Geletterdheid in het VMBO _scriptie geanonimiseerd - Landelijke ...
Geletterdheid in het VMBO _scriptie geanonimiseerd - Landelijke ...
Geletterdheid in het VMBO _scriptie geanonimiseerd - Landelijke ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Marlon Poppelaars<br />
Inhoudsopgave<br />
Pag<strong>in</strong>a<br />
1. Inleid<strong>in</strong>g 2<br />
Laaggeletterdheid 3<br />
Term<strong>in</strong>ologie 3<br />
Omvang van <strong>het</strong> probleem ‘laaggeletterdheid’ 4<br />
Risicogroepen 6<br />
Beleid 6<br />
Het <strong>VMBO</strong> 7<br />
Nederlands op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> 7<br />
Onderzoek 8<br />
2. Opzet en methode 10<br />
3. Resultaten 12<br />
Schoolorganisatie 12<br />
Beleid met betrekk<strong>in</strong>g tot taal 13<br />
De lessen en <strong>het</strong> materiaal 14<br />
Engels literatuur 15<br />
Nederlands 15<br />
Biologie 17<br />
Wiskunde 18<br />
Economie 19<br />
Engels 19<br />
Praktijkles 21<br />
Materiaal 22<br />
De leerl<strong>in</strong>gen 22<br />
Taalniveau van de leerl<strong>in</strong>gen 22<br />
Men<strong>in</strong>g over lezen en schrijven 24<br />
De docenten 24<br />
4. Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie 26<br />
Samenvatt<strong>in</strong>g 26<br />
Conclusie 26<br />
5. Discussie 29<br />
Literatuurlijst 32<br />
1
<strong>Geletterdheid</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong><br />
Een case-study naar de omgang met geletterdheid op een <strong>VMBO</strong>-school <strong>in</strong> <strong>het</strong> zuiden van <strong>het</strong> land<br />
Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
In dit artikel wordt verslag gedaan van een case-study die is gedaan op een <strong>VMBO</strong>-school <strong>in</strong> <strong>het</strong> zuiden van <strong>het</strong><br />
land. Eén klas is een week lang gedurende alle lessen gevolgd. Dit om te kijken hoe er door de school met<br />
(laag)geletterdheid wordt omgegaan, hoe de docenten <strong>in</strong> de les met lezen en schrijven omgaan en hoe leerl<strong>in</strong>gen<br />
tegenover lezen en schrijven staan. Het blijkt dat er <strong>in</strong> deze klas veel aanbod is van schriftelijkheid, maar dat er<br />
door een gebrek aan motivatie bij de leerl<strong>in</strong>gen, door beperkte eisen die aan de leerl<strong>in</strong>gen worden gesteld en<br />
door een vaak ontbrekende controle door docenten we<strong>in</strong>ig met dit aanbod wordt gedaan. Het taalniveau van deze<br />
klas is redelijk tot goed, maar de docenten merken vooral op de lagere niveaus b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
veel moeite hebben met lezen en schrijven.<br />
Aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van dit artikel worden enkele aanbevel<strong>in</strong>gen gedaan.<br />
1. Inleid<strong>in</strong>g<br />
De afgelopen jaren hebben we veel kunnen lezen over problemen rondom laaggeletterheid. In de<br />
media wordt gepraat over een aantal van 1,5 miljoen laaggeletterden <strong>in</strong> Nederland. Dat zou<br />
betekenen dat 1 op de 10 mensen <strong>in</strong> Nederland laaggeletterd is. Verder hebben we verschillende<br />
keren pr<strong>in</strong>ses Laurentien gezien, die zich over dit probleem heeft ontfermd. Zo gaat zij op de dag van<br />
de alfabetiser<strong>in</strong>g <strong>het</strong> land <strong>in</strong>, bijvoorbeeld om te kijken hoe er <strong>in</strong> bedrijven met laaggeletterdheid wordt<br />
omgegaan. Ook <strong>in</strong> <strong>het</strong> kab<strong>in</strong>etsbeleid van Balkenende II wordt veel waarde gehecht aan de aanpak<br />
van laaggeletterdheid. Het m<strong>in</strong>isterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft <strong>het</strong> Aanvalsplan<br />
laaggeletterdheid gepresenteerd, waarbij de hoofddoelen zijn om meer mensen te laten participeren <strong>in</strong><br />
volwasseneducatie en gemeentes een grote rol te laten spelen omdat zij dichter bij de mensen<br />
zouden staan. Ook de aanpak van vroegtijdige schoolverlaters hoort bij dit plan, waarbij bevorderd<br />
wordt dat leerl<strong>in</strong>gen een diploma halen. Deze plannen zouden gerealiseerd moeten worden tussen<br />
2006 en 2010 en komen voort uit eerder plannen om laaggeletterdheid aan te pakken. 1<br />
Ook over <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> hebben we de laatste tijd veel kunnen lezen. Het <strong>VMBO</strong> staat voor<br />
Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs en bestaat s<strong>in</strong>ds 1999 ter vervang<strong>in</strong>g van de MAVO, <strong>het</strong><br />
VBO en sommige soorten van <strong>het</strong> speciaal onderwijs. Bedoel<strong>in</strong>g van deze verander<strong>in</strong>g was de<br />
aansluit<strong>in</strong>g tussen <strong>het</strong> voormalig MAVO/VBO/VSO op <strong>het</strong> middelbaar beroepsonderwijs (MBO) te<br />
verbeteren. 2 Ongeveer 60% van de middelbare scholieren zit op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. 3 Het <strong>VMBO</strong> heeft echter<br />
vanaf <strong>het</strong> ontstaan al veel te verduren gehad. Verhalen over <strong>het</strong> lager wordende niveau van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen, bijvoorbeeld met betrekk<strong>in</strong>g tot geletterdheid, komen <strong>het</strong> imago van <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> niet ten<br />
goede. Al deze negatieve aandacht heeft geleid tot een oplev<strong>in</strong>g van de term MAVO. Enkele scholen<br />
gebruiken de term MAVO weer <strong>in</strong> hun schoolnaam om de negatieve associatie met <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> te<br />
voorkomen. 4<br />
In deze studie wil ik kijken hoe er op een <strong>VMBO</strong>-school met geletterdheid wordt omgegaan. Dit om te<br />
kijken of er verklar<strong>in</strong>gen zijn te v<strong>in</strong>den voor <strong>het</strong> maatschappelijk gegeven dat veel leerl<strong>in</strong>gen<br />
1 M<strong>in</strong>isterie van OCW, Aanvalsplan Laaggeletterdheid<br />
2 M<strong>in</strong>isterie van OCW, Dossier <strong>VMBO</strong><br />
3 M<strong>in</strong>isterie van OCW, Bijlage bij Aanvalsplan Laaggeletterdheid<br />
4 Jongbloed (2006), p. 1<br />
2
laaggeletterd de school verlaten. Daarom moeten we eerst weten wat geletterd, en dus ook<br />
laaggeletterd zijn wil zeggen, hoe dit probleem ontstaat en wat de gevolgen zijn voor een<br />
laaggeletterd persoon enerzijds en de samenlev<strong>in</strong>g anderzijds. Daarna gaan we kijken naar de<br />
omgang met Nederlands op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. Hoe wordt <strong>het</strong> vak Nederlands gegeven en hoe wordt er<br />
omgegaan met lezen en schrijven? Tenslotte zal ik de doelstell<strong>in</strong>gen voor dit onderzoek formuleren.<br />
Laaggeletterdheid<br />
Term<strong>in</strong>ologie<br />
Op <strong>het</strong> gebied van laaggeletterdheid worden meestal twee termen gebruikt om aan te duiden dat<br />
mensen niet goed kunnen lezen en schrijven, namelijk laaggeletterden en (functioneel) analfabeten.<br />
Er wordt tegenwoordig niet meer gesproken over ‘analfabeten’, omdat <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> geheel niet kunnen<br />
lezen en schrijven <strong>in</strong> Nederland bijna niet meer voorkomt.<br />
De term ‘functioneel geletterd’ komt op na de Tweede Wereldoorlog. Het werd vanaf toen steeds<br />
belangrijker niet meer alleen te kunnen lezen en schrijven en <strong>het</strong> begrip ervan zelf, je moest <strong>het</strong> ook <strong>in</strong><br />
verschillende contexten en activiteiten kunnen gebruiken. Tegenwoordig worden ook <strong>het</strong> omgaan met<br />
cijfers (bijvoorbeeld <strong>het</strong> kunnen lezen van kaarten en grafieken), leren leren en problemen oplossen<br />
bij geletterdheid genoemd. 5 Dit heeft te maken met een recentere verbred<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de omschrijv<strong>in</strong>g van<br />
<strong>het</strong> begrip geletterdheid. Daarvoor wordt de term ‘basisvaardigheden’ vaak gebruikt. Men gaat ervan<br />
uit dat je op zo’n manier gebruik moet maken van lezen, schrijven en rekenen dat je je ook de<br />
basisvaardigheden eigen kan maken die nodig zijn om als burger actief deel te hebben aan <strong>het</strong><br />
economische, sociale, culturele en politieke leven van de samenlev<strong>in</strong>g. 6 Deze term wordt meestal<br />
gebruikt <strong>in</strong> relatie met vaardigheden die op <strong>het</strong> werk gevraagd worden. Vroeger was een hoog niveau<br />
van geletterdheid dus bestemd voor een kle<strong>in</strong>e elite, tegenwoordig wordt dat van iedereen verwacht. 7<br />
Laaggeletterdheid wordt steeds meer als maatschappelijk probleem gezien. Vanuit de overheid is er<br />
vanaf de jaren ’80 meer aandacht gekomen voor laaggeletterdheid, vooral vanwege economische<br />
motieven. Op de eerste plaats groeide de aandacht door de explosief toenemende werkloosheid.<br />
Bekend werd dat lager geschoolden meer kans hadden werkloos te worden. Ook kwamen deze<br />
mensen, als ze eenmaal werkloos waren, moeilijk weer aan een baan. Op de tweede plaats was van<br />
belang dat <strong>het</strong> werk zelf sterk veranderde. 8 Op <strong>het</strong> werk moeten mensen bijvoorbeeld voldoen aan<br />
richtlijnen omtrent milieu, veiligheid en gezondheid. Vaak moeten hiervoor cursussen worden gevolgd<br />
om op de hoogte te blijven. Was vroeger schol<strong>in</strong>g nodig om een baan te krijgen of om hogerop te<br />
komen, tegenwoordig is schol<strong>in</strong>g ook nodig om je baan te houden. Een andere verander<strong>in</strong>g is dat<br />
steeds meer ongeschoold arbeid geautomatiseerd wordt door middel van mach<strong>in</strong>es. Mensen die niet<br />
goed kunnen lezen en schrijven raken daardoor sneller hun baan kwijt, want deze mach<strong>in</strong>es moeten<br />
bediend worden. Hiervoor moeten bijvoorbeeld gebruiksaanwijz<strong>in</strong>gen gelezen worden. 9 Daarbij komt<br />
5 Bohnenn e.a. (2004), p. 8<br />
6 Van der Kamp e.a. (1995), p. 163<br />
7 Bohnenn e.a. (2004), p. 8<br />
8 Van der Kamp e.a. (1995), p. 164<br />
9 Bohnenn e.a. (2003), p. 17<br />
3
dat er sowieso steeds meer gebruik wordt gemaakt van geschreven taal. Bij beroepen waarbij je<br />
voorheen alleen ‘met je handen’ hoefde te werken, horen tegenwoordig ook schriftelijke taken. En<br />
zelfs als je niet werkt komt er via de post regelmatig iets b<strong>in</strong>nen over bijvoorbeeld energieverbruik of<br />
<strong>in</strong>formatie vanuit de overheid. Andersom geldt dat <strong>het</strong> niet meer nodig is om de krant te lezen als je op<br />
de hoogte wilt zijn van <strong>het</strong> nieuws; er worden op televisie de hele dag journaals uitgezonden. Dit zorgt<br />
voor de tegenstrijdige situatie dat <strong>het</strong> mogelijk is dat mensen m<strong>in</strong>der aanbod krijgen wat betreft<br />
geletterdheid, maar <strong>het</strong> wel meer nodig hebben.<br />
Vooral <strong>in</strong> economisch slechtere tijden, als er werkloosheid is en werkgevers hogere eisen gaan stellen<br />
aan hun personeel, zijn laaggeletterden een risicogroep. 10 Houtkoop (1999) wijst erop dat een hoog<br />
niveau van geletterdheid op economisch gebied vooral van belang is <strong>in</strong> geïndustrialiseerde landen<br />
omdat de concurrentiestrijd steeds meer op basis van kennis en vaardigheden gevoerd wordt. Op<br />
sociaal gebied is <strong>het</strong> belangrijk dat er <strong>in</strong> onze kennismaatschappij geen groepen ontstaan die<br />
achterblijven. 11<br />
Omvang van <strong>het</strong> probleem ‘laaggeletterdheid’<br />
Een groot onderzoek dat naar de omvang van laaggeletterdheid is gedaan, is <strong>het</strong> International Adult<br />
Literacy Survey (IALS). Dit is een onderzoek dat is uitgevoerd <strong>in</strong> verschillende landen van Europa, de<br />
Verenigde Staten en Australië. In Nederland is dit onderzoek beschreven door Houtkoop (1999). Doel<br />
van dit onderzoek was na te gaan <strong>in</strong> hoeverre volwassenen <strong>in</strong> staat zijn om relevante schriftelijke<br />
