wat doorgaans als een maatschappelijk
minimum wordt beschouwd. Een derde van hen is allochtoon. Van het totaal aantal laaggeletterden
zijn er zo’n 250.000 echte analfabeten, die in het geheel niet in staat zijn teksten te lezen (Ministerie
van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 2001).
Een op de zeven volwassenen tussen 15 en 64 jaar heeft het basisonderwijs als hoogste
opleiding. Ten minste één op de 20 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma.
Laaggeletterden hebben vaker dan gemiddeld ongeschoold of slecht betaald werk, ze zijn vaker
werkloos, hebben minder perspectieven dan geletterden en zijn meer afhankelijk van anderen. Dat
wordt intussen als een ernstig maatschappelijk probleem betiteld, wat ook in de toekomst een grote
rol zal spelen aangezien zeven procent van de jongeren tussen 16 en 19 jaar op het laagste niveau
van laaggeletterdheid zit. Onder jongeren komt laaggeletterdheid dus veelvuldig voor. Van de 15-
jarigen kan zo’n 10 procent Pluk van de Petteflet niet zonder problemen lezen. Een derde van de
jongeren uit het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) struikelt in de opleiding over het Nederlands. Er
verlaten dus nog steeds veel jongeren het basisonderwijs die grote problemen hebben met
schriftelijke taken, ondanks de langere leerplicht die is ingevoerd en de toegenomen inzichten over
10

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
leerproblemen. Zij zullen op zoek gaan naar banen waar zo min mogelijk kennis van het lezen en
schrijven vereist is, waardoor zij de kennis die ze hebben verworven snel weer zullen verliezen: You
lose it when you don’t use it! (Bohnenn et al., 2004 p.23).
Jeanne Kurvers (2002) heeft onderzoek gedaan naar de kennis van taal en schrift bij
volwassen analfabeten. Haar onderzoek schetst een beeld van de houding van deze mensen ten
opzichte van hun eigen laaggeletterdheid en geeft meer inzicht in hun kennis en zelfbeeld. De
personen in dit onderzoek zijn als kind niet of nauwelijks naar school geweest. De meesten van hen
hebben echter wel een begin gemaakt met het alfabetiseringsonderwijs. Ten eerste bleek dat de
volwassenen, in tegenstelling tot kinderen, niet simuleren te kunnen lezen en schrijven. Zij geven
vaak meteen aan dat zij niet over die vaardigheden beschikken wanneer hen een taak wordt
voorgelegd. Zij hechten erg veel belang aan de context van schrift. Door informatie af te leiden uit de
lay-out kunnen zij eerder een tekst begrijpen en interpreteren. Hun inzicht in de relatie tussen
gesproken en geschreven taal loopt erg uiteen, van de opvatting dat een schriftteken een object
representeert tot het inzicht dat elk schriftteken in het Latijnse alfabet staat voor een segment van de
gesproken taal. Veel laaggeletterden weten dat gesproken uitingen worden weergegeven op papier,
maar weten niet precies hoe en kunnen het schrift dan ook niet ontcijferen: ‘Ik kan wel in de krant
kijken maar dan weet ik nog niet wat er staat’, geldt voor deze groep. Voor veel van hen kan
geschreven taal niet alle spraak weergeven. Een andere groep beschikt over zodanige kennis van
grafeem-foneem combinaties, dat ze op basis van enkele (begin)letters aan kunnen geven welk woord
er op een bepaalde plek zou moeten staan. Zij hebben vaak moeite met rijmen en het onderscheiden
van de juiste lettergrepen. Ook het kunnen onderscheiden van het woord en de bijbehorende referent
levert vaak problemen op. Veel volwassen analfabeten en laaggeletterden vinden het moeilijk om de
taal tot object van reflectie te maken, en de aandacht te richten op de taal zelf in plaats van op
datgene waar een woord naar verwijst. Vragen over de taal zelf, kunnen zij dan ook vaak niet
beantwoorden, omdat zij deze interpreteren als vragen over de referenten. Wanneer zij zinnen
segmenteren, zetten zij wat semantisch een eenheid vormt bij elkaar. Veel functiewoorden worden
vaak niet eens als woorden gezien, of ze worden niet als afzonderlijk woord gezien.
1.3 Geletterdheid door de jaren heen
De definitie van geletterdheid is door de eeuwen heen aanzienlijk veranderd. Wanneer iemand
geletterd genoemd werd in de 19 e eeuw, betekende dat iets anders dan nu. Wanneer het gaat om de
vraag hoe geletterd een samenleving is, zijn wel steeds twee verschillende normen aangehouden: de
kwalitatieve norm (het niveau van lees- en schrijfvaardigheid dat verlangd wordt) en de kwantitatieve
norm (de spreiding van geletterdheid). Deze beide normen zijn nogal wat veranderd gedurende de
afgelopen eeuwen.
Door de eeuwen heen is er een verschuiving te zien in waar de nadruk op werd gelegd in het
lees- en schrijfonderwijs. De verschuiving ging van hardop lezen (tot eind 19 e eeuw), waarbij
tekstbegrip niet werd getoetst, naar begrijpend lezen, waarbij de betekenis van een tekst wel van
belang is. Men diende voor de 20 e eeuw alleen maar hardop te kunnen lezen om geletterd genoemd
11

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
te worden. Pas in de jaren 20 van de vorige eeuw deed begrijpend lezen zijn intrede in het onderwijs,
waarbij de nadruk lag op zinvolle leerstof. Na de Tweede Wereldoorlog verscheen een nieuw begrip in
de literatuur over geletterdheid: functionele geletterdheid. Relevant hierbij is dat ten opzichte van de
vorige twee opvattingen het criterium om geletterd genoemd te worden, verplaatst werd naar
domeinen buiten het onderwijs: er werd eveneens gekeken naar het werk, communicatie en
functioneren in de maatschappij.
Over het algemeen is er een ontwikkeling waarneembaar van platte tekst op papier zonder
plaatjes naar verschillende vormen van tekstuele, visuele en grafische informatie die via verschillende
media wordt aangeboden. Een tweede tendens die opvalt is dat het lees- en schrijfonderwijs lange tijd
gericht was op de kleine aanwezige elite. Zij ontvingen uitgebreid onderwijs op hoog niveau, terwijl de
massa les kreeg op een laag niveau. De huidige norm is een hoog niveau van geletterdheid voor
iedereen in de samenleving (Bohnenn et al., 2004).
1.4 IALS onderzoek
Een belangrijk onderzoek naar functionele geletterdheid in onze samenleving is het International Adult
Literacy Survey (IALS). Dit is een rapport dat ingaat op de resultaten van Nederland in een
internationaal vergelijkend onderzoek in twaalf verschillende landen. Het doel van dit onderzoek was
na te gaan in hoeverre volwassenen uit de betreffende landen in staat zijn om schriftelijke informatie
uit hun dagelijkse omgeving te lezen en te begrijpen. Aan de hand van dit onderzoek wilde men de
spreiding onderzoeken van lees- en rekenvaardigheden bij volwassenen in relatie tot sociaaldemografische
gegevens en werk (Houtkoop, 2000).
Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek zijn schalen geconstrueerd voor drie
domeinen van geletterdheid. Het betreft:
proza geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en
gedrukte bronnen;
document geletterdheid waarbij informatie uit gebruiksaanwijzingen, kaarten, tabellen en
grafieken moet kunnen worden geïnterpreteerd;
kwantitatieve geletterdheid waarbij het gaat om het kunnen uitvoeren van rekenkundige
bewerkingen zoals het invullen van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een
lening (Bohnenn et al., 2004).
In het IALS onderzoek wordt verder benadrukt dat er geen duidelijke scheidslijn is tussen
geletterdheid en ongeletterdheid; er is sprake van een glijdende schaal van geletterdheid. De scores
op de zojuist genoemde drie schalen zijn onderverdeeld in vijf niveaus. De prestaties van
proefpersonen die in dit onderzoek schriftelijke taken kregen voorgelegd werden verdeeld over die
niveaus. Elk niveau geeft de mate aan waarin iemand geletterd is te noemen.
Bij niveau 1 kan men benodigde informatie uit een zeer eenvoudige tekst kan halen, maar
informatie uit een bijsluiter van medicijnen halen wordt al moeilijk. De persoon is niet volledig
analfabeet, maar heeft wel grote moeilijkheden met het omgaan met en begrijpen van teksten;
12

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Wanneer iemand scoort op niveau 2, dan kan hij of zij omgaan met eenvoudige duidelijke teksten
met een overzichtelijke lay-out. Deze persoon kan eenvoudige taken uitvoeren en omgaan met
alledaagse situaties, maar de taalvaardigheden zijn onvoldoende ontwikkeld om goed nieuwe
dingen te kunnen leren. In het dagelijks leven zal deze persoon problemen ondervinden op het
werk en in de samenleving;
Niveau drie wordt gezien als het geletterdheidsniveau dat nodig is om in de huidige moderne
samenleving te functioneren (Houtkoop, 2000, p. 9). Iemand die op dit niveau scoort kan
informatie uit verschillende bronnen integreren en interpreteren en kan omgaan met alledaagse
situaties;
Bij de twee hoogste niveaus, 4 en 5, kan de persoon omgaan met meer afleiders in de tekst en
kan de lezer ingewikkelder conclusies trekken. Informatie kan op een hoog niveau verwerkt
worden.
In Nederland presteert 10 procent van de bevolking op niveau 1, ruim een kwart scoort niveau
twee, bijna de helft deel van de Nederlandse bevolking zit op niveau 3 en het resterende deel, een
vijfde presteert op de hoogste twee niveaus. Een groot deel van de bevolking zit dus in de
middenmoot. Dit is in tegenstelling tot bijvoorbeeld de Verenigde Staten waar de bevolking
grotendeels is verdeeld in twee groepen: veel mensen op het hoogste en op het laagste niveau en
weinig daar tussenin (Houtkoop, 1999; Bohnenn, 2004).
1.5 Referentiekaders voor lezen en schrijven
De afgelopen jaren zijn er in Nederland verschillende referentiekaders opgesteld voor lezen en
schrijven; deze worden gebruikt als standaarden in het volwassenenonderwijs. Dit zijn zogenaamde
ijkpunten waarmee laaggeletterden kunnen worden ingedeeld op basis van hun lees- en schrijfniveau
gezien hun functioneren in de maatschappij. In tegenstelling tot de uitkomsten van het IALS
onderzoek, die vooral betrekking hadden op de verschillende niveaus van geletterdheid in
verschillende landen, richten de referentiekaders zich meer op hoe een persoon zich redt in de huidige
samenleving. Voor het onderzoek ‘Laaggeletterdheid in de lage landen’ (Bohnenn et al., 2004) zijn de
methoden voor het leren lezen en schrijven die het meest gebruikt worden met elkaar vergeleken.
Hieruit kwamen verschillende kaders naar voren. Deze kaders zijn bedoeld als referentiekaders: ze
geven een aanduiding van de verschillende standaarden voor laaggeletterdheid. Deze standaarden
hebben betrekking op zowel lezen als schrijven. De drie ijkpunten of standaarden voor geletterdheid
van taalgebruikers die uit deze vergelijking zijn gekomen zijn de volgende:
Het didactisch ijkpunt dat geldt als een eerste stap in de fasering van het leerproces in het
onderwijs. Hierbij gaat het om de technische beginselen van lezen en schrijven, zoals eenvoudige
teksten leren lezen en beginnend schrijven. Ook inzicht in functies en gebruik van geschreven taal
valt hieronder. Op dit niveau zijn de volwassenen nog onvoldoende bekwaam om zelfstandig om
te gaan met alledaagse schriftelijke informatie;
13

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Het eerste maatschappelijk ijkpunt wordt beschouwd als de minimale basis voor sociaalmaatschappelijk
functioneren. Echter aangezien de eisen aan geletterdheid steeds toenemen in de
maatschappij en in het bedrijfsleven, wordt aangenomen dat inmiddels een hoger niveau vereist is;
Het derde niveau, ofwel referentiekader, gaat een stapje verder in de ontplooiing van
laaggeletterden. Op dit niveau, het tweede maatschappelijk ijkpunt, wordt het mogelijk om
ontwikkelingen te kunnen volgen en verder te leren voor een beroep en zelfontwikkeling. Dit
niveau is vereist wanneer de volwassenen deel willen nemen aan verder onderwijs of om zich
maatschappelijk en beroepsmatig verder te ontwikkelen (Bohnenn et al., 2004).
1.6 Basiseducatie
Onderwijs in de moedertaal aan volwassenen wordt ook wel basiseducatie genoemd. De
basiseducatie in Nederland ging in 1987 van start en is gericht op het aanleren van sociale
vaardigheden en basisvaardigheden in lezen, schrijven en rekenen. Deze basiseducatie is bedoeld
voor autochtone en allochtone volwassenen die niet leerplichtig zijn, een onderwijsachterstand
hebben en laaggeletterd zijn.
Bij de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 januari 1996 ging de
basiseducatie op in de Kwalificatiestructuur Educatie (KSE). In het schooljaar 1997/’98 is de
landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd en viel de basiseducatie uiteen in verschillende niveaus:
KSE -niveaus 1, 2 en 3. KSE 1 kwam daarbij overeen met het redzaamheidniveau, KSE 2 met het
drempelniveau en KSE 3 met het basisniveau. Dit is de indeling die de meeste ROC’s nu nog
handhaven en op basis waarvan cursisten worden ingedeeld (CBS, 2008). Met ingang van het
schooljaar 2004/’05 is de Kwalificatiestructuur Educatie door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap (OCW) vervangen door de Basisstructuur Educatie (BSE). Daarbij zijn de KSEniveaus
1 t/m 3 opgegaan in educatietypen met een zeer laag startcompetentie-niveau (niveau 1
van de BSE), en een laag startcompetentieniveau (niveau 2 van de BSE). De hogere niveaus worden
in de BSE beschreven als het niveau van sociale redzaamheid (onderverdeeld in SR1 en SR2),
respectievelijk professionele redzaamheid ongekwalificeerd (PRO1 en PRO2) en professionele
redzaamheid gekwalificeerd (PRG1 en PRG2). In 2008 is de WEB gewijzigd, waardoor cursisten
langer dan vijf jaar gesubsidieerd onderwijs aan een ROC mogen volgen.
Startcompetentieniveaus: Startniveau 1 is een zeer laag niveau en omvat de groep Nederlandsen
anderstalige analfabeten en semi-analfabeten. Startniveau 2 komt ongeveer overeen met het
niveau van de basisvorming-basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo met een beperkt aantal
algemene vakken;
Sociale redzaamheid: Hierbij kan het gaan om het leren van Nederlands, hoe een bank werkt,
hoe men met het openbaar vervoer kan reizen, kennis over de opvoeding van kinderen en
vaardigheden die men bijvoorbeeld nodig heeft in het vrijwilligerswerk en bij sociale contacten;
Professionele redzaamheid ongekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype ontbreekt het
aan een aantal vaardigheden en kennis om goed op de arbeidsmarkt te kunnen functioneren. Zij
hebben vaak problemen op het gebied van Nederlands, rekenen, vreemde talen, digitale
14

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
vaardigheden, sleutelvaardigheden (zoals organiseren, plannen, samenwerken, overleggen,
leren, beslissen, problemen oplossen, voor zichzelf zorgen) en kennis van de wereld;
Professionele redzaamheid gekwalificeerd: Deelnemers aan dit educatietype zijn bezig met (een
deelkwalificatie van) een mbo-opleiding op kwalificatieniveau 1 of 2, omdat zij ongekwalificeerd
zijn voor de Nederlandse arbeidsmarkt of omdat zij een hogere kwalificatie willen behalen. Zij
ervaren daar problemen bij, omdat het hen ontbreekt aan vaardigheden als Nederlands (als
tweede taal), rekenen en sleutelvaardigheden die behoren bij het beroep dat men wil
uitoefenen. Deze vorm van educatie is ook wel te typeren als hulp om een diploma te kunnen
behalen (Website CBS).
1.7 Problemen
Op al de verschillende niveaus van geletterdheid, kunnen problemen ontstaan voor de persoon zelf en
voor zijn of haar omgeving. Gevolgen van laaggeletterdheid zijn op verschillende manieren aanwezig
in de samenleving, al zijn deze niet altijd even zichtbaar.
Voor het individu zijn de gevolgen van laaggeletterdheid over het algemeen duidelijk.
Informatie en geïnformeerd zijn spelen een belangrijke rol in de maatschappij en de meeste banen
vereisen een niveau van sociale redzaamheid wat betreft geletterdheid. Laaggeletterden zijn volgens
Bohnenn et al. (2004) vaak laag opgeleid en gedwongen om iets met hun handen te gaan doen.
Laaggeletterdheid kan tevens leiden tot afhankelijkheid van familie, partners, vrienden en soms tot
het niet meer participeren in groepen en verbanden buiten de eigen beperkte kring.
Iemand die laaggeletterd is, wordt vaak niet als zodanig herkend door zijn of haar omgeving.
Een laag niveau van lees- en schrijfvaardigheden wordt door die personen regelmatig gecompenseerd
met andere vaardigheden. Laaggeletterden gebruiken vaak persoonlijke kenmerken als creativiteit,
relativeringsvermogen, een goed geheugen, humor en zelfvertrouwen. Vaak is de grens om deel te
nemen aan een alfabetiseringscursus erg hoog: een gevoel van schaamte speelt hierbij een grote rol.
Analfabeten en laaggeletterden blijken vaak pas naar een dergelijke cursus te gaan wanneer dit voor
hen onontkoombaar is geworden, door bijvoorbeeld het krijgen van kinderen, of het wegvallen van
een persoon die helpt bij lees- en schrijftaken. Veel laaggeletterden hebben een manier gevonden om
te gaan met hun lage lees- en schrijfniveau, waardoor zij toch kunnen functioneren in de
maatschappij. Het is hierdoor ook moeilijk om iemand onder te brengen in een bepaald niveau,
aangezien zijn of haar functioneren vaak afhangt van de context en verschillende andere factoren.
Er bestaat, zoals hierboven al kort werd genoemd, een verband tussen laaggeletterdheid en
de arbeidsmarkt. Een groot deel van de werklozen (45,3%) functioneert op BSE niveau 1 en 2. Dit
duidt er dus op dat laaggeletterden erg veel moeite hebben een betaalde baan te vinden, terwijl
betaald werk voor iedere volwassene een perspectief zou moeten zijn. Niet alleen voor de
laaggeletterden is dit een probleem, ook voor de samenleving, aangezien die de kosten van
werkloosheid draagt (Bohnenn et al., 2004).
Ook voor het onderwijs levert laaggeletterdheid moeilijkheden op. Vooral in het
beroepsonderwijs zitten jongeren met te beperkte lees- en schrijfvaardigheden. Er bestaat een
15

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
duidelijk verband tussen opleidingsniveau en laaggeletterdheid. Bovendien verlagen uitvallers uit het
onderwijs het rendement van deze sector. Uitvallen en laaggeletterdheid hangen dan ook gedeeltelijk
samen.
Ten slotte is laaggeletterdheid ook voor bedrijven een probleem. Bedrijven hebben baat bij
breed inzetbaar en flexibel personeel. Hierbij hoort voldoende geletterd personeel dat beschikt over
een passend lees- en schrijfniveau. Werk stelt steeds hogere eisen aan mensen en het percentage
echt ongeschoold werk slinkt. Ondanks de hoge aantallen computers en audiovisuele media is het
aantal geletterdheidstaken in bedrijven toegenomen (Bohnenn et al., 2004).
Een volgend probleem dat komt kijken bij het onderwijs aan laaggeletterden heeft te maken
met de achtergrond van de docenten. De docenten die lees- en schrijfcursussen geven zijn vaak niet
gespecialiseerd in het onderwijs aan laaggeletterden, maar zijn afkomstig uit andere
onderwijssectoren en hebben vaak ervaring in het basisonderwijs. Veelal wordt er ook geen gebruik
gemaakt van vaste methoden, maar wordt lesmateriaal bij elkaar gesprokkeld (Bohnenn et al., 2004).
Er bestaat dus geen vast onderwijscurriculum.
1.8 Actie
Uit bovenstaande beschrijving van laaggeletterdheid en de problemen die ermee samenhangen, blijkt
dat er genoeg reden is om in actie te komen. Laaggeletterdheid is de laatste tijd steeds meer in de
aandacht gekomen en om het tegen te gaan, zijn verschillende plannen en projecten gestart. Een van
deze plannen was het Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders. Dit meerjarenplan
liep van 2002 tot 2006. Hier maakten onder andere het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschappen en CINOP deel van uit. Het doel van dit actieplan was om de geletterdheid van
autochtone Nederlanders te verhogen en een publiciteitscampagne op te zetten die zowel gericht was
op het algemene publiek en relevante betrokkenen als op de doelgroep zelf en de naaste omgeving.
Er werd om dit te bereiken een internetsite opgesteld, een telefoonnummer in het leven geroepen en
er werd meer geld vrijgemaakt voor het laaggeletterdenonderwijs. Hierdoor is laaggeletterdheid meer
in de aandacht gekomen en erkend als een probleem waaraan gewerkt moet worden.
Een stichting voor laaggeletterde volwassenen in Nederland is Stichting ABC, een belangenbehartigingsorganisatie
voor volwassenen die Nederlands al eerste taal hebben, laaggeletterd zijn en
ernstige moeilijkheden hebben bij het lezen schrijven en rekenen. Deze stichting oefent druk uit op
landelijk en gemeentelijk niveau en op ROC’s om meer aandacht en geld te besteden aan
alfabetisering (Website Stichting ABC).
De Stichting Lezen en Schrijven is een initiatief van Prinses Laurentien en deze organisatie wil
analfabetisme en laaggeletterdheid meer bespreekbaar maken en het taboe dat hieromtrent bestaat
doorbreken. Zij vragen om aandacht voor dit probleem bij bedrijven, overheid en publieke
organisaties en willen bijdragen aan oplossingen zoeken voor dit probleem (Website Stichting Lezen
en Schrijven).
Nu laaggeletterdheid weer meer op de agenda staat, zijn ook gemeenten zich steeds
bewuster van het heersende probleem. De rol van de gemeente is vaak het mogelijk maken van
16

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
alfabetisering door signalering van het probleem, werving van sponsoren en financiering. Ook de
regering is zich bewust van het probleem en heeft de regelgeving daarom aangepast. In 1987 werd
de Rijksregeling Basiseducatie ingevoerd die zich richt op de regelgeving voor het onderwijs aan
laaggeschoolde volwassenen. In 1996 werd vervolgens de basiseducatie ondergebracht in een nieuwe
wetgeving: de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB). Wat betreft de uitvoering hiervan werden
ROC’s ingeschakeld. Op dit moment worden cursussen lezen en schrijven voor volwassenen in het
onderwijs van Nederlands als eerste taal (NT1) over het algemeen gegeven op de afdeling Educatie
van ROC’s. Hoewel het aantal laaggeletterden in Nederland behoorlijk groot is (zie paragraaf 1.2),
nemen slechts 5.000 van hen deel aan de cursussen, een zeer klein gedeelte dus. Bovendien is de
uitval erg hoog, vooral in de eerste maanden. Docenten geven aan dat zo’n 60% van de cursisten de
einddoelen van de cursus niet haalt. Vaak blijven mensen steken op of onder het eerste
maatschappelijk ijkpunt en is er nauwelijks sprake van doorstroom naar beroepsonderwijs (Bohnenn
et al., 2004).
1.9 Verschillende methoden
Om de problemen die optreden door laaggeletterdheid tegen te gaan is de kwaliteit van het onderwijs
van belang. Op dit moment is er niet veel keus in methoden voor het laaggeletterdenonderwijs. Er
bestaan slechts enkele methoden waar de docenten gebruik van kunnen maken tijdens hun lessen.
Veel docenten gebruiken dan ook vaak hun eigen fantasie bij het voorbereiden van lessen.
Een populaire leergang waar regelmatig gebruik van werd gemaakt door docenten is Sprint
(Steehouder & Schulte, 1995). Deze methode is speciaal voor deze groep ontwikkeld. Sprint is een
hulpmiddel dat differentiatie tussen cursisten binnen het lees- en schrijfonderwijs mogelijk maakt.
Deze methode bevat teksten, opdrachten en oefeningen waarmee beginnende cursisten individueel en
in groepsverband de lees- en schrijfvaardigheid kunnen oefenen. Binnen de methode bestaan
verschillende niveaus, zodat de cursist de juiste moeilijkheidsgraad kan kiezen. De cursisten leren aan
de hand van Sprint omgaan met teksten en schrijfopdrachten die zij in het dagelijks leven tegen
komen.
Wat betreft het leren lezen wordt er bij deze methode uitgegaan van een opbouw van grotere
gehelen naar kleine delen: eerst komen hele teksten en zinnen aan bod, dan de woorden en letters.
De opdrachten zijn gericht op het verbeteren van de strategie van het voorspellend lezen: eerst
voorkennis verwerven en op basis daarvan voorspellen wat er in de tekst staat. Bij het leren schrijven
kan een tweedeling gemaakt worden: de compositie (ideeënvorming over de inhoud) en transcriptie
(vormgeving van de inhoud). Uitgangspunt bij het leren schrijven is de inhoud van wat er geschreven
wordt: wat moet er geschreven worden, met welk doel en voor wie Dat is de compositie. Daarna
komt de transcriptie in beeld, hierbij is de techniek vooral van belang. De motoriek wordt hierbij
geleerd, alsook het koppelen van tekens aan de klanken, de spelling, zinsbouw en vormgeving
(Steehouder & Schulte, 1995).
Verder maken docenten vaak gebruik van materiaal uit het basisonderwijs of zoeken zij zelf
naar materiaal waarvan zij denken dat dit geschikt is. Aangezien iedere cursist tegen andere
17

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
problemen aanloopt en andere vragen en struikelblokken heeft, is het laaggeletterdenonderwijs vaak
erg persoonlijk en gericht op de wensen van de cursist.
Regelmatig wordt ook gebruik gemaakt van multimediaal materiaal, zoals Alfabeter Lezen en
Alfabeter Schrijven (Middel, 2007). Deze methode is speciaal voor deze doelgroep ontwikkeld. De
laaggeletterde cursist kan zelfstandig met dit computerprogramma aan de slag. In overleg met de
docent zal eerst besloten worden in welk niveau de cursist kan instromen en of de cursist vaardig
genoeg is met de computer en muis. Natuurlijk is er wel een verschil tussen begeleiding van de
docent en thuis alleen achter de computer opgaven maken. Zo kan de computer niet inspelen op
emotie van de cursist. Alfabeter probeert hier echter wel op in te spelen, door de emotionele
blokkades aan de orde te stellen en voorbeelden te tonen van mensen die laaggeletterdheid
overwonnen hebben, zodat de cursist toch zoveel mogelijk gestimuleerd wordt. Een volgend voordeel
van een multimediaprogramma is dat het betekenis kan toevoegen aan het schrift door het gebruik
van beeld en geluid, waardoor het begrip wordt versneld. Vaak ontstaan namelijk problemen doordat
iemand zo langzaam leest dat hij blijft steken bij het identificeren van verschillende klanken zonder
daar betekenis aan toe te kennen. Doordat er op meerdere niveaus informatie binnenkomt, wordt het
geheel minder abstract en zal de cursist eerder de woorden identificeren en betekenis aan vorm
verbinden. Ook op het gebied van ontleding en woordvorming biedt het programma zeer veel
mogelijkheden.
1.10 Toekomst
De eisen die in de huidige maatschappij en groeiende kenniseconomie worden gesteld aan
geletterdheid blijven toenemen. Zoals uit hierboven besproken literatuur blijkt, lijkt de groep die de
aansluiting mist en die niet het benodigde niveau haalt op het gebied van lezen en schrijven eveneens
te groeien. Bovendien is de deelname aan laaggeletterdenonderwijs zeer laag en blijkt er geen
methode te bestaan die algemeen wordt toegepast. Uitval bij alfabetiseringscursussen is verder erg
hoog en bovendien wordt het gewenste doel niet altijd behaald in de cursussen. Hierdoor wordt de
maatschappelijke kloof tussen geletterden en laaggeletterden steeds groter, wat zijn gevolgen heeft
voor de groep laaggeletterden. Duidelijk is dus dat verbeteringen en aanpassingen nodig zijn op het
gebied van laaggeletterden onderwijs.
Aanbevelingen die worden gedaan door Bohnenn et al. (2004) om laaggeletterdheid tegen te
gaan zijn de volgende:
gericht werken aan het verhogen van geletterdheid met prioriteit voor jongeren, ouders en
werkzoekenden;
verbreden van de smalle weg van de volwasseneneducatie;
verhoging van geletterdheid lonend maken;
schriftgebruik stimuleren en schriftelijke informatie toegankelijk maken.
Uit de besproken literatuur en bronnen blijkt dat er op veel gebieden informatie bestaat over
het onderwerp laaggeletterdheid. Bekend is in welke bevolkingsgroepen het vooral voorkomt, hoeveel
18

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
laaggeletterden er zijn in Nederland, welke problemen daardoor ontstaan en wat er tot nu toe is
gedaan om dit probleem tegen te gaan.
Niet bekend is hoe de huidige praktijksituatie is van het laaggeletterdenonderwijs. Hoe
worden de lees- en schrijfonderwijs verzorgd Deze vraag blijft tot op heden onbeantwoord, terwijl
een eerste, of ten minste zeer belangrijke, stap naar het alfabetiseren van laaggeletterden toch het
aanbieden van goed lees- en schrijfonderwijs is. De doelgroep heeft aparte behoeftes en vraagt om
bijzondere methodes in het onderwijs. Op dit gebied is nog erg weinig bekend. Dit onderzoek richt
zich daarom op het in kaart brengen van de praktijk van het laaggeletterdenonderwijs met name het
leesonderwijs aan laaggeletterden. De visie van de docent op het onderwijs aan laaggeletterden en
het handelen van de docent zijn zeer bepalend voor dit onderwijs, echter ook op dit gebied ontbreekt
veel kennis. Duidelijke richtlijnen voor de docent, of een opleiding of cursus waarin aandacht wordt
besteed aan lesgeven in het NT1-onderwijs bestaan niet. Dit onderzoek verdiept zich daarom vooral in
het laaggeletterdenonderwijs vanuit het perspectief van de docent.
19

