Wie schrijft die blijft - website Basisvaardigheden

‘Wie schrijft die blijft’
Janneke Sleenhof
kan achteraf vaak wel aangeven waarom hij of zij op een bepaalde manier handelde. ‘Onbewuste
kennis’ wordt door Meijer omschreven als kennis waarvan mensen niet weten dat zij deze bezitten.
Het wordt als moeilijk (zoniet onmogelijk) ervaren om deze kennis onder woorden te brengen.
Clark en Peterson (1986; in Dolk, 1997, p.9) concludeerden uit hun onderzoek dat ‘leraren
tijdens het voorbereiden op een rijk gevarieerde wijze plannen maken en dat dit maken van plannen
reële consequenties heeft voor het onderwijsgedrag’. Echter, Yinger (1986; in Dolk, 1997) toonde in
zijn onderzoek aan dat hooguit een kwart van de beslissingen die een docent in onderwijssituaties
neemt uit bewust gedrag voortkomt.
3.3 Praktische en formele kennis
Fenstermachter (1994) onderscheidt kennis van docenten en kennis voor docenten door de termen
praktische en formele kennis te gebruiken. Formele kennis vereist een wetenschappelijke
onderzoeksmethode en voldoet aan criteria voor significantie, validiteit en generaliseerbaarheid.
Praktische kennis is daarentegen niet gebaseerd op onderzoek maar wordt ontwikkeld door
participatie in en reflectie op handelingen en ervaringen. Praktische kennis wordt, in tegenstelling tot
formele kennis, bepaald door tijd, plaats of situatie. Meijer (1999) voegt hieraan toe dat praktische
kennis voor een deel per docent uniek is, vaak onbewuste kennis is en gerelateerd is aan het vak dat
de docent onderwijst. Dolk (1997) ziet het onderscheid tussen formele en praktische kennis als twee
uiteinden van een continuüm.
Fenstermacher benadrukt in zijn overzichtsartikel dat er op verschillende wijzen onderzoek
naar de praktijkkennis van docenten werd en wordt verricht. Zo onderzochten onder andere Elbaz
(1990; in Kelchtermans, 1994, p.101) en Connelly en Clandinin (1990) de praktijkkennis van
leerkrachten op een narratieve manier omdat ‘a story is that which most adequately consitutes and
presents teachers knowledge’. Ook volgens Carter (1993; in Kelchtermans 1994, p.101) is het
verhalende impliciet in het denken van leerkrachten, tevens vormt dit het ordenende principe van het
denken.
Schön (1983) daarentegen schenkt geen aandacht aan de vorm waarin de praktijkkennis
beschreven wordt, maar richt zich op de manier waarop kennis tot stand komt en op welke manieren
deze kennis het gedrag van docenten beïnvloedt.
De kennis van docenten kan op verschillende manieren worden gecategoriseerd. Shulman
(1986) benoemt drie vormen van pedagogische inhoudelijke kennis en drie categorieën van
leerkrachtenkennis. De pedagogische kennis van docenten splitst Shulman op in propositionele kennis,
gevalskennis en strategische kennis. Propositionele kennis neemt de vorm aan van proposities (deze
worden onderverdeeld in principes, maximes of praktijkprincipes en normen), gevalskennis is kennis
van specifieke gebeurtenissen in hun context en strategische kennis is de kennis van de docent wat
betreft deskundig oordelen vellen en beslissingen nemen.
De leerkrachtenkennis categoriseert Shulman in vakinhoudelijke, didactische en
curriculumkennis. De eerste verwijst naar ‘kennis van de leerkracht over het vakdomein, als discipline
waaraan de leerstof ontleend wordt’. Didactische vakkennis betreft inzicht in wat het leren van
32