<strong>in</strong>formatie uit hun dagelijkse omgev<strong>in</strong>g te lezen en te begrijpen. De def<strong>in</strong>itie van functionele<br />
geletterdheid die <strong>in</strong> <strong>het</strong> onderzoek gebruikt wordt, is: ‘De vaardigheid om gedrukte en geschreven<br />
<strong>in</strong>formatie te gebruiken om te functioneren <strong>in</strong> de maatschappij, de eigen doelen te realiseren en eigen<br />
kennis en mogelijkheden te ontwikkelen’. 12 Deze def<strong>in</strong>itie geeft aan dat <strong>het</strong> belangrijk is<br />
<strong>in</strong>formatieverwerkende vaardigheden breed <strong>in</strong> te kunnen zetten. Dit onderzoek moet ook zorgen voor<br />
<strong>in</strong>formatie over <strong>in</strong> hoeverre <strong>het</strong> <strong>in</strong>itieel onderwijs er<strong>in</strong> slaagt een goede basis te leggen voor de<br />
benodigde basisvaardigheden. 13 Proefpersonen <strong>in</strong> <strong>het</strong> IALS-onderzoek kregen leestaken voorgelegd.<br />
De scores op de verschillende taken werden verdeeld <strong>in</strong> vijf schalen. In dit onderzoek gaat men ervan<br />
uit dat een score op schaal 3 nodig is om volledig te kunnen functioneren <strong>in</strong> een maatschappij die snel<br />
verandert en waar<strong>in</strong> je je flexibel moet kunnen opstellen. Op dit niveau moet een lezer niet alleen<br />
bepaalde <strong>in</strong>formatie uit een tekst kunnen halen, hij moet ook verschillende delen <strong>in</strong> een tekst met<br />
elkaar kunnen vergelijken en van daaruit conclusies kunnen trekken. 14 Deze eis wordt door<br />
deskundigen als m<strong>in</strong>imumniveau gezien maar voor dit standpunt is we<strong>in</strong>ig empirische evidentie<br />
voorhanden. 15 IALS-niveau 3 is vergelijkbaar met <strong>het</strong> niveau van een startkwalificatie <strong>in</strong> Nederland. 16<br />
Uit dit onderzoek blijkt dat <strong>in</strong> Nederland 35-40% van de beroepsbevolk<strong>in</strong>g op niveau 1 of 2<br />
functioneert, dit zijn 3-4 miljoen mensen. 10% Van de beroepsbevolk<strong>in</strong>g functioneert op <strong>het</strong> laagste<br />
10 idem, 18<br />
11 Houtkoop (1999), p. 6<br />
12 idem, p. 24<br />
13 idem, p. 6<br />
14 idem, p. 28<br />
15 idem, p. 36<br />
16 Bohnenn e.a. (2003), p. 26<br />
4
niveau van geletterdheid. 17 Deze 10% is <strong>het</strong> getal dat steeds terug te v<strong>in</strong>den is <strong>in</strong> de media. In feite<br />
zijn er dus nog veel meer mensen dan de genoemde 1,5 miljoen die niet goed genoeg kunnen lezen<br />
en schrijven om te kunnen functioneren <strong>in</strong> de maatschappij. In <strong>het</strong> onderzoek wordt ervan uitgegaan<br />
dat niveau 4 of 5 nodig is om een kenniseconomie draaiende te houden. In Nederland functioneert 15-<br />
20% van de beroepsbevolk<strong>in</strong>g op dit niveau. 18 In vergelijk<strong>in</strong>g met ander landen functioneren <strong>in</strong><br />
Nederland we<strong>in</strong>ig mensen op niveau 1, maar ook we<strong>in</strong>ig op niveau 4/5. Men gaat ervan uit dat <strong>het</strong> <strong>in</strong><br />
feite voor slechts 2% van de bevolk<strong>in</strong>g nagenoeg onhaalbaar is om te leren lezen. 19<br />
Uit <strong>het</strong> IALS-onderzoek blijkt dat leeftijd sterk samenhangt met geletterdheid: hoe ouder, hoe lager<br />
geletterd. Opvallend is echter dat toch nog 7% van de 16- tot 19-jarigen niet verder komt dan niveau<br />
1, <strong>het</strong> laagste niveau van geletterdheid. Op niveau 1 hebben mensen problemen met <strong>het</strong> begrijpen<br />
van alledaagse teksten. Het gaat dan om enkele tienduizenden jongeren. De helft daarvan spreekt<br />
een andere taal dan <strong>het</strong> Nederlands als moedertaal. Veel van die jongeren hebben hun opleid<strong>in</strong>g niet<br />
afgemaakt of zijn niet verder gekomen dan de MAVO. 20<br />
Er is een sterke relatie tussen <strong>het</strong> niveau van geletterdheid en <strong>het</strong> opleid<strong>in</strong>gsniveau. Ongeveer 20%<br />
van de mensen met als hoogste opleid<strong>in</strong>g MAVO/MBO functioneert op niveau 1 of 2 en 20% op<br />
niveau 4/5. Ter vergelijk<strong>in</strong>g: van de mensen met een opleid<strong>in</strong>g HAVO/VWO functioneert ongeveer 6%<br />
op niveau 2 en 40% op niveau 4 of 5. 21 Uit <strong>het</strong> onderzoek blijkt ook dat een laag niveau van<br />
geletterdheid zorgt voor een m<strong>in</strong>der goede positie op de arbeidsmarkt. Zo zijn er <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g meer<br />
laaggeletterden werkloos dan hooggeletterden (niveau 1, 2: 10%, niveau 3, 4, 5: 5%). 22 Men gaat<br />
ervan uit dat verschillen <strong>in</strong> geletterdheid <strong>in</strong> <strong>het</strong> beroepsleven nog worden versterkt, omdat mensen met<br />
een hogere opleid<strong>in</strong>g vaak <strong>in</strong> beroepen terechtkomen waar men veel <strong>in</strong> aanrak<strong>in</strong>g komt met lees- en<br />
schrijftaken. Ook wordt <strong>in</strong> hogere beroepen meer aan bijschol<strong>in</strong>g gedaan. 23<br />
In een artikel van Van der kamp e.a. (1995) worden kritische kantteken<strong>in</strong>gen geplaatst bij de hoge<br />
eisen die aan mensen worden gesteld. <strong>Geletterdheid</strong> wordt niet meer gezien als een middel om de<br />
wereld van een <strong>in</strong>dividu te verruimen, maar om <strong>het</strong> <strong>in</strong>dividu b<strong>in</strong>nen de maatschappij functioneler te<br />
maken. Uit een door Van der Kamp e.a. beschreven onderzoek van Janssen e.a. (1992) bleek dat<br />
deelnemers uit de basiseducatie we<strong>in</strong>ig boodschap hadden aan de economische functie van de<br />
basiseducatie. Het g<strong>in</strong>g hen om <strong>het</strong> aanleren van basisvaardigheden en niet om vaardigheden die op<br />
de werkvloer nodig zijn. 24 Van der Kamp e.a. v<strong>in</strong>den dat educatie zich niet alleen moet richten op de<br />
economische functie, maar ook op de sociale en culturele. Zij denken dat hiervan meer stimulans tot<br />
verder arbeidsparticipatie zal uitgaan. De auteurs spreken van een onderwijsdwang omdat mensen te<br />
allen tijde klaar moeten staan als er vanuit de economie een beroep op hen wordt gedaan. Dit past<br />
volgens de auteurs niet <strong>in</strong> de huidige keuzemaatschappij. 25<br />
17 Houtkoop (1999), p. 38<br />
18 idem, p. 38, 39<br />
19 Gerrits (2006), p. 2<br />
20 Houtkoop (1999), p. 46<br />
21 idem, p. 68<br />
22 idem, p. 73<br />
23 idem, p. 108, 118<br />
24 Van der Kamp e.a. (1995), p. 173-176 (via andere bron)<br />
25 idem<br />
5
Risicogroepen<br />
In een rapport van Bohnenn e.a. (2004) worden drie groepen laaggeletterden onderscheiden, namelijk<br />
mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest, mensen die wel naar school zijn geweest<br />
maar daar onvoldoende hebben leren omgaan met schriftelijke taken en tweedetaalverwervers die <strong>het</strong><br />
geschreven Nederlands nog niet beheersen. Voor de derde groep is <strong>het</strong> vaak een tijdelijk probleem (al<br />
is <strong>het</strong> dat niet voor de samenlev<strong>in</strong>g, omdat er steeds nieuwkomers bijkomen). Bij de eerste groep<br />
horen soms ouderen die vroeger thuis moesten helpen of rondreizende mensen (kermis). Meestal zijn<br />
<strong>het</strong> allochtonen die <strong>in</strong> <strong>het</strong> land van herkomst we<strong>in</strong>ig onderwijs hebben gehad. 26<br />
Onder de groep mensen die wel naar school zijn gegaan vallen onder andere de <strong>VMBO</strong>-leerl<strong>in</strong>gen die<br />
uit <strong>het</strong> IALS-onderzoek vaker laaggeletterd bleken dan leerl<strong>in</strong>gen van HAVO/VWO. Waarom zijn zij<br />
vaker laaggeletterd? Volgens Bohnenn e.a. kan laaggeletterdheid ontstaan door algemene<br />
leerproblemen. Het gaat dan vaak om k<strong>in</strong>deren uit <strong>het</strong> speciaal onderwijs. Een gedeelte van <strong>het</strong><br />
speciaal onderwijs is <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> opgenomen. Ook kan laaggeletterdheid veroorzaakt worden door<br />
specifieke lees- en schrijfproblemen zoals dyslexie. In <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> zou 33% en <strong>in</strong> <strong>het</strong> MBO 24% van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen dyslexie hebben. 27 Ten slotte bestaat er een groep laaggeletterden bij wie geen duidelijke<br />
oorzaak aan te wijzen is. Oorzaken liggen dan op sociaal-economisch of sociaal-cultureel gebied<br />
(mensen komen bijvoorbeeld uit lagere sociale klassen en/of hebben thuis <strong>het</strong> lezen niet<br />
‘meegekregen’), <strong>het</strong> onderwijs kan niet hebben voldaan of er zijn factoren <strong>in</strong> de persoonlijke situatie. 28<br />
Beleid<br />
Ten slotte de vraag: wat wordt er gedaan om <strong>het</strong> aantal laaggeletterden te verm<strong>in</strong>deren? Allochtonen<br />
die naar Nederland komen, volgen s<strong>in</strong>ds 1998 (toen de Wet Inburger<strong>in</strong>g Nieuwkomers <strong>in</strong>gevoerd<br />
werd) verplicht een <strong>in</strong>burger<strong>in</strong>gscursus. Dit is een cursus van 600 uur. 29<br />
Aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van deze <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g werd <strong>het</strong> Landelijk Actieplan Alfabetiser<strong>in</strong>g Autochtone Nederlanders<br />
al genoemd. Dit actieplan richt zich vooral op autochtone Nederlanders omdat zij <strong>in</strong> <strong>het</strong> educatieve<br />
aanbod slecht vertegenwoordigd zijn en omdat de problematiek van <strong>het</strong> functioneel analfabetisme van<br />
autochtone Nederlanders betrekkelijk we<strong>in</strong>ig bekend is. 30 In dit actieplan is er een taak voor de<br />
gemeentes om laaggeletterdheid te signaleren en cursisten te werven voor de volwasseneducatie.<br />
Echter, maar een kle<strong>in</strong> percentage van <strong>het</strong> grote aantal laaggeletterden volgt een cursus en b<strong>in</strong>nen<br />
die cursussen wordt lang niet altijd <strong>het</strong> niveau gehaald dat wenselijk is. 31 B<strong>in</strong>nen bedrijven worden<br />
steeds meer cursussen gegeven aan laaggeletterde werknemers. Om de bekendheid van<br />
laaggeletterdheid te vergroten is een publiciteitscampagne gevoerd (‘wie dit niet kan lezen is niet<br />
gek’).<br />
26 Bohnenn e.a. (2004), p. 21<br />
27 idem, p. 23 (via andere bron)<br />
28 idem, p. 22, 23<br />
29 idem, p. 31<br />
30 Bersee e.a. (2003), p. 35<br />
31 Bohnenn e.a. (2004), p. 33<br />
6
Het <strong>VMBO</strong><br />
Zoals uit <strong>het</strong> IALS-onderzoek is gebleken is 7% van de 16- tot 19-jarigen laaggeletterd. Een deel van<br />
die groep kwam niet verder dan de MAVO. Ook heeft een aanzienlijk deel van de <strong>VMBO</strong>/MBOleerl<strong>in</strong>gen<br />
dyslexie. Verder is bekend dat 1/3 van de leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> MBO <strong>in</strong> de opleid<strong>in</strong>g struikelt<br />
over <strong>het</strong> Nederlands. Dan is er nog <strong>het</strong> probleem van vroegtijdig schoolverlaten. Gemiddeld 4,7% van<br />
de middelbare schoolleerl<strong>in</strong>gen heeft na 4,5 jaar <strong>het</strong> onderwijs verlaten. De verschillen per schooltype<br />
zijn groot: 25% van de IVBO-leerl<strong>in</strong>gen en 9,5% van de VBO-leerl<strong>in</strong>gen (schooltypes die <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong><br />
zijn opgenomen) verlaat voortijdig de school, tegenover 0,6 en 0,5% bij HAVO en VWO. 32 Een leerl<strong>in</strong>g<br />
verlaat vroegtijdig de school als hij zelf problemen heeft (bijvoorbeeld als hij moeilijk kan leren of<br />
dyslexie heeft) of als er problemen <strong>in</strong> zijn omgev<strong>in</strong>g zijn. Probleem is dat de we<strong>in</strong>ige basis die er dan<br />
is, wegzakt als ze met hun handen gaan werken. Verder kunnen frustraties die een leerl<strong>in</strong>g opdoet<br />
hem belemmeren om later toch weer te gaan leren. 33<br />
Bersee e.a. (2003) wijzen er <strong>in</strong> hun rapport over laaggeletterdheid op de werkvloer op dat er een<br />