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
2 Leren schrijven in de basiseducatie
In dit hoofdstuk wordt eerst algemeen besproken hoe het lees- en schrijfonderwijs is opgezet en
welke ontwikkelingen zich hebben voorgedaan door de jaren heen. Er bestaat een verschil tussen
leesonderwijs in het basisonderwijs en in de volwasseneneducatie of basiseducatie. Dit verschil zal
worden toegelicht in paragraaf 2.1. Het taalgebruikersmodel dat in paragraaf 2.2 wordt besproken,
geeft inzicht in hoe men taal produceert en ontvangt. Vervolgens wordt er toegespitst op de
vaardigheid schrijven (paragraaf 2.3) en wordt besproken welke facetten hierbij een rol spelen. Ten
slotte wordt in paragraaf 2.4 ingegaan op competentiegericht leren. Dit is een nieuwe ontwikkeling in
het onderwijs, die met name een grote rol speelt in de basiseducatie.
2.1 Van basisonderwijs naar volwasseneneducatie
Volgens Noordijk (1990) suggereren sommige onderzoekers dat door hen verricht onderzoek naar het
lees- en schrijfonderricht van kinderen zonder meer van toepassing is op het alfabetiseringswerk voor
volwassenen. Ook beleidsmakers vragen zich af of vernieuwingsprojecten voor het jeugdonderwijs
niet tegelijkertijd van nut kunnen zijn voor de volwasseneneducatie. Nu is het zo dat de
volwasseneneducatie (of basiseducatie) kan profiteren van methoden of ontwikkelingen in het
jeugdonderwijs, maar het is wel van belang dat men zich realiseert dat deze twee vormen van
educatie op essentiële punten van elkaar verschillen.
In de volgende paragraaf wordt aangegeven waarom de aanpak in het volwassenenonderwijs
zou moeten verschillen van die in het basisonderwijs. Voordat deze redenen worden gepresenteerd,
zullen eerst de ontwikkelingen in het lees- en schrijfonderwijs in de basiseducatie worden geschetst,
zodat duidelijk wordt welke methodes door de loop der jaren zijn gebruikt en aan welke aspecten van
het onderwijs aandacht werd besteed.
2.1.1 Ontwikkelingen in het basis lees- en schrijfonderwijs
De oudste aanvankelijke leesmethode in Nederland is volgens Noordijk (1990) de spelmethode, die
ook werd toegepast door Grieken en Romeinen. Bij deze methode leert het kind eerst de letters,
waarna deze moeten worden samengevoegd tot woorden. Omdat het voor kinderen vaak moeilijk is
om op deze manier woorden te maken, werd de klankmethode ontwikkeld. Hierbij leren kinderen de
letters, door hun klank weer te geven (bijvoorbeeld ‘buh’ ipv ‘be’ als uitspraak van de letter ‘b’).
Aan het begin van de negentiende eeuw werd gebruik gemaakt van de analytischsynthetische
methode van Hoogeveen. De basis van deze methode werd gevormd door een aantal
basiswoorden (aap, noot, mies, etcetera). Kinderen leerden hierdoor klanken samen te voegen tot
woorden (synthese) en ook de woorden te ontleden in klanken (analyse). Kinderen moesten vooral de
schrifttekens gaan verbinden met klanken.
Rond 1930 ontstond onder invloed van de Gestalt-theorie de globaalmethode. Bij deze
methode werd er voor het eerst aandacht geschonken aan de betekenis van woorden. Voorstanders
20

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
van deze theorie zetten zich af tegen eerdere methodes omdat kinderen door het verklanken van
letters nooit de betekenis leren van wat zij lezen. Deze methode bleek echter al gauw niet te werken,
kinderen leerden door deze methode niet zelfstandig nieuwe woorden te creëren.
Deze ontwikkelingen in lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is typerend voor wat er daarna
gebeurt. Steeds worden er nieuwe voorstellen gepresenteerd waarbij dan weer op het analytischsynthetische
aspect en dan weer op betekenisverlening wordt gelet.
Vanaf 1958 ontwikkelde de werkgroep Ceasar (onder leiding van Ceasarius Mommers) de
methode ‘Veilig leren lezen’ (Website Veilig Leren Lezen). Dit is sindsdien de meest gebruikte
leesmethode van Nederland; 80 tot 85 procent van de kinderen leert lezen met behulp van deze
methode. Bij deze methode werd getracht de positieve aspecten van alle voorgaande methodes te
combineren. Er werd weer uitgegaan van het hele woord (roos, boom, vis) dat vervolgens zowel
auditief als visueel werd gestructureerd. Hoewel deze methode op verreweg de meeste basisscholen
in Nederland wordt gebruikt, blijft de discussie omtrent de methoden in het basisonderwijs toch keer
op keer oplaaien. Ondanks alle veranderingen en verbeteringen blijkt namelijk nog steeds bijna tien
procent van de basisschoolverlaters niet op het vereiste niveau te kunnen lezen en schrijven. Hieruit
blijkt dat het basisonderwijs niet voor alle basisschoolleerlingen succesvol is. Wanneer de methoden
die op basisscholen worden gebruikt ook ingezet worden in het volwassenenonderwijs, blijken er nog
meer problemen te ontstaan. Er zou volgens Noordijk (1990) dan ook onderscheid gemaakt moeten
worden tussen deze twee vormen van educatie.
2.1.2 Basisonderwijs of volwasseneneducatie
Noordijk (1990) noemt verschillende redenen waarom onderwijs aan volwassenen apart dient te
worden gezien van het basisonderwijs en waarom er voor het volwassenenonderwijs een nieuwe
lesmethode ontwikkeld moet worden. De aanpak van het onderwijs aan kinderen en aan volwassenen
zou volgens hem heel anders moeten zijn. In het volwassenenonderwijs dient de nadruk te liggen op
betekenisverlening en moet er meer ruimte zijn voor eigen ervaringen en achtergrond en voor
voorspellend lezen dan in het basisonderwijs. Wel dient men zich te realiseren dat de perfecte
methode niet bestaat, iedere cursist is anders en hier moet de docent ook rekening mee houden.
Naast het ontwikkelen van een zo breed mogelijke methode moet er ook gewerkt worden aan een
betere uitrusting van de docenten. Zij moeten inzicht verwerven in de leerontwikkeling van de
cursisten en de problemen die daarbij kunnen ontstaan. Noordijk (1990) geeft vijf redenen die zijn
standpunt onderbouwen.
Het lees- en schrijfonderwijs aan jeugdigen is niet perfect.
De benaderingen in het jeugdonderwijs blijken vaak voor verbetering vatbaar te zijn. Juist omdat
men in de volwasseneneducatie vaak met mensen te maken heeft die niet veel hebben gehad aan
het basisonderwijs, is het belangrijk die methodes niet zonder meer over te nemen.
Er bestaat al jaren een discussie omtrent de kwaliteit van het basisonderwijs. In deze discussie
wordt kritiek geuit op basis van pedagogische, maatschappelijke, politieke en psychologische
aspecten. Zo zou er geen plek zijn voor eigen leergierigheid en natuurlijke taalontwikkeling van
21

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
kinderen. Bestaande methodes zijn verder niet afgestemd op dagelijks gebruik en houden te
weinig rekening met de specifieke taalkennis van achtergestelde groepen.
Sterker dan in het jeugdonderwijs het geval is, blijken instapniveaus en leerdoelen van
volwassenen te verschillen.
De ene cursist kan als hij begint redelijk lezen, maar helemaal niet schrijven. De ander kan alleen
eenvoudige korte teksten lezen en weer een ander kan een klein beetje lezen en schrijven, maar
maakt op beide gebieden nog veel fouten. Bovendien heeft niet iedereen dezelfde doelen: waar
de een genoegen neemt met het kunnen lezen van de werkbriefjes op zijn werk, wil de ander
graag de krant kunnen lezen of zijn kansen op werk vergroten. Deze verschillen in instapniveau
en einddoelen maken dat de docenten in grote mate moeten kunnen differentiëren wat betreft
doelstellingen en lesinhouden.
Volwassenen die niet of moeilijk kunnen lezen en schrijven, zijn wat betreft hun kennis van de
Nederlandse taal en hun kennis van de wereld niet met kinderen te vergelijken.
Wie leert lezen en schrijven, leert dat aan de hand van verhalen en teksten die passen in zijn of
haar belevingswereld. Kinderen leren dit met verhaaltjes over papa en mama en over bijvoorbeeld
een huisdier. Duidelijk zal zijn dat aan volwassenen niet dezelfde soort teksten kunnen worden
voorgelegd. Dit betekent dat vrijwel alle materiaal in het basisonderwijs en eenvoudige
kinderboeken voor volwassenen ongeschikt zijn. Er bestaat een groot tekort aan geschikte
leerteksten. Docenten zullen vaak zelf hun materiaal moeten creëren.
De leerstijl van volwassenen is anders dan die van kinderen.
Gesteld kan worden dat volwassenen door hun eerder opgedane leerervaringen kunnen worden
beperkt in het opdoen van nieuwe leerervaringen. Noordijk (1990, p.213) noemt hiervoor de
zogenaamde ‘ervaringsconcentratie’ als verantwoordelijke. Door de jaren heen neemt het aantal
ervaringen toe, maar de verscheidenheid aan ervaringen neemt af. Het leren van nieuwe
vaardigheden zal bij volwassenen alleen succesvol zijn wanneer verwezen wordt naar bestaande
kennis en bekende termen feiten en gebeurtenissen. Bovendien moet gerefereerd worden naar de
functionele toepasbaarheid van het geleerde. Volwassenen zullen eerder dan kinderen vragen
naar het nut van het pas geleerde en naar wat zij er op korte termijn mee kunnen doen. In de
basiseducatie kunnen docenten dus niet altijd beginnen met de didactisch simpele zaken,
aangezien de cursisten direct komen met vragen als een werkbriefje of formulier kunnen invullen.
Volwassenen zitten niet vijf dagen per week op school.
Dit is voor de cursist financieel niet haalbaar en bovendien willen de meeste deelnemers dit ook
niet. Over het algemeen worden cursussen voornamelijk één dag in de week aangeboden, wat in
de praktijk vaak onvoldoende blijkt. Willen volwassenen vooruitgang boeken, dan moeten zij
eigenlijk twee keer per week onderwijs krijgen en bovendien thuis veel tijd vrij maken om te
studeren. Er dient dus rekening gehouden te worden met het langzaamaan inbouwen van
zelfstudie.
22

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Redenen te over dus om het leren lezen en schrijven bij volwassenen anders aan te pakken dan
in het basisonderwijs. In de volgende paragrafen wordt nader ingegaan op het taalgebruikersmodel
en de vaardigheid lezen.
2.2 Het taalgebruikersmodel
Aan de hand van het taalgebruikersmodel kan men inzicht verwerven in hoe taal geproduceerd wordt
(spreken en schrijven) en aan de andere kant hoe taal begrepen en ontvangen wordt (luisteren en
lezen). Dit theoretische model, opgesteld door Van der Linde, Donders en Adriaenssens (1993), geeft
een beschrijving van wat er zich in de hersenen afspeelt wanneer taal geproduceerd en ontvangen
wordt en kan hulp bieden bij het analyseren van lees- en schrijfproblemen. Schematisch gezien ziet
het taalgebruikers model er als volgt uit:
Figuur 1. Het taalgebruikersmodel
Conceptueel systeem
Zinsontleder
Conceptueel
geheugen
Zinsgenerator
Woordherkenner
Syntaxis
Woordsynthetisator
Spraakherkenner
Lexicon
en morfologie
Articulator
Fonologisch
systeem
A
Langetermijngeheugen
B
(Van der Linde, Donders & Adriaenssens, 1993, p.7)
Zoals blijkt uit dit model, bij pijl A, moet men om taal waar te nemen in staat zijn om spraakklanken
te herkennen, om woorden op te sporen en te herkennen en ten slotte om de uitingen te
interpreteren. Dit laatste gebeurt in het conceptueel systeem. Hier gaat er een informatiestroom van
het oor of het oog naar het conceptuele systeem toe. Pijl B geeft aan waartoe men in staat moet zijn
om taal voort te brengen: verbaal of op schrift (te produceren). In het conceptuele systeem vormt
23

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
men gedachten en bedoelingen. Vervolgens worden deze uitgedrukt in zinnen. Passende woorden
worden gezocht en voorzien van de juiste voorvoegsels en uitgangen. Ten slotte wordt de uitspraak
van woorden en zinnen gestuurd door de articulator. Deze pijl geeft een informatiestroom aan die
voortkomt uit de lexicale, syntactische en conceptuele verwachtingen van de luisteraar en zijn kennis
van de situatie. Deze verschillen stappen zouden niet genomen kunnen worden wanneer er geen
gebruik zou kunnen worden gemaakt van de taalkennis die opgeslagen zit in het
langetermijngeheugen. Hieronder valt ten eerste het conceptueel geheugen, waarin kennis over de
wereld zit opgeslagen en de bijbehorende begrippen om deze kennis te uiten. De syntaxis bevat
regels die bepalen of een zin goed opgesteld is. Dit zijn bijvoorbeeld regels die betrekking hebben op
de woordvolgorde en het passief of actief maken van een zin. Iemands woordenschat ligt opgeslagen
in zijn lexicon. Dit is aan voortdurende verandering onderhevig, aangezien het verandert als iemand
met nieuwe woorden in aanraking komt. Ook bevat het lexicon informatie over de woorden, zoals
deze worden uitgesproken. Aan de hand van morfologische kennis weet iemand hoe woorden
gevormd en vervoegd moeten worden. Hier vindt men de regels die bepalen hoe bijvoorbeeld
werkwoorden vervoegd moeten worden. In het fonologisch systeem zitten de spraakklanken,
letterkennis en lettercombinaties opgeslagen die in het Nederlands voorkomen. Volgens Middel (2007)
worden deze vier componenten door elkaar gebruikt in wisselende samenwerking met als doel om uit
gedrukte letters de betekenis te achterhalen die de schrijver erin heeft gelegd en deze betekenis toe
te voegen aan wat men al weet (lezen). Ook zetten we zo een boodschap om in schriftelijke taal, op
basis van conceptualisering, zins- en woordvorming en omzetting van klanken in schrift (schrijven).
Lezen en schrijven worden vaak gezien als aparte onderdelen in het onderwijs en niet als
geïntegreerde vaardigheden. Volgens Gibson (2006) zijn lezen en schrijven complexe activiteiten die
wel apart kunnen worden onderscheiden maar bij voorkeur niet gescheiden moeten worden
aangeboden. Lezen en schrijven zijn volgens hem parallelle en geïntegreerde processen. De vraag of
deze twee processen al dan niet geïntegreerd aangeboden zouden moeten worden is omstreden. Veel
scholen geven er de voorkeur aan om lezen en schrijven te onderscheiden als twee verschillende
processen en bieden deze los van elkaar aan. Het leren schijven en het leren lezen en spellen eisen
van de leerlingen namelijk andere cognitieve vaardigheden. Zo eist schrijven een fijnmotorische
vaardigheid die soms ver achter loopt in vergelijking met de ontwikkeling van het lezen en spellen bij
een leerling. Dit onderscheid tussen lezen en schrijven wordt aangehouden in dit onderzoek. In de
volgende paragraaf wordt in het bijzonder ingegaan op het leren schrijven.
2.3 Schrijven
Schrijven is een zeer belangrijk onderdeel van het leven in de 21 e eeuw. In alle aspecten van de
samenleving komt het schrift voor, het wordt gebruikt in zowel de publieke omgeving als de
privéomgeving omgeving van mensen. Het schrift wordt gebruikt om mensen te overtuigen,
boodschappen te communiceren en te identificeren, contacten te leggen, informatie over te brengen,
te vermaken, je persoonlijkheid uit te drukken, vragen te stellen etcetera. De kracht van het schrift is
24

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
dat het de schrijver tijd geeft om zijn boodschap te overdenken en te bedenken welke informatie hij
precies over wil brengen (Browne, 1996).
2.3.1 Wat is Schrijven
Schrijven is een zeer belangrijke manier om een boodschap over te brengen. Schrijven is ook een
manier om jezelf te uiten en een plaats in te nemen in de maatschappij. ‘Writing can be an expression
and reflection of all our efforts to develop and express ourselves in the world around us, to make
sense of the world and to impose order upon it’ (Smith, 1982; in Browne, 1996, p.97). Deze definitie
van schrijven heeft dus vooral betrekking op de wijze waarop je jezelf ontwikkelt als onderdeel van de
samenleving en hoe schrijven daar een rol bij speelt.
Volgens Browne (1996, p. 89) is schrijven ‘…a way of communicating which employs regular features
and forms including letter shapes, print direction, consistent spelling and punctuation marks’. Hij geeft
een meer technische definitie van schrijven. Hierbij wordt het schrijfproces onderverdeeld in twee
deelelementen: het omzetten van betekenis en spraak in geschreven taal en de vaardigheden van
spelling en het handschrift. Dit is een verdeling in wat ook wel genoemd kan worden de compositie en
de transcriptie van het schrijfproces.
Bij het leren schrijven wordt vaak erg veel nadruk gelegd op het handschrift, of dit wel netjes
is, op de spelling en de interpunctie. Hoewel deze zaken van belang zijn bij het leren schrijven,
zouden zij niet op de eerste plaats moeten komen in de lessen. Dit geldt voor zowel onderwijs op
basisscholen als volwassenenonderwijs. Belangrijker is namelijk dat de kinderen en volwassenen leren
over inhoud, structuur, helderheid, keuze in taalgebruik, stijl en doelgroep en niet slechts over de
conventies (Browne, 1996).
2.3.2 Vorm
De vorm van een tekst (‘transcription’) zou volgens Browne (1996) eigenlijk in dienst moeten staan
van de inhoud (‘composition’) en zou daarom ondergeschikt zijn aan het overbrengen van een
boodschap. Met de vorm van een tekst wordt verwezen naar de structuur van een tekst, de spelling
en het handschrift van de auteur.
Een goede spelling zorgt voor een duidelijke en overzichtelijke boodschap en zorgt ervoor dat
een tekst er verzorgd uitziet. Met spelling bedoelen we volgens Schryver en Neijt (2005, p.15) ‘een
systeem van regels met behulp waarvan we een bepaalde gesproken taal schriftelijk weergeven’.
Spelling en schrift zijn geen synoniemen. Om te kunnen spellen hebben we symbolen nodig: letters.
Een specifiek systeem van letters noemen we een schrift.
De spellingproblemen waar kinderen en ook veel volwassenen het vaakst tegenaan lopen, zijn
verdubbelings- en verenkelingsproblemen, zo zeggen Schryver en Neijt (2005). Wanneer kan een
klinker nu precies weggelaten worden en wanneer moet er juist een extra medeklinker geschreven
worden Dit blijft een valkuil voor veel cursisten en leerlingen. Ook regels met betrekking tot het
spellen van werkwoordsvormen en vervoegingen blijven problematisch. De verklaring voor fouten op
dit gebied hoeft niet altijd gezocht te worden in een gebrekkig inzicht in ons spellingssysteem.
25

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Onderzoek naar uitspraakvariatie toont aan dat klinkers in onbeklemtoonde lettergrepen vaak gedekt
(dus kort) worden uitgesproken, terwijl ze lang zijn: bijvoorbeeld bij galerij en matroos (Schryver &
Neijt, 2005).
Volgens Graham, Harris en Fink (2000) draagt een goed handschrift bij aan het leren schrijven.
Zij hebben kinderen uit groep 3 van een basisschool die moeite hadden met schrijven en schrift, meer
les gegeven in het ontwikkelen van een goed handschrift. Wanneer de kinderen doorhebben hoe zij
een pen vasthouden en deze over het papier bewegen, leren zij makkelijker en beter schrijven. Ook
Browne (1996) geeft aan dat wanneer kinderen een vloeiend, vlot en duidelijk handschrift hebben, zij
beter kunnen schrijven en een boodschap duidelijker over kunnen brengen. Hierbij is het belangrijk
dat zij een goede ondersteuning krijgen van de docent.
2.3.3 Inhoud
Zoals hierboven al duidelijk is geworden, is het belangrijkste doel van het schrift het overbrengen van
een boodschap. In tegenstelling tot spraak heeft zowel de zender als de ontvanger tijd om over de
boodschap na te denken en ervoor te zorgen dat de boodschap juist geïnterpreteerd wordt. Het schrift
kan voor zeer verschillende doeleinden worden gebruikt. Dit gaat van haastig geschreven persoonlijke
briefjes, of lijstjes voor de supermarkt, tot zorgvuldig beargumenteerde essays en officiële
documenten. In zowel de persoonlijke omgeving als in openbare, publieke situaties maakt men
gebruik van schrift.
Wanneer kinderen en volwassenen leren schrijven, leren zij rekening houden met
verschillende zaken, die bijdragen aan een duidelijke tekst, waarin een boodschap op een juiste
manier wordt overgebracht. Browne (1996) noemt een aantal aandachtspunten die een rol spelen bij
het opstellen van een schriftelijke boodschap. Schrijven is een communicatieve handeling, daarom
dient de schrijver allereerst zijn publiek te identificeren: het maakt nogal een verschil uit of je schrijft
aan de bank, een vriend of een docent. Verder dient er volgens haar aandacht besteed te worden aan
het genre of type tekst, aan de vorm en uiteindelijk het doel van de tekst.
2.3.4 Schrijfmotivatie
Leren schrijven is een moeizaam proces. Het neemt voor de cursist veel tijd in beslag om het
schrijfproces te leren en om zich te ontwikkelen van het maken van tekens op een vel papier naar
vloeiend schrift. Dit geldt met name voor de volwassen cursist. De betekenis van een uiting
verwoorden met geschreven taal betekent vaak hard werk en veel tijdsinvestering. Het is dus van
belang dat de cursist gemotiveerd is en ook door de docent gestimuleerd wordt dit proces goed te
volbrengen. De docent kan hieraan bijdragen door de cursisten de ruimte en tijd te geven om te
experimenteren met het schrift en door te benadrukken dat hun moeite beloond zal worden. Om dit te
stimuleren corrigeert de docent niet alle fouten van de cursist, maar richt hij zich op de belangrijkste
verbeterpunten en werkt hij samen met de cursist aan een of twee punten per keer (Browne, 1996).
Wanneer kinderen leren schrijven moet er volgens Browne (1996) voor hen worden voldaan
aan twee voorwaarden: zij willen een reden zien waarom zij het leren en deze reden moet ook
26

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
relevant zijn voor hen zelf. Zij stellen zichzelf dus de vragen: Waarom is het van belang te leren
schrijven, en waarom is dit voor mij van belang Zij zoeken naar een bron van motivatie die verwant
is aan henzelf. Bij volwassenenonderwijs zal deze bron duidelijker zijn dan in het basisonderwijs.
Volwassenen zijn minder op zoek naar een reden om te leren schrijven, aangezien zij vaker
geconfronteerd worden met het feit dat zij niet beschikken over een competentie waar in hun
dagelijks leven wel naar gevraagd wordt en waarvan wordt verwacht dat zij erover beschikken. Het
blijft van belang de cursist herhaaldelijk te herinneren aan het doel van leren schrijven en deze doelen
relevant te maken voor hun persoonlijke situatie.
Bij het leren schrijven (en lezen) worden volwassen cursisten niet alleen geconfronteerd met
het feit dat zij niet over deze competenties beschikken, vaak speelt ook het overwinnen van negatieve
gevoelens een rol in het proces. Het schrijven moet in functie komen te staan van het dagelijkse
handelen. Bij alledaagse zaken worden de cursisten geconfronteerd met teksten en schrijfhandelingen.
Hierbij lopen zij dus vaak tegen problemen aan, waarbij ook een sociaal-emotionele kant komt kijken.
In het alfabetiseringsonderwijs dient hier dus rekening mee gehouden te worden.
2.3.5 Onervaren schrijvers
Voordat de cursisten beginnen met het schrijfonderwijs beschikken zij over het algemeen wel over
een zekere basiskennis op dit gebied. Zo weten zij bijvoorbeeld dat het schrift (in het Nederlands) van
links naar rechts loopt. Zij kennen al veel letters en symbolen en begrijpen dat deze een betekenis
representeren, dit in tegenstelling tot jonge kinderen die leren schrijven (Kurvers, 2002). Ook
begrijpen volwassen NT1-leerders van dat niet alle lettercombinaties woorden voorstellen en dat
schrift een manier is om spraak vast te leggen. Toch kennen veel laaggeletterden en analfabeten
geschreven taal een aparte status toe, omdat zij vinden dat niet alles op papier vastgelegd kan
worden. Schrift is voor hen in elk geval niet slechts een manier om gesproken taal vast te leggen
(Kurvers, 2002). Vaak beschikken zij over de vaardigheid hun eigen naam te spellen en weten ze hoe
een pen vastgehouden dient te worden (Browne, 1996). Dit doen ze door het te observeren in hun
omgeving, door te imiteren wat zij zien en te experimenteren met het schrift.
De docenten die gericht zijn op ontwikkeling van de cursist, spelen in op wat deze reeds weet
en heeft geleerd. De docent moet dan op de hoogte zijn van de behoeften, de vaardigheden en de
kennis van de cursist. Wanneer volwassenen leren lezen en schrijven komt dit namelijk voort uit een
behoefte. Zij merken dat ze tegen problemen aanlopen in het dagelijks leven en komen vaak om die
reden naar de ROC’s toe om daar een cursus te gaan volgen. Er bestaat dan vanuit de cursisten een
behoefte aan praktische kennis. Zij willen leren om de schrijfvaardigheid te kunnen toepassen in de
praktijk. Hierbij is competentiegericht leren van belang (zie paragraaf 2.4). Het schrijfonderwijs speelt
hier vaak op in, waardoor de eerste oefeningen bestaan uit het leren schrijven van de eigen
personalia, aangezien dit iets is waar de cursist regelmatig om gevraagd zal worden, bijvoorbeeld bij
het invullen van formulieren op het postkantoor, het gemeentehuis, een reisbureau etc. (Puite &
Steehouder, 1991).
27

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Gezien de behoeftes van de cursisten is het ook van belang dat er aandacht wordt besteed
aan de structuur van teksten. In formulieren wordt over het algemeen op zeer concrete en bondige
wijze gevraagd naar gegevens. In formulieren zijn vragen vaak terug gebracht tot kernwoorden,
bijvoorbeeld ‘Hoe heet u’ wordt ‘Naam:’ (Puite & Steehouder, 1991). De cursist dient op de hoogte te
zijn van de conventies die gelden voor bepaalde teksten en zal ervaring moeten opdoen met het
schrijven in veelvoorkomende situaties, zoals het invullen van formulieren, of het schrijven van
kaarten.
2.3.6 Schrijven in de basiseducatie
Op de vraag hoe het schrijfonderwijs er uit zou moeten zien, is volgens Browne (1996) geen uniform
antwoord te geven, hier zijn de meningen over verdeeld. Er bestaat grofweg een tweedeling in de
manier van aanpak. Sommige docenten geven les op een traditionele manier, die veel van wat er op
dit moment bekend is over het proces van (leren) schrijven negeert. De bestaande basiskennis van
schrijven bij kinderen en volwassenen en hoe hierop kan worden ingespeeld in het onderwijs wordt
daarbij nauwelijks in acht genomen. Bij deze traditionele aanpak wordt verondersteld dat het kind of
de cursist over erg weinig kennis beschikt en is het leren van compositie net zo belangrijk als de
transcriptie. De docenten die op deze manier lesgeven, geloven dat de leerling vanaf het begin een
correct handschrift moet hebben.
Anderen gebruiken een aanpak die gericht is op ontwikkeling en nemen het verschil tussen
transcriptie en compositie in acht. Ook kijken zij naar wat cursisten kunnen en weten op het gebied
van schrijven (Browne, 1996). Dit is de aanpak die in het laaggeletterdenonderwijs over het algemeen
gebruikt wordt, aangezien daarbij wordt ingespeeld op de behoeften van de cursist. De ontwikkeling
wordt hierbij in acht genomen en niet slechts de vaste lijnen van een methode of leerboek. ‘Schrijven
heeft, vanuit dit oogpunt, eerder betrekking op het creëren en overbrengen van een boodschap, dan
op de wijze van presentatie’ (Browne, 1996, p.121)
De groepen in het volwassen lees- en schrijfonderwijs zijn vaak erg heterogeen. Sommige
cursisten kunnen al korte zinnen schrijven, terwijl anderen nog moeite hebben met het vasthouden
van de pen. Duijnhoven, Van Hest en Van Thiel (1993) beschrijven hoe om te gaan met diversiteit in
een schrijfgroep. Volgens hen is het van belang om ervoor te zorgen dat iedereen gedurende de les
vooruit kan. Dit doet de docent door eenvoudige onderwerpen aan te reiken die de beginners houvast
geven en waar de meer gevorderden mee aan de haal kunnen gaan, bijvoorbeeld het onderwerp
huisdieren. Verder benadrukken zij dat de eigen ervaring en beleving erg belangrijk zijn bij leren
schrijven. Het afwisselen tussen samen en alleen schrijven, zien zij ook als een positief punt in de les.
Dit neemt namelijk de onzekerheid weg en creëert meer plezier in het schrijven.
2.4 Competentiegericht leren
Methoden in het lees- en schrijfonderwijs staan vaak ter discussie, zo is er ook het een en ander
veranderd aan het onderwijs aan laaggeletterden. In deze vorm van onderwijs is de laatste jaren een
nieuwe rol voor de leraar ontstaan. De traditionele aanpak bestond uit het ontwikkelen van vaste
28

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
blauwdrukken en methoden. Deze werden vervolgens ingevoerd en uitgevoerd in het onderwijs. De
nieuwe aanpak is competentiegericht, wat inhoudt dat de docent een coachende en diagnosticerende
rol heeft bij het leer- en ontwikkelingsproces van de cursist. Voor de cursist en voor de docent heeft
het invoeren van competentiegericht onderwijs een aantal gevolgen.
2.4.1 De docent
Docenten ontwikkelen in de loop van hun opleiding en werkzaam leven een eigen werktheorie over
professioneel handelen. Bij docenten in het beroepsonderwijs zijn die persoonlijke theorieën
gebaseerd op een mix van beroepspraktijkkennis, formele, vaktheoretische kennis, onderwijskundige
praktijkkennis en formele en onderwijskundige kennis (Den Boer en Ter Wee, 1998; in De Bruijn &
Van Kleef, 2006). Zij beschikken dus vaak over een bepaalde manier van handelen in de klas en
hebben een eigen wijze van lesgeven. Uit docentenonderzoek is ook bekend dat leerprocessen en het
gedrag van docenten beïnvloed worden door hun persoonlijke opvattingen en professionele attitudes
(Verloop, 2003; in De Bruijn en Van Kleef, 2006). Een nieuwe ontwikkeling in de competentiegerichte
methode is de ontwerptaak die docenten krijgen. Een onderwijsconcept als competentiegericht leren
en opleiden verandert het handelen en de aanpak van de docent aanzienlijk. Hierdoor zullen zij hun
eigen methoden en wijze van handelen moeten aanpassen. Docenten dienen een actieve rol te spelen
in het ontwerp en de vormgeving van het onderwijsleerproces in deze onderwijsaanpak. Zij moeten de
leerling kunnen begeleiden en ondersteunen in hun ontwikkelingsproces. De docenten moeten de
cursisten wel sturen, om hen niet te laten verdrinken in de hoeveelheid informatie die zij moeten
verwerken, maar tegelijkertijd moeten zij zich ook terugtrekken, zodat de cursist zichzelf kan sturen
(De Bruijn en Van Kleef, 2006).
Om zicht te krijgen op het handelen van docenten bij het vormgeven aan competentiegericht
beroepsonderwijs is het van belang tevens hun persoonlijke werktheorieën in kaart te brengen. Juist
omdat het om een verandering gaat in routines en opvattingen, is ook aandacht voor de manier
waarop ze dit nieuwe handelen leren en de wijze waarop hun werkgever hieraan bijdraagt op zijn
plaats. Innovatie brengt onzekerheid met zich mee. De wijze waarop de organisatie en de docenten
omgaan met die onzekerheid en het ontwikkelen van nieuw handelen ondersteunen, is van invloed op
‘het in praktijk kunnen en willen brengen van een nieuwe wijze van het handelen van de docent’ (De
Bruijn en Van Kleef, 2006, p.5). De taken van docenten in het competentiegerichte onderwijs zijn als
volgt te omschrijven:
Modelleren: Opleiders helpen lerenden waar de (onderliggende) leerstof moeilijk is bij het
verwerven van kennis en inzicht. Belangrijke begeleidingsmethoden daarbij zijn: contextualiseren,
generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bediscussiëren van
oplossingsstrategieën, denk- en regulatiewijzen;
Coachen: Opleiders begeleiden lerenden bij het exploratief leren, samenwerken en bij het
ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn
belangrijke coachingsmethodieken;
29