verschil is tussen leerbereidheid en leervermogen. Leervermogen wordt bepaald door ervar<strong>in</strong>g en<br />
leermogelijkheden. Met leerbereidheid wordt de houd<strong>in</strong>g ten opzichte van leren bedoeld. De<br />
leerbereidheid wordt door <strong>het</strong> leervermogen beïnvloed. 34 Ook v<strong>in</strong>den zij <strong>het</strong> belangrijk dat leerders<br />
positieve leerervar<strong>in</strong>gen opdoen zodat ze meer zelfvertrouwen krijgen. Dit kan hen helpen bij <strong>het</strong> leren<br />
van nieuwe handel<strong>in</strong>gen. 35 Ook Bohnenn e.a. (2003) wijzen op <strong>het</strong> grote belang van begeleid<strong>in</strong>g: hen<br />
gaat <strong>het</strong> vooral om <strong>het</strong> stellen van de goede diagnose bij problemen. 36 Volgens hen loopt Nederland <strong>in</strong><br />
vergelijk<strong>in</strong>g met andere landen voorop wat betreft onderwijs. Het Nederlandse taal- en<br />
rekenwiskundeonderwijs is gebaseerd op een nieuwe, contextrijke didactiek, waarbij functionele<br />
toepasbaarheid centraal staat. 37<br />
Nederlands op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong><br />
De Sticht<strong>in</strong>g Leerplanontwikkel<strong>in</strong>g (SLO) hield <strong>in</strong> 2006 een enquête onder docenten Nederlands <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>VMBO</strong> <strong>in</strong> opdracht van de sectie Nederlands van de Verenig<strong>in</strong>g van Leraren <strong>in</strong> Levende Talen. Dit<br />
omdat ze meer wilden weten over met name de <strong>in</strong>tegratie van <strong>het</strong> vak Nederlands <strong>in</strong> andere vakken.<br />
Op sommige scholen verdwijnt Nederlands namelijk als autonoom vak van <strong>het</strong> rooster. 38 Dit<br />
onderzoek van SLO is een <strong>in</strong>dicatief (niet representatief) onderzoek naar de stand van zaken met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot Nederlands <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. Uit de enquête blijkt dat bij geen van de respondenten <strong>het</strong> vak<br />
Nederlands van <strong>het</strong> rooster verdwenen is. Echter, bij 14,4% van de scholen v<strong>in</strong>dt er gedeeltelijke<br />
<strong>in</strong>tegratie plaats. 39 Dit is een stijg<strong>in</strong>g van 13,4% <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met twee jaar geleden. 40 Daarbij geeft<br />
66,3% van de scholen aan dat <strong>het</strong> beleid van de school erop gericht is <strong>het</strong> vak Nederlands verder te<br />
32 idem, p. 23, 24<br />
33 Bohnenn e.a. (2003), p. 8, 9<br />
34 Bersee e.a. (2003), p. 39 (via andere bron)<br />
35 idem, p. 45<br />
36 Bohnenn e.a. (2003), p. 10<br />
37 idem, p. 49<br />
38 Bonset e.a. (2006), p. 5<br />
39 idem, p. 31<br />
40 idem, p. 35<br />
7
<strong>in</strong>tegreren <strong>in</strong> andere vakken of leergebieden. 41 Docenten geven er ook zelf de voorkeur aan<br />
Nederlands deels geïntegreerd te geven (55,6%). Slechts 5% van de docenten v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> een goed<br />
idee als <strong>het</strong> vak helemaal van <strong>het</strong> rooster zou verdwijnen. 42<br />
Andere belangrijke uitkomsten zijn de volgende. De docenten geven aan <strong>het</strong> meest tijd te besteden<br />
aan achtereenvolgens leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en fictie (bij elkaar 56%). De m<strong>in</strong>ste tijd<br />
wordt besteed aan woordenschat en luister- en kijkvaardigheid. 43 Verder wordt er vooral bij schrijf-,<br />
spreek-, lees- en gespreksvaardigheid qua <strong>in</strong>houd veel afgestemd op wat leerl<strong>in</strong>gen bij andere vakken<br />
nodig hebben. 44 De helft van de docenten v<strong>in</strong>dt dat de <strong>in</strong>houd van de lessen aangepast moet worden<br />
aan <strong>VMBO</strong>-leerl<strong>in</strong>gen. Driekwart van de docenten v<strong>in</strong>dt dat de didactiek aangepast moet worden. 45<br />
42,2% Van de docenten denkt dat slechts tussen de 0-10% van de leerl<strong>in</strong>gen een taalachterstand<br />
hebben. 46 Nu wordt <strong>in</strong> de vraag niet duidelijk gemaakt wat ‘taalachterstand’ wil zeggen, maar als je<br />
weet dat gemiddeld 7% van de 16- tot 19-jarigen op niveau 1 van IALS functioneert en ongeveer 30%<br />
onder niveau 3, 47 dan is dit een opvallend percentage. Toch denkt 43,7% dat <strong>het</strong> percentage<br />
leerl<strong>in</strong>gen met een taalachterstand <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met twee jaar geleden enigsz<strong>in</strong>s of fl<strong>in</strong>k gestegen<br />
is. 48 Tenslotte geeft 63,2% van de docenten aan geen behoefte te hebben aan ondersteun<strong>in</strong>g bij de<br />
lessen Nederlands. 49<br />
De onderwijs<strong>in</strong>spectie maakte <strong>in</strong> <strong>het</strong> voorjaar van 2006 <strong>in</strong> een rapport bekend dat een kwart van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen op de basisberoepsgerichte leerwegen op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> de schoolboeken niet begrijpt. 50 De<br />
onderwijs<strong>in</strong>spectie wil daarom <strong>het</strong> leesonderwijs op basisscholen verbeteren. Veel problemen<br />
ontstaan namelijk al op de basisschool; aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van de basisschool heeft een kwart van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen een taalachterstand van 2 jaar. 51 Bij technisch lezen speelt sociale achtergrond niet zo’n<br />
grote rol: k<strong>in</strong>deren van laagopgeleide allochtone ouders lezen aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van de basisschool<br />
gemiddeld 46 woorden per m<strong>in</strong>uut, k<strong>in</strong>deren van hoogopgeleide ouders 50. 52 Het soort leesonderwijs<br />
is van grotere <strong>in</strong>vloed. 53<br />
Onderhavig onderzoek<br />
Uit <strong>het</strong> bovenstaande kan opgemaakt worden dat laaggeletterdheid een groot probleem is: zowel voor<br />
een laaggeletterd <strong>in</strong>dividu als voor de samenlev<strong>in</strong>g. Voor een <strong>in</strong>dividu is <strong>het</strong> een probleem omdat<br />
iemand die wel regulier onderwijs heeft gehad en toch niet goed kan lezen en schrijven vaak met<br />
gevoelens van schaamte zit. Daarbij kan hij zich vaak niet goed redden op de werkvloer of met<br />
privézaken en heeft hij vaak hulp nodig uit de omgev<strong>in</strong>g, als hij daar al om durft te vragen. Vooral <strong>in</strong><br />
41 idem, p. 38<br />
42 idem, p. 75<br />
43 idem, p. 52<br />
44 idem, p. 60<br />
45 idem, p. 80, 84<br />
46 idem, p. 89<br />
47 Houtkoop (1999), p. 45, 46<br />
48 Bonset e.a. (2006), p. 90<br />
49 idem, p. 98<br />
50 Inspectie van <strong>het</strong> onderwijs, p. 18<br />
51 idem, p. 36<br />
52 Walters (2006), p. 5<br />
53 Inspectie van <strong>het</strong> onderwijs, p. 37<br />
8
economisch slechte tijden is <strong>het</strong> risico van ontslag voor een laaggeletterd iemand groter, omdat<br />
werkgevers hogere eisen gaan stellen aan personeel. Voor de samenlev<strong>in</strong>g is laaggeletterdheid een<br />
probleem omdat mensen die laaggeletterd zijn niet volledig <strong>in</strong>zetbaar zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> arbeidsproces. Verder<br />
zijn er <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g veel werklozen en mensen <strong>in</strong> de WAO die laaggeletterd zijn, zij komen moeilijker<br />
dan gemiddeld aan een baan.<br />
Dit alles is geen tijdelijk probleem. Er wordt al vanaf de jaren ’80 steeds meer gedaan om<br />
laaggeletterdheid <strong>in</strong> de aandacht te brengen door middel van beleidsplannen en studies. De eisen die<br />
de samenlev<strong>in</strong>g aan mensen stelt worden echter steeds hoger dus mensen moeten blijven leren om<br />
volledig mee te kunnen blijven draaien <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g. Daarbij is gebleken dat ook veel jongeren<br />
laaggeletterd zijn. Er is dus een constante nieuwe stroom van mensen die niet kunnen voldoen aan de<br />
eisen van de maatschappij.<br />
Bekend is ook dat <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> vaak negatief <strong>in</strong> <strong>het</strong> nieuws komt, bijvoorbeeld door een gebleken laag<br />
taalniveau van de leerl<strong>in</strong>gen. Er worden veel testen met deze k<strong>in</strong>deren gedaan en er worden veel<br />
beleidsplannen gemaakt om <strong>het</strong> onderwijs te verbeteren, maar ik kon nergens v<strong>in</strong>den hoe <strong>het</strong> er nu<br />
eigenlijk aan toe gaat op een <strong>VMBO</strong> met betrekk<strong>in</strong>g tot geletterdheid. Dat wilde ik dus gaan<br />
onderzoeken. Zo vroeg ik me af hoe er <strong>in</strong> de les met lezen en schrijven wordt omgegaan; hoe geeft de<br />
docent uitleg, gebeurt dit mondel<strong>in</strong>g of met sheets? Wat voor opdrachten krijgen de leerl<strong>in</strong>gen en wat<br />
voor eisen worden daaraan gesteld? Hoe gaan de leerl<strong>in</strong>gen om met de opdrachten, hoe gebruiken ze<br />
hun boeken en wat v<strong>in</strong>den ze van lezen b<strong>in</strong>nen of buiten de school? Wat wordt er b<strong>in</strong>nen de school<br />
gedaan om problemen omtrent lezen en schrijven op te sporen en op te lossen? Wat is er <strong>in</strong> de<br />
klassen te zien aan posters en dergelijke? Kortom: ik heb alles geobserveerd dat met geletterdheid te<br />
maken heeft.<br />
Ik zal <strong>in</strong> hoofdstuk 2 eerst vertellen hoe ik deze observaties heb uitgevoerd. In hoofdstuk 3 zal ik alle<br />
observaties uitgebreid bespreken, verdeeld over de onderwerpen ‘schoolorganisatie’, ‘beleid met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot taal’, ‘de lessen en <strong>het</strong> materiaal’, ‘de leerl<strong>in</strong>gen’ en ‘de docenten’. In hoofdstuk 4, de<br />
conclusie, zal ik alle vragen kort beantwoorden en de belangrijkste conclusies bespreken. Ten slotte<br />
zal ik <strong>in</strong> de discussie enkele kritische kantteken<strong>in</strong>gen plaatsen, zowel bij de gedane observaties als bij<br />
de literatuur.<br />
9
2. Opzet en methode<br />
Dit onderzoek is een empirisch-<strong>in</strong>terpretatief onderzoek. Dat wil zeggen dat ik beschrijf wat ik zie en<br />
wat er gebeurt en van daaruit wil begrijpen en verklaren waarom dat zo gebeurt. Daartoe heb ik een<br />
case study uitgevoerd. Een case study wil zeggen dat ik een week (van maandag tot en met vrijdag)<br />
heb meegelopen met alle lessen van één klas. Ik heb gekozen voor een case study omdat als je één<br />
klas volgt, je de leerl<strong>in</strong>gen en docenten een beetje leert kennen en <strong>in</strong> de gaten krijgt hoe <strong>het</strong><br />
groepsproces werkt. Daardoor kun je iemands uitspraken beter op waarde schatten. Zegt iemand iets<br />
bijvoorbeeld om stoer te doen of meent hij <strong>het</strong> echt? Verder kun je <strong>het</strong> geletterdheidsniveau van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen na een paar dagen ongeveer <strong>in</strong>schatten. Daarbij is <strong>het</strong> fijn dat de leerl<strong>in</strong>gen je gaan kennen<br />
en uit zichzelf meer gaan vertellen. In <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van de week is iemand vreemds <strong>in</strong> de klas toch een<br />
beetje onwennig. Voor docenten geldt overigens <strong>het</strong>zelfde. Zij g<strong>in</strong>gen later <strong>in</strong> de week ook meer<br />
vertellen.<br />
De school waar ik een week met een klas heb meegelopen is een <strong>VMBO</strong>-praktijkschool (zonder<br />
HAVO en VWO). Op deze school worden op alle niveaus praktijklessen gegeven. Ik wilde graag weten<br />
hoe dit verweven was <strong>in</strong> <strong>het</strong> programma. Dit omdat <strong>het</strong>, vooral op de lagere <strong>VMBO</strong>-niveaus, een groot<br />
deel uitmaakt van <strong>het</strong> lesprogramma. De klas die ik heb gevolgd is een gemengd-theoretische derde<br />
klas. Dit is <strong>het</strong> hoogste niveau b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> dat op deze school wordt gegeven. Gedurende de<br />