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Monitoring: In het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het ‘externe
oog’ bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit ‘externe
oog’ steeds verder terug. Ook bij adaptieve processen in het kader van (beroeps)identiteitsleren
treedt de docent op als extern oog;
Scaffolding (het ‘in de steigers’-principe): Het leerproces wordt in elke fase door de docent ‘gestut’,
vervolgens overgenomen door de lerende en uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna
wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt.
Ontwerpen en diagnosticeren (waaronder evalueren/beoordelen) vormen belangrijke
elementen in bovenstaande activiteiten. Het opleidingstraject is immers niet (geheel) van tevoren
gegeven maar wordt gaandeweg rond de leervragen van de deelnemers opgebouwd (De Bruijn & Van
Kleef, p.18).
Samengevat is de kern van de nieuwe rol van de docenten bij competentiegericht onderwijs
het ontwerpend vormgeven aan het leertraject en het leertraject van de deelnemer begeleiden.
2.4.2 De cursist
Zelfstandig leren lezen en schrijven is voor cursisten van groot belang bij competentiegericht
onderwijs. De cursist reguleert in deze aanpak zijn eigen leerproces en loopbaan, waarbij de docent
de leerling begeleidt in het ontwikkelingsproces. Onder zelfregulatie verstaan De Bruijn en Van Kleef
(2006) de sturing van het leer- en ontwikkelingsproces door de deelnemer zelf nadat die sturing door
de docent is overgedragen. De docent trekt zich bij het ontwikkelen en onderhouden van discipline en
motivatie bij de deelnemer steeds verder terug, maar behoudt de supervisie.
Het ontwikkelen van zelfregulatie vinden docenten één van de belangrijkste doelen in het
competentiegericht leren en opleiden. Het proces naar dit doel krijgt daarbij grote nadruk: de sturing
moet geleidelijk worden overgedragen van docent naar deelnemer. Daarbij blijven de docenten wel de
rol van supervisor houden en blijft het nodig regelmatig prikkels te geven. Vooral hier wordt vaak een
balanceren tussen loslaten en sturen ervaren (De Bruijn & Van Kleef, 2006).
30

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
3 Kennis en handelen van docenten
Nu er een beeld is geschetst van de opzet van het lees- en schrijfonderwijs, de ontwikkelingen die
zich door de jaren heen hebben voorgedaan, de verschillen tussen lees- en schrijfonderwijs in het
basisonderwijs en in de volwasseneneducatie en er is ingegaan op het traditionele en het
competentiegerichte leren zal er in dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan de kennis en het
handelen van docenten. Aan bod komen onder andere de begrippen ‘cognitie’ en ‘onmiddellijke
onderwijssituaties’, tevens zal er uitgebreid in worden gegaan op verschillende soorten
docentenkennis, op manieren waarop deze kennis wordt onderzocht en op de wijze waarop docenten
deze kennis onder woorden trachten te brengen.
3.1 De cognitieve wending
Tot in de jaren zeventig trachtten veel onderwijskundige theorieën het gedrag van docenten te
relateren aan de leeruitkomsten van hun leerlingen. Veel van deze theorieën sloten volgens docenten
(in opleiding) echter niet goed aan bij de praktijksituaties die zij in de klas ondervonden (Meijer,
1999). Om meer inzicht in het professioneel handelen van leerkrachten te krijgen moest men meer te
weten komen over de wijze waarop leerkrachten zichzelf zien als leerkracht en over de ontwikkeling
van dat zelfconcept. Ball en Goodson (1985; in Kelchtermans, 1994, p.82) omschrijven dit als volgt:
‘The ways in which teachers achieve, maintain and develop their identity, their sense of self in and
through a career, are of vital significance in understanding the actions and commitments of teachers
in their work’.
In de jaren zeventig vond een ‘cognitieve wending’ plaats; vanaf dat moment werd niet alleen
aandacht besteed aan het gedrag van docenten maar ook aan hun cognities. Dolk (1997, p.9)
verstaat onder het begrip cognitie ‘het mediërende proces tussen waarneming en gedragsuiting’. Het
betreft mentale processen als denken, beoordelen, beslissen en plannen. Om een beter beeld te
krijgen van de cognities van docenten stelden Schon en Leinhardt (1983, 1987 en 1988; in Meijer
1999) voor onderzoek te verrichten terwijl docenten aan het lesgeven zijn.
3.2 Onmiddellijke onderwijssituaties, bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis
Docenten hebben niet altijd tijd om een situatie in de klas uitgebreid te beoordelen voordat zij ernaar
handelen. Vaak moeten ze onmiddellijk reageren op een plotseling ontstane situatie in de klas. Dolk
(1997, p.5) gebruikt hiervoor de term ‘onmiddellijke onderwijssituaties’.
De kennis op basis waarvan docenten in onderwijssituaties handelen verdelen Dolk (1997) en
Meijer (1999) in drie categorieën: bewuste, halfbewuste en onbewuste kennis. Wanneer leraren de
tijd en gelegenheid hebben om stil te staan bij de situatie en daarover na te denken, zijn zij prima in
staat om over de eigen kennis te spreken. Dolk noemt dit ‘bewuste kennis’. Een docent reageert
echter vaak automatisch op een (onmiddellijke) onderwijssituatie. De kennis waarvan de docent dan
gebruik maakt noemt Dolk ‘halfbewuste kennis’. De docent maakt er automatisch gebruik van, maar
31

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
kan achteraf vaak wel aangeven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde. ‘Onbewuste
kennis’ wordt door Meijer omschreven als kennis waarvan mensen niet weten dat zij deze bezitten.
Het wordt als moeilijk (zoniet onmogelijk) ervaren om deze kennis onder woorden te brengen.
Clark en Peterson (1986; in Dolk, 1997, p.9) concludeerden uit hun onderzoek dat ‘leraren
tijdens het voorbereiden op een rijk gevarieerde wijze plannen maken en dat dit maken van plannen
reële consequenties heeft voor het onderwijsgedrag’. Echter, Yinger (1986; in Dolk, 1997) toonde in
zijn onderzoek aan dat hooguit een kwart van de beslissingen die een docent in onderwijssituaties
neemt uit bewust gedrag voortkomt.
3.3 Praktische en formele kennis
Fenstermachter (1994) onderscheidt kennis van docenten en kennis voor docenten door de termen
praktische en formele kennis te gebruiken. Formele kennis vereist een wetenschappelijke
onderzoeksmethode en voldoet aan criteria voor significantie, validiteit en generaliseerbaarheid.
Praktische kennis is daarentegen niet gebaseerd op onderzoek maar wordt ontwikkeld door
participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen. Praktische kennis wordt, in tegenstelling tot
formele kennis, bepaald door tijd, plaats of situatie. Meijer (1999) voegt hieraan toe dat praktische
kennis voor een deel per docent uniek is, vaak onbewuste kennis is en gerelateerd is aan het vak dat
de docent onderwijst. Dolk (1997) ziet het onderscheid tussen formele en praktische kennis als twee
uiteinden van een continuüm.
Fenstermacher benadrukt in zijn overzichtsartikel dat er op verschillende wijzen onderzoek
naar de praktijkkennis van docenten werd en wordt verricht. Zo onderzochten onder andere Elbaz
(1990; in Kelchtermans, 1994, p.101) en Connelly en Clandinin (1990) de praktijkkennis van
leerkrachten op een narratieve manier omdat ‘a story is that which most adequately consitutes and
presents teachers knowledge’. Ook volgens Carter (1993; in Kelchtermans 1994, p.101) is het
verhalende impliciet in het denken van leerkrachten, tevens vormt dit het ordenende principe van het
denken.
Schön (1983) daarentegen schenkt geen aandacht aan de vorm waarin de praktijkkennis
beschreven wordt, maar richt zich op de manier waarop kennis tot stand komt en op welke manieren
deze kennis het gedrag van docenten beïnvloedt.
De kennis van docenten kan op verschillende manieren worden gecategoriseerd. Shulman
(1986) benoemt drie vormen van pedagogische inhoudelijke kennis en drie categorieën van
leerkrachtenkennis. De pedagogische kennis van docenten splitst Shulman op in propositionele kennis,
gevalskennis en strategische kennis. Propositionele kennis neemt de vorm aan van proposities (deze
worden onderverdeeld in principes, maximes of praktijkprincipes en normen), gevalskennis is kennis
van specifieke gebeurtenissen in hun context en strategische kennis is de kennis van de docent wat
betreft deskundig oordelen vellen en beslissingen nemen.
De leerkrachtenkennis categoriseert Shulman in vakinhoudelijke, didactische en
curriculumkennis. De eerste verwijst naar ‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline
waaraan de leerstof ontleend wordt’. Didactische vakkennis betreft inzicht in wat het leren van
32

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt en het begrijpelijk formuleren van de vakinhoud.
Ten slotte bevat ‘curriculumkennis’ kennis over bestaande methodes, didactische materialen en
instructievormen.
Elbaz (1981) onderscheidt een vijftal oriëntaties die meer vertellen over de wijze waarop een
leerkracht over zijn professionele kennis beschikt en de structuur van deze kennis. Allereerst is de
‘situationele oriëntatie’ gericht op het reageren op en interpreteren van onderwijssituaties. De ‘sociale
oriëntatie’ daarentegen omvat de invloed van de sociale omgeving op praktijkkennis en besteedt
aandacht aan de rol die kennis speelt in het structureren van de sociale context waarbinnen het
professioneel handelen plaatsvindt. De ‘persoonlijke oriëntatie’ bevat het persoonlijk betekenisvol
maken van de situaties. De ‘ervaringsgerichte oriëntatie’ verwijst naar de belevingsdimensie van de
docenten en de ‘theoretische oriëntatie’ ten slotte gaat in op de verhouding van de eigen kennis tot
wetenschappelijk-theoretische kennis.
3.4 Het verwoorden van handelingen in de klas
Docenten verwoorden hun handelingen in de klas volgens Elbaz (1981) met behulp van praktijkregels,
praktijkprincipes en beelden. Praktijkregels leiden de reacties die cursisten in frequent voorkomende
praktijksituaties dienen te geven; zo behoren zij de leerkracht bijvoorbeeld niet te onderbreken tijdens
zijn of haar uitleg. Praktijkprincipes zijn volgens Elbaz bredere, meer omvattende stellingen, ontleend
aan de persoonlijke ervaring, waarin weloverwogen en gereflecteerde doelen vervat zijn. Ten slotte
zijn er de beelden, korte metaforische uitspraken, waarin gevoelens, waarden, behoeften en
overtuigingen enerzijds gecombineerd worden met normatieve opvattingen over goed onderwijzen
anderzijds. Eigen ervaring, theoretische kennis en schooltradities leveren de inhoudelijke vulling voor
die beelden. Ze vormen dus een richtinggevende, normatieve leidraad voor concreet professioneel
handelen. Clandinin (1985) legt nadruk op de temporele dimensie in beelden: zowel heden verleden
en toekomst zijn er op geïntegreerde wijze aanwezig en werken normerend voor het professioneel
handelen. Die beelden integreren ook de onafzienbare stroom persoonlijke en professionele
ervaringen. Beelden zijn daarnaast ook emotioneel gekleurd en hebben een moreel gehalte, in de zin
dat ze normerend werken voor het professioneel handelen. In een onderzoek met Connelly (Connelly
& Clandinin, 1988; in Kelchtermans, 1994, p. 98) voegt Clandinin een vierde component toe, namelijk
‘persoonlijke filosofie’. Hiermee wordt de manier waarop men zichzelf ziet bedoeld.
3.5 Relatie tot dit onderzoek
In de traditie van de ‘cognitieve wending’ is niet alleen aandacht besteed aan het gedrag van
docenten in het onderwijs aan laaggeletterden maar ook aan hun cognities over (aspecten van) dit
onderwijs. In navolging van Schön (1983) en Leinhardt (1988) is onderzoek verricht terwijl docenten
aan het lesgeven zijn (door middel van lesobservaties), tevens zijn de docenten geïnterviewd. Net als
Fenstermachter (1994) is onderscheid gemaakt tussen praktische en formele kennis. De aandacht in
dit onderzoek ging zowel naar de inhoud van de praktische kennis van de docenten als de invloed van
deze kennis op het lesgeven. Shulmans (1986) indelingen in pedagogische, inhoudelijke en
33

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
leerkrachtenkennis zijn aan bod gekomen in de interviews. De manier waarop docenten hun kennis
verwoorden zijn in navolging van Elbaz (1981) en Clandinin (1985) onderverdeeld in praktijkregels,
praktijkprincipes, beelden en persoonlijke filosofie. Hiermee werd beoogd een beter inzicht te krijgen
in het gedrag en de cognities van docenten ten aanzien van het lees- en schrijfonderwijs aan
laaggeletterde volwassenen, mede met het oog op mogelijke aanbevelingen voor de verbetering van
dit onderwijs.
34

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
4 Onderzoeksvragen en methode
In de vorige hoofdstukken is dieper ingegaan op het verschijnsel laaggeletterdheid, het professioneel
handelen, de verschillende soorten kennis van docenten en het lees- en schrijfonderwijs met de
daarbij behorende ontwikkelingen. In dit hoofdstuk zal aandacht worden besteed aan de
onderzoeksvragen die in deze scriptie worden beantwoord en de methode die daarvoor gebruikt is. De
hoofd- en deelvragen voor beide deelonderzoeken zijn identiek, afgezien van de toespitsing op
schrijven c.q. lezen in vraag drie (zie Hanekamp, 2008).
4.1 Onderzoeksvragen
Naar aanleiding van de besproken literatuur is de volgende hoofdvraag opgesteld:
Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan
laaggeletterden
Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van de volgende deelvragen:
Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs
Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden
Op welke wijze leren docenten hun cursisten (beter) schrijven
Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben zij
betreffende het laaggeletterdenonderwijs
Door een antwoord te geven op deze vragen wordt beoogd een bijdrage te leveren aan de huidige
kennis omtrent het laaggeletterdenonderwijs. Zoals is gebleken uit hoofdstuk 1, zijn er tot op heden
geen duidelijke en eenduidige richtlijnen voor de docenten in dit onderwijs. Aan de hand van dit
onderzoek is getracht meer inzicht te verwerven in de didactiek van het laaggeletterdenonderwijs, de
visies van de docenten hierover, hoe dit in de praktijk wordt uitgevoerd en waar de probleempunten
liggen. Op basis hiervan zijn aanbevelingen gedaan voor de toekomst, zodat het NT1-onderwijs aan
volwassenen verbeterd kan worden. Dit heeft voordelen voor zowel de docenten, de cursisten als de
ROC’s die dit onderwijs aanbieden.
4.2 Methode
Om de hoofd- en deelvragen te kunnen beantwoorden is een meervoudige etnografische casestudie
uitgevoerd waarin de aandacht was gericht op een vijftal docenten in het onderwijs aan
laaggeletterden. Door deze docenten te interviewen is getracht erachter te komen wat hun visie op
het laaggeletterdenonderwijs is. Er zijn observaties uitgevoerd in hun klassen zodat er een beeld
geschetst kon worden van hun praktijk in het laaggeletterdenonderwijs. In deze paragraaf zal de
onderzoeksmethode verder worden toegelicht.
35

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
4.2.1 Empirisch-interpretatief onderzoek
Het woord empirie komt van het Griekse ‘empeira’, dat ‘ervaring’ betekent. Empirisch betekent dan
ook ‘volgens ervaring, volgens waarneming of proefondervindelijk’ (’t Hart, 2006, p.80). Het huidige
onderzoek kan worden gekwalificeerd als een empirisch onderzoek, meer bepaald een empirisch
interpretatief onderzoek omdat het gebruik maakt van interviews en observaties als belangrijkste
dataverzamelingstechnieken.
Het uitgangspunt van empirisch-interpretatief kwalitatief onderzoek is volgens ’t Hart (2006,
p.68) ‘het beschrijven van een idiografisch soort kennis, dat wil zeggen kennis die het eigene
beschrijft. Concrete gehelen vormen het uitgangspunt van onderzoek en zij worden ook tijdens het
onderzoek als zodanig bestudeerd.’ Dit zijn bijvoorbeeld een bepaald individu, een gezin, organisatie
of land. In dit onderzoek staan twee docenten centraal die het uitgangspunt van onderzoek vormen.
In de empirisch-interpretatieve opvatting is men, in tegenstelling tot empirisch-analytisch onderzoek,
geïnteresseerd in de variatie die zich in het onderwerp van studie voordoet. Er is getracht de
gebeurtenissen van binnenuit, vanuit de visie van de betrokkenen, te interpreteren. Baarda en de
Goede (2005) benadrukken dat empirisch-interpretatief onderzoek exploratief en inductief is. De
onderzoeker maakt daarbij gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden, zoals ook in dit onderzoek
is gebeurd. Deze methoden worden hieronder besproken.
4.2.2 Meervoudige etnografische casestudy
Kwalitatief, ofwel empirisch interpretatief onderzoek kan op verschillende manieren worden uitgevoerd.
Dit onderzoek is een combinatie van etnografisch onderzoek en een casestudie. Er is een meervoudige
casestudie uitgevoerd, waarbij gebruik is gemaakt van etnografische onderzoekstechnieken.
Stokking (2000) spreekt van een casestudie wanneer één of enkele cases aan de hand van
meerdere aspecten (variabelen) en met behulp van diverse typen gegevensbronnen, gedurende een
zekere periode en met medeneming van de context worden bestudeerd. Het gaat hierbij niet om de
case als zodanig, maar om de case als 'drager' van een bepaald verschijnsel of probleem, in dit geval
de docent als drager van praktijkkennis en beoefenaar van zijn beroep. Aangezien twee verschillende
docenten zijn bestudeerd en hebben meegewerkt aan dit onderzoek, is er sprake van een
meervoudige casestudie.
In zijn artikel beschrijft Stokking meerdere motieven om een casestudie-onderzoek te doen en
om bepaalde cases te kiezen. De cases in dit onderzoek zijn gekozen zodat:
inzicht verkregen kon worden in de complexiteit van relaties tussen betrokkenen en hun handelen;
de kennis van de huidige NT1-docenten in kaart kon worden gebracht;
voorbeelden werden verkregen die de onderzoekers in staat zouden stellen een helder beeld van
de huidige praktijk in het laaggeletterdenonderwijs te geven.
Een etnografische studie heeft als doel een portret te schetsen van een culturele groep en
heeft veelal een beschrijvend karakter ('t Hart, Boeije & Hox, 2005). Door een bepaalde tijd zowel
zichtbaar als onzichtbaar te participeren in het dagelijkse leven van mensen behorende tot de
36

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
doelgroep tracht een etnografisch onderzoeker erachter te komen hoe het er ergens anders aan toe
gaat en welke opvattingen er heersen binnen een bepaalde groep of een volk. Hij of zij verzamelt data
door te observeren wat er gebeurt, wat en hoe iets gezegd wordt, welke voorwerpen er gebruikt
worden en hij of zij stelt zonodig aanvullende vragen aan de participanten (Hammersley & Atkinson,
1983).
Voorstanders van etnografisch onderzoek benadrukken de natuurlijkheid van deze vorm van
onderzoek. Empirisch-analytisch onderzoek zou kunstmatig zijn en niet in staat om alledaagse
handelingen te onderzoeken. Critici zijn daarentegen van mening dat de data en de conclusies die uit
etnografisch onderzoek getrokken worden subjectief en daarom niet betrouwbaar zijn (Hammersley &
Atkinson, 1983). In dit onderzoek is met name het handelen van docenten in de klas beschreven. De
onderzoekers zijn aanwezig geweest bij drie NT1-lees- en schrijflessen per docent en hebben
geobserveerd hoe deze lessen verlopen en hoe de docent zijn lessen invult.
4.2.3 Methoden
Binnen dit onderzoek zijn verschillende etnografische dataverzamelingen toegepast om het gewenste
datacorpus te verkrijgen. Informatie is verkregen uit documenten, er zijn interviews gehouden met de
docenten en bovendien zijn de docenten geobserveerd gedurende hun lees- en schrijflessen aan
laaggeletterden.
Documenten
Om een goed beeld te schetsen van de ROC’s die hebben meegewerkt aan dit onderzoek, zijn
verschillende documenten verzameld en geanalyseerd. Op de websites van de ROC’s is informatie
verkregen over onder andere de grootte van de scholen en het aantal docenten per afdeling. Deze
websites zijn eveneens gebruikt om de doelstellingen en visies van de scholen te achterhalen, zodat
duidelijk werd waar zij voor staan en wat zij belangrijk vinden in het onderwijs.
Ieder ROC beschikt verder over verschillende lesmethoden die gebruikt worden in de lessen.
Deze methoden zijn bestudeerd. Ook tijdens de lessen werd duidelijk van welk materiaal gebruik werd
gemaakt. Zo kwamen er bijvoorbeeld boeken van Lees en Schrijf aan bod, methoden die uit het
(V)MBO onderwijs afkomstig zijn, krantenartikelen, NT2-materiaal, basisschoolleergangen etc.
Interviews
Een interview wordt door Cohen, Manion en Morrison (2005, p.269) omschreven als ‘[...] a twoperson
conversation initiated by the interviewer for the specific purpose of obtaining research-relevant
information, and focused by him on content specified by research objectives of systematic description
prediction, or explanation’. Het doel van de interviews in dit onderzoek was het perspectief van de
docent te achterhalen en in kaart te brengen wat de ideeën van de docenten zijn over het
laaggeletterdenonderwijs. Wat vinden zij belangrijk in dit onderwijs Wat zijn de verbeterpunten in
het lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden Hoe beschrijven zij hun rol als docent Dit zijn
37

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
vragen die aan bod kwamen in de interviews en aan de hand waarvan een beeld is ontstaan van de
visies van de docenten op het lees- en schrijfonderwijs aan laaggeletterden.
Volgens McCracken (1988, p.9) creëert een interview ‘the opportunity to step into the mind of
another person, to see and experience the world as they do themselves’. Bij alle deelnemende
docenten aan dit onderzoek werd tweemaal een interview afgenomen: het eerste interview vond
plaats voorafgaande aan de observaties, het tweede interview werd afgenomen nadat alle
observaties waren uitgevoerd. De vragen die daarbij gesteld zijn, zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Het
eerste interview was vooral oriënterend. De docent vertelde hierbij over zijn of haar achtergrond, over
de samenstelling van de groepen cursisten, over het ROC en over wat hij of zij belangrijk vindt in het
NT1-onderwijs. In het afsluitende interview werd vooral terug gekeken op de observaties en kwamen
gebeurtenissen uit de lessen aan bod waarbij toelichting van de docent werd gevraagd.
Er is voor de semi-gestructureerde interviewvorm (Grix, 2004) gekozen, waarbij de vragen die
gesteld werden aan de docenten gedeeltelijk vast stonden. Gedurende de interviews werd ruimte
gelaten voor spontane reacties en nieuwe onderwerpen. Op deze manier waren de docenten vrij om
hun eigen mening en ideeën te uiten over het laaggeletterdenonderwijs, maar stonden de centrale
onderwerpen van gesprek wel reeds vast.
De kwalitatieve data die men door middel van interviews verzamelt, moeten aan verschillende
condities of ‘symptoms of truth’ (Bunge, 1961; in McCracken, 1988, p.50) voldoen om in een
onderzoek gebruikt te mogen worden:
‘It must be exact, so that no unnecessary ambiguity exists.
It must be economical, so that it forces us to make the minimum number of assumptions and still
explain the data
It must be mutually consistent, so that no assertion contradicts another.
It must be externally consistent, so that it conforms to what we independently know about the
subject matter.
It must be unified, so that assertions are organized in a manner that subsumes the specific within
the general, unifying where possible, discriminating when necessary.
It must be powerful, so that explains as much of the data as possible without sacrificing accuracy.
It must be fertile, so that it suggests new ideas, opportunities for insight.’
De interviews zijn afgenomen met deze condities in het achterhoofd, zodat de informatie over
de visies van de docenten op een overzichtelijke en duidelijke manier werd verzameld. De interviews
zijn opgenomen met een voice-recorder, zodat de visie van de docenten gedetailleerd kon worden
beschreven. In onderstaand schema is te zien wanneer welke interviews zijn afgenomen. In dit
schema zijn eveneens de verwijzingen verwerkt die worden gebruikt in hoofdstuk 5 waar de
interviews worden geanalyseerd.
38

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Tabel 1: Overzicht interviews
Naam docent 1 e interview 2 e interview
Datum Duur Verwijzing Datum Duur Verwijzing
Yvonne Jansen 20-02-2008 75 min I1-YJ 16-05-2008 65 min I2-YJ
Petra Bakker 28-02-2008 60 min I1-PB 18-05-2008 50 min I2-PB
Observaties
In dit onderzoek is eveneens een gedeelte van de data verzameld aan de hand van observaties.
Volgens Cohen en Manion (1980) is het doel van observaties om grondig de verschillende fenomenen
te analyseren die invloed uitoefenen op het gedrag en het handelen van een bepaalde populatie.
In dit onderzoek is een non-participerende observatie uitgevoerd. Het duidelijkste voorbeeld
van een non-participerende observator is volgens Cohen en Manion (1980) het geval van de
onderzoeker die achter in het klaslokaal zit en noteert wat hij hoort en ziet. Gedurende de observaties
die zijn uitgevoerd voor dit onderzoek was de onderzoeker zichtbaar aanwezig in de klas als
buitenstaander, maar participeerde zij niet in de bezigheden van de groep.
Cohen en Manion plaatsen mogelijke settings waarin observaties kunnen plaatsvinden op een
continuüm. Deze loopt van een natuurlijke omgeving, waarin de handelingen en gebeurtenissen niet
worden beïnvloed (niveau 1), tot een volledig kunstmatige setting, zoals een laboratorium, waarbij de
gebeurtenissen in grote mate worden beïnvloed en waarin situaties opzettelijk worden gecreëerd
(niveau 6). Een onderzoek uitgevoerd in een setting als een klaslokaal, zoals in dit onderzoek gebeurd
is, plaatsen Cohen en Manion op niveau 3, tussen de natuurlijke en kunstmatige setting in.
Baarda, de Goede en Teunissen (2005) waarschuwen voor een observatiebias en een
observerbias. Met een observatiebias wordt een verstoring van de onderzoekssituatie bedoeld,
waardoor de participanten zich anders gaan gedragen vergeleken met de ‘gewone’ situatie. Met een
observerbias bedoelen Baarda et al. de selectiviteit van de onderzoeker ten aanzien van de data. Die
selectiviteit kan zich ten aanzien van drie aspecten voordoen: de onderzoeker kan selectief zijn in wat
hij waarneemt, in wat hij onthoudt en in wat en hoe hij het opschrijft. Na afloop van de observaties
voor dit onderzoek is de deelnemende docenten gevraagd of zij (en de cursisten in hun klas) anders
handelden ten gevolge van de aanwezigheid van de onderzoeker. Volgens de docenten was dit niet
het geval en waren zij zich al na een paar minuten niet meer bewust van het feit dat zij geobserveerd
werden.
Binnen dit onderzoek zijn per docent drie lessen bijgewoond en geobserveerd om het
handelen van de docenten in kaart te brengen. Hierbij is gebruikt gemaakt voice-recorders, zodat de
bepaalde momenten in de les getranscribeerd en geanalyseerd konden worden. In onderstaand
overzicht is te zien wanneer de observaties zijn uitgevoerd op de verschillende ROC’s.
39

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Tabel 2: Overzicht observaties
1 e observatie 2 e observatie 3 e observatie
Datum Duur Datum Duur Datum Duur
Yvonne 05/03/2008 150 min 12/03/2008 150 min 19/03/2008 150 min
Jansen 18.30u
18.30u
18.30u
Petra
Bakker
03/04/2006
8.30u
180 min 10/04/2008
8.30u
180 min 18/04/2008
9.00u
180 min
4.2.4 Participanten
Aan dit onderzoek hebben in totaal twee ROC’s en vijf docenten hun medewerking verleend van wie
er in het volgende twee aan bod komen. Om hun anonimiteit te waarborgen zijn de namen van de
docenten, de ROC’s, de cursisten en de plaatsnamen gefingeerd. De voor- en achternamen van de
docenten en cursisten zijn veranderd op basis van de top-10 achternamen en de top-12 populaire
roepnamen opgegeven in 1961 bij een NIPO-enquete en een top 30 populaire namen tussen 1980-
1986. De namen van de allochtone cursisten zijn bepaald op basis van de top 10 populairste namen
onder de Marokkaanse en Turkse bevolkingsgroep in 2005 te Amsterdam.
De Regionale OpleidingsCentra
Om dit onderzoek uit te voeren zijn twee verschillende ROC’s bezocht om daar te observeren en
interviews af te nemen. Het contact met deze ROC’s is gelegd via een adressenlijst van CINOP. Met
negen ROC’s is in eerste instantie contact gezocht door middel van een e-mail waarin uit werd gelegd
wat het onderzoek inhoudt en waarom hun medewerking werd gevraagd. Naar aanleiding hiervan zijn
verdere afspraken gemaakt met twee ROC’s voor het afnemen van de interviews en uitvoeren van de
observaties. Beide ROC’s bieden lees- en schrijfonderwijs voor volwassenen aan. Een nadere
beschrijving van de ROC’s is te vinden in paragraaf 5.1.1 en 5.2.1.
De docenten
Per ROC zijn meerdere docenten benaderd, werkzaam op verschillende locaties. Aan de hand van een
oriënterend interview kwam naar voren wat voor achtergrond de docenten hebben wat betreft
opleidingsniveau en werkervaring en welke methoden zij gebruiken in de lessen. De docenten die in
het volgende een rol spelen worden hieronder kort besproken, waarbij fictieve namen en plaatsnamen
zijn gebruikt.
Yvonne Jansen: Zij heeft haar opleiding genoten aan de Pedagogische Academie. Vervolgens
heeft zij ook een NT2-opleiding en NT1-sociale vaardigheden als achtergrond. Zij heeft vooral
onderwijs gehad op het gebied van NT2. Via een stage is Yvonne terecht gekomen bij het ROC,
waar zij nu 12,5 jaar werkzaam is als docent. Hier wordt zij op verschillende terreinen ingezet, zij
heeft verschillende NT2-groepen, geeft Engelse les, computerles en doceert ook twee NT1-
40

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
groepen. Voordeel hiervan is dat zij breed inzetbaar is, echter het bijkomende nadeel is dat zij
zich minder kan specialiseren.
Petra Bakker: Petra heeft de lerarenopleiding gevolgd, in de richting Gezondheid en Maatschappij.
Na een onderbreking van tien jaar is zij weer gaan studeren en heeft ze de PABO gedaan in de
avonduren. Ze heeft een tijdje gewerkt als onderwijsassistent op een basisschool. Hierna is ze les
gaan geven op een middelbare school. Zij heeft daar vooral NT2-ervaring opgedaan. Pas sinds
twee jaar is zij ook actief in het NT1-onderwijs.
Bij deze twee docenten lag de nadruk op hun visie en onderwijspraktijk met betrekking tot de
vaardigheid lezen; zij staan in dit onderzoek centraal. Bij de drie andere participerende docenten lag
de nadruk op schrijven. Zie voor hun visie op en handelen in het laaggeletterdenonderwijs Hanekamp
(2008).
4.2.5 Analyse
De in dit onderzoek verzamelde data zijn op verschillende manieren geanalyseerd. Deze verschillende
wijzen van analyseren worden hieronder toegelicht in relatie tot de gebruikte methode van
dataverzameling. Er is gekeken naar de praktijk en de visie van docenten in het NT1-onderwijs. Hierbij
is gebruik gemaakt van de curriculumtheorie van Goodlad (1979). Binnen een curriculum zijn volgens
Goodlad verschillende domeinen te onderscheiden. Volgens Goodlad is een curriculum een cursus of
een pakket van cursussen dat wordt aangeboden door een educatieve institutie. Hij onderscheidt vijf
verschillende curricula binnen iedere instelling, die allemaal betrekking hebben op een ander gebied
van het onderwijs en op een andere groep binnen de instelling. Ten eerste is dit het ideologisch
(‘ideological’) curriculum, waarbij de onderliggende algemene ideologie die heerst binnen de instelling
een belangrijke rol speelt. De ideologie is terug te vinden in alle onderdelen van een instelling. Het
tweede curriculumdomein dat Goodlad onderscheidt is het formele (‘formal’) curriculum. Dit wordt
officieel opgelegd aan de hand van regels en richtlijnen van hogere instanties, zoals de staat,
schoolbestuur en gemeente en zowel de institutie als de leraren dienen zich hieraan te houden. Deze
regels zijn terug te vinden in geschreven documenten als curriculumgidsen, tekstboeken, syllabi of
richtlijnen die officieel zijn vastgelegd. Hoe de docenten het curriculum ervaren en hoe zij dit tot
uitvoer brengen, kunnen twee zeer verschillende dingen zijn. Het handelen van de docenten wordt
beschreven in het operationele (‘operational’) curriculum. Goodlad noemt vervolgens het
geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum dat betrekking heeft op hoe het voorgeschreven curriculum
wordt opgevat door de docenten. Over wat in een curriculum is vastgesteld en hoe dit wordt gezien,
kunnen namelijk uiteenlopende ideeën bestaan binnen een educatieve instelling. Ten slotte kan het
curriculum onderscheiden worden, zoals de cursisten dat ervaren (‘experiential’). In dit onderzoek is
geen aandacht besteed aan dit laatste curriculumdomein.
Een curriculum kan dus op verschillen manieren ervaren en onderzocht worden. De
verschillende curriculumdomeinen van Goodlad worden in dit onderzoek gebruikt als
ordeningsprincipes voor de data-analyse. De datatypen (documenten, interviews en observaties) zijn
gekoppeld aan de verschillende domeinen. Door middel van datatriangulatie zijn er relaties gelegd
41

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
tussen de data op verschillende niveaus. Op deze manier ontstond een beeld van het handelen en de
visie van de docenten. De nadruk lag op het geïnterpreteerde en operationele curriculum.
Documenten
Bij het analyseren van de documenten is allereerst gekeken naar het ideologische curriculum. Deze is
vastgesteld door te kijken naar de richtlijnen voor docenten en heersende pedagogische ideeën en is
onder andere beschreven op de websites van de ROC’s. Op deze documenten is een inhoudsanalyse
toegepast, aan de hand waarvan het ideologische curriculum kon worden vastgesteld. De documenten
zijn opgevraagd, bestudeerd en de belangrijkste informatie is eruit geselecteerd om een beschrijving
te geven van de ROC’s.
Door geschreven documenten als curriculum gidsen, tekstboeken, syllabi of richtlijnen die
officieel zijn vastgelegd te analyseren is het formele curriculum bestudeerd. Uit deze inhoudsanalyse is
tevens gebleken wat de cursisten moeten leren en welke doelen zij moeten behalen. Deze
documenten geven slechts een beschrijving van de ROC’s, ze zijn niet gebruikt om het handelen en de
ideeën van de docenten te verklaren of analyseren. Dit wordt namelijk gedaan aan de hand van
interviews en observaties.
Interviews
Uit de interviews met de docenten komt vooral het geïnterpreteerde curriculum naar voren. Wat
officieel is vastgelegd op het gebied van instructies en leren, is niet automatisch dat wat de
verschillende groepen binnen de instelling ook daadwerkelijk ervaren als zijnde het curriculum. Vooral
docenten kunnen het voorgeschreven curriculum op zeer verschillende manieren opvatten en tot
uitvoering brengen.
Met behulp van discourse analyse is de visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs
onderzocht in termen van discourse models. Een discourse model wordt door Gee (1999, p.73)
beschreven als een ‘informal theorie of mind common to people belonging to a particular sociocultural
group, [which] lead to category formation in discourse at both the macro and micro level’. Het
doel van een discourse analysis is volgens Wood en Kroger (2000, p.95) ‘to explain what is being done
in the discourse and how this is accomplished, that is, how the discourse is structured or organized to
perform various functions and achieve various effects or consequences. Analysis of discourse is
analysis of what people do’. Het proces van discourse analyse verloopt volgens Fairclough (1989) in
drie fasen: beschrijven, interpreteren en verklaren.
Door de interviews met behulp van een discourse analyse te analyseren komt naar voren
gekomen hoe de docenten zichzelf zien, hoe zij denken over lesgeven in het NT1-onderwijs, wat zij
belangrijk vinden en waar eventuele verbeterpunten liggen voor de toekomst.
42

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Observaties
Het handelen van docenten in de praktijk behoort tot het operationele curriculum. Dit
curriculumdomein is onderzocht aan de hand van observaties in het klaslokaal. Op deze manier kan
het best een beeld geschetst worden van de handelingen van de docent bij het lesgeven.
Bij de analyse van de klassenobservaties is de methode van key incident analyse gebruikt.
Volgens Kroon en Sturm (2007) zorgt key incident analyse ervoor dat het mogelijk wordt om
specifieke aspecten van het alledaagse leven en het handelen van sociale groepen te bestuderen. Uit
de observaties van de lessen zijn verschillende sleutelmomenten geselecteerd, aan de hand waarvan
een beeld geschetst kon worden van de praktijk van de docent. Deze sleutelmomenten zijn gekozen
omdat zij het handelen en de manier van lesgeven van de docent goed weergeven. Met behulp van
deze aanpak waarbij enkele gebeurtenissen gedetailleerd worden beschreven, kunnen conclusies
worden getrokken over het grotere geheel van de verzamelde data (Erickson, 1977).
Bij het uitvoeren van een kwalitatief onderzoek is vaak van te voren nog niet geheel duidelijk
op welke punten het onderzoek zich zal richten. Pas achteraf kiest de onderzoeker zijn
sleutelmomenten die hij zal uitlichten en analyseren. Vooral bij het uitvoeren van observaties kunnen
zich gebeurtenissen voordoen die vooraf niet verwacht zijn, maar die wel van belang zijn om een goed
beeld schetsen van het handelen van de onderzochte case, in dit geval de docenten. Dit betekent dat
de onderzoeker gedurende zowel de observaties als de interviews overal voor open dient te staan en
dient te letten op alles wat er zich afspeelt in het klaslokaal of andere te observeren plekken.
In de analyse zijn sleutelmomenten uit de observaties gerelateerd aan achterliggende
theorieën en geplaatst in een breder geheel. Op basis van de specifieke momenten die uit de
observaties naar voren zijn gekomen zijn algemene conclusies getrokken.
43

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
5 Resultaten
Om een antwoord te vinden op de centrale vragen in dit onderzoek, zijn er twee docenten
geïnterviewd en tijdens hun lessen geobserveerd. Op deze manier is getracht in kaart te brengen hoe
deze docenten lesgeven aan laaggeletterden en wat hun persoonlijke ideeën over het
laaggeletterdenonderwijs zijn. Bovendien wordt de relatie tussen de visies van de docenten en hun
handelen in de praktijk onderzocht. Doen de docenten daadwerkelijk wat ze zeggen dat ze doen
Hierbij wordt in termen van Goodlad (1979) met name gekeken naar het geïnterpreteerde
(‘perceived’) curriculum (de visie van de docenten) en het operationele (‘operational’) curriculum (het
handelen van de docenten). Uit de analyse van geobserveerde lessen en de interviews met de
docenten en blijkt in hoeverre deze curricula overeenkomen.
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. De resultaten komen per
docent aan bod, waarna conclusies zullen worden getrokken en verbanden worden gelegd tussen de
verschillenden docenten. De nadruk ligt hierbij op leren schrijven. Van iedere docent wordt eerst een
korte beschrijving gegeven, waarna het ROC van die docent aan bod komt. Vervolgens wordt de visie
en daarna de praktijk van de docent besproken, die in een korte conclusie worden samengevat.
De observaties zijn geanalyseerd aan de hand van key incident analyse waarbij bepaalde
beschrijvingen zijn toegelicht met een uitgeschreven lesfragment. Elke docent is bovendien tweemaal
geïnterviewd. Tijdens de interviews werd met name dieper ingegaan op de visie van de docent
betreffende het laaggeletterdenonderwijs. De bevindingen uit de observaties zijn gekoppeld aan wat
er naar voren is gekomen uit de interviews met de docenten en aan achterliggende theorieën.
5.1 Docent Yvonne Jansen
In het eerste interview met Yvonne beschrijft zij welke opleidingen zij heeft gevolgd en welke weg zij
tot nu toe heeft afgelegd. Zij heeft haar eerste opleiding genoten aan de Pedagogische Academie (PA,
nu PABO). Vervolgens heeft zij een NT2-opleiding gevolgd, dat is een post HBO-studie waarbij zij één
jaar lang elke vrijdag les kreeg. Bij deze studie kwamen ook wel NT1-onderwijs en sociale
vaardigheden aan bod, maar het was vooral een studie gericht op het NT2-onderwijs. Ook heeft zij
een cursus ‘NT1-sociale vaardigheden’ als achtergrond, wat eveneens een post HBO-opleiding is. In
haar achtergrond en genoten opleidingen lag de nadruk dus met name op het gebied van NT2-
onderwijs en minder op NT1-gebied. Toen Yvonne kinderen kreeg, is ze enkele jaren gestopt met
lesgeven en daarna is zij via een stage terecht gekomen bij dit ROC, waar zij nu 12,5 jaar werkzaam
is als docent. Eerst heeft zij op een andere, kleinere locatie gewerkt van het ROC en pas sinds een
half jaar is zij werkzaam op de huidige locatie. Hier wordt zij op verschillende terreinen ingezet: zij
heeft verschillende NT2-groepen, geeft Engelse les, computerles en doceert ook twee groepen
laaggeletterden. Yvonne ziet haar brede inzetbaarheid en kennis op verschillende onderwijsgebieden
als voordeel van haar uitgebreide ervaring. Echter, het nadeel is dat zij zich door haar vele taken
44

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
minder kan specialiseren. Dit is vooral het geval omdat zij maar twee uur in de week aan een NT1-
groep lesgeeft en haar meeste tijd dus op gaat aan de overige groepen. Zij heeft zich minder kunnen
specialiseren in het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs en kan hier niet veel tijd voor vrijmaken.
Bovendien geeft zij zelf aan dat het vrij lastig is om een groep van een andere docent over te nemen.
De cursisten zijn namelijk erg gewend geraakt aan de vorige docent en aan haar manier van lesgeven
en zij hebben een band met deze persoon opgebouwd. Yvonne moet als nieuwe docent deze band
helemaal opnieuw opbouwen en ervoor zorgen dat de cursisten zich ook bij haar op hun gemak
voelen. Het creëren van een veilige sfeer voor de cursisten is erg belangrijk, maar heeft wel tijd nodig.
Bij deze groep moet ze zelf uitzoeken wat de cursisten wel en niet hebben gedaan in de lessen. De
vorige docent was een flexwerker en heeft slechts tijdelijk voor deze groep gestaan, hierdoor is per
cursist nooit goed bijgehouden welk traject zij hebben gevolgd.
De groep die Yvonne lesgeeft en die ik heb geobserveerd bestaat uit slechts vijf personen en
is desalniettemin vrij heterogeen. Drie personen zijn van buitenlandse herkomst en één van hen is al
jaren cursist bij dit ROC. Deze personen zijn lastig in te delen in groepen, aangezien hun niveau te
hoog is voor het NT2-onderwijs en zij eigenlijk ook niet helemaal in een NT1-groep passen. Deze
cursisten lopen namelijk vaak tegen andere problemen aan dan autochtone NT1-cursisten. De docent
zou het liefst een NT1,5-groep creëren, maar het ROC ziet niet graag een groep met alleen allochtone
cursisten en plaatst daarom autochtonen en allochtonen door elkaar in de NT1-groep. Verder is er één
cursist die vooral goed wil leren lezen en één cursist die naar de NT1-lessen komt, omdat hij dit nodig
acht voor zijn baan. De niveaus binnen de groep lopen sterk uiteen; de niveaus zijn (volgens de
docent) te beschrijven als KSE niveau 1 á 2.
Er is voor de NT1-groepen veel minder materiaal aanwezig op het ROC dan voor de NT2-
groepen. Dit leidt vaak tot frustratie bij de docent, aangezien er veel minder structuur bestaat in het
materiaal en zij zelf alles moet uitzoeken. Ze verricht dus veel zoekwerk, want er bestaat volgens
Yvonne niet echt één goede methode, er ontbreekt altijd wel iets. Bij het NT1-onderwijs blijft de
lesmethode, of eigenlijk het tekort daaraan een groot probleem, waardoor ze heel wat tijd doorbrengt
met kopiëren, knippen en plakken. Voor de cursisten maakt ze pakketjes met materiaal waaruit zij zelf
oefeningen kunnen maken. Ze haalt bijvoorbeeld regelmatig een artikel uit de krant. Wanneer zij een
artikel tegen komt met een goede kop en indeling neemt ze dit mee voor haar cursisten. Een methode
waar ze wel eens gebruik van maakt is Doorstart. Uit deze methode haalt zij verschillende oefeningen
voor de lessen. Ook uit het MBO onderwijs haalt ze materiaal dat ze kan gebruiken in haar lessen.
Het ROC drong er, toen zij begon met lesgeven, erg op aan dat de cursisten veel zelfstandig
deden. Zij heeft vervolgens tijdens de eerste les de niveaus en doelen van de cursisten
geïnventariseerd, en heeft toen samen met hen mapjes gemaakt, naar wens van de cursist. Maar al
snel bleek dat de cursisten meer samen wilden doen. Zij vinden het leuker om met elkaar samen te
werken. Dit levert voor de docent wel problemen op, want zij zoekt materiaal uit en wil een bepaald
programma afwerken. Hierbij is het lastig om aan ieders leerwens tegemoet te komen.
45

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
5.1.1 Het ROC Lees en Schrijf
Het ROC Lees en Schrijf is een onderwijsinstelling voor Middelbaar Beroepsonderwijs en
Volwasseneneducatie in de regio Letterstreek. In totaal verzorgen meer dan 1800 medewerkers
opleidingen, trainingen en cursussen voor bijna 30.000 studenten en cursisten. Het onderwijs kan
voltijds, deeltijds en cursorisch gevolgd worden. Het opleidingscentrum is opgedeeld in vier sectoren:
de sector Economie, de sector Educatie, de sector Gezondheid en Welzijn en de sector Technologie.
De sector Educatie heeft naast vier hoofdlocaties in de grote steden ook vele locaties in de kleinere
plaatsen in de regio. In totaal namen in 2007 10.493 mensen deel aan onderwijs in de sector Educatie.
Hiervan volgden 3340 mensen een cursus Basiseducatie (Jaarcijfers School voor Educatie en
Contractactiviteiten ROC Lees en Schrijf, 2007).
Het ROC Lees en Schrijf richt zich op het aanreiken van toepasbare kennis (zodat studenten
een goede startpositie op de arbeidsmarkt of het vervolgonderwijs krijgen, zich verder kunnen
ontwikkelen in hun loopbaan en/of een volwaardige rol in de samenleving kunnen vervullen). het
genereren van ontwikkelvermogen bij medewerkers ten behoeve van permanente innovatie van het
onderwijs en het toerusten van mensen door hun ambities te stimuleren en hun resultaten te
koesteren. Door middel van begeleiding op maat probeert het ROC volwassenen en jongeren in de
gelegenheid te stellen om verantwoorde keuzes te maken tijdens en na het opleidingstraject. Dit stelt
de cursisten in staat een diploma te behalen waarmee zij verder kunnen. Het statement van het ROC
Lees en Schrijf is daarom: ‘Wij halen alle talenten uit onze studenten en we laten niemand gaan
zonder diploma’ (Strategienota 2008-2011).
Richtlijnen met betrekking tot het laaggeletterdenonderwijs zijn zeer beperkt aanwezig. Op
bijvoorbeeld de website is te lezen dat er NT1-onderwijs wordt aangeboden, maar wordt er verder
weinig toelichting gegeven. Voor meer informatie over laaggeletterdheid in het algemeen wordt
verwezen naar andere informatiebronnen en websites, zoals de Stichting lees en schrijf. Ook voor de
docenten bestaan geen duidelijke doelen of functieomschrijvingen, de docent dient dit zelf
grotendeels in te vullen.
5.1.2 Visie: ‘Ik ben een lesgever’
Yvonne heeft een duidelijk beeld over het laaggeletterdenonderwijs en wat de rol van de docent
hierbij is. Yvonne geeft aan dat groepswerk erg belangrijk is binnen het lees- en schrijfonderwijs. Dit
is van de belang om de cursisten te binden en ze zich een groep te laten voelen. Er is zeker ruimte
voor sociale contacten in de groep, maar het moet niet ‘té sociaal’ worden. Zoals zij zelf zegt: ‘Het
gaat immers toch om het onderwijs en de cursist is er om iets te leren’ (I1-YJ). De vrouw die al jaren
aan de cursus meedoet en eigenlijk op hetzelfde niveau blijft hangen, wordt dan ook niet echt gezien
als gewenst.
Aangezien de cursisten op verschillende niveaus zitten, zijn zij vaak bezig met verschillende
opgaven en is groepswerk niet altijd mogelijk, volgens Yvonne. Individueel werken zou het beste zijn,
maar de docent ervaart het zelfstandig werken bij de cursisten als erg lastig. Aangezien zij op een
46

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
laag niveau zitten en niet veel opleiding hebben genoten, kan zelfstandig werken vaak tot problemen
leiden. De cursisten beschikken over erg weinig studievaardigheden en hebben een lage
concentratieboog. Ze kijken dan ook vaak om zich heen, slaan dingen over en werken volgens Yvonne
vaak slordig. Klassikaal lesgeven ervaart de docent als prettiger, anders wordt het lesgeven erg
moeilijk: zij kan nu eenmaal niet overal tegelijk zijn. Je wilt natuurlijk wel de cursisten helpen met wat
zij lastig vinden, zo zegt Yvonne, maar er zijn ook veel punten die bij iedereen problemen opleveren
en deze bespreekt zij dan klassikaal. Met de groep wordt de basis gelegd voor de inhoud van de
lessen. Aan hen wordt gevraagd wat zij willen leren. Vaak blijkt dan snel dat zij allemaal hetzelfde
willen: wanneer één cursist aangeeft ergens moeite mee te hebben klinkt vaak al snel: ‘O ja, dat heb
ik ook!’.
De PA-achtergrond van Yvonne is terug te vinden in haar manier van lesgeven, zoals zij deze
zelf beschrijft. Zij ziet zichzelf als docent en de cursisten zijn haar leerlingen. Het onderwijs wordt bij
haar dan ook vooropgesteld in de lessen. Bovenal wil zij haar cursisten wat bijbrengen. Zij geeft zelf
aan dat zij met name goed is in het opbouwen van lessen en het opzetten van oefeningen. ‘Ik ben
een lesgever’, zegt zij zelf (I2-YJ). Dit heeft volgens haar ook te maken met haar achtergrond. Ze
heeft eerst de PA gevolgd, en merkte vervolgens in haar NT2-opleiding het verschil tussen studenten
die van de sociale academie kwamen en ‘PABO-mensen’. De mensen die de sociale academie hebben
gedaan, zijn vooral gericht op de sociale aspecten van het onderwijs. Yvonne zelf vraagt zich af: ‘Ze
komen hier toch om een lesje te volgen’ (I2-YJ). Iemand van de sociale academie zal volgens haar
wel vaak beter uit de voeten kunnen met persoonlijke ervaringen en problemen van cursisten. Yvonne
besteedt vooral veel aandacht aan het voorbereiden van de lessen en opdrachten, en wil dat de
cursisten wat leren tijdens haar lessen. ‘Ik ben meer gewend dat mensen komen omdat ze willen
leren’ (I2-YJ). Yvonne zegt in het tweede interview over zichzelf dat ze iets ‘pinnigs’ over zich heeft,
iets resoluuts. ‘We gaan ervoor’, is haar motto en lesgeven staat bij haar bovenaan. Yvonne is echt
een juf, dit wordt ook door collega’s over haar gezegd. Deze praktische instelling kan soms wel tot
problemen leiden. Wanneer zij in gesprek is met cursisten over een sociale situatie, dan komt er bij
haar toch een stemmetje boven dat zegt: ‘Ja maar daarvoor zijn ze niet hier: ze moeten wel iets
leren!’. Ze geeft zelf aan dat de cursisten wellicht ook kunnen leren door over hun problemen of
achtergrond te praten, toch ziet ze deze gesprekken niet als een doel van de cursus. Als ze een
opdracht gaat maken met de cursisten, dan houdt ze zich aan de opdracht.
Wanneer Yvonne wordt gevraagd hoe zij haar rol zou beschrijven in de lessen geeft zij aan
dat ze gedeeltelijk begeleider is en voor een belangrijk deel docent. Zij vindt de overdracht van
informatie en lesmateriaal het belangrijkste doel van het onderwijs. Ze beschouwt zichzelf als gelijke
van haar cursisten: in de les is ze hun docent, maar op het moment dat ze de schoolse situatie
verlaten zijn ze allemaal gelijk. Naar eigen zeggen weet ze de cursisten op waarde te schatten en
bestaat er een goede verhouding tussen haar en de cursisten.
Taal wordt door Yvonne vooral gezien als communicatiemiddel. Zo benadert ze het NT1-
onderwijs aan laaggeletterden ook. De cursisten krijgen volgens haar in de lessen dat aangeboden
47

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
wat ze nodig hebben om te communiceren. In het schrijfonderwijs staat voorop dat de cursisten een
boodschap kunnen overbrengen. Dat is waar de cursus voor is, volgens Yvonne en daar besteedt zij
de meeste aandacht aan. Het doel van leesopdrachten is om te begrijpen wat er staat: taal is
communicatie. ‘Het gaat niet puur om het verklanken van de letters, je wilt weten wat er staat of iets
overbrengen’ (I2-YJ).
Wat zij wil bereiken bij de cursisten is sociale redzaamheid. Dit is het voornaamste doel dat
nagestreefd zou moeten worden in het laaggeletterdenonderwijs. De cursisten moeten in staat zijn om
zelfstandig te functioneren in de maatschappij. In de lessen zou dit ook vooropgesteld moeten worden
volgens Yvonne. De cursisten willen geen les over de grammatica van het Nederlands, ze willen een
brief kunnen lezen en schrijven zonder fouten. Voor een aantal mensen is het ook een soort
tijdsbesteding geworden. Sommige cursisten zien de lessen vooral als een uitje en willen gezellig met
elkaar koffiedrinken en bijkletsen. Hier zijn op het ROC wel discussies over geweest, want volgens
Yvonne zijn daar de lessen niet voor. De cursisten hebben wel doorzettingsvermogen nodig om mee
te doen aan de cursus. Soms lijkt het of ze niet veel wilskracht hebben om echt iets te bereiken, zo
geeft Yvonne aan. De cursisten hebben dan geen tijd voor huiswerk, of geen zin om extra werk te
doen. Yvonne heeft het idee dat als ze wat meer moeite zouden doen, ze ook wat meer zouden
kunnen bereiken. Dit geldt niet alleen voor de lessen maar ook voor het dagelijks leven.
Cursisten hebben volgens Yvonne vaak de neiging om wat te optimistisch de cursus in te
gaan. Vaak wordt het leerproces door hen mooier voorgesteld dan het daadwerkelijk is. Yvonne geeft
aan dat het belangrijk is de doelen reëel en haalbaar te houden. Per jaar zouden de cursisten
ongeveer één niveau kunnen stijgen. De docent zou het liefst eerst bij iedere cursist een goede
intaketoets afnemen voordat zij aan het onderwijs beginnen. Nu worden de nieuwe cursisten
ondervraagd over een stukje woordenschat en moeten ze een briefje schrijven, maar is geen sprake
van een officiële toets. Het bepalen van het niveau van de cursist wordt hierdoor lastig. Een goede
toets zou beter zijn, daar kan dan een goed oordeel over het niveau van de cursist op worden
gebaseerd en vervolgens kan lesmateriaal voor die persoon worden verzameld. Op deze manier wordt
duidelijk waar de cursist behoefte aan heeft en op welke gebieden er vooral lesmateriaal nodig is.
Wanneer er ook goede toetsen worden ontwikkeld, wordt het mogelijk om te zien of de cursisten
daadwerkelijk iets hebben bereikt in de cursus.
Een zeer positief punt van het NT1-onderwijs, een punt waar Yvonne veel voldoening uit kan
halen, is dat de cursisten door de lessen vaardigheden leren waarover ze voorheen niet beschikten.
Ook is Yvonne erg blij wanneer ze de angst om naar school te gaan weg kan nemen bij de cursisten.
De uitval onder de cursisten is erg laag. Yvonne heeft het idee dat dit komt doordat ze zich veilig
voelen in de lessen en doordat er sprake is van een sociale controle. Wanneer iemand eens niet komt,
vragen de andere cursisten de volgende les waar die persoon was. De cursisten voelen dus een
bepaalde mate van verplichting naar elkaar toe om mee te doen aan de lessen.
Een belangrijk probleem in het onderwijs aan laaggeletterden is volgens Yvonne dat er geen
goede bijscholing bestaat voor docenten op het gebied van NT1-onderwijs. Dit zou zij erg graag
48

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
anders zien. Het zou bovendien erg fijn zijn om kant en klaar materiaal voor handen te hebben, dit is
er nu niet. Het liefst ziet de docent materiaal in modules, geordend naar niveau van de cursist. Ook is
er behoefte aan meer lesmateriaal dat gericht is op leren schrijven. Op dit moment is er meer
materiaal voor handen op het gebied van lezen, terwijl er erg weinig goede oefeningen zijn die het
schrijfproces kunnen bevorderen. Zij vindt dat het opstellen van een goede methode vanuit de
overheid geregeld zou moeten worden. Er wordt nu nog te weinig geïnvesteerd in NT1-onderwijs, dit
blijft een ondergeschoven kindje, zegt Yvonne in beide interviews. Yvonne vindt ook dat de ROC’s
reeds over goed materiaal moeten beschikken wanneer de cursisten naar school komen. Zo kunnen zij
op het juiste niveau les krijgen en zit er een lijn in het materiaal. Het is nu erg lastig om een goede
lijn te brengen in de lessen.
Een volgend probleem dat speelt in het NT1-onderwijs zijn de niveauverschillen, zo zegt
Yvonne. Dit probleem wordt versterkt doordat allochtonen en autochtonen door elkaar zitten in de
groepen. Allochtonen lopen tegen andere problemen aan, zo leveren woorden als ‘het’ of ‘er’ bij
allochtonen veel problemen op, net als de tekortschietende woordenschat. In de lessen dient hier voor
deze cursisten apart aandacht aan te worden besteed.
Op de vraag of Yvonne denkt dat het laaggeletterdenonderwijs er over tien, vijftien jaar
anders uit zal zien zegt zij in het laatste interview: ‘Om heel eerlijk te zijn, ik denk het niet. Ik zie de
cursisten nog niet binnenstromen’. Als er niet veel cursisten bij komen, zal er ook geen uitgeverij geld
steken in nieuw materiaal, zo ontstaat volgens Yvonne een soort vicieuze cirkel. ‘Dit klinkt misschien
negatief, maar er is de afgelopen twaalf jaar dat ik dit werk doe ook niks veranderd’ (I2-YJ).
5.1.3 Praktijk
In deze paragraaf worden de observaties van de lessen beschreven. De key incidents die een beeld
schetsen van het handelen van de docent komen aan de orde en fragmenten van de lessen worden
weergegeven. In deze fragmenten staat ‘D’ voor docent en ‘C’ voor cursist.
Op weg naar het ROC
Op woensdagavond stap ik om zes uur uit de trein in Leesstad, en begin mijn weg naar ROC Lees en
Schrijf. Het ROC is gesitueerd in een volksbuurt en ligt op loopafstand achter het station. Ik loop door
een met graffiti bespoten tunnel en kom weer boven aan de achterkant van het station. Op de weg
naar de eerste lees- en schrijfles toe kom ik door een wat vervallen wijk, met kleine huisjes en een
oude speeltuin. Er is bijna niemand op straat en ook het schoolgebouw ziet er verlaten uit, met een
vrijwel lege parkeerplaats en donkere ramen. Aangekomen in het ROC loop ik de trap op naar de
lerarenkamer, waar de docent al aanwezig is, en klaar is om te beginnen. Om iets voor half zeven
gaan we het lokaal in, waar nog niemand is.
Het lokaal waar we in plaatsnemen, is redelijk klein en bevindt zich op de eerste verdieping
van het gebouw, in een gang met meerdere lokalen. In het lokaal staat een groot bord, waarvan de
docent tijdens de les vaak gebruik maakt om voorbeeldzinnen op te schrijven en om de antwoorden
van opdrachten op te laten zien. De bankjes waaraan de studenten plaatsnemen staan in een U-vorm,
49