stageweek zaten er 21 leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> deze klas. De leeftijd van deze leerl<strong>in</strong>gen is 15 à 16 jaar. Op één<br />
leerl<strong>in</strong>g na zijn al deze leerl<strong>in</strong>gen vanuit de basisschool naar deze school doorgestroomd. Ik heb deze<br />
klas gevolgd omdat lagere niveaus zoveel uren praktijk hebben, dat er veel m<strong>in</strong>der te observeren viel.<br />
Deze klas heeft één dag <strong>in</strong> de week praktijk, zodat ik zowel voor de theorievakken als voor de<br />
praktijkles voldoende observaties kon doen.<br />
Ik heb op verschillende manieren <strong>in</strong>formatie verzameld. Op de eerste plaats heb ik vooral<br />
meegekeken en geluisterd <strong>in</strong> de lessen. Van deze observaties heb ik <strong>in</strong> de lessen notities gemaakt.<br />
Gedurende deze week heb ik vooral achter <strong>in</strong> de klas plaatsgenomen, tenzij er een plaats vrij was<br />
naast een leerl<strong>in</strong>g. Op die laatste manier kon ik meekijken hoe een leerl<strong>in</strong>g omg<strong>in</strong>g met uitleg van een<br />
docent of hoe hij zijn huiswerk maakte. Tijdens uitleg van de docenten heb ik mij onopvallend<br />
gedragen. Bij zelfstandig werken heb ik gepraat met de leerl<strong>in</strong>gen die op dat moment om mij heen<br />
zaten. Ik wilde niet door de klas heen gaan lopen om onrust te voorkomen. Ik zorgde ervoor<br />
regelmatig bij andere leerl<strong>in</strong>gen te gaan zitten om verschillende men<strong>in</strong>gen te horen.<br />
Vooraf had ik de klassendocent van de stageklas gevraagd twee leerl<strong>in</strong>gen uit te kiezen die ik<br />
<strong>in</strong>tensiever zou volgen. Bij deze leerl<strong>in</strong>gen kon ik dan terecht om extra vragen te stellen en <strong>in</strong> hun<br />
boeken en schriften te kijken om te zien hoe ze met hun opdrachten omg<strong>in</strong>gen. Eén van deze twee<br />
leerl<strong>in</strong>gen bleek echter zo verlegen, dat hij we<strong>in</strong>ig losliet. Verder werd hij regelmatig geplaagd, dus <strong>het</strong><br />
leek me niet verstandig hem veel met vragen lastig te vallen. Daarbij waren bijna alle overige<br />
leerl<strong>in</strong>gen erg coöperatief. Ik heb met veel leerl<strong>in</strong>gen gepraat en zij hebben veel verteld over lezen en<br />
schrijven op school en daarbuiten. Daarom heb ik besloten <strong>in</strong> dit onderzoek niet één of twee leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> bijzonder te beschrijven, maar de klas als geheel, en af en toe <strong>in</strong>dividuele opmerk<strong>in</strong>gen van<br />
leerl<strong>in</strong>gen te noemen.<br />
10
Verder heb ik veel gesproken met verschillende mensen. Op de eerste plaats natuurlijk met de<br />
leerl<strong>in</strong>gen maar daarnaast heb ik ook gepraat met docenten en hun gevraagd naar hun men<strong>in</strong>g over<br />
bijvoorbeeld <strong>het</strong> niveau van de leerl<strong>in</strong>gen en de <strong>in</strong>houd van de lessen. Deze gesprekken verliepen op<br />
<strong>in</strong>formele wijze. Dit gebeurde meestal tijdens, voor of na de lessen of <strong>in</strong> de pauzes. Informatie die de<br />
docenten en leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> gesprekken gaven heb ik daarna genoteerd. De gesprekken met leerl<strong>in</strong>gen<br />
en docenten waren soms <strong>in</strong>dividueel en soms <strong>in</strong> groepen. Praten met docenten <strong>in</strong>dividueel gaf veel<br />
<strong>in</strong>formatie over zijn/haar vak specifiek en over zijn/haar men<strong>in</strong>g over hoe met geletterdheid <strong>in</strong> de klas<br />
om te gaan. In een groep reageerden docenten op elkaar. Ik heb zowel met docenten van de door mij<br />
gevolgde klas als met docenten van lagere niveaus gepraat. Dit gaf een waardevol beeld over <strong>het</strong><br />
niveau van de leerl<strong>in</strong>gen. Praten met leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>dividueel vond ik waardevoller dan <strong>in</strong> een groep. In<br />
een groep praat men elkaar vaak na. Ik heb er daarom voor gekozen regelmatig leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>dividueel<br />
aan te spreken. Dit gebeurde voornamelijk <strong>in</strong> de les op momenten dat er zelfstandig gewerkt werd.<br />
Met de remedial teacher en de directeur bovenbouw had ik een formeler <strong>in</strong>terview, waarbij ik vooraf<br />
voorbereide vragen heb kunnen stellen. Van de verschillende gesprekken heb ik geen opnames<br />
gemaakt, alleen schriftelijke notities. Dit omdat opnames maken <strong>in</strong> een klas of bij docenten veel<br />
formeler overkomt en mensen hun woorden zwaarder gaan wegen. In gesprekken kunnen ze vrij<br />
praten en ik meende dat dit een completer beeld zou opleveren.<br />
Behalve gesprekken voeren met betrokkenen heb ik veel documenten <strong>in</strong>gezien. Voor mij was <strong>het</strong><br />
vooral belangrijk de boeken die de leerl<strong>in</strong>gen gebruiken te bekijken. Ik heb de studieboeken,<br />
werkboeken, nakijkboeken, leesboeken en <strong>het</strong> werk van de leerl<strong>in</strong>gen bestudeerd. Daarnaast heb ik<br />
<strong>het</strong> Programma van Toets en Afsluit<strong>in</strong>g (PTA) <strong>in</strong>gezien. Dit geeft <strong>in</strong>formatie over de plann<strong>in</strong>g van de<br />
verschillende vakken over <strong>het</strong> jaar, maar geeft niet veel <strong>in</strong>formatie over de <strong>in</strong>houd van de lessen. Ook<br />
bestaat er een schoolgids van de school waar<strong>in</strong> de visie en de bedoel<strong>in</strong>g van de school staat. Ten<br />
slotte heb ik de twee proefwerken die de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de betreffende week hebben gemaakt bekeken.<br />
De aanteken<strong>in</strong>gen heb ik per les genoteerd om later de gang van zaken per gevolgd vak en <strong>het</strong><br />
bijbehorende materiaal te kunnen beschrijven. Van alle observaties die ik heb gedaan heb ik de relatie<br />
gelegd met schriftelijkheid en hoe er met lezen en schrijven wordt omgegaan. Van daaruit heb ik de<br />
meest opvallende zaken met betrekk<strong>in</strong>g tot geletterdheid <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> genoemd.<br />
11
3. Resultaten<br />
Schoolorganisatie<br />
De door mij gevolgde school is een <strong>VMBO</strong>-school waar de vier <strong>VMBO</strong>-niveaus worden gegeven:<br />
basis, kader, gemengd en theoretisch. De <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g qua niveau op de school is: LWOO basis, basis,<br />
kader en gemengd-theoretisch. LWOO wil zeggen dat de leerl<strong>in</strong>gen permanent leerwegondersteun<strong>in</strong>g<br />
krijgen. De reden hiervoor kan zijn dat de leerl<strong>in</strong>gen moeilijk mee kunnen met de stof maar ook<br />
persoonlijke problemen kunnen een rol spelen. Alle vier de niveaus hebben praktijkvakken <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
pakket. Op <strong>het</strong> theoretische niveau zit dat normaal gesproken niet, maar deze school geeft ook aan<br />
<strong>het</strong> hoogste niveau <strong>VMBO</strong>-leerl<strong>in</strong>gen praktijklessen. Dit omdat de school daarvoor de faciliteiten heeft<br />
en omdat de school dit extraatje graag meegeeft aan de leerl<strong>in</strong>gen. De zes lesuren praktijk die een<br />
derde klas gemengd-theoretisch krijgt, gaan niet geheel af van de tijd die normaal gesproken aan<br />
theorie besteed wordt. De leerl<strong>in</strong>gen krijgen per week namelijk vier lesuren meer dan wettelijk wordt<br />
geëist. Deze vier uren f<strong>in</strong>anciert de school zelf. De praktijklessen behelzen op alle niveaus<br />
brood/banket, koken/serveren en bake-off/fill-off. Bij dit laatste worden broodjes afgebakken en<br />
gesmeerd en wordt gebak opgemaakt. Op de lagere niveaus worden meer praktijklessen gegeven<br />
maar wordt <strong>in</strong>houdelijk dezelfde stof behandeld.<br />
Grenzend aan <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>-gebouw staat <strong>het</strong> MBO-gebouw van de school. Leerl<strong>in</strong>gen die geslaagd zijn<br />
op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> kunnen doorstromen naar één van de vier niveaus op <strong>het</strong> MBO. Ook daar kunnen<br />
opleid<strong>in</strong>gen gevolgd worden op <strong>het</strong> gebied van koken/serveren en brood/banket. Alleen voor MBOniveau<br />
3 en 4 brood/banket moeten de leerl<strong>in</strong>gen naar <strong>het</strong> ROC, deze niveaus worden aan deze<br />
school niet (meer) gegeven. Verder kunnen de leerl<strong>in</strong>gen een opleid<strong>in</strong>g volgen op <strong>het</strong> gebied van<br />
Toerisme en Recreatie.<br />
Aan de hand van uitstroomgegevens blijkt dat van de huidige vierdeklassers 98% (150 van de 153<br />
leerl<strong>in</strong>gen) nog gaat doorstuderen aan <strong>het</strong> MBO. Het <strong>VMBO</strong> mag dus niet als e<strong>in</strong>dstation worden<br />
gezien. Deze opleid<strong>in</strong>g kan een BBL-opleid<strong>in</strong>g zijn, waarbij de leerl<strong>in</strong>gen gedeeltelijk naar school gaan<br />
en gedeeltelijk werken, of een BOL-opleid<strong>in</strong>g, waarbij de leerl<strong>in</strong>gen gedeeltelijk naar school gaan en<br />
gedeeltelijk stage lopen. Of op die vervolgopleid<strong>in</strong>gen ook <strong>het</strong> taalniveau stijgt, is de vraag. MBO 1 en<br />
2 zijn namelijk erg praktisch. Daarbij wordt er na de eerste klas <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> geen structurele remedial<br />
teach<strong>in</strong>g meer gegeven. Toch mag verondersteld worden dat voor <strong>het</strong> volgen van deze opleid<strong>in</strong>gen<br />
wel een behoorlijk niveau van schriftelijkheid nodig is. Zoals we zullen zien wordt er zelfs bij de<br />
praktijklessen veel aan theorie gedaan.<br />
Ter <strong>in</strong>dicatie: een MBO niveau 1-opleid<strong>in</strong>g leidt op tot horeca-assistent. Met deze opleid<strong>in</strong>g, die een<br />
jaar duurt, kunnen mensen aan de slag als verkoper <strong>in</strong> een bakkerij of <strong>in</strong> een café werken. Bij niveau 2<br />
(2 jaar) word je opgeleid tot bakker, slager, serveerster en dergelijke. Met een opleid<strong>in</strong>g op niveau 3<br />
word je gezien als all-round vakman of -vrouw en bij niveau 4 word je opgeleid voor <strong>het</strong> management<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> middenkader.<br />
Volgens de decaan van de school zullen overigens vanaf <strong>het</strong> schooljaar 2006/2007 meer leerl<strong>in</strong>gen<br />
een MBO-opleid<strong>in</strong>g gaan volgen. De verplichte leeftijd tot wanneer iemand naar school moet wordt<br />
dan verhoogd naar 18 jaar. Ook wordt <strong>het</strong> dan verplicht een zogenaamde startkwalificatie te halen, dit<br />
wil zeggen een MBO-diploma. Positief gezien zullen dan meer leerl<strong>in</strong>gen beter opgeleid zijn, een<br />
12
negatieve kijk op dit alles roept de verwacht<strong>in</strong>g op dat <strong>het</strong> MBO (en dan vooral niveau 1) een soort<br />
prullenbak wordt voor leerl<strong>in</strong>gen die eigenlijk niet kunnen of niet (meer) willen studeren. Of dit de<br />
kwaliteit van <strong>het</strong> onderwijs voor de wel gemotiveerde leerl<strong>in</strong>gen ten goed komt, is de vraag. Dit wordt<br />
<strong>in</strong>gevoerd omdat vanuit de reger<strong>in</strong>g de opvatt<strong>in</strong>g heerst dat iedereen bepaalde kansen moet krijgen.<br />
Beleid met betrekk<strong>in</strong>g tot taal<br />
Van alle leerl<strong>in</strong>gen die zich aanmelden, worden de Cito-gegevens bekeken en wordt een advies van<br />
de basisschool opgevraagd. Blijkt een leerl<strong>in</strong>g voor de Cito-toets niet meer dan een bepaald aantal<br />
punten te hebben gehaald, dan wordt de leerl<strong>in</strong>g niet aangenomen. Deze leerl<strong>in</strong>g gaat dan naar een<br />
LOM-school en kan na een aantal jaren een hernieuwde pog<strong>in</strong>g doen om zich aan te melden.<br />