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
waardoor iedereen elkaar aan kan kijken en alle cursisten een goed zicht hebben op het bord en de
docent.
Ik zie hoe de cursisten een voor een binnendruppelen. Aangezien de een moet werken en de
ander moet wachten tot haar man thuis is, duurt het even voordat iedereen aanwezig is. De eersten
die binnen zijn, worden vast aan het werk gezet en gaan individueel aan de slag tot de groep
compleet is. Iedereen heeft een eigen mapje gekregen met opdrachten die voornamelijk afkomstig
zijn uit het MBO onderwijs. Yvonne gebruikt dus lessen uit de boeken die gebruikt worden in de lessen
Nederlands op het MBO onderwijs. Bij het samenstellen van de les wordt ingespeeld op de behoeften
van de cursisten: wanneer iemand aangeeft een brief te willen schrijven, wordt hier in de les aandacht
aan besteed en wie wil leren lezen krijgt extra leesoefeningen. De opzet van de lees- en schrijfcursus
is volgens de docent redelijk competentiegericht. Zij stelt echter wel zelf de lessen samen en beslist
welke oefeningen de cursisten krijgen. De cursist kan zelf aan de slag en maakt zelfstandig zijn
oefeningen. Over het algemeen staat er een uitleg bij de oefeningen, die de cursisten moeten lezen
voordat ze aan de oefening beginnen. In principe kunnen zij dus zelf aan de slag met de opdrachten,
maar bij problemen kunnen zij zich meteen wenden tot de docent. De leerwensen van de cursisten
zijn dus verschillend en hier wordt ook op ingespeeld. De docent legt per persoon uit hoe de oefening
gemaakt moet worden waar hij of zij op dat moment mee bezig is.
Key incidents
Wanneer ook de laatste cursisten binnen zijn, kan de les beginnen. De docent legt uit wat ze die les
wil gaan doen en hoe de lesindeling eruit zal zien. Iedereen begint met het maken van zijn eigen
oefeningen en het tweede gedeelte van de les is over het algemeen klassikaal, waarbij de docent
uitleg geeft over een bepaald onderwerp en de cursisten gezamenlijk oefeningen maken. Er wordt dus
geen gebruik gemaakt van computers. De cursisten hebben zelf aangegeven dat zij het fijn vinden om
onderwerpen klassikaal te behandelen. Ook voor de docent is dit fijner, vindt zij zelf, aangezien ze dan
aandacht aan iedereen tegelijk kan besteden. Aan het begin van de les krijgt iedereen zijn opdrachten
terug die de vorige keer gemaakt zijn en die de docent heeft nagekeken en met rode pen heeft
verbeterd. Samen nemen ze de fouten door en bespreekt de docent eventuele onduidelijkheden met
de cursist. Hierbij legt de docent niet alleen nadruk op de gemaakte fouten maar ook op wat
belangrijk is en over welke vaardigheden de cursist moet beschikken. Er wordt dus zeer persoonlijk
met de cursisten gewerkt en wanneer Yvonne met één cursist aan het werken is, werkt de rest
individueel verder aan de opdrachten. Wanneer iemand later binnen komt, legt de docent nogmaals
individueel uit wat er die les gaat gebeuren. De docent loopt veel rond tijdens de les en verbetert,
terwijl zij meekijkt over de schouders van de cursisten, hun fouten met rode pen.
Key incident 1. Dictees maken
De docent kondigt aan dat ze klassikaal een dictee gaan maken, met dezelfde soort woorden als ze in
eerdere lessen hebben gehad. De docent vindt het maken van een dictee een goede manier om juist
50

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
te leren spellen en de woordenschat van de cursisten te vergroten. Bij het spellen van de woorden
gaat het met name om het verschil tussen korte en lange klanken en om het correct schrijven van
open en gesloten lettergrepen. Woorden die in het dictee aan bod komen, zijn bijvoorbeeld ‘verhalen’,
‘studeren’, ‘pedaalemmer’ en ‘terrassen’. Yvonne vraagt vervolgens om de beurt aan iedereen om haar
het aantal lettergrepen te noemen per woord. Aan de hand van het aantal lettergrepen worden de
woorden in stukjes geknipt en moeten de cursisten kunnen bepalen of er sprake is van een lange of
korte klank.
In onderstaand fragment is een deel van het dictee weergegeven dat in de eerste observatie
plaatsvond. De docent heeft het woord verhalen opgegeven en vraagt nu aan één van de cursisten
hoe hij dit woord gespeld heeft.
Fragment 1:
D: Ik wil dat je erop let: is het een korte klank of is het een lange klank Na een korte klank, dat
weet je, dubbele medeklinker erachter en na een lange klank: je schrijft er maar één. Piet, hoeveel
lettergrepen
C1: Twee ‘l –en’
D: Nee, ik vroeg hoeveel léttergrepen.
C1: Oh, ehh, drie.
D: [terwijl ze op het bord schrijft] Drie. Dan zie je: Ver-ha-len. Zie je, die klinker staat bij het
lettergreepstreepje, dus één ‘a’. Had je die goed Fatima
C2: Haha, ja…
D: Oké, goed! Dus je hoort er twee, maar hij staat bij het lettergreepstreepje, dus schrijf je er een.
Had de rest die ook goed
C3, C4: Ja, ik wel. Ja, hij klopt.
D: Oké, dan gaan we verder naar het volgende woord. Studeren, hoeveel lettergrepen
C3: Stu..de…ren, euhm drie.
D: Stu-de-ren. Zie je: hetzelfde, bij het lettergreepstreepje, dus je schrijft er een.
C3: O ja, dat had ik volgens mij ook.
D: Oké, wie had tot zover alles goed
[cursisten schudden nee]
D: Nee Welke had je fout dan Fatima
C2: Ja ik had twee e’s bij die vorige.
D: De volgende dan: Anoniem, a-no-niem. Drie lettergrepen. Zie je, iedere keer bij die lange klank,
als die bij het streepje staat dan schrijf je maar één klinker.
De docent vraagt gedurende het nakijken van het dictee hoe het spellen van de woorden verloopt bij
de cursisten. Ze gaat iedereen langs, vraagt regelmatig of de cursisten het woord goed hebben
geschreven en hoeveel fouten ze ieder hebben gemaakt.
51

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Aan het eind van het dictee maakt Yvonne nog eenmaal een rondje waarbij ze iedereen
vraagt hoeveel fouten ze hebben gemaakt en bij welke woorden het mis is gegaan.
Fragment 2:
D: Oké, dat waren ze allemaal. Erik, hoeveel fouten had je
C1: Ik had alleen die laatste fout.
C2: Ik had ehh.. Oh!
D: Ik had wel verwacht dat ie het heel goed zou doen. En jullie
C3: 1, 2, 3.. Drie!
C4: Twee.
D: Oké, de volgende keer gaan we weer een wedstrijdje doen, hè
C2: Dat zegt ie [C1] alleen maar! Ik had er vier.
D: Haha, ja, hou hem in de gaten!
C2: Ja, ik had er vier fout.
D: Oh ja Welke vond je het moeilijkst.
C2: Ja, die laatste.
Wat gebeurt er nu precies in bovenstaande fragmenten De docent maakt een dictee met haar
cursisten, dat is duidelijk. Ze geeft mondeling een lijst op van vijftien woorden, die de cursisten
individueel gaan spellen en vervolgens één voor één klassikaal gaan bespreken. Ze geeft alle cursisten
na elkaar een beurt. De cursist zegt dan uit hoeveel lettergrepen het woord bestaat. Vervolgens
schrijft Yvonne zelf het woord op het bord, in lettergrepen, zoals het gespeld moet worden. Door de
woorden in lettergrepen op te delen, zou volgens haar moeten blijken of er één of twee medeklinkers
na een klinker komen. Per woord bespreekt zij ook wie er welke fouten heeft gemaakt en waar de
moeilijkheden liggen. Nadat alle woorden klassikaal zijn behandeld, vraagt Yvonne nogmaals aan
iedere cursist hoeveel fouten hij of zij heeft gemaakt. Dat Yvonne erg gericht is op het aantal fouten
en correcte spelling blijkt eveneens uit haar uitspraak over het wedstrijdje dat ze de volgende keer
weer gaan doen. We zien hier verschillende aspecten uit het lesgeven van Yvonne, die typerend zijn
voor haar en haar lerarencognitie.
Deze fragmenten zijn gekozen omdat zij een goed beeld schetsen van de manier van lesgeven
van Yvonne. Uit bovenstaande lesfragmenten komt allereerst de PA-achtergrond van Yvonne naar
voren. Haar manier van lesgeven doet denken aan de basisschooltijd, waarbij iedere week huiswerk
wordt opgegeven, dat de leerlingen nagekeken terug krijgen. Na iedere les neemt Yvonne namelijk de
mapjes met opdrachten van de cursisten mee en kijkt zij deze na. Met een rode pen streept zij fouten
aan en geeft zij aan wat de cursist verkeerd heeft gedaan. Dit brengt voor de cursist waarschijnlijk
herinneringen naar boven van zijn of haar schooltijd. Zoals bleek uit paragraaf 2.2 hebben cursisten in
het laaggeletterdenonderwijs vaak negatieve ervaringen met onderwijs en schoolse situaties. Noordijk
(1990) benadrukt dat er een verschil bestaat tussen volwassenenonderwijs en basisonderwijs.
52

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Volwassenen leren nu eenmaal anders dan kinderen en hebben ook meer baat bij andere
lesmethoden. Veel laaggeletterden zijn ten minste enkele jaren naar de basisschool geweest waar zij
lees- en schrijfonderwijs hebben gekregen. Deze methoden hebben bij hen blijkbaar niet geholpen,
waardoor het verstandig kan zijn om juist een andere methode toe te passen in het NT1-onderwijs.
Yvonne heeft wel het idee dat de manier waarop zij de spelling van open en gesloten
lettergrepen onderwijst, op deze manier werkt. ‘Omdat je het steeds herhaalt, gaan ze het op een
gegeven moment zien’ zegt zij hierover (I2-YJ). Ze gelooft dus dat dit een methode is, die aanslaat bij
de cursisten. De cursisten moeten het verschil tussen lange en korte klanken echter wel kunnen
horen, dit blijkt vaak erg lastig. Yvonne heeft ervaren dat met name de allochtone cursisten hier vaak
moeite mee hebben. Ook geeft ze aan dat niet alle woorden in het Nederlands volgens deze regel op
correcte manier in lettergrepen kunnen worden gesplitst. Ze neemt aan dat er niet zo veel
uitzonderingen bestaan op de regels die zij hanteert, dus die woorden ontwijkt ze in de dictees.
In het dictee komen verschillende begrippen aan bod, Yvonne heeft het over open en
gesloten lettergrepen. Werkt deze aanpak in het laaggeletterdenonderwijs Yvonne zegt hier zelf over
dat de grammatica die zij behandelt in haar lessen van een zeer laag niveau is en ze heeft niet het
idee dat ze te diep in gaat op de grammatica. Ze zegt zelf dat dit per cursist verschilt: bij de één slaat
het meer aan dan bij de ander.
De manier waarop Yvonne open en gesloten lettergrepen bespreekt, is niet gelijk aan de
manier waarop deze wordt besproken in grammaticahandleidingen. Yvonne maakt bij het leren spellen
gebruik van lettergrepen en lange en korte klanken, maar dit lijkt een methode die zijn beperkingen
heeft. Volgens De Schryver en Neijt (2005) moeten we inderdaad weten of we met een open of
gesloten lettergreep te maken hebben om de hoofdregels van de verdubbeling en verenkeling te
kunnen toepassen. Zij benadrukken echter dat er regels zijn voor het verdelen in lettergrepen die
vaak indruisen tegen ons gevoel over hoe we de woorden uitspreken. Yvonne hangt haar methode
juist op aan de uitspraak van de lettergrepen (‘Hoor je een korte of een lange klank’). Deze regel zal
dus vaak problemen opleveren omdat lang niet alle woorden op deze manier op te splitsen zijn in
lettergrepen. Een hoofdregel die De Schryver en Neijt noemen is bijvoorbeeld: ‘Staan er medeklinkers
tussen de klinkers, dan gaan die gewoonlijk naar de volgende klankgroep: Ka/trol’’ (p.27). In het
woord ‘katrol’ hoor je echter geen lange ‘a’; hier zou de regel van Yvonne dus al problemen opleveren.
Yvonne vindt het belangrijk dat haar cursisten goed leren schrijven en spellen. Hierbij wordt
er gekeken naar zowel de vorm als de inhoud van teksten. Net als Browne (1996) vindt Yvonne dat de
vorm van een tekst eigenlijk in dienst zou moeten staan van de inhoud en daarom ondergeschikt is
aan het overbrengen van een boodschap. Met andere woorden: het is belangrijker dat de cursisten
hun boodschap goed overbrengen dan dat zij de spelling- en grammaticaregels helemaal correct
hanteren. In haar lessen legt Yvonne echter erg de nadruk op het juist leren spellen, zo geeft zij bijna
iedere les een dictee. Ook spreekt zij met een van de cursisten af dat hij de volgende les gaat oefenen
in het schrijven van hoofdletters. Het technische aspect van schrijven lijkt dus een voorname plaats in
te nemen in de lessen.
53

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in de moeilijkheidsgraad van de verschillende
onderdelen van leren schrijven. Volgens de docent is het makkelijker om de inhoud van een
schrijfopdracht te controleren en ervoor te zorgen dat de cursisten een boodschap over kunnen
brengen en goed spellen dan te letten op correcte zinsopbouw. Bij het nakijken van dergelijke
opdrachten geldt de vraag: staat er wat er volgens de opdracht moet staan en is er aan de inhoud
van de opdracht voldaan Vervolgens wordt er gelet op een correcte spelling. Zij heeft gemerkt dat de
cursisten het vaak moeilijk vinden om goed te formuleren. Wanneer cursisten graag moeilijkere zinnen
willen maken, vindt Yvonne het erg lastig om aan deze leerwens te voldoen. ‘Hoe moet je iemand
beter leren formuleren’ vraagt zij zich af (I2-YJ). Zij loopt tegen dit probleem aan bij zowel
autochtone als allochtone cursisten. Om dit aspect toch op te nemen in haar lessen, besteedt zij
bijvoorbeeld aandacht aan verwijswoorden als ‘die’ en ‘wie’. De cursisten moeten zich bij dergelijke
constructies van haar afvragen: waar verwijst dit woord naar Vaak blijkt dat dergelijke woorden geen
antecedent hebben in de tekst en dus nergens naar verwijzen. Echter, het opstellen van grammaticaal
complexere zinnen en het onderwijzen hierin is iets wat Yvonne lastig blijft vinden: ‘Hoe kom je verder
als je kan schrijven, maar niet heel goed kan formuleren’ (I2-YJ). Bij opdrachten waarin bijvoorbeeld
brieven moeten worden opgesteld, zou je hooguit kunnen verwachten dat de eisen aan de inhoud
complexer worden. Dit betekent nog niet dat de zinnen ook moeilijker worden. Yvonne zou dus graag
meer aan de zinsbouw willen werken, maar daar mist ze het juiste lesmateriaal voor. Dit zorgt ervoor
dat ze meer aandacht besteedt aan spelling en vaker opdrachten maakt als het dictee dat in
bovenstaand fragment is beschreven. De vraag naar materiaal waarin zinsbouw behandeld wordt
komt wel van de cursisten, dit is een probleem waar ze vaak tegenaan lopen. De cursisten in het
laaggeletterdenonderwijs hebben volgens Yvonne geen of nauwelijks taalgevoel en het is heel moeilijk
om dat te verbeteren. Het is namelijk niet een concreet probleem waar je tegen aan loopt. Taalgevoel
en juiste zinsbouw zijn bovendien niet makkelijk te toetsen. Het is niet eenvoudig om er achter te
komen of en hoe ver de cursisten hierin gevorderd zijn. Juiste spelling van woorden en van
bijvoorbeeld open en gesloten lettergrepen is wel eenvoudig te toetsen. Dit doet Yvonne door een
onderwerp uit te kiezen (in de geobserveerde lessen was dat de spelling van open en gesloten
lettergrepen) en vervolgens de uitleg toe te passen in verschillende opdrachten en oefeningen.
Wanneer Yvonne een toets afneemt over het besproken onderwerp, blijkt duidelijk of de cursisten het
begrepen hebben.
In dit geval beschikt Yvonne niet over vakinhoudelijke leerkrachtenkennis over het onderwerp
zinsopbouw, deze kennis bezit zij wel op het gebied van spelling. De leerkrachtenkennis categoriseert
Shulman (1986) in vakinhoudelijke, didactische en curriculumkennis. De eerste verwijst naar ‘kennis
van de leerkracht over het vakdomein, als discipline waaraan de leerstof ontleend wordt’. Yvonne
weet heel goed hoe ze de spellingsregels wil en kan uitleggen, ze beschikt dus over kennis over dit
vakdomein. Dit laat ze dan ook vaak in haar lessen terug komen. In haar lessen zal ze hier meer tijd
aan besteden, omdat zij beter weet hoe ze dit onderwerp kan behandelen. Ze voelt zich zekerder over
haar methode wanneer zij de cursisten leert spellen aan de hand van dictees, dan wanneer zij het
54

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
onderwerp zinsopbouw behandelt. Didactische vakkennis betreft volgens Shulman (1986) inzicht in
wat het leren van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt en het begrijpelijk formuleren
van de vakinhoud. De didactische vakkennis op het gebied van zinsbouw waarover Yvonne beschikt,
vertelt haar dat dit een moeilijk onderwerp is om te doceren aan haar cursisten. Liever gebruikt zij
haar vakkennis over juiste spellingsregels en dergelijke onderwerpen, waarbij zij zich zekerder voelt
over hoe ze deze kan overbrengen aan de cursisten.
Key Incident 2. Termen en begrippen
Bovenstaand fragment 1 laat zien hoe de cursisten woorden met open en gesloten lettergrepen leren
schrijven. De docent gebruikt redelijk technische termen, ze heeft het over open en gesloten
lettergrepen, klinkers en medeklinkers. Het gebruik van terminologie komt vaker terug in de lessen,
bijvoorbeeld wanneer zij spreken over hoofd- en bijzinnen. In het volgende fragment maakt de cursist
een opgave waarbij zij moet aangeven wat de hoofdzin van een zin is. Dit fragment geeft goed weer
hoe de docent de Nederlandse grammatica onderwijst in haar lessen.
Fragment 3:
C: Ik moet weten: hoe, hoe moet je denken, wat is euh, wat is de logica.
D: Ja, maar daarom moet je ook eerst heel goed lezen wat er staat in de instructie. Even kijken hoor.
En als hulpmiddeltje kun je altijd kijken: De hoofdzin, daar staat het belangrijkste in. In deze zin is
dat ‘de bewoners moesten hun huis uit’. Deze zin begint vaak met het onderwerp. En daar wordt
gezegd waarom of wannéér ze dat doen en dat is dus de bijzin.
C: Ja, daar heb ik ook zo aan gedacht.
D: En dan wordt er hier gezegd: er wordt een reden gegeven. Kijk dat staat hier.
C: Ja kijk dat moet ik even kijken hè, hoe je moet denken.
D: Vaak staat er zo’n soort woord, een voegwoord, in de bijzin, maar dat hoeft niet altijd hoor. Kijk
maar eens als je deze zinnen vergelijkt. Hier is het niet. Deze heb je goed gedaan. Maar hier heb je
maar één zin. Kijk maar: ‘Binnen een mum van tijd arriveerde de brandweer’. Kijk dit gaat over
samengestelde zinnen, dus twee zinnen in één. Maar hier heb je maar één zin.
C: Dus dat is niet een samengestelde zin.
D: Nee inderdaad, daar zit geen voegwoord in en dat is maar één zin.
C: Maar dat is wel moeilijk hoor.
D: En deze is goed, ‘hoewel’ is weer een voegwoord. Het verbindt twee zinnen aan elkaar. Dan is dit
weer de hoofdzin en het andere deel, de bijzin, is maar bijzaak. En wat is de hoofdzin in deze zin
Wat gebeurt er precies in de beschreven situatie De cursist is individueel aan het werk met een
opdracht over hoofd- en bijzinnen. Ze heeft Yvonne erbij geroepen omdat ze niet zeker weet of ze de
opdracht goed maakt. Yvonne zegt tegen haar dat ze meer moet letten op de instructie, daar staat
precies wat ze moet weten om de opdracht te maken. Yvonne legt vervolgens in haar eigen woorden
55

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
uit waaraan een hoofdzin te herkennen is: daar staat het belangrijkste in. Een bijzin herken je doordat
deze vaak met een voegwoord begint, zo legt Yvonne uit, en er wordt in bijzinnen vaak een reden
gegeven voor dat wat er in de hoofdzin gebeurt. De cursist blijkt een fout te hebben gemaakt in de
opdracht: ze heeft in een zin zonder bijzin, toch een bijzin gevonden. Yvonne legt uit dat dat niet
klopt: die zin is namelijk geen samengestelde zin en er zit ook geen voegwoord in. Samen kijken ze
het lesje na dat de cursist alleen gemaakt heeft. Zin voor zin lopen ze de antwoorden na en wordt
besproken wat de cursist heeft ingevuld en wat zij goed en fout heeft gedaan. Yvonne onderstreept
wat zij fout heeft gedaan met rode pen. Wanneer zij het hele lesje hebben doorlopen, pakt de docent
haar rode pen en gaat zij door naar de volgende opdracht.
De Grammatica Nederlands van Prisma (Houët, 1996) bespreekt hoe samengestelde, hoofden
bijzinnen worden opgebouwd. Samengestelde zinnen bestaan volgens deze grammatica uit
meerdere combinaties van onderwerp en persoonsvorm. Tussen de (deel)zinnen binnen een
samengestelde zin zijn verschillende relaties mogelijk. Deze relaties zijn in twee soorten in te delen,
namelijk in nevenschikkende en onderschikkende relaties. Yvonne gaat niet zo diep in op het
onderwerp dat zij deze verschillende relaties bespreekt. Zij heeft het echter wel over hoofd- en
bijzinnen. Deze worden ook onderscheiden in Prisma. De term hoofdzin wordt daar op twee manieren
gebruikt: voor de totale zin, waarvan de bijzin een onderdeel is; en voor dat deel van de totale zin dat
overblijft als de bijzin er af gehaald is. In dit laatste geval gebruikt men ook wel de term ‘rompzin’.
Dus voor de delen van de zin:
Heb je gezien dat er bomen waren omgekapt
Gebruiken we:
Hoofdzin: Heb je gezien dat er bomen waren omgekapt
Bijzin: dat er bomen waren omgekapt.
Rompzin: Heb je gezien.
Een hoofdzin is minimaal een enkelvoudige zin, maar kan ook bestaan uit een rompzin met meerdere
bijzinnen: Toen Tobias niet meer kwam opdagen, dachten we dat hij de afspraak vergeten had.
Deze hoofdzin heeft twee bijzinnen. Het onderscheid in hoofdzinnen en bijzinnen is belangrijk voor de
woordvolgorde van de zin: in hoofdzinnen staat de persoonsvorm altijd op de eerste of tweede plaats,
in de meeste bijzinnen staat de persoonsvorm achteraan. De Praktische Cursus Zinsontleding (Klein &
van den Toorn, 2006) definieert een samengestelde zin als een zin die samengesteld is uit twee of
meer zinnen. De voegwoorden dienen als en soort cement tussen deze zinnen. Met behulp van
voegwoorden als en, of, maar en andere kunnen we nevengeschikte zinnen maken en met
voegwoorden als bijvoorbeeld dat, toen en omdat ondergeschikte zinnen.
Dit geeft Yvonne ook aan in haar lessen, zij vertelt aan de cursist die met deze opdracht bezig
is, dat samengestelde zinnen uit twee zinnen bestaan, vaak verbonden door een voegwoord. De
persoonsvorm in de bijzinnen komt over het algemeen achteraan. Ook bespreekt zij met de cursist dat
de bijzin vaak, maar niet altijd, met een voegwoord begint. Wanneer zij hier een paar voorbeeld van
geeft, noemt zij echter ook de woorden nadat, hoewel, en toen. Alle verbindingswoorden worden dus
56

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
gezien als voegwoorden.
Bijzinnen en hoofdzinnen worden door zowel de docent als de cursist met de juiste termen
aangeduid. Ook leren de cursisten wat de persoonsvorm en het onderwerp is. Bij de uitleg die Yvonne
geeft, gebruikt zij erg specifieke termen. Ze heeft het met de cursisten over voegwoorden, bijzinnen
en samengestelde zinnen. Hierbij kun je je afvragen of dit wel de juiste aanpak is: Gaat het er om dat
de cursisten de juiste begrippen kennen, of is het belangrijker dat zij correcte zinnen opstellen
Yvonne lijkt erg veel aandacht te besteden aan het juist benoemen van zinsdelen, en minder aan het
zelfstandig opstellen van zinnen.
De kennis waarvan de docent hier gebruik maakt noemt Dolk (1997) ‘halfbewuste kennis’. De
docent maakt er automatisch gebruik van, maar kan achteraf vaak wel aangeven waarom hij of zij op
een bepaalde manier handelde. Yvonne vindt zelf dat ze helemaal niet zo veel aan grammatica doet in
haar lessen: ‘Wat doe ik nou precies aan grammatica’ (I2-YJ). Ze wil niet te diep ingaan op de
grammatica bij opdrachten, omdat ze weet dat dit niet aan zal slaan bij de cursisten. De cursisten
komen niet naar de lessen om de Nederlandse grammatica te leren, zij willen beter leren lezen en
schrijven, zodat zij die opgedane kennis in het dagelijks leven kunnen toepassen. Toch komen in haar
lessen regelmatig redelijk specifieke begrippen terug. Dit doet zij bij de ene cursist wel vaker dan bij
de ander. Ze weet dat sommigen op het niveau zijn waarin ze al wel enige grammatica aankunnen. Er
zijn daarentegen ook cursisten die ze alleen maar zal afschrikken wanneer ze te diep ingaat op de
grammatica.
Zoals is gebleken uit hoofdstuk drie categoriseert Shulman (1986) de leerkrachtenkennis in
vakinhoudelijke, didactische en curriculumkennis. Didactische vakkennis betreft inzicht in wat het leren
van bepaalde vakinhouden gemakkelijk of moeilijk maakt en in het begrijpelijk formuleren van de
vakinhoud. Deze didactische kennis past Yvonne hier op bijzondere wijze toe. De vakinhoud bespreekt
zij op een vrij moeilijke manier, waarbij ze begrippen toepast die gebruikt worden in het
basisonderwijs en in de Nederlandse les in het voortgezet onderwijs. Hieruit blijkt duidelijk haar
achtergrond en haar opleiding in het NT2-onderwijs en op de PA.
Puite en Steehouder (1991) geven aan dat er een belangrijk verschil bestaat tussen hoe
volwassenen en kinderen leren schrijven. Wanneer volwassenen leren schrijven (en lezen) komt dit
namelijk voort uit een behoefte. Zij merken dat ze tegen problemen aanlopen in het dagelijks leven en
komen vaak om die reden naar de ROC’s toe om daar een cursus te gaan volgen. Er bestaat dus
vanuit de cursisten een behoefte aan praktische kennis. Wanneer zij willen leren schrijven zijn ze
daarom waarschijnlijk ook minder gericht op het leren van de specifieke termen. Voor hen is het
belangrijker dat ze kennis verwerven die ze kunnen toepassen in het dagelijks leven. Yvonne geeft
zelf aan dat dat ook het belangrijkst is in de cursus. In het eerste interview gaf zij aan dat het
bereiken van sociale redzaamheid vooropstaat. Dit lijkt ze echter minder uit te dragen in haar
handelen. Om in termen van de curricula van Goodlad (1979) te spreken: het operationele curriculum,
zoals dat is waargenomen in de observaties, komt niet overeen met het geïnterpreteerde curriculum,
zoals de docent dat naar voren brengt in de interviews.
57

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Key Incident 3. Schoolvakanties
Een volgend opvallend moment, dat kan worden gezien als key incident is het moment waarop
Yvonne de planning uitdeelde waarop stond aangegeven wanneer er wel en geen lessen gegeven
worden de rest van het jaar.
Fragment 4:
D: Goed, een paar dingetjes. Ik weet niet of jullie ooit een vakantierooster hebben gehad
C1: Vakantierooster Nee dat heb ik niet.
D: Want zo lang werk ik nog niet in Leesstad
C2: Nee, dat hebben we nog nooit gehad.
D: Hè, op die andere school kregen ze dat altijd meteen in september, dan kregen ze al een
vakantierooster van het hele jaar.
Nou, kijk maar even, en geef maar even door. [De blaadjes worden door de cursisten aan elkaar
doorgegeven] Hier gaat het over Pasen, maar dan hebben jullie geen school, want dat is op vrijdag.
Dan heb je vrijdag tot en met maandag vrij. Maar, en dat is wel goed om te weten, van maandag 28
april tot maandag 12 mei, is het vakantie. Dat is veertien dagen.
C2: Dat is mooi. Maar, die van eind maart daar hebben we geen voordeel van zie ik.
D: Daar heb je geen voordeel van, nee.
C3: Yes, twee weken geen school!
Dit fragment beschrijft hoe Yvonne aan het einde van de les al haar cursisten een overzicht geeft met
de vakanties voor de rest van het schooljaar. Het rooster wordt door de cursisten aan elkaar
doorgegeven en zij kijken op welke dagen zij vrij zijn de komende tijd. De docent bespreekt ook
mondeling op welke dagen er geen les is en de cursisten ‘vrij’ zijn van ‘school’. Uit de reactie van de
cursisten blijkt dat zij blij zijn als er geen les is: ‘Yes, twee weken geen school!’. Zowel de docent als
de cursisten verwijzen naar de lessen als school, en wanneer er geen les is zien zij dit als vakantie.
Gedurende de lessen wordt de docent ook verschillende keren aangesproken als ‘juffrouw’ door de
cursisten. Dit alles levert een heel schools beeld op van de les. Dit bleek ook al uit het handelen van
de docent, zoals zij nakijkt en de onderwerpen aan bod laat komen, en blijkbaar hebben de cursisten
dit beeld overgenomen.
Uit de beelden (Elbaz, 1981) die Yvonne gebruikt, blijkt de wijze waarop zij haar visie op het
onderwijs in de praktijk brengt. Dit zijn bijvoorbeeld: school, vakantie, vakantierooster. Haar cursisten
noemen haar ‘juffrouw’. Deze beelden zeggen veel over de overtuigingen en opvattingen die gelden in
deze groep. Een beeld dat het handelen van Yvonne goed weergeeft en dat aansluit op deze beelden
is eveneens haar uitspraak: ‘Ik ben toch de docent en de cursisten zijn mijn leerlingen’ (I1-YJ).
Clandinin (1988) noemt de manier waarop iemand zichzelf ziet ook wel de ‘persoonlijke
filosofie’. Yvonne beschrijft zichzelf en haar rol in lessen als professioneel. Dit bleek al uit de visie van
58