Bij alle leerl<strong>in</strong>gen die de Cito-toets voldoende hebben gemaakt en van wie een positief advies van de<br />
basisschool komt, worden toetsen afgenomen. Dit zijn voornamelijk taalvaardigheidstoetsen aan de<br />
hand waarvan wordt bepaald of en op welk niveau leerl<strong>in</strong>gen kunnen lezen en schrijven. De resultaten<br />
hiervan hebben tot doel te bepalen of de leerl<strong>in</strong>g eventueel alsnog wordt afgewezen en zo nee op<br />
welk niveau de leerl<strong>in</strong>g terecht kan en of de leerl<strong>in</strong>g eventueel extra begeleid<strong>in</strong>g nodig heeft. De<br />
toetsen die worden afgenomen zijn een begrijpend lezentoets, een leessnelheidstoets, een<br />
spell<strong>in</strong>gtoets en een rekentoets.<br />
Voor deze toetsen moet gescoord worden op een niveau dat leerl<strong>in</strong>gen aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van de<br />
basisschool aan zouden moeten kunnen. Leerl<strong>in</strong>gen van wie al bekend is dat ze<br />
leerwegondersteun<strong>in</strong>g zullen gaan krijgen mogen lager scoren. Blijkt uit de toetsen dat een leerl<strong>in</strong>g<br />
een te laag taal- of rekenniveau heeft, dat krijgt deze leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste jaar remedial teach<strong>in</strong>g. Dit<br />
wil zeggen dat gedurende een jaar een leerl<strong>in</strong>g vier uur per week basisvaardigheden op <strong>het</strong> gebied<br />
van rekenen en taal krijgt aangeleerd. Het gaat dan bijvoorbeeld om optellen en aftrekken en de<br />
spell<strong>in</strong>g van werkwoordsvormen. De remedial teach<strong>in</strong>g-docent van de school legt uit dat de afgelopen<br />
jaren de nadruk heeft gelegen op <strong>het</strong> remediëren, dus <strong>het</strong> aanleren van basisvaardigheden. Hij zou<br />
zelf graag zien dat <strong>in</strong> de toekomst de nadruk meer op <strong>het</strong> aanleren van strategieën zou liggen. Dus<br />
niet aanleren wat iets betekent of hoe je iets schrijft, maar hoe pak je een tekst aan, hoe kun je te<br />
weten komen hoe je iets schrijft. De remedial teach<strong>in</strong>g is <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g. De remedial teach<strong>in</strong>g-docent,<br />
voor <strong>het</strong> grootste deel van de week docent brood/banket, zou daarom graag zien dat er (ook) een<br />
docent uit één van de taalvakken remedial teach<strong>in</strong>g gaat geven, omdat hij soms merkt dat zijn kennis<br />
op taalkundig gebied niet voldoende is.<br />
Na dat ene jaar waar<strong>in</strong> de zwakkere leerl<strong>in</strong>gen extra zijn begeleid worden zij aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>de van <strong>het</strong><br />
eerste leerjaar opnieuw getoetst. Dit gebeurt met dezelfde toetsen die aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van <strong>het</strong> jaar zijn<br />
gebruikt, om de verschillen goed te kunnen waarnemen. Van de leerl<strong>in</strong>gen van wie blijkt dat ze na dat<br />
jaar nog niet op <strong>het</strong> gewenste niveau functioneren, wordt een aanteken<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> leerl<strong>in</strong>gdossier<br />
gemaakt. Het beleid van de school is er nadrukkelijk op gericht leerl<strong>in</strong>gen te laten functioneren op <strong>het</strong><br />
niveau van de opleid<strong>in</strong>g. Dit omdat volgens de remedial teach<strong>in</strong>g-docent ‘taal’ steeds meer vanuit een<br />
functioneel oogpunt wordt bekeken. Er bestaat niet de <strong>in</strong>tentie om leerl<strong>in</strong>gen op een hoog niveau van<br />
geletterdheid te krijgen (vanaf <strong>het</strong> niveau dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> IALS-onderzoek als m<strong>in</strong>imum wordt gezien, niveau<br />
3) als blijkt dat dat niet gaat lukken. Het idee bestaat dat als een leerl<strong>in</strong>g de basisschool verlaat met<br />
13
een te laag niveau van geletterdheid en dit niveau na een jaar <strong>in</strong>tensieve begeleid<strong>in</strong>g niet veel hoger<br />
is geworden, <strong>het</strong> er waarschijnlijk bij deze leerl<strong>in</strong>g niet <strong>in</strong> zit. Dan v<strong>in</strong>dt de remedial teach<strong>in</strong>g-docent,<br />
en zo ik heb begrepen ook veel andere docenten, dat <strong>het</strong> niet nuttig is deze leerl<strong>in</strong>g veel extra<br />
oefen<strong>in</strong>gen of begeleid<strong>in</strong>g te geven. Het zou kunnen dat <strong>het</strong> plezier <strong>in</strong> school daardoor m<strong>in</strong>der wordt<br />
en dan wordt <strong>het</strong> tegengestelde effect bereikt van wat de bedoel<strong>in</strong>g is. Een leerl<strong>in</strong>g die een hekel krijgt<br />
aan een bepaald vak of aan een bepaalde docent, raakt zo gedemotiveerd dat hij waarschijnlijk<br />
helemaal geen werk meer zal verzetten.<br />
Een aanteken<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> leerl<strong>in</strong>gdossier met betrekk<strong>in</strong>g tot problemen als dyslexie geeft de leerl<strong>in</strong>g <strong>het</strong><br />
recht bij proefwerken extra tijd te krijgen of een afdruk van <strong>het</strong> proefwerk met grotere letters. Of de<br />
leerl<strong>in</strong>gen hier ook gebruik van maken is een eigen keuze. Sommige leerl<strong>in</strong>gen voelen zich er niet<br />
prettig bij een stempel opgedrukt te krijgen. Leerl<strong>in</strong>gen die geen aan te wijzen problemen als dyslexie<br />
hebben maar toch niet goed mee kunnen komen op <strong>het</strong> gebied van rekenen of taal, worden na <strong>het</strong><br />
eerste jaar, een uitzonder<strong>in</strong>g daargelaten, niet meer extra begeleid. Dit omdat, zoals eerder<br />
aangegeven, <strong>het</strong> idee bestaat dat de leerl<strong>in</strong>g niet meer op een hoger niveau zal komen en <strong>het</strong> de<br />
bedoel<strong>in</strong>g is de leerl<strong>in</strong>g te laten functioneren op zijn niveau zodat hij de opleid<strong>in</strong>g kan afronden. Het is<br />
dan de verantwoordelijkheid van de klassendocent en de vakdocenten deze leerl<strong>in</strong>g extra <strong>in</strong> de gaten<br />
te houden of eventueel bijles te geven <strong>in</strong> <strong>het</strong> eigen vak.<br />
Van de docenten heb ik begrepen dat er na <strong>het</strong> eerste jaar we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>dividueel bijles wordt gegeven of<br />
dat er met de <strong>in</strong>houd van de les reken<strong>in</strong>g wordt gehouden met niveauverschillen b<strong>in</strong>nen de klas. De<br />
reden hiervoor is dat er b<strong>in</strong>nen deze klas, behalve enkele k<strong>in</strong>deren met dyslexie, geen k<strong>in</strong>deren met<br />
taalproblemen zitten, zo is de opvatt<strong>in</strong>g van verschillende docenten. Eén docent gaf aan leerl<strong>in</strong>gen<br />
aan te bieden bijles te geven <strong>in</strong> tussenuren, voor zijn eigen vak (economie) of voor andere vakken. Dit<br />
gebeurt echter niet op officiële basis.<br />
De lessen en <strong>het</strong> materiaal<br />
Alle docenten van de klas zijn <strong>het</strong> erover eens dat <strong>het</strong> vooral bij <strong>VMBO</strong>’ers niet de bedoel<strong>in</strong>g is veel<br />
klassikaal les te geven. Alle lessen hebben dan ook een <strong>in</strong>del<strong>in</strong>g waarbij de eerste 10 à 30 m<strong>in</strong>uten<br />
(afhankelijk van <strong>het</strong> vak en de docent) klassikaal les wordt gegeven. In dit klassikale gedeelte worden<br />
bijvoorbeeld opgaven nagekeken. Meestal worden er daarbij door de docent vragen gesteld aan de<br />
klas, waarbij de docent bij fouten bijstuurt en de docent de oploss<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> bord schrijft (wiskunde,<br />
economie). Ook kan <strong>het</strong> nakijken van gemaakte opgaven gebeuren met een antwoordenboekje, dat<br />
de leerl<strong>in</strong>g bij de docent kan gaan vragen als hij de opgaven af heeft (biologie). Of er kan <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
klassikale gedeelte nieuwe stof worden behandeld. De docent schrijft bijvoorbeeld de belangrijkste<br />
nieuwe termen op <strong>het</strong> bord en geeft aan de hand daarvan uitleg (economie). Een andere docent koos<br />
ervoor de belangrijkste gedeeltes van een nieuw hoofdstuk aan de leerl<strong>in</strong>gen voor te lezen (biologie),<br />
nog een andere docente liet de leerl<strong>in</strong>gen tekstjes voorlezen (Engels). Aan de hand van de uitleg van<br />
gemaakte opgaven of nieuwe stof g<strong>in</strong>gen de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>het</strong> tweede deel van de stof zelfstandig aan<br />
<strong>het</strong> werk met huiswerk voor de volgende les. Bedoel<strong>in</strong>g van de school is de leerl<strong>in</strong>gen zo we<strong>in</strong>ig<br />
mogelijk huiswerk voor thuis mee te geven en zoveel mogelijk de gelegenheid te geven huiswerk <strong>in</strong> de<br />
les te laten maken. Bij problemen kunnen de leerl<strong>in</strong>gen dan meteen de docent raadplegen.<br />
14
Engels literatuur<br />
Het vak Engels literatuur is enigsz<strong>in</strong>s uit nood geboren, omdat een les Engels van deze klas door een<br />
andere docent dan de vaste docente Engels moest worden overgenomen nadat zij na haar<br />
zwangerschap m<strong>in</strong>der uren per week g<strong>in</strong>g werken. In deze les kiezen de leerl<strong>in</strong>gen zelf een Engels<br />
boek uit de kast dat zij zelfstandig lezen. Deze boeken (waaronder bekende van bijvoorbeeld Jane<br />
Austen, maar ook onbekende) zijn aangepast wat betreft <strong>het</strong> taalniveau. De niveaus lopen van 1 tot 4<br />
en de leerl<strong>in</strong>gen kiezen zelf een boek en een niveau. De les besteden zij aan <strong>het</strong> lezen. Als een boek<br />
uit is schrijven ze daarover een verslag, aan de hand van een vragenlijst uit <strong>het</strong> boek dat ook bij de<br />
oorspronkelijke docente Engels werd gebruikt. De vragen die de leerl<strong>in</strong>gen moeten beantwoorden<br />
gaan bijvoorbeeld over de auteur, de <strong>in</strong>houd van <strong>het</strong> boek en <strong>het</strong> gebruikte perspectief. Er wordt niet<br />
een lopend verhaal gemaakt, de vragen worden één voor één beantwoord. Het is de bedoel<strong>in</strong>g dat de<br />
leerl<strong>in</strong>gen dit verslag <strong>in</strong> <strong>het</strong> Engels maken, behalve als <strong>het</strong> ‘steenkolenengels’ is, dan mag <strong>het</strong> ook <strong>in</strong><br />
<strong>het</strong> Nederlands worden gedaan. Op deze manier moeten drie boeken per jaar gelezen worden. De<br />
docent merkt op dat sommige leerl<strong>in</strong>gen dit aantal makkelijk halen, andere hebben de tijd erg hard<br />
nodig.<br />
Nederlands<br />
In <strong>het</strong> vak Nederlands wordt veel zelfstandig gewerkt. Dit is volgens de desbetreffende docent omdat<br />
de geplande lesstof al bijna behandeld is. Het leerjaar loopt immers bijna af. De leerl<strong>in</strong>gen zijn bezig<br />
met <strong>het</strong> afwerken van verschillende zaken, waarvoor ze <strong>in</strong> de les de tijd krijgen. In de eerste les<br />
Nederlands wordt een gemaakt betoog klassikaal besproken. Dit betoog is gemaakt aan de hand van<br />
een <strong>in</strong>formatieve video over softdrugs. De leerl<strong>in</strong>gen moesten <strong>in</strong> hun betoog uitleggen of ze voor of<br />
tegen drugs waren en waarom. In de besprek<strong>in</strong>g van de betogen komen zowel <strong>in</strong>houdelijke zaken aan<br />
bod (zo hadden veel leerl<strong>in</strong>gen begrepen dat softdrugs legaal waren <strong>in</strong> plaats van dat ze gedoogd<br />
werden) als de opbouw van een tekst (de verdel<strong>in</strong>g tussen <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g, middenstuk en slot). In de tweede<br />
les is er een proefwerk over een hoofdstuk <strong>in</strong> een boek en <strong>in</strong> de lessen daarna wordt gewerkt aan een<br />
project waarbij de leerl<strong>in</strong>gen op computers <strong>in</strong>formatie mogen zoeken over Boudewijn Büch, omdat ze<br />