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
de docent: Zij staat voor de klas en heeft de rol van docent en wil de cursisten wat leren. De cursisten
zijn haar leerlingen, die ook naar de les komen om wat te leren. De verhouding tussen docent en
cursist ziet zij wel als leerling-docent, ‘maar’, zo voegt zij hieraan toe, ‘het zijn wel volwassenen’ (I2-
YJ). Dit vinden de cursisten zelf ook belangrijk, ze willen volgens haar niet meer gezien worden als
kinderen, maar willen worden behandeld als de volwassenen die ze zijn. Je zegt dan ook niet meer
tegen de cursisten: ‘Je bent te laat, waar was je’, maar benadert ze op een meer volwassen manier.
De methoden die ze gebruikt zijn dan ook niet afkomstig uit het basisonderwijs. Wat ze wel gebruikt is
Spelling in de lift. Deze basisschoolmethode die hulp biedt bij het correct leren spellen heeft goede
kanten, maar is toch wel wat kinderachtig, zegt Yvonne. Het leesmateriaal dat Yvonne gebruikt is met
name gericht op volwassenen, vooral in verband met de onderwerpen van de teksten. Kinderen lezen
toch liever over andere onderwerpen dan volwassenen. Het belangrijkste verschil tussen volwassenen
en kinderen op het gebied van onderwijs is volgens Yvonne dat kinderen naar school móeten.
Volwassenen gaan (over het algemeen) vrijwillig naar de lees- en schrijfcursus. ‘Dus je benadert ze
ook als volwassenen’, meent Yvonne (I2-YJ).
In het klaslokaal is Yvonne de docent. Dit kan ook wel eens veranderen, maar alleen buiten
de lessen. Wanneer zij bijvoorbeeld na een les met de cursisten naar huis fietst, dan is ze weer één
van hen en maakt ze, naar eigen zeggen, deel uit van de groep. Toch geeft ze ook aan dat ze niet
met iedere cursist op niveau een gesprek kan voeren: ‘De cursisten vinden het heel belangrijk om jou,
de docent, te zien, maar je hebt niet altijd zin of tijd om overal naar te informeren’ (I2-YJ). Ze zal een
cursist niet snel afwijzen, maar probeert wel subtiel duidelijk te maken dat het soms even niet
uitkomt. Sommige cursisten kunnen volgens haar heel erg beslag op je leggen. Ze komen over het
algemeen ook niet alleen naar de lees- en schrijflessen vanwege een ‘leer iets’.
Het bovenstaande fragment schetst een goed beeld van de relatie tussen de docent en de
cursisten. Elbaz (1981) onderscheidde een vijftal oriëntaties die meer vertellen over de wijze waarop
een leerkracht over zijn professionele kennis beschikt en de structuur van deze kennis. De ‘sociale
oriëntatie’ omvat de invloed van de sociale omgeving op praktijkkennis en besteedt aandacht aan de
rol die kennis speelt in het structureren van de sociale context waarbinnen het professioneel handelen
plaatsvindt. De rol van de docent is hierboven verschillende keren aan bod gekomen. Yvonne vervult
vooral de rol van onderwijzende docent. Wat met name opvalt uit dit laatste fragment is hoe Yvonne
cursisten ziet. Nogmaals wordt benadrukt dat zij hen ziet als leerlingen, niet als lerende volwassenen.
Er bestaat geen relatie tussen cursist en docent die gebaseerd is op gelijkheid, hoewel zij dat wel
zegt.
5.1.4 Conclusie
Yvonne is te typeren als een docent die haar taak als onderwijzeres zeer serieus neemt. Ze ziet het als
haar doel om de cursisten iets bij te brengen en om hun kennis van het Nederlands te vergoten. Zelf
gaf ze al aan dat het sociale aspect van dit onderwijs niet echt voor haar is weggelegd. Ze ziet het
praten over persoonlijke problemen eerder als onderbreking van de les dan als leermoment.
59

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Uit de observaties is bovendien de redelijk ‘schoolse’ onderwijsmethode van Yvonne gebleken.
Ze kijkt de opdrachten van de cursisten met rode pen na, vraagt aan iedereen hoeveel fouten ze
hebben gemaakt en spreekt over ‘school’ en ‘vakanties’. Die uitspraken kunnen gezien worden als
beelden (Elbaz, 1981) die de opvattingen en overtuigingen van Yvonne over het onderwijs weergeven.
Dit kan, zoals ze zelf al zegt, voor een groot deel te maken hebben met haar achtergrond als juffrouw.
Ook past dit bij het beeld dat van haar is ontstaan als docent die voor de klas staat en haar leerlingen
(cursisten) wat wil leren. De sociale oriëntatie (Elbaz, 1981) van Yvonne vertelt eveneens meer over
hoe zij de verhoudingen ziet tussen haar en de cursisten.
De cursisten worden, zoals blijkt uit de observaties, door Yvonne niet echt gezien als lerende
volwassenen. Noordijk (1990) geeft aan dat er meerdere verschillen bestaan tussen volwassenenonderwijs
en basisonderwijs. De manier waarop een docent les geeft aan kinderen zou duidelijk
moeten verschillen van de manier waarop volwassenen les krijgen. Yvonne zegt zich hiervan bewust
te zijn, en vindt dat zij de cursisten op een volwassen manier benadert. Uit de observaties is echter
gebleken dat dit niet altijd het geval is.
Yvonne gaf aan dat het onderwijzen van specifieke onderdelen uit de grammatica niet
geschikt is voor het NT1-onderwijs. Volgens haar didactische kennis (Shulman, 1986) op dit gebied,
komen de cursisten niet naar de lessen om over grammatica te leren. Zij willen functionele kennis
opdoen die zij kunnen gebruiken in het dagelijks leven. Ook op dit gebied komen het geïnterpreteerde
en operationele curriculum (Goodlad, 1979) niet overeen. In de lessen wordt namelijk erg veel
aandacht besteed aan spelling en grammatica. Deze tegenstelling blijkt ook uit de uitspraken van
Yvonne: zij wil de cursisten vooral iets leren en hen onderwijzen in de Nederlandse taal, maar aan de
andere kant staat ook sociale redzaamheid bovenaan.
5.2 Docent Petra Bakker
Tijdens het eerste gesprek dat ik met haar heb, vertelt Petra Bakker welke weg zij heeft afgelegd tot
haar huidige werk. Petra heeft allereerst de lerarenopleiding gevolgd, waarbij zij de richting
Gezondheid en Maatschappij koos. Na een onderbreking van tien jaar is zij weer gaan studeren. Het
leek haar verstandig om er een studie bij te doen, aangezien ze er een tijdje uit was geweest en ze
heeft er vervolgens voor gekozen de PABO te doen in de avonduren. Ze heeft een tijdje gewerkt als
onderwijsassistent op een basisschool. Hierna is ze les gaan geven op een middelbare school, waar ze
vooral ervaring op het gebied van NT2-onderwijs heeft opgedaan. Pas sinds twee jaar is zij ook actief
geworden in het NT1-onderwijs aan laaggeletterden, wat haar erg goed bevalt. Er bestaat volgens
haar een groot verschil tussen het NT1-en NT2-onderwijs, zo gaat het bij de eersten een stuk
langzamer en in vooruitgang in zeer kleine stapjes waar te nemen. Ze laat wel merken dat ze veel
bewondering heeft voor haar cursisten, en vindt het vooral erg knap dat zij de stap hebben durven
zetten om zich in te schrijven voor deze cursus.
De groep die ik zal gaan observeren is zeer divers. Dit blijkt allereerst uit de verschillende
niveaus van de cursisten. Nieuwe cursisten kunnen op elk moment van het jaar instromen en deel uit
gaan maken van de groep. Hierdoor bestaat de groep gedeeltelijk uit cursisten die erg zelfstandig aan
60

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
de slag kunnen en al redelijk vlot kunnen lezen en schrijven. In de groep bevinden zich echter ook
cursisten die pas net zijn begonnen en nog erg veel hulp nodig hebben bij het maken van opdrachten
en moeite hebben met schrijven. Zo is er een cursist die nog maar net heeft leren schrijven en die
over elke letter moet nadenken.
De diversiteit van de groep wordt nog versterkt door uit het feit dat autochtone en allochtone
cursisten bij elkaar zitten. Dit leidt ertoe dat de cursisten tegen zeer verschillende problemen aanlopen.
De woordenschat van allochtone cursisten is bijvoorbeeld beperkter. Zij hebben nog moeite met veel
Nederlandse begrippen en met de Nederlandse spelling. Op deze manier ontstaat er een groep met
zeer uiteenlopende leerdoelen en behoeften. Volgens het ROC is iemand geschikt voor de NT1-cursus
wanneer hij of zij Nederlands kan verstaan en instructies in het Nederlands begrijpt. Op deze manier
komen er ook mensen in de groep die Nederlands spreken op een zeer laag niveau.
Een volgende factor die het lesgeven beïnvloedt en ook wat moeilijker maakt, is de grootte
van de groep. Wanneer alle cursisten aanwezig zouden zijn, bestaat de groep uit 15 personen.
Gemiddeld zijn er zo’n 12 cursisten aanwezig bij iedere les. Voor een NT1-lees- en schrijfgroep is dit
een erg grote groep. Dit geeft de docent zelf ook aan: door de grootte van de groep is het lastig om
aan iedereen genoeg aandacht te besteden. Ze heeft zelf het idee dat ze een groot gedeelte van de
les rondrent van cursist naar cursist, om vragen te beantwoorden en opdrachten toe te lichten. De
cursisten hebben vaak thuis opdrachten gemaakt, waar ze in de les vragen over willen stellen. De
docent probeert zo goed mogelijk hun vragen te beantwoorden, wat de les voor haar erg druk maakt.
Voor een groep van dergelijke grootte biedt de computer vaak een uitkomst. Op de computer kunnen
de cursisten zelfstandig aan de slag, met een van de programma’s of sites die worden aangeboden.
Voor ieder niveau is wel wat te vinden op het internet.
De docent maakt in haar lessen zeer veel gebruik van het boek Lees en Schrijf. Zij heeft haar
cursisten ook aangeraden dit boek aan te schaffen. Alle cursisten kunnen lesmateriaal pakken uit de
kasten in het lokaal. Ook krijgen zij een eigen mapje met opdrachten die aangepast zijn aan hun
leerwens, waarin zij individueel verder kunnen werken. Er wordt namelijk erg veel individueel gedaan
in de les, dit vooral vanwege de diversiteit aan niveaus in de groep. De lessen zijn erg
competentiegericht: de cursisten geven aan waar zij behoefte aan hebben en krijgen opdrachten op
maat over die onderwerpen, die passen bij hun lesvraag. Lees en Schrijf is volgens Petra een erg fijne
methode om mee te werken. Het niveau van de opdrachten in het boek is alleen erg wisselend.
Hierdoor zijn deze niet voor iedereen geschikt. Een persoon die net met het NT1-onderwijs begint, zal
bijvoorbeeld niet veel baat hebben bij het boek, daarvoor is het niveau toch iets te hoog. Petra vindt
het ook prima, wanneer cursisten een krant meenemen naar de lessen die zij dan willen lezen. Actuele
zaken worden ook behandeld door Petra. De onderwerpen moeten de cursisten echter wel aanspreken
en niet te ver van hen af staan. Een onderwerp als de Nederlandse politiek zal bijvoorbeeld niet
aanslaan bij de cursisten, daar weten ze te weinig van af.
Het materiaal dat wordt gebruikt in de lessen is vaak aangepast aan de allochtone cursisten in
de groep. ROC van A tot Z wilde toen Petra net begon niet dat zij NT2-materiaal zou gebruiken in de
61

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
lessen. In de NT1-groepen mocht alleen gebruik gemaakt worden van NT1-materiaal. Volgens Petra is
het echter wel eens nodig om materiaal te gebruiken voor leerders van het Nederlands als tweede taal.
Petra kijkt zelf naar de cursist en gebruikt het materiaal dat nodig is om hem of haar lees- en
schrijfonderwijs te geven. Vooral lesmateriaal op het gebied van verbreding van de woordenschat,
vooral dagelijkse woorden, is nodig om de allochtone cursisten goed Nederlands te leren. Dat dat
materiaal gebruikt wordt in NT2-groepen, betekent niet dat het niet geschikt is voor deze cursisten in
de NT1groep.
5.2.1 Het ROC Van A tot Z
Het ROC Van A tot Z is een opleidingscentrum in Spreekstad en omstreken. Met behulp van ruim 1200
medewerkers maar ook bedrijven en instellingen wordt er onderwijs verzorgd voor meer dan 15.000
deelnemers. De opleidingen van ROC Van A tot Z zijn ondergebracht in de volgende dertien
domeinen: Administratie & Ondernemerschap, CIOS Spreekstad, Laboratorium & Research, Kunst &
Cultuur, Media & Design, Orde & Veiligheid, Pasvorm & Zevensprong, Techniek & ICT, Uiterlijke
Verzorging, Vakschool Letterendorp, Zorg & Welzijn, Training & Opleiding en Educatie & Inburgering.
Cursisten kunnen in Spreekstad en vier nabijgelegen locaties terecht voor cursussen Educatie en
Inburgering. Binnen dit domein kunnen twee typen cursussen gevolgd worden: cursussen en
trainingen voor laagopgeleide autochtone en allochtone volwassenen (zoals trainingen voor
laaggeletterden, opvoedingsondersteuning en lessen in digitale vaardigheden) en cursussen en
trainingen voor het Inburgeringexamen, Staatsexamen I en II. Het is mogelijk om de opleidingen te
volgen naast een betaalde baan (dit noemt men de Beroepsbegeleidende Leerweg (BBL)) of in
dagonderwijs (de Beroepsopleidende Leerweg, (BOL)).
Betrokken, betrouwbaar, ondernemend, inspirerend en zelfbewust: dat zijn de waarden van
waaruit ROC Van A tot Z de beste vakmensen wil leveren en een zeer hoge graad van gekwalificeerde
uitstroom wil realiseren. Hierbij is een goede studiebegeleiding en persoonlijke aandacht van groot
belang. Door op deze wijze onderwijs te verzorgen streeft men ernaar om van ROC Van A tot Z de
meest aansprekende onderwijsonderneming in de regio te maken en om de maatschappij te voorzien
in de best gekwalificeerde mensen. Voor de periode 2006 – 2009 heeft ROC Van A tot Z zich de
volgende meetbare doelen gesteld:
50% van de bedrijven en instellingen doet zaken met ROC Van A tot Z;
60% van alle afnemers waardeert de deelnemers met een 8 of hoger;
75% van de deelnemers waardeert tijdens de opleiding het ROC Van A tot Z met een 7,5 of hoger;
ROC Van A tot Z heeft een 70% positieve naamsbekendheid (beoordeeld op zijn merkwaarden
zoals benoemd in het waardenhuis);
minimaal 92% van de deelnemers behaalt minstens de startkwalificatie;
ROC Van A tot Z heeft het hoogste rendement van alle BVE instellingen;
70% van de potentiële MBO leerlingen kiest voor en kan terecht bij ROC Van A tot Z;
per jaar stroomt 5% van de instromende deelnemers in een nieuwe opleiding in;
Een groei van omzet met 25% en financieel gezond (op basis van nog te bepalen indicatoren);
62

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
De droom van ROC Van A tot Z is om maar liefst 100% van de deelnemers gekwalificeerd uit te laten
stromen en om alle medewerkers trots te laten zijn en te laten leven en werken volgens de waarden
van het ROC Van A tot Z (Website ROC).
Doelen specifiek voor het laaggeletterdenonderwijs zijn met name informeel geformuleerd. Zo
zijn er afspraken gemaakt over intakegesprekken en uitstroom. Er bestaan echter geen richtlijnen
voor docenten die specifiek gelden voor het laaggeletterdenonderwijs. Voor het NT2-onderwijs is er
meer informatie voorhanden. Voor dat onderwijs zijn de programma’s en de inhoud van de cursussen
vastgelegd in verschillende documenten. De NT1-docent stelt voor haar lessen echter zelf het
lesprogramma samen en bepaalt samen met de cursisten de leerdoelen en de invulling van de lessen.
5.2.2 Visie : Betrokkenheid
Al bij mijn eerste ontmoeting met Petra valt mij op dat ze voortdurend bezig met is met haar lessen
en ze lijkt constant op te kunnen springen, klaar om aan de slag te gaan. Wanneer ze over het NT1-
onderwijs praat, klinkt ze erg betrokken en gemotiveerd om het beste uit haar cursisten te halen. Zij
vindt het erg belangrijk om haar cursisten te stimuleren en aan te moedigen in de les. ‘Deze personen
zijn vaak al onzeker’, zo zegt ze, ‘en het is voor hen een hele stap om deel te nemen aan de cursus’
(I1-PB). Petra probeert daarom zoveel mogelijk positief commentaar te geven en legt de nadruk op
wat de cursist al heeft bereikt in de les en niet op de fouten die worden gemaakt.
Aan het eind van ieder jaar heeft de docent een persoonlijk gesprek met al haar cursisten. Ze
kijkt dan hoe het met deze persoon gaat, welke vorderingen hij of zij heeft gemaakt en wat de cursist
van de lessen vindt. Het is wel de bedoeling dat de cursist enige vorderingen maakt; als iemand echt
niet verder lijkt te komen en er geen vooruitgang is geboekt dan wordt deze cursist uitgeschreven.
Petra wil namelijk iedere cursist zoveel mogelijk stimuleren, maar ze moet haar cursisten wel iets
kunnen leren. Hierbij doelt zij niet alleen op vaardigheden als lezen en schrijven, ze wil vooral
bereiken dat de cursisten zich kunnen redden in de maatschappij.
Iedere cursist heeft een eigen pakket met oefeningen die zijn aangepast aan zijn of haar
leerwens. Op deze manier zorgt Petra ervoor dat iedereen elke les weer vooruit kan. Wel wil zij graag
in iedere les één gezamenlijk onderdeel behandelen, zodat de cursisten ook kunnen en leren
samenwerken. Dit is niet altijd even eenvoudig vanwege de niveauverschillen in de groep. De
cursisten staan niet allemaal te springen om iets met de hele groep te doen, omdat ze dit niet
allemaal gewend zijn. De cursisten krijgen bij een ‘klassikaal’ onderwerp van Petra allemaal een
opdracht, waarmee ze in hun eigen tempo aan de slag kunnen. Ze mogen hierbij ook overleggen als
ze dat willen, zo wordt aan de cursisten overgelaten of zij willen samenwerken of de opdracht toch
liever alleen maken. Petra geeft in het eerste interview aan dat het lastig is om een balans te vinden
tussen wat met de hele groep wordt gedaan en welke opdrachten ze de cursisten individueel laat
maken. Niet alle opdrachten zijn geschikt voor de hele groep: sommige cursisten zijn mondeling heel
sterk, maar kunnen niets op papier zetten. Anderen kunnen goed schrijven, maar maken veel
grammaticale fouten.
63

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Het is niet voor alle cursisten haalbaar om KSE niveau 1 te halen, volgens Petra. Met hen gaat
de docent aan het eind van het jaar om de tafel zitten om hen advies te geven voor het volgend
schooljaar. Het is niet zo dat iedere cursist automatisch doorgaat naar het volgende jaar. Iedereen
heeft bij het eerste gesprek een plandatum gekregen, er wordt dan bijvoorbeeld afgesproken dat
iemand 20 weken les krijgt. Voordat die datum verstrijkt, overlegt Petra met de cursist of het zinvol is
dat de cursist doorgaat, hoever ze zijn gekomen en wat de cursist nog wil leren. Petra houdt ook met
iedere cursist gesprekken tijdens de lessen, aangezien ze goed op de hoogte wil blijven van
ontwikkelingen en eventuele problemen bij haar cursisten. Ze stelt haar cursisten ook vaak de vraag
waarom ze daar zitten. De cursist moet dus ook zelf zijn doel voor ogen houden en reflecteren op wat
hij doet in de lessen. Doordat Petra voortdurend op de hoogte is van wat er speelt bij de cursisten en
hoe zij vorderen in de lessen, is de uitval onder haar cursisten erg laag. Volgens Petra vinden zij het
fijn om naar de lessen te komen, voelen ze zich zekerder door de lessen en zijn ze alleen afwezig
wanneer zij daar een goede reden voor hebben (I1-PB).
In de lessen legt Petra de nadruk op het leren schrijven, vooral omdat de cursist met die
vraag komt: ‘Wat ze met name willen bereiken door de cursus is schriftelijk vaardiger worden’ (I2-PB).
Ze komen naar de cursus omdat ze bijvoorbeeld een brief willen kunnen schrijven. Hierbij is het met
name belangrijk dat de cursisten een boodschap kunnen overbrengen en dat ze iets goed kunnen
communiceren naar een ander toe. Petra legt dan ook niet de nadruk op een mooi handschrift, of
perfecte spelling. Zij wil bovenal dat de cursisten zelfverzekerder worden en dat zij zekerder in hun
schoenen staan. Ook hoopt zij dat hun sociale vaardigheden verbeterd worden door de lessen. Het
sociale aspect van de lessen speelt volgens Petra een grote rol: ‘De cursisten leren respect voor elkaar
te hebben is belangrijk’ (I2-PB). Hieraan besteedt ze dan ook veel aandacht in haar lessen. Ze ziet de
cursisten allemaal als individuen, en laat hen rustig aan hun plek vinden in de groep. ‘Sommigen zijn
zo in hun schulp, daar moet je mee oppassen’ (I2-PB). Na één of twee bijeenkomsten heeft de cursist
zijn draai vaak gevonden en voelt hij zich meer op zijn plek. Vooral in het begin voert Petra dan ook
regelmatig gesprekken met de cursisten, zodat ze weten hoe het er aan toe gaat in de lessen en in de
pauzes en wat er van hen verwacht wordt. Een andere cursist voelt zich vaak ook verantwoordelijk te
helpen en wil die taak graag op zich nemen. Zelf wil Petra in de pauzes graag even rust, en afstand
nemen van de cursisten. Ze wil hen niet te veel aan het handje meenemen. ‘De cursisten moeten ook
leren zelfstandig te worden en te functioneren in een groep’ (I2-PB).
Wanneer ik aan Petra vraag haar rol te beschrijven in de lessen, zegt zij dat ze meer aan het
begeleiden, stimuleren en coachen is dan daadwerkelijk aan het doceren. Ze ziet zichzelf ook als
mentor van de cursisten. Ze is erg begaan met haar cursisten en denkt na over wat zij verder nog
kunnen bereiken. ‘Ik denk vaak: wat moet die persoon nou gaan doen. Hoe komt ie verder’ (I2-PB).
Ze vindt bijvoorbeeld van één cursist dat zij een opleiding moet gaan volgen en houdt zich daar erg
mee bezig: ze helpt haar onder andere met brieven opstellen. Dat hoort erbij zegt ze, ze vindt het
vanzelfsprekend dat ze de cursisten ook buiten de lessen om helpt. Petra stimuleert bij de cursisten
ook het doen van allerlei soorten vrijwilligerswerk. Cursisten doen dit vaak niet uit zichzelf, ze moeten
64

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
daarin wel gestimuleerd worden. Volgens Petra zijn de cursisten nog erg afhankelijk, ze blijven
begeleiding nodig hebben. Ze is wel blij als ze ziet dat de cursisten verder kijken en meer gaan
ondernemen door het NT1-onderwijs. Het liefst zou ze een uitstroomgroep creëren, van cursisten die
niet verder meer kunnen komen in de cursus, zodat zij meer kunnen bereiken in de samenleving. Zij
zouden bijvoorbeeld geholpen kunnen worden met het zoeken van passend werk. Petra is, zoals blijkt
uit deze beschrijving, zeer betrokken bij haar cursisten.
Voordat nieuwe cursisten werden geplaatst in een groep vond er eerst altijd een
administratieve intake plaats. De cursisten maakten een korte schriftelijke toets, met algemene
opdrachten op het gebied van lezen en schrijven. Aan de hand van deze toets kon degene die de
intake deed geen exact niveau van de cursist aangeven; zij gaf slechts een advies. Sinds kort maken
de docenten gebruik van een zeer uitgebreide toets omdat zij specifieker het niveau van de cursist
willen weten. Ook voert de docent eerst een persoonlijk gesprek met hen, juist met dit soort cursisten
is dat erg belangrijk, volgens Petra. ‘Vroeger was er wel sprake van een super uitgebreide intake,
maar daar is nu helaas geen tijd meer voor. Op dit gebied is het erg belangrijk de cursisten op de
juiste wijze te benaderen. Wanneer je tegen hen zegt dat ze een toets moeten doen, komen ze vaak
niet’ (I2-PB). Het is voor de cursisten een minder grote stap wanneer hen wordt verteld dat ze een
rondleiding krijgen en dat er gekeken wordt welk materiaal voor hen het meest geschikt is.
Ik vraag Petra in het tweede interview naar wat zij ziet als belangrijke punten in het
laaggeletterdenonderwijs. Zij noemt allereerst een inhoudelijk punt: ze wil dat de cursisten van de
laaggeletterdheid afkomen. Dit is niet slechts een technisch probleem, het is veel meer omvattend. Bij
laaggeletterdheid komen meer factoren kijken dan slechts het laag niveau van lezen en schrijven. Hoe
iemand in samenleving staat, hoe hij of zij verder wil, persoonlijke ervaringen, de privésituatie, dit
komt er allemaal bij kijken, zegt Petra. Soms voelt ze zich dan ook maatschappelijk werker, wat ze
eigenlijk niet wil zijn. Maar Petra probeert haar cursisten wel zo veel mogelijk te stimuleren, zodat ze
meer kunnen bereiken. Ze laat haar bewondering dan ook duidelijk merken wanneer iemand iets zelf
gepresteerd heeft. ‘Het heeft geen zin om iemand over zijn bol te aaien en aan het handje mee te
nemen. Ze moeten het zelf bereiken: dat ram ik er dan in, zeg ik altijd maar’ (I2-PB).
Een belangrijk knelpunt is dat er zoveel komt kijken bij deze vorm van onderwijs, zegt Petra.
‘Je weet bijna niet waar je moet stoppen, waar het lesgeven ophoudt’ (I1-PB). Het technische
gedeelte, het leren lezen en schrijven en oefeningen maken, dat levert geen problemen op. De
moeilijkheden liggen vooral in het begeleiden van de cursisten. Zij willen ook hun verhaal kwijt
kunnen en over hun persoonlijke problemen praten. Voor sommigen is laaggeletterdheid ook nog een
taboe in hun omgeving. Zo wilde één cursist liever niet elke week komen: ‘Dan valt het op de camping
zo op, als ik elke dinsdag kom..’.
Verbeteringen zou Petra graag zien op het vlak van materialen. Zij heeft ontzettend veel
materiaal nodig in haar lessen. Ze zou het liefst een kopieerapparaat in het leslokaal hebben, en een
computer met printer. Er is genoeg materiaal dat ze kan gebruiken te vinden op internet. Het zou
alleen fijn zijn wanneer alles makkelijker voorhanden was en bijvoorbeeld gebonden was per niveau.
65

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Ook de locatie laat het een en ander te wensen over. De afdeling educatie gaat binnen niet al te lange
tijd verhuizen, en dat is nodig ook: ze wil graag een eigen afdeling voor het NT1- (en NT2-) onderwijs.
Dit zou de lessen voor de cursisten veel toegankelijker maken. Het liefst zou Petra ook een NT1,5-
groep willen. Nu zitten namelijk alle niveaus door elkaar, wat het lesgeven wel eens bemoeilijkt. Ze
probeert de niveaus wel te scheiden, maar kijkt daarbij ook naar de mensen. Ze let er op welke
personen ze wel en niet bij elkaar kan zetten. Soms is het verstandig om juist iemand met een hoger
niveau tussen beginnelingen te zetten. Hij of zij kan de anderen dan stimuleren en helpen.
Petra verwacht dat er over tien jaar nog meer gemengde groepen zullen zijn. De groepen
zullen dus steeds meer bestaan uit allochtone en autochtone cursisten door elkaar. Ze hoopt
bovendien dat er meer cursisten bereikt zullen worden. ‘Er moeten er nog veel en veel meer zijn,
maar het blijft moeilijk ze te bereiken’ (I2-PB). Ze heeft zelf genoeg wilde ideeën om meer mensen te
bereiken, zoals zelf mensen van de stadreiniging aanspreken (‘Er zitten er vast een paar tussen’ (I2-
PB)), maar het gaat er toch om dat de mensen zelf ook willen. Ze hoopt vooral dat het
laaggeletterdenonderwijs in de toekomst meer naamsbekendheid opbouwt en meer mensen gaat
bereiken.
5.2.3 Praktijk
In deze paragraaf worden de observaties van de lessen beschreven. De key incidents die een beeld
schetsen van het handelen van de docent komen aan de orde en fragmenten van de lessen worden
weergegeven. In deze fragmenten staat ‘D’ voor Docent en ‘C’ voor cursist.
Op weg naar het ROC
Wanneer ik op dinsdagochtend om half 9 voor de eerste keer aankom op het ROC, valt mij vooral de
grootte op. Het is een gigantisch schoolgebouw, dat gelegen is tegenover een middelbare school.
Scholieren met rugzakken fietsen langs en staan in groepjes buiten te kletsen. Ik loop het ROC binnen
en krijg meteen flashbacks naar mijn middelbare schooltijd: de afdeling Educatie bevindt zich namelijk
in het gebouw van de afdeling techniek van het ROC, waar alle middelbare scholieren ook les hebben.
Bij binnenkomst wordt meteen om mijn schoolpasje gevraagd door een van de vele
beveiligingsmensen, waarover ik natuurlijk niet beschikte. Na uitgelegd te hebben dat ik een afspraak
had met een docent mocht ik me gaan melden bij de receptie.
De docentenkamer van de afdeling educatie waar ik had afgesproken met Petra, bevindt zich
in een zijvleugel van het gebouw en ziet eruit als een aantal noodlokalen op elkaar. Hier bevinden zich
de computerlokalen, de kopieermachines voor docenten en een paar kleinere leslokalen. Het lokaal
waar ik zo meteen ga observeren bevindt zich echter aan de andere kant van het gebouw, tussen de
leslokalen van de jongeren. Dit is pas sinds kort het geval, voorheen kregen de cursisten les in een
eigen lokaal met aparte zijingang in het gebouw. Ik ontmoet Petra in het lerarenlokaal waar zij snel al
haar spullen bij elkaar pakt. Ondertussen vertelt ze me dat ze al enige tijd aanwezig is, om haar les
voor te bereiden en om ervoor te zorgen dat er genoeg materiaal is gekopieerd voor alle cursisten.
Samen met de docent loop ik naar het lokaal toe en zij vertelt onderweg dat ze niet blij is met deze
66

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
nieuwe locatie: dit creëert voor de cursisten een extra drempel waar zij zich overheen moeten zetten
om les te kunnen krijgen. Bovendien moeten de cursisten over een pasje beschikken om binnen te
komen.
De les vindt plaats in een redelijk groot lokaal, waarin iedereen verspreid gaat zitten. De
ruimte ziet er uit als een standaard klaslokaal, met posters aan de muur (over bouwkunde: het is nu
eenmaal de afdeling techniek waar het lokaal zich bevindt), een groot bord aan de ene kant van het
lokaal en twee computers achterin de klas. De cursisten lijken allemaal een vaste plek te hebben in de
klas en zitten in kleine groepjes bij elkaar. Iedereen wordt vrolijk begroet en de cursisten maken een
praatje met elkaar.
Key incidents
De les begint op dinsdagochtend om kwart voor negen. Het duurt ongeveer een kwartier voordat
iedereen binnen is en de les kan beginnen. De cursisten hebben allemaal een vaste plaats, het valt mij
op dat dit naast of bij iemand van ongeveer hetzelfde niveau is. Dit met uitzondering van één cursist
die tussen twee anderen in gaat zitten die zij kan helpen. Het eerste uur krijgen de cursisten
gezamenlijk les in het lokaal, waarbij ruimte is voor klassikale uitleg, maar ook voor individueel werk,
waarbij de docent rondloopt om uitleg te geven en hulp te bieden. Petra probeert zo goed en snel
mogelijk alle vragen van de cursisten te beantwoorden, en loopt druk van de een naar de ander. De
cursisten moeten af en toe of even wachten voor Petra ze komt helpen, toch maakt ze voor iedereen
tijd en beantwoordt ze de vragen zo goed mogelijk. Mij valt op dat de cursisten vaak worden
aangemoedigd gedurende de les en veel positieve feedback krijgen. Dit wordt vooral duidelijk
wanneer zij rond loopt door de klas als iedereen voor zichzelf aan het werken is. Gezamenlijk kijkt ze
met de cursist oefeningen na en helpt ze hen met eventuele moeilijkheden. Ze zet echter geen grote
streep door fouten en zegt niet meteen wat de cursist fout heeft gedaan. In plaats daarvan zet ze met
potlood een klein puntje voor de regel waar de cursist de fout in is gegaan en zegt daarbij: ‘Misschien
moet je hier nog even naar kijken.’ De cursist kijkt dan zelf nog eens naar de oefening, waarbij hij of
zij zelf wordt gestimuleerd om de fout op te sporen.
Na de pauze verplaatst de groep zich over het algemeen naar de andere kant van het gebouw,
waar zij aan de slag gaan in het computerlokaal. Ook dit wordt individueel gedaan: de cursisten weten
wat zij kunnen doen en welke sites zij kunnen opzoeken om aan het werk te gaan. De sites en
programma’s waar zij mee werken, zijn overzichtelijk opgebouwd. Zo kan iedere cursist op zijn eigen
niveau werken en bovendien slaan de programma’s op hoever ze zijn gekomen en hoeveel fouten er
zijn gemaakt per opdracht.
Key Incident 1. Eigen ervaring
Wanneer de les is begonnen blijkt al snel dat Petra erg inspeelt op de behoeften van de cursisten.
Haar manier van lesgeven is zeer competentiegericht en de cursisten kunnen voor een groot deel zelf
bepalen wat zij doen in de lessen. Zij kunnen aan de slag met een mapje dat aangepast aan hun
67

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
wensen verschillende opdrachten bevat, op hun niveau. Samen met de docent hebben zij gekeken
wat ze willen leren en welke opdrachten voor hen relevant zijn. Om de opdrachten te verduidelijken of
moeilijke woorden en zinnen op te helderen, sluit Petra vaak aan bij de persoonlijke ervaring van de
cursist.
Hieronder is een fragment beschreven uit de tweede geobserveerde les, waaruit blijkt hoe
Petra de cursisten bij moeilijke oefeningen helpt op een manier die aansluit bij hun persoonlijke
situatie. Wanneer alle cursisten zelfstandig aan het werk zijn, komt Petra bij een man zitten die nog
niet zo lang geleden met de cursus is begonnen. Deze cursist begint net aan een oefening die gaat
over beroepen. Hij moet hierbij zinnen afmaken, waarin een beroep is weggelaten. Uit de zin moet hij
opmaken over welk beroep het gaat en dat vervolgens opschrijven.
Fragment 5.
D: Eens kijken, wat ben je aan het doen
C: Ja, deze opdracht.
D: Oké, dan gaan we eerst kijken wat hierboven staat. Wat staat er
C: Be… Euhmm, pen…
D: Kijk maar rustig.
C: …
D: Be-roe-pen. Beroepen, zie je dat Deze opdracht gaat dus over beroepen. Weet je wat dat zijn
C: Euhmm ja…
D: Wat was jouw beroep Wat deed je
C: Ik was euh.. Ja ik maakte schoolmeubels.
D: Oh! Dus net zoals waar wij nu aan zitten Zoals deze tafels en stoelen
C: Ja zoiets, die maakte ik. Nou niet precies deze, maar ook kasten enzo.
D: Nou, dan was dat dus jouw beroep, jouw werk.
C: Oh ja.
D: En deze opdracht gaat over: beroepen.
De cursist wil in bovenstaand fragment aan de opdracht beginnen en probeert de titel te lezen:
‘Beroepen’. Petra kijkt met hem mee en probeert samen met hem de titel te lezen. Wanneer dit niet
lukt bij de cursist, probeert ze het onderwerp aan hem zelf te relateren en zo de opdracht wat
dichterbij te brengen. Ze vraagt hem: ‘Wat was jouw beroep Wat deed je’ en vraagt zo naar zijn
eigen ervaring met dit onderwerp. De cursist begint te vertellen over zijn eigen beroep: meubelmaker.
Hij wordt enthousiast, kan wat over zichzelf vertellen en weet nu ook waar de oefening over gaat. Hij
kan aan de slag met de opdracht.
Petra gebruikt hier de ervaring en achtergrond van de cursist om hem iets uit te leggen. Door
aan te sluiten bij de persoonlijke ervaringen van de cursist, maakt ze het voor hem makkelijker de
oefening te begrijpen. Ze haalt het onderwerp dichterbij voor hem. De eigen ervaring wordt ook
68

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
aangesproken bij een andere opdracht die Petra in de les behandelt, ditmaal gericht op begrijpend
lezen. De docent heeft een tekst uitgekozen uit het boek Lees en Schrijf over pesten op het werk. Zij
weet dat er verschillende personen in haar groep zijn die hier ervaring mee hebben. Bovendien speelt
zij in op de achtergrond van laaggeletterden in het algemeen: zij is zich ervan bewust dat deze
mensen in sociale situaties vaak tegen problemen aanlopen en dat er ook op het werk problemen
kunnen ontstaan. Bohnenn et al. (2004) duiden al op de problemen die kunnen ontstaan op het werk
en op het feit dat laaggeletterden minder snel een baan kunnen vinden.
Volgens Browne (1996) is het van belang dat de cursisten een reden krijgen die hen motiveert
bij het leren schrijven. Deze reden moet voor hen relevant zijn en betrekking hebben op hun
persoonlijke situatie. Doordat Petra bij het maken van de opdracht refereert aan die persoonlijke
situatie en aan de ervaringen van de cursist, leert deze dat het nuttig is om de opdracht te maken en
dat hij wat hij leert kan toepassen in zijn dagelijkse leven.
De docent maakt hier meer gebruik van haar praktische dan van haar formele kennis
(Fenstermacher, 1994). Formele kennis is namelijk gericht op wetenschappelijke onderwijsmethoden.
Wat de docent hier doet, is inspelen op de situatie op dit bepaalde moment. Ze gebruikt haar
praktische kennis om de opdracht te verbinden aan de persoonlijke situatie van de cursist
Petra zegt hier in het tweede interview zelf over dat het relateren aan de eigen ervaring dé
manier is om de cursisten bij de les te betrekken. Ook is het volgens haar makkelijker om zo contact
te leggen met hen. Ze vindt het zelf ook belangrijk dat ze op de hoogte is van de achtergronden van
de cursisten. Zij nemen allemaal hun eigen ‘bagage’ mee naar de les en willen daar ook over kunnen
praten. Petra creëert in de lessen een fijne, veilige situatie, waarin ze laat blijken dat ze
geïnteresseerd is in de personen zelf. Ze vindt het belangrijk om de opdrachten aan de cursisten zelf
te relateren. Ze leren zo dat wat zij in de lessen leren ook toepasbaar is in het dagelijks leven. De
cursisten weten dat er naar hen geluisterd wordt en dat er ruimte is voor persoonlijke problemen of
verhalen. Dit blijkt uit de problemen en ervaringen die zij met Petra delen. Zo heeft één cursist Petra
verteld over haar lichamelijke klachten. De volgende les vraagt Petra hoe het nu met haar gaat en of
zij nog naar de dokter is geweest.
Dat Petra zich er nauwelijks van bewust was dat ze op deze manier omgaat met de cursisten
bleek uit het tweede interview. Bij de vraag, waarom ze persoonlijke ervaringen van de cursisten
betrekt in de cursus, moest ze eerst nadenken over op welke momenten ze dit dan precies deed. Het
is voor haar vanzelfsprekend om de cursisten persoonlijk bij de les te betrekken en om te vragen naar
hun eigen ervaringen. Dolk (1997) omschrijft dergelijk handelen van docenten als ‘onbewuste kennis’.
Dit is kennis waarvan mensen niet weten dat zij deze bezitten. Het wordt als moeilijk (zo niet
onmogelijk) ervaren om deze kennis onder woorden te brengen.
Elbaz (1981) gebruikt praktijkregels, praktijkprincipes en beelden om het handelen van
docenten weer te geven. Uit de praktijkprincipes van Petra blijkt dat de cursisten vrij zijn om hun
ervaringen mee te nemen in de lessen. Zij vindt het belangrijk dat de opdrachten worden gerelateerd
aan persoonlijke belevenissen. Een praktijkregel die blijkt uit dit fragment is dat cursisten opdrachten
69

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
moeten relateren aan zichzelf, dit maakt het makkelijker om de opdracht te begrijpen en te maken.
Uit de lessen van Petra komen ook veel beelden naar voren die laten zien hoe zij lesgeeft. Ze geeft
vaak bemoedigend commentaar als: ‘Ja dat doe je heel goed, prima gedaan hoor’. Ook uit mijn
gesprek met haar blijkt haar positieve inslag: ze heeft voor iedereen een goed woord over. De één
doet het zo leuk in de groep, de ander is zo knap omdat ie toch durfde te komen en een andere
cursist is zo gemotiveerd om de opdrachten goed te maken.
Key Incident 2. Verhallen of verhalen
Een paar punten die de lessen lijken te beïnvloeden, zijn hierboven al kort besproken. Het is voor de
cursisten een hele stap om naar de cursus toe te gaan. Deze stap wordt nog groter gemaakt doordat
het lokaal waarin zij les krijgen zich midden in het ROC bevindt. De cursisten moeten eerst een groot
deel van het gebouw door, om bij het lokaal te komen. Zij krijgen les midden tussen de scholieren, en
pauzeren in de algemene kantine. Aangezien iedereen bij binnenkomst zijn pasje moet laten zien,
hebben ook de cursisten een pasje moeten aanschaffen. Dit alles maakt het er voor hen niet
eenvoudiger op om deel te nemen aan de lessen.
Ook de samenstelling van de groep bemoeilijkt de lessen. Binnen dit ROC geldt namelijk dat
wanneer iemand Nederlands kan verstaan en instructies in het Nederlands begrijpt, deze persoon in
de NT1-groep terecht komt. Dit houdt in dat allochtonen die nog niet zo goed Nederlands spreken en
zeer weinig ervaring hebben met het schrijven in het Nederlands, ook in deze groep plaatsnemen.
Voor de docent maakt dit het lesgeven moeilijker, aangezien de allochtone cursisten vaak tegen
andere problemen aanlopen dan de autochtone cursisten. Zo horen bijvoorbeeld mensen die Arabisch
spreken niet of nauwelijks het verschil tussen lange en korte klanken, heeft Petra gemerkt. Het is
daarom heel moeilijk om hen het verschil uit te leggen tussen open en gesloten lettergrepen en
waarom bijvoorbeeld been gespeld wordt met twee e’s en benen met één e. Petra besteedt in haar
lessen veel aandacht aan spelling. Zij legt de regels van open en gesloten lettergrepen niet uit aan de
hand van die begrippen. Zij heeft ontdekt dat dit niet werkt bij haar cursisten. Het is voor hen
duidelijker om vaste regels te hanteren, die zij kunnen toepassen op elk woord. Om dit onderwerp te
behandelen maakt zij gebruik van verschillende oefeningen uit Lees en Schrijf.
Figuur 2. Gedeelte uit het materiaal over spelling (uit Lees en Schrijf):
i
SPELLING
Veel woorden in het meervoud eindigen op en.
enkelvoud
meervoud
contract
contracten
vakbond
vakbonden
antwoord
antwoorden
70

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Maar het is:
enkelvoud
meervoud
baan
banen
heer
heren
boor
boren
muur
muren
De aa, ee, oo en uu worden a,e,o,u.
De regel is:
Eindigt het woord in het enkelvoud op twee dezelfde klinkers (aa, ee, oo, uu) en één
medeklinker (b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, x, z) Schrijf dan één klinker in het
meervoud (a, e, o, u).
Opdracht 10: Schrijf de woorden in het meervoud:
verhaal …
plaat …
week …
streep …
boog …
zaag …
huur …
poot …
Petra laat de uitleg eerst voorlezen door enkele cursisten. Drie cursisten lezen om de beurt een paar
regels voor. Tussendoor vraagt Petra steeds of zij begrijpen wat er staat en of de uitleg duidelijk is.
Wanneer de informatie bij de eerste opdracht is behandeld, legt zij dit nog een keer kort uit en
kunnen de cursisten aan de opdracht beginnen.
Fragment 6.
D: Oké, dankjewel Nawal. Goed, hebben jullie begrepen wat er staat
C1, C2, C3: Euh.. ja, denk het wel. Volgens mij wel.
D: De regel is dus: wanneer het enkelvoud van woord eindigt op twee dezelfde klinkers en één
medeklinker, zoals bijvoorbeeld ‘baan’ hè Dan schrijf je in het meervoud maar één klinker. Dus
‘banen’, met één ‘a’.
C2: O ja, met één a.
D: Ja snap je dat
[bevestigend gemompel door de cursisten]
D: Goed, dan mogen jullie nu beginnen aan de opdracht die precies onder het informatieblokje staat.
Opdracht tien. De woorden die daar staan moeten in het meervoud geschreven worden.
71

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
C1: Petra, Petra, even een vraagje hè
D: Ja hoor Dave, zeg het maar.
C1: Ja die eerste hè, dat is dan toch verha-len. Zo toch Petra
D: Ja heel goed, je ziet daar twee klinkers en één medeklinker, dus als je er meervoud van maakt,
krijg je maar een klinker.
C1: O ja, oké oké.
Bovenstaand fragment laat zien hoe Petra de spelling van open en gesloten lettergrepen behandelt.
Hierbij richt zij zich met name op de allochtone cursisten. Zij weet dat zij veel moeite hebben met het
schrijven van dit soort woorden. Ze laat een Marokkaanse vrouw en man voorlezen en vraagt vooral
aan de allochtone cursisten of zij alles begrepen hebben. Wanneer het informatieblok is voorgelezen
herhaalt de docent nog een keer de uitleg in haar eigen woorden en probeert zij zich er van te
verzekeren dat iedereen het begrepen heeft. Hierbij geeft ze nogmaals een voorbeeld: baan - banen.
De cursisten mogen dan zelfstandig aan de slag gaan met de oefeningen.
Wanneer ik Petra in het laatste interview vraag waarom zij ervoor kiest om dit onderwerp op
deze manier te behandelen, legt zij uit dat de cursisten het meeste baat hebben bij vaste regels. Zij
heeft gemerkt dat het behandelen van de spelling van open en gesloten lettergrepen met die
begrippen niet werkt. Ze heeft geprobeerd uit te leggen dat er slechts één medeklinker komt na een
lange klank en dat er twee medeklinkers komen na een korte klank. De cursisten vinden het echter
heel lastig om dat onderscheid te maken. In het bijzonder de allochtone cursisten, zij horen namelijk
het verschil niet tussen lange en korte klanken en herkennen daardoor de open en gesloten
lettergrepen niet zo goed. De cursisten horen liever regels die zij op elk woord kunnen toepassen. Zij
hoeven dan geen verschil te horen tussen de klanken, maar hoeven slechts de regel toe te passen.
Ditzelfde probleem komt aan bod in het onderzoek van Bezemer (2003). Hierbij wordt een
docent geobserveerd die ditzelfde onderwerp bespreekt in zijn basisschoolklas, die bestaat uit
autochtone en allochtone kinderen. Het spellen van lange en korte klanken en open en gesloten
lettergrepen levert ook daar problemen op, met name bij de allochtone leerlingen. Bezemer benadrukt
eveneens dat het verschil tussen lange en korte klinkers vaak niet gehoord wordt door leerlingen van
buitenlandse herkomst. Die docent ziet dit spellingonderdeel ook als een moeilijk onderwerp. Hoewel
hij weet dat de manier waarop hij de spelling van lange en korte klanken uitlegt niet bij iedereen in
zijn klas aanslaat, gaat hij hier toch mee door. Petra is zich er eveneens van bewust dat dit
spellingonderdeel tot veel problemen kan leiden, maar heeft een manier gezocht om de regels uit te
leggen die wel door iedereen toegepast kan worden.
Wanneer dit fragment gerelateerd wordt aan de verschillende soorten kennis die Shulman
(1986) noemt, kan gesteld worden dat Petra beschikt over didactische kennis op het gebied van
verschillende problemen bij autochtone en allochtone cursisten. Petra is bovendien op de hoogte van
bestaande methodes en materialen en welke daarvan het beste aansluiten bij deze doelgroep.
Shulman beschouwt dit als curriculumkennis. Ook beschikt zij over zeer praktische kennis
72

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
(Fenstermacher, 1994). Praktische kennis is niet gebaseerd op onderzoek maar wordt ontwikkeld door
ervaringen die de docent heeft opgebouwd in het onderwijs. Meijer (1999) voegt hieraan toe dat
praktische kennis voor een deel per docent uniek is, vaak onbewuste kennis is en gerelateerd is aan
het vak dat de docent onderwijst. De docent heeft blijkbaar gedurende de jaren die zij lesgeeft
geleerd dat er een verschil bestaat tussen autochtone en allochtone leerlingen en heeft zelf ervaren
wat de beste methode is om beide groepen cursisten te onderwijzen.
5.2.4 Conclusie
Het sociale aspect van het laaggeletterdenonderwijs staat bij Petra hoog in het vaandel. Zij is erg
betrokken bij de cursisten en weet wat er in hun levens speelt. Ze helpt hen niet alleen in het
klaslokaal, maar moedigt hen ook aan verder te komen door een baan te gaan zoeken of
vrijwilligerswerk te gaan doen. Haar sociale inslag blijkt ook uit de manier waarop zij lesgeeft en
oefeningen behandelt. Petra probeert de cursisten meer bij de opdrachten te betrekken door deze te
relateren aan hun eigen ervaringen. Ook probeert zij voor iedere cursist de juiste materialen te vinden
en de geschikte uitleg bij de oefeningen te geven. Ze is bovendien erg positief ingesteld en heeft voor
iedereen wel een goed woord of compliment over.
Zelf beschrijft ze haar rol in de lessen als het begeleiden, stimuleren en coachen van de
cursisten. Hier is ze meer mee bezig dan met het daadwerkelijk het doceren. Ze ziet zichzelf ook als
mentor van de cursisten.
Uit de observaties is gebleken dat Petra beschikt over veel didactische kennis en
curriculumkennis (Shulman, 1986). Ze beschikt over inzicht in wat bepaalde vakinhouden moeilijk
maakt en weet welke methoden en materialen zij het beste kan gebruiken in haar lessen. Ook past ze
dit toe op de verschillen tussen autochtone en allochtone cursisten: zij weet dat beide groepen soms
tegen verschillende problemen aanlopen en speelt daarop in door haar materiaalkeuze. Verder ziet zij
leren schrijven als een zeer belangrijk onderdeel van de lessen. De cursisten leren van haar zowel het
inhoudelijke aspect van schrijven als de vorm. Toch wordt er erg veel aandacht besteed aan het leren
spellen in de lessen, dit komt mede doordat veel cursisten nog op een erg laag niveau zitten en
nauwelijks kunnen schrijven.
Docenten verwoorden hun handelingen in de klas volgens Elbaz (1981) met behulp van
praktijkregels, praktijkprincipes en beelden. Deze indeling is ook toepasbaar op het handelen van
Petra. Uit haar praktijkprincipes blijkt dat de cursisten vrij zijn om zichzelf te zijn in de klas. Petra
creëert een veilige omgeving waar zij over hun problemen kunnen praten en waar ruimte is voor het
sociale aspect van het onderwijs. Deze sociale instelling blijkt eveneens uit de beelden die zij gebruikt
in haar lessen. De cursisten krijgen veel positieve feedback en Petra zegt vaak dat ze erg goed bezig
zijn en dat ze het knap van hen vindt dat ze zo hun best doen.
De visie van Petra op het laaggeletterdenonderwijs sluit goed aan op wat er naar voren kwam
uit de observaties van de lessen. Uit het operationele curriculum (Goodlad, 1979) bleek namelijk
eveneens dat Petra erg betrokken is en gericht is op het sociale aspect van het onderwijs aan
laaggeletterden; dit is ook naar voren gekomen uit de visie van Petra, ofwel het geïnterpreteerde
73

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
curriculum. Petra wil haar cursisten vooral verder helpen in het leven en hen niet slechts oefeningen
laten maken en mooier leren schrijven.
74

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
6 Conclusie en discussie
Dit onderzoek is uitgevoerd met als doel in kaart te brengen hoe docenten handelen in het
laaggeletterdenonderwijs. Bovendien is onderzocht wat hun visie is op het onderwijs en in welke mate
die visie overeenkomt met hun handelen. Om antwoorden te vinden op de hoofd- en deelvragen, zijn
verschillende docenten geïnterviewd en in hun klassenpraktijk geobserveerd.
De hoofdvraag van dit onderzoek is:
Wat is de relatie tussen de visie van docenten op en hun praktijk in het onderwijs aan laaggeletterden
Aan de hand van de volgende deelvragen is getracht een antwoord te geven op deze hoofdvraag:
1. Welke visie hebben docenten op het laaggeletterden lees- en schrijfonderwijs
2. Hoe geven docenten les in het lees- en schrijfonderwijs voor laaggeletterden
3. Op welke wijze leren docenten hun cursisten (beter) schrijven
4. Welke problemen ervaren docenten bij het lesgeven en welke toekomstverwachtingen hebben
zij betreffende het laaggeletterdenonderwijs
In dit onderzoek lag de nadruk op het leren schrijven in het NT1-onderwijs. Ook in de observaties en
interviews werd extra aandacht besteed aan hoe de docent zijn of haar cursisten onderwijst in het
leren schrijven.
In deze conclusie zullen eerst de deelvragen worden beantwoord, op basis waarvan een
antwoord geformuleerd is op de hoofdvraag. Ten slotte komen discussiepunten aan bod en worden
aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.
Deelvraag 1: Visie
De visie van de docenten op het laaggeletterdenonderwijs is aan bod gekomen tijdens de interviews
en valt onder het geïnterpreteerde curriculum (Goodlad, 1979). Iedere docent interpreteert het
curriculum op zijn eigen manier en heeft een eigen kijk op het onderwijs. Er bestaan duidelijke
verschillen tussen Yvonne en Petra in de manier waarop zij denken over het laaggeletterdenonderwijs
en zij hebben een andere visie op de rol die zij vervullen in de lessen.
Bernstein (1975) maakt gebruik van een tweedimensionaal model om structuur aan te
brengen in wat er op een school gebeurt, met name op het gebied van schoolvakken. Met behulp van
twee continua kan een beeld geschetst worden van verschillende facetten van het onderwijs en van
welke plek de docenten hierbij innemen.
Aan de hand van figuur 3 is getracht in kaart te brengen op welke punten de docenten van
elkaar verschillen wat betreft hun visie op het onderwijs aan laaggeletterden en hun rol als docent. Dit
75

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
is weergegeven in een pedagogisch schema, waaruit blijkt hoe de docenten zichzelf zien en hoe zij
omgaan met de cursisten. In figuur 3 zijn twee continua afgebeeld: die van docent versus begeleider
en van schoolse vaardigheden versus sociale redzaamheid. Er is voor deze twee continua gekozen
omdat deze de verschillende manieren waarop de docenten tegen (hun rol in) het
laaggeletterdenonderwijs aankijken weergeven. Een docent kan zichzelf zien als docent of juist als
begeleider van de cursisten en kan zich met name richten op schoolse vaardigheden in de lessen,
zoals het maken van dictees en leren spellen, of de docent richt zich op het bereiken van sociale
redzaamheid van de cursisten.
Figuur 3: Pedagogisch schema
Docent
Yvonne
(Yvonne)
Schoolse
vaardigheden
Sociale
redzaamheid
Petra
Begeleider
Yvonne is met name gericht op het lesgeven. Voor haar is het doel van dit onderwijs de cursisten iets
te leren en ervoor zorgen dat hun kennis van het Nederlands verbetert. Haar rol als docent beschrijft
zij als begeleider en voor een zeer groot deel onderwijzer. ‘Ik ben een lesgever’, zegt zij zelf meerdere
malen. Zij is dan ook in het kwadrant linksboven in de figuur geplaatst. Ze geeft aan dat het sociale
aspect van dit onderwijs haar minder ligt. Liever richt zij zich op het maken van de oefeningen, zodat
de cursisten goed leren communiceren. Toch geeft ze wel aan dat het doel van de lessen sociale
redzaamheid is, de cursisten moeten kunnen functioneren in de maatschappij. Volgens haar
didactische kennis (Shulman, 1986) op dit gebied, komen de cursisten niet naar de lessen om over
grammatica te leren, zij willen toepasbare kennis verwerven. Zelf zou zij zich dan ook plaatsen op een
andere plek in de figuur, namelijk rechtsboven, waar haar naam schuin tussen haakjes is afgebeeld.
De rol van Yvonne in de lessen kan echter het best beschreven worden als docent, die is gericht op
schoolse vaardigheden.
Petra daarentegen kan het sociale aspect niet los zien van het lesgeven aan de cursisten en zij
bevindt zich in het figuur dan ook lijnrecht tegenover Yvonne. Sociale redzaamheid staat bij haar hoog
76

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
in het vaandel: ze wil vooral bereiken dat de cursisten verder komen in de maatschappij en goed
kunnen functioneren in het dagelijks leven. Petra is bovenal zeer betrokken bij haar cursisten en bij
wat er speelt in hun omgeving. Zij ziet als doel van het NT1-onderwijs dat de cursisten verder komen
in het leven. Zij stimuleert hen dan ook om meer te bereiken. Haar rol in de lessen beschrijft zij zelf
als begeleiden, stimuleren en coachen, daarna pas komt het doceren.
De visies van de docenten verschillen dus op meerdere punten van elkaar. Samengevat kan
Yvonne getypeerd worden als docent die de cursisten bovenal wat wil leren en is Petra vooral een
begeleider die hoopt dat haar cursisten meer zullen bereiken in het leven.
Deelvraag 2: Praktijk
De manier waarop de docenten handelen in de praktijk verschilt eveneens op meerdere punten. Het
handelen van docenten behoort tot het operationele curriculum (Goodlad, 1979). Waar Yvonne vooral
bezig is met het maken en nakijken van oefeningen, richt Petra zich meer op het creëren van een
veilige, aangename sfeer waarin ruimte is voor persoonlijke problemen. Natuurlijk moet er bij Petra
wel gewerkt worden, ze wil ook dat haar cursisten iets leren en een hoger niveau bereiken op het
gebied van lees- en schrijfvaardigheden. Toch viel gedurende de observaties bij haar meer op dan bij
Yvonne dat het contact met de cursisten heel belangrijk is.
Yvonne staat, zoals zij zegt, voor de klas als docent. Ze is een echte onderwijzeres en dat
blijkt uit alles wat ze doet. Ze deelt opdrachten uit, kijkt deze na met rode pen, vraagt hoeveel fouten
iedereen gemaakt heeft en spreekt over begrippen als ‘open en gesloten lettergrepen’ en
‘samengestelde zinnen’. Bovendien blijkt haar ‘schoolse’ insteek uit de manier waarop zij praat over
‘school’, ‘vakanties’ en ze wordt aangesproken als ‘juffrouw’. Dit zijn beelden die volgens Elbaz (1981)
het handelen van de docent reflecteren. Een goed beeld van haar handelen laat het dictee zien dat zij
meestal aan het einde van iedere les geeft. De cursisten schrijven dan eerst zelf de woorden op.
Vervolgens staat Yvonne voor het schoolbord en behandelt één voor één ieder woord. De cursisten
krijgen om de beurt de opdracht het woord te spellen, door het op te delen in lettergrepen: dan zou
duidelijk moeten worden of er een of twee medeklinkers gespeld moeten worden na een open dan
wel gesloten lettergreep. Gedurende en na het dictee vraagt ze hoeveel fouten iedereen heeft
gemaakt en bij welke woorden de problemen lagen.
Petra’s visie op het laaggeletterdenonderwijs blijkt uit de manier waarop zij lesgeeft en
oefeningen behandelt. Uit de observaties is gebleken dat Petra beschikt over veel didactische kennis
en curriculumkennis (Shulman, 1986). Door aan te sluiten bij hun eigen ervaringen probeert Petra de
cursisten meer bij de opdrachten te betrekken. Zij probeert voor iedere cursist de juiste materialen te
vinden en de geschikte uitleg bij de oefeningen te geven. Gedurende de lessen (en ook daar buiten) is
Petra zeer positief over iedere cursist; ze heeft voor iedereen wel een positief woord of bemoedigend
compliment over. Gedurende de lessen is er ook ruimte voor persoonlijke problemen en ervaringen.
De cursisten zien Petra als vertrouwenspersoon en delen persoonlijke verhalen met haar. Ook buiten
77

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
de lessen is Petra zeer betrokken, ze doet haar best de cursisten te stimuleren een baan te zoeken of
bijvoorbeeld vrijwilligerswerk te gaan doen.
Deelvraag 3: Leren schrijven.
Gedurende de lesobservaties is met name gelet op hoe de vaardigheid schrijven door de docent werd
onderwezen. Gebleken is dat beide docenten een andere aanpak hanteren in hun lessen om de
cursisten te leren schrijven. Er is gebruik gemaakt van een vakinhoudelijk/ didactisch schema om een
beeld te schetsen van de schrijfaspecten waarop de docenten de nadruk leggen in de lessen. Dit
schema geeft eveneens de onderwijsmethode van de docenten weer. Aan de hand van figuur 4 is in
kaart gebracht op welke punten de visies van de docenten van elkaar verschillen wat betreft leren
schrijven. Het eerste, vakinhoudelijke, continuüm heeft vorm en inhoud als tegenovergestelde polen
en geeft aan in welke mate de docenten zich in hun lessen richten op het leren van spelling, structuur
en een goed handschrift (de vorm) of juist op het overbrengen en overtuigend laten zijn van een
boodschap (de inhoud). Het tweede, didactische, continuüm geeft weer hoe de docenten deze
vaardigheden onderwijzen: besteden zij in hun lessen vooral aandacht aan oefeningen die gericht zijn
op het leren van grammatica en regels (structuurelementen van de taal) of ligt hun focus op het
onderwijzen van praktische, toepasbare kennis (die is gericht op de wensen van de cursist,
bijvoorbeeld het invullen van formulieren)
Figuur 4: Vakinhoudelijk/ didactisch schema
Yvonne
Grammatica
(Yvonne)
Vorm
Inhoud
Petra
Praktische kennis
Yvonne geeft aan dat zij in haar lessen wil bereiken dat de cursisten een boodschap kunnen
overbrengen. Dat is waar de cursus voor is, volgens haar en daar besteedt zij naar eigen zeggen het
meeste aandacht aan in de lessen: taal is communicatie. ‘Het gaat niet puur om het opschrijven van
de klanken, je wilt weten wat er staat of iets overbrengen’ (I2-YJ). In de lessen valt echter op dat
78