de film De kle<strong>in</strong>e blonde dood hebben gezien. De docent wil de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> een later stadium delen<br />
van <strong>het</strong> boek met delen van de film laten vergelijken. De <strong>in</strong>formatie van <strong>in</strong>ternet mag geknipt en<br />
geplakt worden, als de <strong>in</strong>formatie maar kritisch verzameld wordt. Het mag een verhaal worden van 1<br />
A4. In de praktijk blijken de leerl<strong>in</strong>gen wel te weten hoe ze moeten zoeken op <strong>in</strong>ternet, maar zijn ze<br />
niet erg kritisch <strong>in</strong> hun <strong>in</strong>formatieverwerk<strong>in</strong>g. Zo v<strong>in</strong>den ze <strong>het</strong> moeilijk onderscheid te maken tussen<br />
<strong>in</strong>formatieve teksten en andere soorten <strong>in</strong>formatie. Een leerl<strong>in</strong>g beg<strong>in</strong>t zijn stukje bijvoorbeeld met een<br />
z<strong>in</strong> uit een krantenartikel: ‘Afgelopen zaterdag heeft ons <strong>het</strong> trieste bericht bereikt dat…’ terwijl de<br />
leerl<strong>in</strong>gen moesten beg<strong>in</strong>nen met jaar van geboorte en overlijden.<br />
Verder worden <strong>in</strong> een paar lessen toetsen fictie afgenomen. De leerl<strong>in</strong>gen lezen drie boeken per jaar<br />
van een vooraf gegeven lijst. Op die lijst staan boeken voor adolescenten (bijvoorbeeld Gebr. Van Ted<br />
van Lieshout, maar ook Zoeken naar Eileen W. van Leon de W<strong>in</strong>ter, dat over <strong>het</strong> algemeen als erg<br />
moeilijk bestempeld wordt). Tot enige tijd geleden schreven de leerl<strong>in</strong>gen leesverslagen over de<br />
gelezen boeken, waar<strong>in</strong> bijvoorbeeld over de <strong>in</strong>houd van <strong>het</strong> boek geschreven werd en waar<strong>in</strong> de<br />
15
eigen men<strong>in</strong>g verkondigd werd. De <strong>in</strong>trede van <strong>het</strong> <strong>in</strong>ternet zorgde er echter voor dat veel leerl<strong>in</strong>gen<br />
verslagen van <strong>in</strong>ternet afhaalden. Op die manier konden docenten niet meer controleren of leerl<strong>in</strong>gen<br />
de boeken echt hadden gelezen. Daarom is er een nieuwe methode van <strong>het</strong> toetsen van fictie<br />
<strong>in</strong>gevoerd, zodat wel gecontroleerd kan worden of de leerl<strong>in</strong>gen de boeken hebben gelezen. Hierbij<br />
krijgen de leerl<strong>in</strong>gen als ze een boek uithebben <strong>in</strong> de les een toets waarbij feitelijke zaken uit <strong>het</strong> boek<br />
gevraagd worden (bijvoorbeeld ‘hoe heette de zus van de hoofdpersoon’). Deze vragen worden<br />
beoordeeld op juistheid en hiervoor wordt een cijfer gegeven. Uit de cijfers bleek dat ongeveer 6 van<br />
de 21 leerl<strong>in</strong>gen <strong>het</strong> boek dat ze hadden opgegeven niet hadden gelezen. Volgens de docent komt dit<br />
omdat <strong>het</strong> schooljaar bijna is afgelopen en de motivatie om te lezen langzaam m<strong>in</strong>der wordt. Aan <strong>het</strong><br />
beg<strong>in</strong> van <strong>het</strong> schooljaar had nog bijna iedereen zijn boek gelezen.<br />
Op d<strong>in</strong>sdag was er voor de klas een toets. Deze toetste hoofdstuk 6, waaraan de leerl<strong>in</strong>gen de<br />
afgelopen weken gewerkt hadden. Dit hoofdstuk g<strong>in</strong>g over achtergrond<strong>in</strong>formatie. In een hoofdstuk<br />
van de methode Taallijnen die de school gebruikt, worden aan de hand van een onderwerp<br />
verschillende deelgebieden van <strong>het</strong> vak Nederlands behandeld. Zo kom <strong>in</strong> elk hoofdstuk bijvoorbeeld<br />
lees- en schrijfvaardigheid en fictie aan bod. Omdat volgens de docenten <strong>het</strong> onderdeel fictie <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
boek erg beperkt is, hebben de docenten besloten dit aan te vullen met een leeslijst. Het onderwerp<br />
van een hoofdstuk dient als een soort kapstok om bij de verschillende onderdelen bijvoorbeeld teksten<br />
over dit onderwerp aan te bieden. Elke dubbele pag<strong>in</strong>a beslaat één deelgebied. In de kantlijn wordt<br />
theorie gegeven. In hoofdstuk 6 g<strong>in</strong>g dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> deelgebied ‘taalonderzoek’ bijvoorbeeld over <strong>het</strong><br />
ontstaan van <strong>het</strong> Nederlands en taalverander<strong>in</strong>g. In <strong>het</strong> midden van de bladzijden staan opdrachten<br />
die zelfstandig gemaakt moeten worden. De hoofdstukken <strong>in</strong> <strong>het</strong> boek worden één voor één<br />
afgewerkt, omdat dat zo <strong>in</strong> <strong>het</strong> Programma van Toets en Afsluit<strong>in</strong>g (PTA) staat. De docenten zijn niet<br />
erg tevreden met deze methode. Volgens de docent Nederlands heeft Taallijnen als eerste na <strong>het</strong><br />
ontstaan van <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> met een methode willen komen om andere methodes voor te blijven. Door<br />
deze haast zouden er veel fouten <strong>in</strong> <strong>het</strong> boek geslopen zijn. Vanaf volgend jaar gaat er gewerkt<br />
worden met Nieuw Nederlands.<br />
In de toets is begrijpend lezen een belangrijk onderdeel. Er wordt een tekst van een half A4 over <strong>het</strong><br />
150-jarig bestaan van de Nederlandse grondwet gegeven. Over die tekst moeten vragen beantwoord<br />
worden, bijvoorbeeld wat voor soort artikel <strong>het</strong> is (een achtergrondartikel), wat <strong>het</strong> onderwerp, de<br />
aanleid<strong>in</strong>g voor <strong>het</strong> schrijven van de tekst en de functie van de <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g zijn en wat specifiekere<br />
vragen over de <strong>in</strong>houd van de tekst. Twee van de vragen over de tekst zijn meerkeuzevragen, de<br />
overige vragen zijn open. De tekst komt uit een methode maatschappijleer van Malmberg, Blikopener.<br />
Deze methode is speciaal bedoeld voor <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. De tekst is, zo neem ik aan, geschikt gemaakt<br />
voor deze doelgroep. Zo bevat de tekst redelijk korte z<strong>in</strong>nen en worden moeilijke begrippen, zoals<br />
‘liberaal’ uitgelegd. Na de vragen over de tekst volgen vier vragen over de stof die <strong>in</strong> <strong>het</strong> hoofdstuk is<br />
behandeld. De leerl<strong>in</strong>gen moeten hun aangeleerde vaardigheden tonen door onbeleefde z<strong>in</strong>nen op<br />
een ‘aardige’ manier te herschrijven, argumenten voor en tegen een gegeven stell<strong>in</strong>g te bedenken,<br />
redenen geven waarom <strong>het</strong> Standaardnederlands is ontstaan en kenmerken geven van een kort<br />
verhaal (dat een kort verhaal kort is wordt niet goed gekeurd). Overigens was <strong>het</strong> orig<strong>in</strong>eelste<br />
antwoord dat ik heb gelezen op de laatste vraag dat een kort verhaal ook een korte samenvatt<strong>in</strong>g<br />
16
heeft. Bij <strong>het</strong> doorkijken van de toetsen viel op dat <strong>het</strong> beantwoorden van de vragen over de tekst<br />
redelijk goed g<strong>in</strong>g. De leerl<strong>in</strong>gen hadden de tekst begrepen. Wat veel fout gedaan werd waren d<strong>in</strong>gen<br />
die uit <strong>het</strong> boek geleerd konden worden, zoals de kenmerken van een kort verhaal en <strong>het</strong> ontstaan<br />
van <strong>het</strong> Nederlands. Ook argumenten geven was moeilijk. Vaak werden er twee bijna dezelfde<br />
argumenten gegeven of werd de stell<strong>in</strong>g (‘mensen die verkeersongelukken veroorzaken, moeten veel<br />
zwaarder gestraft worden dan nu <strong>het</strong> geval is’) op een andere manier herschreven, wat <strong>het</strong> uiteraard<br />
nog niet tot een argument maakt. Zaken die niet goed g<strong>in</strong>gen hadden dus we<strong>in</strong>ig te maken met <strong>het</strong><br />
niet goed begrijpen van de tekst, maar wel met <strong>het</strong> simpelweg leren van de stof en <strong>het</strong> goed kunnen<br />
omgaan met <strong>het</strong> woord ‘argument’. Dit laatste had ik ook al gemerkt bij <strong>het</strong> schrijven van de betogen.<br />
Bij <strong>het</strong> schrijven van de betogen, wat <strong>in</strong> de les op maandag werd behandeld, bleek dat veel leerl<strong>in</strong>gen<br />
moeite hadden duidelijk te maken of ze <strong>het</strong> ergens mee eens of oneens waren en waarom dan.<br />
Overigens is de toets een standaardtoets, behorend bij de methode Taallijnen.<br />
Over <strong>het</strong> algemeen zijn de lessen prettig rommelig, waarbij de leerl<strong>in</strong>gen zelf <strong>in</strong>itiatief moeten tonen<br />
om aan <strong>het</strong> werk te gaan. De docent is aanwezig om aanwijz<strong>in</strong>gen te geven als je daarom vraagt.<br />
Zoals eerder uitgelegd is deze gang van zaken eerder <strong>in</strong> <strong>het</strong> schooljaar anders. Zijn leerl<strong>in</strong>gen<br />
overigens <strong>in</strong> de les met heel andere d<strong>in</strong>gen bezig, bijvoorbeeld met voetbalnieuws zoeken op <strong>in</strong>ternet,<br />
dan wordt daar door de docent op een luchtige manier op gereageerd. Hij maant de leerl<strong>in</strong>gen niet om<br />
aan <strong>het</strong> werk te gaan. Ongeveer de helft van de leerl<strong>in</strong>gen is serieus met de opdracht bezig.<br />
Bij Nederlands wordt volgens de docent verder veel geoefend met <strong>het</strong> schrijven van brieven. Dit<br />
omdat <strong>het</strong> een examenonderdeel is. De docent v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> belangrijk dat de leerl<strong>in</strong>gen dit onderdeel<br />
goed beheersen, omdat <strong>het</strong> belangrijk is <strong>in</strong> <strong>het</strong> latere leven van de leerl<strong>in</strong>gen, maar hij wil ook graag<br />
dat de leerl<strong>in</strong>gen slagen. Spell<strong>in</strong>g mag officieel niet getoetst worden, maar de docent heeft <strong>in</strong> <strong>het</strong> jaar<br />
toch een toets spell<strong>in</strong>g gegeven, omdat hij <strong>het</strong> bij <strong>het</strong> vak v<strong>in</strong>dt horen. Bij andere toetsen wordt<br />
spell<strong>in</strong>g niet bij <strong>het</strong> punt betrokken, omdat je, als je een zwakke speller zou zijn, altijd lage punten zou<br />
halen. Overigens had de docent bij <strong>het</strong> nakijken van de betogen wel een beg<strong>in</strong> gemaakt met <strong>het</strong><br />
aanstrepen van spelfouten, maar was hij daarmee gestopt omdat <strong>het</strong> papier ‘steeds te rood werd’.<br />
B<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> vak Nederlands v<strong>in</strong>dt de docent <strong>het</strong> onderdeel begrijpend lezen <strong>het</strong> belangrijkst omdat dat<br />
ook bij andere vakken en <strong>in</strong> <strong>het</strong> latere leven nodig is. Hij v<strong>in</strong>dt ten slotte dat hij op dit niveau ‘echt’ les<br />
kan geven.<br />
Biologie<br />
De lessen biologie zijn meestal volgens een vast stramien opgebouwd. De docent geeft een korte<br />
algemene uitleg over de stof, waarna de leerl<strong>in</strong>gen zelfstandig aan <strong>het</strong> werk gaan. De gevolgde week<br />
was een soort overgangsweek. Het laatste hoofdstuk moest door sommige leerl<strong>in</strong>gen nog afgerond<br />
worden, door anderen werd al met <strong>het</strong> nieuwe hoofdstuk begonnen. De maandag na de gevolgde<br />
week zou een toets gegeven worden over <strong>het</strong> hoofdstuk ‘stevigheid en beweg<strong>in</strong>g’ waar<strong>in</strong> bijvoorbeeld<br />
de botten en spieren van <strong>het</strong> menselijk lichaam behandeld worden. Het nieuwe hoofdstuk gaat over<br />
‘gedrag’. Daar<strong>in</strong> wordt uitgelegd dat veel zaken die aan mensen en dieren te zien zijn, voortkomen uit<br />
een bepaalde bedoel<strong>in</strong>g en dat met <strong>het</strong> gedrag iets bereikt moet worden. Zoals eerder uitgelegd<br />
beg<strong>in</strong>t de docent <strong>het</strong> nieuwe hoofdstuk door de belangrijkste onderdelen en termen voor te lezen. Het<br />
17
gaat dan om puur biologische termen maar ook om een woord als ‘objectief’. Overigens is er op deze<br />