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Yvonne met name veel aandacht besteedt aan de vorm en niet slechts aan inhoud van teksten. In
bovenstaande figuur is zij dan ook geplaatst in het kwadrant links boven. Zelf zou zij zich echter
plaatsen in het kwadrant rechtsboven, waar haar naam cursief en tussen haakjes is weergegeven. Ze
zegt namelijk dat ze vooral de vorm van een tekst erg belangrijk vindt, maar handelt hier niet naar.
Wanneer Yvonne in haar lessen oefeningen maakt die gaan over leren schrijven, zijn dit meestal
oefeningen die gaan over spelling. In haar lessen komen bovendien vaak grammaticale onderdelen
aan bod, vaker dan zij zelf aangeeft. Ze is meer gericht op het overbrengen van regels dan op het
leren van praktische kennis die de cursisten in het dagelijks leven kunnen gebruiken, zoals het
invullen van werkbriefjes. Ze behandelt het onderdeel spelling uitvoerig in de lessen, ook spreekt ze
bijvoorbeeld met een cursist af dat hij de volgende les gaat oefenen in het schrijven van hoofdletters.
In dit geval beschikt Yvonne niet over vakinhoudelijke leerkrachtenkennis (Shulman, 1986) over het
doceren van de inhoudelijke kant van schrijven; dit vindt zij erg lastig. Deze kennis bezit zij wel op het
gebied van spelling. Daar besteedt zij dan ook meer tijd aan in de lessen.
Petra’s positie komt overeen met de opvatting van Browne (1996); hij stelt dat de vorm van
een tekst eigenlijk in dienst moeten staan van de inhoud en daarom ondergeschikt is aan het
overbrengen van een boodschap. Zij vindt het belangrijk dat de cursisten een boodschap goed over
kunnen brengen, hierbij spelen een mooi handschrift en perfecte spelling een minder grote rol. Toch
richt ook zij zich bij het onderwerp schrijven regelmatig op het onderdeel spelling en komt niet alleen
de vorm van een tekst aan bod. In de figuur is zij dan ook geplaatst in het kwadrant rechts onder.
Haar naam staat dicht bij de scheidingslijn tussen vorm en inhoud, omdat beide onderdelen aan bod
komen in de lessen. De cursisten komen volgens Petra naar de lessen omdat zij bijvoorbeeld een brief
willen kunnen schrijven, niet om diep in te gaan op grammaticale onderdelen. Ze vindt het dan ook
belangrijker dat de cursisten dingen leren die zij in het dagelijks leven kunnen gebruiken dan dat zij
de spelling- en grammaticaregels helemaal correct hanteren: ‘Ik wil vooral dat ze ook verder komen in
hun leven, wat bereiken’ (I2-PB). Petra gaat dan ook niet uitvoerig in op de grammatica, zij past
regels toe die zij het beste vindt aansluiten bij de cursisten en kijkt voornamelijk naar welke methode
het meeste succes boekt bij de cursisten.
Deelvraag 4: Knelpunten een aanbevelingen.
In de interviews hebben de docenten verschillende knelpunten aangegeven en hebben zij verteld wat
zij graag veranderd zouden zien in de toekomst.
Een belangrijk probleem in het onderwijs aan laaggeletterden is volgens Yvonne dat er geen
goede bijscholing bestaat voor docenten op het gebied van NT1-onderwijs. Dit zou zij erg graag
anders zien. Het zou bovendien erg fijn zijn om kant en klaar materiaal voor handen te hebben, dit is
er nu niet genoeg. Het liefst ziet de docent materiaal in modules, geordend naar niveau van de cursist.
Ook is er behoefte aan meer lesmateriaal dat gericht is op schrijven. Volgens Yvonne blijft het
laaggeletterdenonderwijs een ondergeschoven kindje en zij hoopt dat er in de toekomst door de
overheid meer geïnvesteerd wordt in dit onderwijs. Ook Petra ziet het materiaal als een knelpunt. Er is
79

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
genoeg materiaal dat ze kan gebruiken en kan vinden op internet. Het zou alleen fijn zijn, zo zegt zij,
wanneer alles makkelijk te vinden was en bijvoorbeeld per niveau gebonden was.
Beide docenten beschouwen verder de niveauverschillen tussen de cursisten als een groot
probleem. Dit probleem wordt versterkt doordat allochtonen en autochtonen door elkaar zitten in de
groepen. Doordat alle niveaus door elkaar aanwezig zijn in de groepen, is het voor de docenten erg
lastig om klassikaal onderwerpen te behandelen. Sommige cursisten zullen de stof dan te makkelijk
vinden of kunnen juist niet meekomen met de rest. Hierdoor bestaat een groot deel van de lessen uit
individueel werk, wat betekent dat de docent voortdurend van cursist maar cursist loopt om iedereen
met zijn of haar oefeningen te helpen en hun vragen te beantwoorden. Een oplossing voor het
probleem betreffende de verschillen tussen allochtonen en autochtonen zou zijn het creëren van een
NT1,5-groep. Beide docenten kaarten dit aan als verbeterpunt voor de toekomst.
Een belangrijk knelpunt is verder volgens Petra dat er zoveel komt kijken bij deze vorm van
onderwijs. ‘Je weet bijna niet waar je moet stoppen, waar het lesgeven ophoudt’ (I2-PB). Het
technische gedeelte, het leren lezen en schrijven en oefeningen maken, dat levert geen problemen op.
De moeilijkheden liggen vooral in het begeleiden van de cursisten. Zij zien de NT1-lessen ook als een
plek waar ze hun verhaal kwijt kunnen. Petra helpt hen graag bij hun problemen, maar zorgt er ook
voor op niet in een maatschappelijk werkster te veranderen. Een groot knelpunt op het ROC van A tot
Z is bovendien de locatie. Het lokaal bevindt zich midden in het ROC, tussen alle middelbare
scholieren en bovendien aan de andere kant van het gebouw dan de afdeling educatie. In de
toekomst wil Petra graag een eigen afdeling, waar alles voorhanden is en waar zij niet voortdurend
heen en weer hoeft te rennen, maar waar alles geconcentreerd is op één plek.
Beide docenten hopen dat er in de toekomst meer cursisten bereikt zullen worden met dit
onderwijs. Yvonne benadrukt dat dan wel het aanbod van materiaal moet verbeteren. Echter, als er
niet veel cursisten bij komen, zal ook geen uitgeverij geld steken in nieuw materiaal, zo ontstaat
volgens Yvonne een soort vicieuze cirkel. Verder verwacht zij weinig veranderingen (of verbeteringen)
in de toekomst. Petra verwacht dat er bovendien meer gemixte groepen zullen ontstaan, waarbij
autochtone en allochtone cursisten dus nog meer door elkaar zullen zitten. Bovenal hoopt ook zij dat
het laaggeletterdenonderwijs meer naamsbekendheid opbouwt en meer mensen gaat bereiken.
Hoofdvraag: Visie vs. praktijk
Aan de hand van bovenstaande bespreking van de deelvragen kan een antwoord worden
geformuleerd op de hoofdvraag van dit onderzoek. Zoals beschreven in hoofdstuk vijf zijn de data
geordend met behulp van de curriculumtheorie van Goodlad (1979) waarbij voornamelijk aandacht is
geschonken aan de relatie tussen het operationele (‘operational’) curriculum (de onderwijspraktijk) en
het geïnterpreteerde (‘perceived’) curriculum (de opvattingen van docenten). Met behulp van
bovenstaande deelvragen is het mogelijk geworden om een antwoord te geven op de hoofdvraag. Uit
de analyse is gebleken dat het handelen van Petra in de lessen overeenkomt met haar visie op het
laaggeletterdenonderwijs. Dit betekent dat zij lesgeeft op een wijze die aansluit bij haar ideeën over
80

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
het onderwijs. Petra ziet zich als begeleider en vindt dat dat ook de belangrijkste rol is die zijn vervult
in de klas. Uit de observaties is eveneens gebleken dat zij voor de klas staat als een begeleider, die
bovenal wil bereiken dat haar cursisten zich kunnen redden in de maatschappij. Yvonne daarentegen
handelde niet altijd in overeenstemming met haar visie op het laaggeletterdenonderwijs. Dit blijkt
mede uit de figuren 3 en 4, waar te zien is dat het kwadrant waar Yvonne zichzelf zou plaatsen in het
tweedimensionale model, niet overeenkomt met de conclusies van dit onderzoek. Uit haar visie bleek
dat zij bepaalde punten zeer belangrijk vindt in het onderwijs, zoals de cursisten behandelen als
lerende volwassenen en niet te diep ingaan op grammaticale onderdelen. Uit haar lessen is echter
gebleken dat zij lesgeeft op een redelijk ‘schoolse’ manier die niet volledig aansluit op haar visie. Haar
belangrijkste doel, de cursisten wat leren, streeft zij wel duidelijk na in de lessen, dit blijkt zowel uit
haar visie als uit haar handelen.
Discussie
Het is nadrukkelijk niet het doel van deze scriptie om ‘het juiste type docent’ en de daarbij behorende
‘juiste manier van handelen’ aan te wijzen. Iedere docent is even uniek als iedere cursist en brengt
zijn visie op de, naar zijn inzicht, meest doeltreffende en legitieme manier in praktijk. Uit dit
onderzoek is gebleken dat er grote verschillen bestaan tussen docenten en hun visie en handelen in
het onderwijs aan laaggeletterden. De gevonden verschillen tussen de docenten kunnen (deels)
verklaard worden door de volgende factoren:
De verschillende achtergronden van de docenten. Yvonne is reeds 12,5 jaar werkzaam als NT1-
en NT2-docent op verschillende ROC’s. Zij heeft hiervoor haar opleiding genoten aan de PA en
heeft een deelstudie gevolgd voor het NT2-onderwijs. Zij is met name gespecialiseerd op NT2-
gebied, en geeft ook meer les aan NT2-groepen. Petra heeft allereerst de lerarenopleiding
gevolgd, waarbij zij de richting Gezondheid en Maatschappij koos. Vervolgens heeft zij ervoor
gekozen de Pedagogische Academie te doen in de avonduren. Hierna is ze les gaan geven op een
middelbare school, waar ze vooral ervaring op het gebied van NT2-onderwijs heeft opgedaan. Pas
sinds twee jaar is zij ook actief geworden in het NT1-onderwijs. Deze verschillen in achtergrond
en werkervaring komen tot uiting in de praktijk. Hierdoor kunnen de visie op het
laaggeletterdenonderwijs en het handelen in de lessen worden beïnvloed. Deze verschillen kunnen
ervoor zorgen dat iemand op een meer pedagogisch-sociale of juist meer schools-technische
manier tegen het onderwijs aankijkt.
De grootte van de groep. De groepen die zijn geobserveerd liepen uiteen van vijf tot vijftien
cursisten. Dit heeft invloed op de manier waarop de docent lesgeeft. Yvonne heeft door de lage
aantallen cursisten de gelegenheid om te differentiëren per cursist en aan iedere cursist meer
aandacht te schenken. Petra daarentegen zou zonder assistent niet in staat zou zijn geweest om
aan de leervraag van de verschillende cursisten te voldoen. Zij probeert haar tijd zo goed mogelijk
te verdelen tussen de cursisten, maar kan niet zoveel tijd aan iedereen besteden als Yvonne en
sommige cursisten moeten daardoor wachten of zijn meer op zichzelf aangewezen.
81

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
De heterogeniteit van de groep. In beide groepen zitten naast autochtone ook allochtone
cursisten, die een andere leervraag hebben dan de autochtone cursisten. Zij ervaren andere
problemen bij het (beter) leren lezen en schrijven en hebben een andere didactische aanpak
nodig. Zo komen er bij allochtone cursisten andere problemen kijken bij het leren spellen. Zij
horen het verschil tussen lange en korte klanken vaak minder goed dan de autochtone cursisten.
Hierdoor is niet elke methode geschikt voor beide groepen cursisten en moet de docent zoeken
naar andere methoden die bij iedereen aanslaan. Petra past op de allochtone cursisten met name
een NT2-didactiek toe en gebruikt voor de autochtone cursisten een NT1-didactiek.
De cursisten verschillen bovendien vaak wat betreft hun achtergrond. Iedere cursist heeft een
ander verhaal en heeft andere dingen meegemaakt in zijn leven. Dit verleden nemen zij met zich
mee naar de cursus en het speelt een rol wanneer zij (beter) leren lezen en schrijven. De
cursisten nemen niet voor niets deel aan dit onderwijs. De docent dient in het onderwijs rekening
te houden met de redenen die hieraan ten grondslag liggen, zodat zij beter kan inspelen op de
behoefte en persoonlijke situatie van de cursist.
Bovendien bestaan er tussen de cursisten groten verschillen in leeftijd. In één groep zaten
zowel een man van 70 jaar als een vrouw van in de 20. Zij vragen beiden om een andere wijze
van lesgeven en hebben verschillende referentiekaders waarin oefeningen in de lessen geplaatst
kunnen worden. Ook hierdoor ontstaat heterogeniteit in de groepen waar de docent rekening mee
dient te houden en waardoor de manier van lesgeven tussen docenten kan verschillen.
De onderwijservaringen van de cursisten. Veel cursisten hebben in het verleden een negatieve
onderwijservaring gehad. Hierdoor zijn veel cursisten onzeker over hun capaciteiten. Elke cursist
heeft hierdoor een andere aanpak nodig. Sommige docenten spelen hier op in door veel aandacht
te schenken aan het creëren van een goede sfeer, anderen gaan daarentegen een schoolse sfeer
en aanpak niet uit de weg. Zo kijkt de ene docent oefeningen na met een rode pen, terwijl de
andere juist géén rode pen gebruikt, maar met een potlood een puntje zet bij oefeningen waar de
cursist misschien nog even naar moet kijken.
De aanmelding van de cursisten. Terwijl de ene cursist na jaren twijfelen over de drempel is
gestapt door zich aan te melden voor een lees- en schrijfcursus is de andere cursist op (dringend)
verzoek van zijn baas begonnen aan de cursus. Op deze manier ontstaat (nog meer) variatie in de
groep, wat zijn uitwerking heeft op de leervraag van de cursisten en het handelen van de
docenten.
Daarnaast is het mogelijk dat factoren in het onderzoeksdesign de resultaten beïnvloed
hebben. Zo kan de aanwezigheid van de onderzoeksters van invloed zijn geweest op het handelen van
de docent. In het laatste interview is de docenten gevraagd of zij het idee hadden dat de
aanwezigheid van de onderzoeksters invloed had op het verloop van de lessen. Hoewel de docenten
aangaven dat dit niet het geval was, is dit erg moeilijk te controleren.
In dit onderzoek zijn twee docenten geïnterviewd en geobserveerd. Dit in verband met de
beschikbare tijd en vanwege praktische redenen, maar ook omdat iedere docent zijn eigen wijze van
82

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
lesgeven heeft. Het is dan ook onmogelijk een beeld te schetsen van ‘de’ visie en ‘de’ praktijk van
docenten in het laaggeletterdenonderwijs. De ROC’s die zijn betrokken in dit onderzoek hebben geen
of nauwelijks richtlijnen vastgesteld voor de NT1-docenten; zij worden redelijk vrij gelaten in hun
handelen en doelstellingen. Hierdoor kunnen de docenten zelf hun lessen indelen en handelen zij naar
hun eigen inzicht. Dit is ook gebleken uit de resultaten van dit onderzoek. Zoals eerder in dit
hoofdstuk in figuur 3 en 4 is weergegeven, verschillen de visies van deze twee docenten in grote mate
van elkaar. Wanneer er meer docenten zouden zijn betrokken in dit onderzoek, zouden er
waarschijnlijk nog meer verschillende benaderingen en visies zijn gevonden. Het is voor
vervolgonderzoek wellicht interessant om te onderzoeken of er algemeen heersende opvattingen van
docenten zijn en of er meerdere overeenkomsten en verschillen zijn te ontdekken in het handelen van
docenten in het laaggeletterdenonderwijs. Een manier om hier achter te komen is meer cases te
onderzoeken. Wanneer er opnieuw een meervoudige casestudie uitgevoerd zou worden bij andere
docenten, kan onderzocht worden of er nieuwe visies op het laaggeletterdenonderwijs naar voren
komen en hoe deze docenten handelen in de praktijk. Een tweede optie zou het opsturen van een
vragenlijst naar meerdere docenten zijn. Mede aan de hand van een aantal open vragen kan
onderzocht worden hoe zij denken over het NT1-onderwijs en hoe zij hun rol in de klas beschrijven.
De nadruk in dit onderzoek lag op de vaardigheid schrijven en op docenten in het NT1-
onderwijs. Voor de toekomst van het laaggeletterdenonderwijs is het ook aan te bevelen om de kant
van de cursisten verder uit te lichten: hoe denken zij over het onderwijs Wat zijn volgens hen de
positieve en negatieve punten en hebben zij nog aanbevelingen Dit onderdeel zal Marieke Hanekamp
gaan onderzoeken in haar tweede scriptie die voor de opleiding Taalwetenschap geschreven zal
worden. Dit zal een goede aanvulling zijn op het huidige onderzoek, omdat er dan een vollediger
beeld zal ontstaan van het laaggeletterdenonderwijs en dit onderwijs vanuit meerdere invalshoeken
onderzocht wordt.
Zoals in de inleiding al werd besproken, is dit onderzoek uitgevoerd in het kader van Het
Aanvalsplan Laaggeletterdheid dat door CINOP, de Stichting Expertisecentrum ETV.nl en de Stichting
Lezen en Schrijven wordt uitgevoerd. Wij hopen met onze bevindingen een bijdrage te hebben
geleverd aan dit project en een basis te hebben geleverd voor verbeteringen in het
laaggeletterdenonderwijs. Uit de interviews met de docenten zijn namelijk verschillende punten naar
voren gekomen die het onderwijs positief kunnen beïnvloeden.
De meeste docenten noemden als belangrijkste verbeterpunt de uitbreiding en ordening van
het lesmateriaal. Op dit moment beschikken zij vaak over weinig materiaal en zoeken zij dit zelf
grotendeels bij elkaar. Dit zou landelijk geregeld kunnen worden, zodat iedere docent toegang heeft
tot een landelijke database waaruit zij oefeningen kunnen halen die geschikt zijn voor hun cursisten.
Het liefst zouden de docenten het materiaal per vaardigheid geordend zien naar het niveau van de
cursisten. Op deze manier zouden zij minder tijd besteden aan het zoeken en verzamelen van
materiaal en kunnen zij sneller gepaste oefeningen vinden voor de verschillende cursisten.
Bijscholing van docenten zou eveneens een goede manier zijn om het onderwijs te
83

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
verbeteren. Wanneer docenten in hun opleiding meer leren over het onderwijs aan laaggeletterden,
kunnen zij in de lessen beter inspelen op de behoeften van hun cursisten. Docenten die nu werkzaam
zijn in het NT1-onderwijs hebben vaak zeer verschillende achtergronden en hebben mede hierdoor
hun eigen kijk op het onderwijs. Veel docenten vinden het lastig om een middenweg te vinden tussen
de rol als docent en de rol als begeleider. Wanneer er tijdens de opleiding van de docenten meer
aandacht wordt besteed aan het laaggeletterdenonderwijs en aan deze doelgroep, zal een docent
beter voorbereid voor de klas staan.
De term NT1,5 is reeds bekend in het NT2-onderwijs en wordt gebruikt als aanduiding voor
cursisten van Surinaamse of Antilliaanse afkomst. Deze term kan in het laaggeletterdenonderwijs
echter ook gebruikt worden om de cursisten aan te duiden die tussen het NT1- en NT2-onderwijs in
vallen. Om de groepen in het laaggeletterdenonderwijs minder heterogeen te maken en ervoor te
zorgen dat de leerwensen van cursisten in één groep redelijk gelijk zijn, zouden er voortaan NT1,5-
groepen gecreëerd kunnen worden. Deze groepen zijn bedoeld voor alle allochtone cursisten die
voldoende Nederlands spreken en verstaan om de instructies van de docent te begrijpen, maar de
Nederlandse taal te goed beheersen om nog bij een NT2-groep te worden ingedeeld. Zij lopen echter
nog wel tegen specifieke problemen aan die bij autochtone cursisten geen rol spelen en hebben
daarom vaak extra aandacht of andere leermethoden nodig.
Ten slotte gaven docenten aan behoefte te hebben aan een klassenassistent. Deze assistent
zou de docent kunnen bijstaan en ervoor zorgen dat cursisten vaker individueel begeleid worden
tijdens de lessen. Op deze manier zouden cursisten meer vooruitgang kunnen boeken.
We hopen dat dit onderzoek een beeld heeft geschetst van de visie en praktijksituaties van in
totaal vijf (zie ook Hanekamp, 2008) docenten in het laaggeletterdenonderwijs en dat resultaten uit
dit onderzoek worden meegenomen worden in de toekomstige ontwikkeling van dit onderwijs.
84

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Bibliografie
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de, (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het
opzetten en uitvoeren van onderzoek. Derde herziene druk. Wolters-Noordhoff bv,
Groningen/Houten.
Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.
Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff bv
Groningen/Houten.
Ball, S. & Goodson, I. (1985). Teachers’ Lives and Careers. In Kelchtermans, G. (1994). De
professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch
perspectief. Universitaire Pers. Leuven.
Berg, van den, I. & Middel, A. (1992). Een beetje lezen, van beleven tot belezen/handleiding
leesplezier: achtergrondinformatie, inzichten en vaardigheden, werkvormen en werkmateriaal.
Nederlands Bibiliotheek en Lektuur Centrum (NBLC), Den Haag.
Bernstein, B. (1975). On the classification and framing. In Bernstein, B. (1979). Class, codes and
control (Vol. 3). Routledge, London.
Bohnenn, E., Ceulemans, C., Guchte, C. van de, Kurvers, J. & Tendeloo, T. van, (2004).
Laaggeletterdheid in de lage landen. Hoge prioriteit voor beleid. Nederlandse Taalunie, Den
Haag.
Braunger, J. & Lewis, P. (2006). Building a knowledge base in reading. International Reading
Association, Newark.
Browne, A. (1996). Developing Language and literacy. Paul Chapman Publishing, London.
Bruijn, E. de & Kleef, A. van. (2006). Van idee naar interactie: Docenten en deelnemers geven
vorm aan competentiegericht leren en opleiden. CINOP, ’s Hertogenbosch.
Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education. In
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs
vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.
Chapman, L.J. & Czerniewska, P. (1978). Reading from process to practice. The Open University Press,
London.
Clandinin, D. (1985). Personal, Practical Knowledge. A Study of Teachers’ Classroom
Images. Curriculum Inquiry, 15 (4), p. 361-385.
Cohen, L. & Manion, L. (1985). Research methods in educadtion. Croom Helm, London.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education. Routledge, London.
Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational
Researcher, 19 (5), p. 2-14.
Doets, C., Groen, P., Huisman, T. & Neuvel, J. (1991). Functionele ongeletterdheid in
Nederland. Landelijk studie- en ontwikkelingscentrum volwasseneducatie, Amersfoort.
85

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag. Over denken en handelen van leraren in
onmiddellijke onderwijssituatie. Technipress, Culemborg.
Duijnhoven, P. van, Hest, J. van & Thiel, M. van. (1993). Leren schrijven leren. Uitgeverij
Bekadidact, Baarn.
Elbaz, F. (1981). The teacher’s ‘practical Knowledge’: Report of a Case Study. Curriculum
Inquiry, 11 (1), p. 43-71.
Elbaz, F. (1990). Knowledge and Discourse: The evolution of Research on Teacher
Thinking. In Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten
basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.
Erickson. F. (1977). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. Anthropology and
Education Quarterly, 8 (3), p. 58-69.
Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman, London.
Fenstermacher, G.D. (1994). The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on
Teaching. Review of Research in Education, 20, p. 3-55.
Gee, J.P. (1999). An introduction to discourse analysis: Theory and method. Routledge,
London.
Gibson, M. (2006). Schrijven en lezen, sneller en beter. JSW, 91, p. 6-9.
Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry. The study of Curriculum Practice. McGraw-Hill
book company, New York.
Graham, S., Harris, K.R. & Fink, B. (2000) Is Handwriting Causally Related To Learning To Write
Treatment of Handwriting Problems in Beginning Writers. Journal of Educational Psychology,
92 (4), p. 620-633.
Grix, J. (2004). The foundations of Research. Palgrave MacMillan, New York.
Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Uitgeverij Boom, Amsterdam.
Houët, H. (1998). Prisma, Grammatica Nederlands. Het Spectrum BV, Den Haag.
Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland: de geletterdheid van Nederland:
economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de
Nederlands beroepsbevolking. Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en
Volwasseneducatie, Amsterdam.
Hulstijn, J., Stumpel, R. Bossers, B. & Veen, V. van (2005). Nederlands als tweede taal in de
volwasseneneducatie. Meulenhoff Educatief, Amsterdam.
Hüsken, M. (2004). Later leren lezen. Een onderzoek naar de praktijk van het
alfabetiseringsonderwijs voor autochtone volwassen Nederlanders. Wetenschapswinkel,
Tilburg.
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs
vanuit het biografisch perspectief. Universitaire Pers, Leuven.
Klein, M. & Toorn, M.C., van den (2006). Praktische cursus zinsontleding. Wolters-Noordhoff,
Groningen/ Houten.
86

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Kroon, S., & Sturm, J. (1996). Davut, Canan en de schildpad: over (taal)onderwijs in een
meertalige klas. Spiegel, 14 (1), p. 27-53.
Kroon, S., & Sturm, J. (2007). International comparative case study research in education: Key
incident analysis and international triangulation. In W. Herrlitz, S. Ongstad, & P.H. van de Ven
(Eds.), Research on mother tongue education in a comparative international perspective.
Theoretical and methodological issues. (pp. 99-118). Rodopi, Amsterdam/New York.
Kuijpers, M. (2006). Kenniswerk in kenniskringen. Uitgever CINOP, Den Bosch.
Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen, kennis van taal en schrift van analfabeten. Aksant,
Amsterdam.
Linde, van der, L., Donders, B. & Adriaenssens, H. (1993). Bronnenboek. Nederlands als Moedertaal.
Provinciaal Beraad VE, ’s Hertogenbosch.
McCracken, G. (1988). The long interview. Sage publications, Thousand Oaks.
Meijer, P.C. (1999). Teacher’s practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary
Education. ICLON, Leiden.
Middel, A. (2007). Lezen en Schrijven, didactische achtergronden. (uitgegeven als
achtergrondartikel in PDF-formaat voor docenten op de website van Alfabeter Lezen en
Schrijven).
Noordijk, J. (1990). Het alfabetiseren van Nederlandse volwassenen verloopt anders. Vijf verschillen
tussen het leren van kinderen en van volwassenen. Bibliotheek en samenleving, 18, p. 211-
214.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Literacy in the information Age.
Final report of the International Adult Literacy Survey. OECD and statistics Canada, Paris.
Puite, H. & Steehouder, P. (1991). Cursusplan Nederlands als moedertaal. Stichting SVE,
Amersfoort.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic
Books, New York.
Schryver, J. & Neijt, A. (2000). Handboek Spelling. Wolters Plantyn, Mechelen.
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Resaearcher, 15 (2), 4-14.
Steehouder, P. (1987). Begeleidersreeks basiseducatie ‘leesplezier’. Stichting SVE, Amersfoort.
Steehouder, P. & Schulte, P. (1995). Sprint. Nederlands als moedertaal. Malmberg, Den Bosch.
Stokking, K.M. (2000). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. FSW, Utrecht.
Tellegen, S. & Catsburg, I. (1987). Waarom zou je lezen Het oordeel van scholieren: anders dan men
wel eens dacht. Wolters-Noordhoff, Groningen.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Expertisecentrum
Nederlands, Nijmegen.
87

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Walsh, D., Baturka, N., Smih, M., & Colter, N. (1991). Changing One’s Mind – Maintaining One’s
Identity: A First-Grade Teacher’s Story. In Kelchtermans, G. (1994) De professionele
ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Universitaire
Pers, Leuven.
Wood, L.A., & Kroger, R. (2000). Doing Discourse Analysis. Methods for Studying Action in Talk and
Text. Sage publications, London.
Websites:
www.cbs.nl
Centraal Bureau voor de Statistiek. Website bezocht op 8 februari 2008.
www.cinop.nl
Centrum voor Innovatie en Opleidingen. Website bezocht van januari - juli 2008.
http://www.lezenenschrijven.nl/home/
Stichting Lezen en Schrijven. Website bezocht op 4 februari 2008.
http://www.meertens.knaw.nl.
Meertens Instituut. Website bezocht op 18 mei 2008.
http://www.minocw.nl/actueel/persberichten/175/Actievooralfabetiseringautochtonen.html
Ministerie voor Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (2001). Actie voor Alfabetisering autochtonen.
Persbericht 175. Website bezocht op 29 januari 2008.
http://www.st-ab.nl/wetten/0467_Wet_educatie_en_beroepsonderwijs_WEB.htm
Stichting ABC. Website bezocht op 27 februari 2008.
http://www.veiliglerenlezen.nl
Site van de meest gebruikte leesmethode voor aanvankelijk lezen en taal in het basisonderwijs.
Website bezocht op 21 april 2008.
http://voornamen.web-log.nl/voornamen/2005/12/top_10_allochto.html.
Top 10 allochtone voornamen in Amsterdam. Website bezocht op 18 mei 2008.
88

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Bijlage 1 Vragen eerste interview
Leeftijd
Geslacht
Opleiding
Welke opleiding(en) heeft u tot op heden gevolgd
Welke werkervaring heeft u tot op heden opgedaan
Hoe lang geeft u al les aan laaggeletterden (op een ROC)
Aan hoeveel groepen geeft u lees- en schrijfonderwijs
Wat is de gemiddelde groepsgrootte
Methoden
Welke methoden schrijft uw ROC voor En hoe gebruikt u deze methoden
Van welk materiaal maakt u tijdens de lessen gebruik
Cursisten
Hoeveel cursisten zitten er in de groep die wij gaan observeren
Wat is het gemiddelde niveau (KSE CEFR) van deze groep
Hoe lang geeft u al aan deze groep les
Kunt u een algemene beschrijving van de groep geven (hoe vaak geeft u les, ook andere
docent)
Wat is de gemiddelde doorlooptijd
Open
Hoe ervaart u het lesgeven aan laaggeletterden
Zou u uw rol in de klas kunnen beschrijven
Wat vindt u belangrijk bij het lesgeven
Wat ervaart u als het grootste probleem bij het lesgeven
Over welke eigenschappen zou een NT1 docent volgens u moeten beschikken
89

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Bijlage 2 Vragen tweede interview
Vragen laatste interview
Algemene vragen:
Lessen
Hoe bereidt u uw lessen voor en hoe bent u bezig met de strategie die u zult handhaven
tijdens de les
Hoe verloopt de intake en de niveaubepaling
Hoe gaat u om met de verschillende leerwensen van allochtone en autochtone cursisten
(indien van toepassing).
Van welke materialen maakt u gebruik
Hoe maakt u de verdeling tussen wat u klassikaal doet en wat u iedereen individueel laat
doen
Onderwijs
Wat is uw doel van de lees- en schrijfcursus en hoe probeert u dit doel te bereiken
Hecht u meer waarde aan schoolse situatie en de cursisten wat leren of aan sociaal contact
Hoe ziet u de relatie tussen docent en leerling Wat is de rol van de docent
Wat vindt u belangrijk in laaggeletterdenonderwijs
Kijk op didactiek: maakt u vooral gebruik van t1 of t2 didactiek (ivm allochtone cursisten)
Hoe kijkt u tegen de taal, tegen het vak Nederlands aan (taal is structuur/communicatie)
Aanbevelingen
Wat zijn knelpunten en positieve punten in het laaggeletterdenonderwijs
Heeft u behoefte aan vernieuwing/verandering in het laaggeletterdenonderwijs
Wat zijn volgens u verbeterpunten in het lees- en schrijfonderwijs
Hoe ziet u het laaggeletterdenonderwijs over tien jaar Verwacht u veel veranderingen in de
toekomst
Evaluatie
In welke mate beïnvloedde de aanwezigheid van de onderzoeksters het natuurlijke
leerproces
Vragen met betrekking tot lezen:
Hecht u meer waarde aan technisch of aan begrijpend lezen
Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het lezen
Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het lezen optimaal te kunnen oefenen
90

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
Aan bod laten komen van de key incidents.
Vragen met betrekking tot schrijven:
Oefent u bewust met bepaalde oefeningen op het schrijven
Vindt u dat er genoeg materiaal aanwezig is om het schrijven optimaal te kunnen oefenen
Richt u zich bij het schrijven meer op de vorm of de inhoud
Aan bod laten komen van de key incidents.
91