school geen discussie gaande over <strong>in</strong>tegratie van Nederlands <strong>in</strong> andere vakken, zoals dat op veel<br />
scholen wel <strong>het</strong> geval is.<br />
De methode die voor biologie gebruikt wordt heet ‘biologie voor jou’, een op middelbare scholen veel<br />
gebruikte methode. Het boek zit erg overzichtelijk <strong>in</strong> elkaar naar mijn idee. Een hoofdstuk behandelt<br />
eerst alle stof, vervolgens basisstof en dan extra stof. Aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van ieder hoofdstuk volgt een<br />
beknopte samenvatt<strong>in</strong>g, met daar<strong>in</strong> de doelstell<strong>in</strong>gen van <strong>het</strong> hoofdstuk, zodat de leerl<strong>in</strong>g weet wat er<br />
van hem verwacht wordt. Daarna volgt een diagnostische toets, die moet laten zien of de leerl<strong>in</strong>g alles<br />
goed heeft begrepen. Deze toets kan op de computer gemaakt worden, zoals veel leerl<strong>in</strong>gen deze<br />
week deden, of op papier. Als dit alles behandeld is, is de leerl<strong>in</strong>g als <strong>het</strong> goed is helemaal voorbereid<br />
voor <strong>het</strong> proefwerk. De docent wist dat deze methode veel gebruikt werd, en heeft er daarom voor<br />
gekozen dit boek te gaan gebruiken.<br />
In de theorie worden steeds redelijk grote hoeveelheden tekst gegeven, waarna de leerl<strong>in</strong>gen na een<br />
aantal pag<strong>in</strong>a’s enkele vragen moeten beantwoorden <strong>in</strong> <strong>het</strong> werkboek. In dit werkboek wordt vooral de<br />
letterlijke betekenis van begrippen gevraagd of wordt getoetst of begrippen begrepen zijn door de<br />
leerl<strong>in</strong>gen deze te laten toepassen. Wat ik vooral zag <strong>in</strong> de beantwoord<strong>in</strong>g van de leerl<strong>in</strong>gen, is dat<br />
begrippen die gevraagd werden <strong>in</strong> de tussenkopjes <strong>in</strong> <strong>het</strong> theorieboek werden gezocht, en dat de tekst<br />
die daaronder stond letterlijk werd overgenomen. Als er daarna wordt getoetst of de leerl<strong>in</strong>gen de<br />
begrippen ook hebben begrepen, dan worden deze vragen meestal afgeraffeld of erg kortaf<br />
beantwoord. Veel leerl<strong>in</strong>gen doen dus geen moeite de hele tekst te lezen en te kijken of ze deze<br />
begrepen hebben. Dit wordt door de docent niet gecontroleerd, omdat de vragen worden nagekeken<br />
met een antwoordenboekje waaruit de goede vragen kunnen worden overgenomen. Overigens wordt<br />
dit laatste lang niet altijd gedaan. Als leerl<strong>in</strong>gen niet gemotiveerd genoeg zijn om de tekst te lezen en<br />
zelf te kijken of je <strong>het</strong> hebt begrepen kun je alsnog de vragen overnemen zodat je die kunt leren voor<br />
<strong>het</strong> proefwerk. Dit wordt dus niet gedaan. Dit komt overeen met wat de docent Nederlands heeft<br />
gezegd over <strong>het</strong> lezen van fictie. Als leerl<strong>in</strong>gen geen boek willen lezen, zou je verwachten dat ze wel<br />
de samenvatt<strong>in</strong>g op <strong>in</strong>ternet opzoeken en lezen, maar dat doen de leerl<strong>in</strong>gen niet. Daarom worden<br />
voor toetsen fictie of hoge punten of enen gehaald. Werkboeken biologie worden niet periodiek door<br />
de docent gecontroleerd. De docent weet dat niet iedereen de vragen even goed beantwoordt, maar<br />
hij v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> de eigen verantwoordelijkheid van de leerl<strong>in</strong>gen. De leerl<strong>in</strong>gen nemen de grote<br />
hoeveelheid stof, waarvan ik <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie onder de <strong>in</strong>druk was, dus nauwelijks tot zich.<br />
Wiskunde<br />
De lessen wiskunde verlopen erg gestructureerd. Aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van de les worden klassikaal enkele<br />
sommen behandeld, waarvan de oploss<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> bord komen te staan. De docent probeert bij de<br />
beantwoord<strong>in</strong>g van de sommen samen te werken met de leerl<strong>in</strong>gen. De klassikale uitleg moet van de<br />
docent door iedereen gevolgd worden, ook al loopt een leerl<strong>in</strong>g achter met <strong>het</strong> maken van de sommen<br />
of snapt hij alles juist heel goed. Als een leerl<strong>in</strong>g buiten de klassikale uitleg wil controleren of hij een<br />
som goed heeft gemaakt en dus heeft begrepen, dan kan hij gebruik maken van een<br />
18
antwoordenboekje. Na de klassikale uitleg gaan de leerl<strong>in</strong>gen zelf aan de slag. De docent loopt rond<br />
om vragen te beantwoorden.<br />
In de sommen wordt veel taal gebruikt. De docent wijst er dan ook geregeld op dat de leerl<strong>in</strong>gen de<br />
sommen goed moeten lezen om te kijken of de <strong>in</strong>formatie die wordt gegeven daadwerkelijk van belang<br />
is voor <strong>het</strong> beantwoorden van de vraag. Dit is volgens hem een belangrijk onderdeel van <strong>het</strong> oplossen<br />
van de vraag.<br />
Economie<br />
Ook economie verloopt volgens een vaste structuur, namelijk klassikale uitleg van enkele begrippen<br />
uit de theorie, <strong>het</strong> behandelen van enkele opgaven uit <strong>het</strong> werkboek, gevolgd door <strong>het</strong> zelfstandig<br />
werken aan de opgaven. Dit mag zelfstandig of met tweetallen worden gedaan. Omdat de stof voor dit<br />
jaar bijna allemaal al behandeld is, laat de docent de teugels soms wat vieren, wat volgens hem ook<br />
kan <strong>in</strong> deze klas. Er mag zachtjes gekletst worden en als je met de opdracht voor die dag klaar bent<br />
liggen er woordzoekers en sudokupuzzels klaar.<br />
Het boek werkt op een vergelijkbare manier als de methode Taallijnen bij Nederlands. In de kantlijn<br />
worden begrippen uitgelegd (bijvoorbeeld ‘lenen’, ‘op afbetal<strong>in</strong>g kopen’ en ‘hypotheek’). In <strong>het</strong> midden<br />
van de bladzijden staan opgaven die <strong>in</strong> een werkboek uitgewerkt moeten worden. Eerst worden<br />
daarbij begrippen gevraagd en wordt op begrip gecontroleerd, daarna volgt de toepass<strong>in</strong>g waarbij de<br />
leerl<strong>in</strong>gen sommen gaan maken die te maken hebben met, <strong>in</strong> dit geval, lenen en dergelijke.<br />
Hoewel de docent hier, net als bij biologie, niet aan huiswerkcontrole doet, heb ik <strong>het</strong> idee dat de<br />
leerl<strong>in</strong>gen de economievragen beter maken dan de biologieopdrachten. Misschien heeft dat er mee te<br />
maken dat de economiedocent steeds <strong>in</strong> de klas rondloopt om vragen te beantwoorden en daarbij<br />
geregeld bij verschillende leerl<strong>in</strong>gen kijkt hoe ver ze zijn. De biologiedocent zit vooral voor <strong>in</strong> de klas.<br />
Engels<br />
De lessen Engels verlopen vrij rommelig. Het is mij niet duidelijk geworden wat de plann<strong>in</strong>g van de<br />
lessen is, zoals <strong>het</strong> bij andere vakken duidelijk is dat een bepaald hoofdstuk afgemaakt moet worden<br />
of dat er aan een project wordt gewerkt.<br />
Op maandag was er een toets. De leerl<strong>in</strong>gen vonden <strong>het</strong> niet fijn dat er al snel na <strong>het</strong> terugkeren van<br />
hun docente na haar zwangerschapsverlof een toets kwam, omdat de vorige docent volgens hen de<br />
stof niet behandeld had. Volgens de docente zou de toets geen probleem moeten zijn, omdat zij <strong>in</strong> de<br />
week daarvoor alle stof (vooral grammatica) behandeld had. De toets werd op maandagochtend <strong>het</strong><br />
eerste uur gegeven. In de toets werd grammatica en lees- en schrijfvaardigheid getoetst, de woordjes<br />
waren een week eerder al aan bod gekomen. In <strong>het</strong> eerste deel van de toets moest uit een gatentekst<br />
de goede vorm van een werkwoord <strong>in</strong>gevuld worden. Alleen de <strong>in</strong>f<strong>in</strong>itieven zijn gegeven. Het gaat hier<br />
vooral om onregelmatige werkwoorden (bijvoorbeeld ‘see à saw’). De leerl<strong>in</strong>gen moeten de goede<br />
vorm noteren. In <strong>het</strong> tweede deel van de grammatica moet de goede vorm van bijwoorden worden<br />
gegeven (bijvoorbeeld ‘good à well’). Deze vormen moeten, net als bij de werkwoorden, passen <strong>in</strong> de<br />
gegeven z<strong>in</strong>nen. Bij de leesopdracht moet een krantenartikel dat <strong>in</strong> stukjes is geknipt, <strong>in</strong> de goede<br />
volgorde worden gezet. De tekst is verdeeld <strong>in</strong> tien stukjes van steeds één of twee z<strong>in</strong>nen. De<br />
19
leerl<strong>in</strong>gen noteren de cijfers 1 t/m 10 met daarachter de goede letter. In de tweede leesopdracht wordt<br />
een gatentekst gegeven, waar woorden <strong>in</strong>gevuld moeten worden. De leerl<strong>in</strong>gen moeten hierbij steeds<br />
kiezen uit twee woorden. In de keuze wordt steeds <strong>het</strong> goede woord en een woord dat ook voorkomt<br />
<strong>in</strong> de tekst en dat veel te maken heeft met <strong>het</strong> goede woord gegeven. Het is dus zaak dat de<br />
leerl<strong>in</strong>gen de tekst goed begrijpen. Bij <strong>het</strong> onderdeel schrijven moet een al gegeven brief met daar<strong>in</strong><br />
opengelaten stuken, aangevuld worden. Het g<strong>in</strong>g om een brief naar vrienden die b<strong>in</strong>nenkort naar<br />
Nederland zouden komen. Wat <strong>in</strong>gevuld moet worden zijn zowel <strong>in</strong>houdelijke zaken, bijvoorbeeld wat<br />
er <strong>in</strong> <strong>het</strong> Nederlandse verkeer anders is, als conventionele zaken. Zo moeten de leerl<strong>in</strong>gen weten wat<br />
er boven een brief moet staan (plaats en datum). Bij <strong>het</strong> tweede deel van de schrijfopdracht moesten<br />
de leerl<strong>in</strong>gen een formulier <strong>in</strong>vullen voor een tijdschrift waar<strong>in</strong> je jouw idee voor een verhaal kort<br />
uiteenzet. Dit moet gebeuren <strong>in</strong> ongeveer vijf z<strong>in</strong>nen. De toets is een standaardtoets van Malmberg.<br />
De volgende dag, bij <strong>het</strong> teruggeven van de cijfers, bleek dat de toets erg slecht gemaakt was.<br />
De leerl<strong>in</strong>gen kregen op d<strong>in</strong>sdag een opdracht mee die ze voor woensdag af moesten hebben. Op<br />
woensdag bleek dat bijna niemand die had gemaakt. Om extra cijfers te verkrijgen (de <strong>in</strong>valler had<br />
blijkbaar we<strong>in</strong>ig getoetst) en om de cijfers na <strong>het</strong> slecht gemaakte proefwerk wat omhoog te krijgen,<br />
krijgen de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de les de tijd om de oefen<strong>in</strong>g alsnog te maken voor de volgende les voor een<br />
punt. De bedoel<strong>in</strong>g was daarbij een tekst te lezen uit <strong>het</strong> tekstboek. In <strong>het</strong> werkboek stonden een<br />
aantal moeilijke woorden uit de tekst. De leerl<strong>in</strong>gen moesten de betekenis van die woorden<br />
achterhalen. Dit moesten ze eerst proberen door te kijken of ze een woord konden v<strong>in</strong>den dat <strong>in</strong> de<br />
tekst zou passen. Als dat niet lukte moesten ze naar <strong>het</strong> woord zelf kijken, of <strong>het</strong> misschien bekend<br />
voorkwam uit <strong>het</strong> Nederlands of uit een andere taal, om op die manier de betekenis te ontdekken.<br />
Alleen als dat ook niet lukte mocht <strong>het</strong> woordenboek geraadpleegd worden. Bij <strong>het</strong> noteren van de<br />
betekenis moest de leerl<strong>in</strong>g ook vermelden hoe hij die betekenis nu ontdekt had. Uite<strong>in</strong>delijk hebben<br />
de meeste leerl<strong>in</strong>gen thuis meteen <strong>het</strong> woordenboek geraadpleegd, zo heb ik vernomen. De<br />
leerl<strong>in</strong>gen hebben dus niet echt geprobeerd andere strategieën te gebruiken. Een paar leerl<strong>in</strong>gen, van<br />
wie ik had gehoord dat ze hun toets slecht hadden gemaakt, spoorde ik aan om deze oefen<strong>in</strong>g goed<br />
te maken, omdat <strong>het</strong> een makkelijke manier was om <strong>het</strong> punt op te halen. Een leerl<strong>in</strong>g vertelde dat hij<br />
<strong>het</strong> helemaal niet leuk vond om op deze (makkelijke) manier een punt te kunnen halen. Hij zei dat hij<br />
blijer was met een zes voor zijn moeilijkste vak wiskunde als hij daarvoor hard had gewerkt, dan dat hij<br />
een tien zou halen voor deze opdracht. Ik vond <strong>het</strong> een geruststell<strong>in</strong>g om te horen dat <strong>het</strong> met de<br />
motivatie van deze leerl<strong>in</strong>g dus nog goed zat.<br />
Op woensdag wordt <strong>in</strong> de les klassikaal een tekst gelezen, iedereen leest een stukje voor. Bij <strong>het</strong><br />
voorlezen worden de leerl<strong>in</strong>gen niet door de docente verbeterd, bijvoorbeeld als een leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> plaats<br />
van ‘Swaziland’ ‘Switzerland’ zegt. Het zijn korte samenvatt<strong>in</strong>gen van boeken, steeds ongeveer drie<br />
z<strong>in</strong>nen. In een oefen<strong>in</strong>g moeten de leerl<strong>in</strong>gen uit elk tekstje de drie belangrijkste woorden halen. Wat<br />
‘belangrijkste’ is, is niet duidelijk. Het blijkt dat woorden moeten worden gezocht die <strong>het</strong> meest over de<br />
<strong>in</strong>houd zeggen. De docente stuurt deze opdracht sterk. De leerl<strong>in</strong>gen snappen <strong>het</strong> naar mijn idee niet<br />
echt.<br />
20
Praktijkles<br />
Op donderdag hebben de leerl<strong>in</strong>gen praktijkles. Niet alle leerl<strong>in</strong>gen die naar deze school gaan, willen<br />
later de consumptieve wereld <strong>in</strong>, maar de school v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> belangrijk om de faciliteiten te gebruiken.<br />
Daarbij heeft de praktijkdocente uitgelegd dat <strong>het</strong> met deze klas <strong>in</strong> de praktijklessen niet zozeer om<br />
<strong>het</strong> e<strong>in</strong>dproduct gaat, maar om <strong>het</strong> proces daar naartoe. Veel leerl<strong>in</strong>gen die de gemengd-theoretische<br />
richt<strong>in</strong>g volgen gaan later een MBO-opleid<strong>in</strong>g niveau 4 volgen, waarmee ze <strong>het</strong> management op<br />
middenkaderniveau <strong>in</strong> kunnen. Het is dus de bedoel<strong>in</strong>g de leerl<strong>in</strong>gen aan te leren hoe ze moeten<br />
samenwerken en wat voor proces <strong>het</strong> best naar <strong>het</strong> e<strong>in</strong>dproduct kan leiden.<br />
De klas is verdeeld <strong>in</strong> drie groepen, die elke week <strong>het</strong>zelfde blijft. Elk van de drie groepen werkt die<br />
dag op <strong>het</strong> gebied van brood/banket, koken/serveren of bake off/fill off. De groepen werken elke week<br />
op een ander gebied. Van elke groep is er elke week iemand chef, die de gerechten voor die week<br />
verz<strong>in</strong>t. Alleen voor <strong>het</strong> onderdeel bake off/fill off wordt opgelegd wat de leerl<strong>in</strong>gen moeten doen,<br />
omdat die producten naar de kant<strong>in</strong>e of de w<strong>in</strong>kel (die aan school gevestigd is) gaan. De chef van een<br />
bepaalde week beg<strong>in</strong>t vijf weken daarvoor al zijn voorbereid<strong>in</strong>gen. In de eerste week daarvan verz<strong>in</strong>t<br />
hij recepten. Deze mag hij zelf zoeken op <strong>in</strong>ternet, uit kookboeken of uit mappen uit <strong>het</strong> praktijklokaal<br />
halen. Dit recept moet door de docente goedgekeurd worden. Daarna moet er een plann<strong>in</strong>g van de les<br />
en van <strong>het</strong> koken gemaakt worden. Vervolgens dient er een grondstoffenlijst <strong>in</strong>geleverd te worden,<br />
zodat de school weet wat er besteld moet worden. In de les zelf heeft de leerl<strong>in</strong>g de leid<strong>in</strong>g en is de<br />
docente alleen coach. Het viel op hoe goed de leerl<strong>in</strong>gen naar de chef luisteren. Ze werken goed en<br />
gaan nooit dwarsliggen. Waarschijnlijk hebben ze zelf al eerder ondervonden dat <strong>het</strong> fijn is als er naar<br />
je geluisterd word als je chef bent. Daarbij houdt de docente de leerl<strong>in</strong>gen soms met humor en soms<br />
met streng toespreken bij de les.<br />
Voor <strong>het</strong> bereiden van de gerechten worden ongeveer vier lesuren gebruikt. Als alles klaar is mag de<br />
groep brood/banket opeten wat de groep koken/serveren heeft gemaakt. Lekker met een wijnglas<br />
frisdrank <strong>in</strong> een half uur een driegangen d<strong>in</strong>er opeten. Niet erg romantisch maar wel goed voor <strong>het</strong><br />
groepsgevoel.<br />
Het laatste uur wordt gebruikt om op te ruimen, waarbij bijvoorbeeld de hele vloer geschrobd moet<br />
worden. De dag dat ik erbij was, was iedereen echter al snel klaar, dus werd de laatste les gebruikt<br />
voor een snelle cursus serveren, omdat de leerl<strong>in</strong>gen een paar weken later voor <strong>het</strong> eerst gaan<br />
serveren <strong>in</strong> <strong>het</strong> restaurant bij school. De les wordt begonnen met een woordveld van woorden op <strong>het</strong><br />
bord met woorden die te maken hebben met ‘restaurant’. De leerl<strong>in</strong>gen moeten woorden roepen die<br />
met ‘restaurant’ hebben te maken en de docente schrijft ze op <strong>het</strong> bord. Geleerd wordt verder<br />
bijvoorbeeld hoe je een bepaald aantal gasten <strong>in</strong> een bepaalde vorm aan tafel zet (bijvoorbeeld twee<br />
gasten aan een ronde tafel zitten tegenover elkaar). De docente maakt hiervan afbeeld<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong><br />
bord. Ook worden begrippen die al behandeld zijn nog eens herhaald, zoals ‘poleren’ en ‘plastiek<br />
maken’.<br />
De ochtend was begonnen met een uur theorieles. Dit wordt praktijktheorie genoemd, dus theorie over<br />
de praktijk. Behandeld <strong>in</strong> deze week worden bijvoorbeeld verschillende soorten van bereiden, zoals<br />
koken en frituren. De leerl<strong>in</strong>gen hebben allemaal een vrij dik theorieboek met daarbij een werkboek.<br />
Per jaar worden drie werkboeken behandeld. Volgens de leerl<strong>in</strong>gen moet er voor de praktijklessen <strong>het</strong><br />
21
meeste aan theorie worden gedaan. De leerl<strong>in</strong>gen krijgen elke week ongeveer tien bladzijden<br />
leeswerk op, waarbij opdrachten uit <strong>het</strong> werkboek moeten worden gemaakt. Helaas wordt er met dit<br />
werkboek op een vergelijkbare manier omgegaan als bij biologie. Begrippen worden letterlijk<br />
overgenomen, en moet er wat meer moeite gedaan worden, dan blijven de stippellijnen vaak leeg. De<br />
docent controleert de theorie niet. Alleen als leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de les vervelend zijn of hun boek niet bij zich<br />
hebben, krijgen ze de opdracht de volgende dag hun boek te laten zien. Aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d van elk blok (die<br />
zijn er drie per jaar) wordt er een toets gegeven. Deze toets staat letterlijk <strong>in</strong> <strong>het</strong> theorieboek, zodat<br />
leerl<strong>in</strong>gen niet echt ‘gestraft’ worden als ze hun huiswerk niet goed hebben bijgehouden. Van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen liep ongeveer de helft fl<strong>in</strong>k achter bij <strong>het</strong> maken van <strong>het</strong> huiswerk.<br />
Volgens de praktijkdocente is er een groot verschil tussen de basisberoeps- en de theoretische<br />
leerweg. De eerste groep doet vaak d<strong>in</strong>gen zonder er bij na te denken. Ze doen bijvoorbeeld allerlei<br />
<strong>in</strong>grediënten bij elkaar en gaan dan nadenken wat <strong>het</strong> eigenlijk moet worden. Theoretische leerl<strong>in</strong>gen<br />
zijn volgens haar denkers en denken soms teveel na voor ze iets doen. De leerl<strong>in</strong>gen worden<br />
beoordeeld op hoe ze <strong>in</strong> de praktijkles werken, hoe ze hun chefbeurt voorbereiden en op de gemaakte<br />
toetsen.<br />
Materiaal<br />
Wat kort gezegd opvalt aan <strong>het</strong> gebruikte materiaal is dat er veel aanbod is van schriftelijkheid door<br />
middel van uitgebreide theorieboeken. Daartegenover staan werkboeken die wat betreft<br />
schriftelijkheid niet al te hoge eisen stellen aan de leerl<strong>in</strong>gen. Vaak kan <strong>in</strong> werkboeken voldaan<br />
worden met <strong>het</strong> <strong>in</strong>vullen van een begrip, een cijfer of een letterlijke z<strong>in</strong> uit <strong>het</strong> theorieboek. Als de<br />
theorie moet worden toegepast zijn niet alle leerl<strong>in</strong>gen even gemotiveerd om de tekst goed te lezen<br />
zodat ze snappen wat er bedoeld wordt. Daarbij is natuurlijk ook een rol weggelegd voor de docent,<br />
maar <strong>het</strong> nakijken van de stof wordt niet altijd gedaan. Docenten v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> niet goed voor de sfeer <strong>in</strong><br />
de klas dit werk vaak te controleren en laten <strong>het</strong> aan de leerl<strong>in</strong>gen over hoe ze hiermee omgaan.<br />
De uitleg <strong>in</strong> de lessen wordt meestal mondel<strong>in</strong>g gegeven, al dan niet met ondersteun<strong>in</strong>g van teksten<br />
op <strong>het</strong> bord. De docenten gebruiken geen hand-outs of iets dergelijks bij hun uitleg. Aan<br />
schriftelijkheid is <strong>in</strong> de klassen we<strong>in</strong>ig te zien. Dit komt omdat <strong>het</strong> gebouw vrij nieuw is en één en<br />
ander nog moet worden aangekleed. De architect van de school moest nog wat controleren en tot die<br />
tijd mogen er nog geen spijkers <strong>in</strong> de muren.<br />
De leerl<strong>in</strong>gen<br />
Taalniveau van de leerl<strong>in</strong>gen<br />
De klas die ik heb gevolgd is een gemengd-theoretische klas en dat is op deze school <strong>het</strong> hoogste<br />
niveau dat gegeven wordt. Deze klas zou samen met de andere gemengd-theoretische derde klas de<br />
beste zijn van school. Geregeld hoor je van docenten dan ook dat de verschillen tussen de niveaus<br />
enorm groot zijn. Zo is er een praktijkdocent die zijn leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> gebied van praktijktheorie alleen<br />
toetst door middel van meerkeuzevragen. Volgens hem kunnen leerl<strong>in</strong>gen open vragen niet<br />
beantwoorden omdat hun schrijfniveau te laag is. Het kan dan zijn dat ze wel <strong>het</strong> antwoord op de<br />
vraag weten, maar dat door <strong>het</strong> slechte taalgebruik de bedoel<strong>in</strong>g niet duidelijk wordt. Door<br />
22
meerkeuzevragen te geven wordt volgens de docent de <strong>in</strong>houd getoetst, wat op dat moment <strong>het</strong><br />
belangrijkst is. Iemand anders, van oorsprong een praktijkdocent maar tegenwoordig decaan, vertelde<br />
dat een docente van <strong>het</strong> MBO <strong>in</strong> een klas op MBO 1-niveau had ontdekt dat iemand analfabeet was.<br />
Deze leerl<strong>in</strong>g kwam van een andere <strong>VMBO</strong>-school af en was voor <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van <strong>het</strong> MBO niet meer<br />
getoetst. De docente merkte dat als er mondel<strong>in</strong>ge uitleg gegeven werd de leerl<strong>in</strong>g dit goed kon<br />
uitvoeren, maar als de docente verwees naar <strong>het</strong> boek <strong>het</strong> niet meer lukte. Ook kreeg de docente door<br />
dat de leerl<strong>in</strong>g nooit aanteken<strong>in</strong>gen maakte. Meestal liet hij dit zijn buurman doen, met bijvoorbeeld de<br />
smoes dat hij vieze handen had. Deze ontdekk<strong>in</strong>g had nog driekwart jaar op zich laten wachten,<br />
omdat een MBO-opleid<strong>in</strong>g 1 vooral praktisch van aard is, en deze leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> de praktijklessen steeds<br />
voldeed aan de opdrachten.<br />
Het taalgebruik van de leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> de gevolgde klas is moeilijk te beoordelen, omdat er wat betreft<br />
schriftelijkheid naar mijn idee niet veel van hen gevraagd wordt. Natuurlijk mag je <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> niet<br />
vergelijken met <strong>het</strong> VWO, de opleid<strong>in</strong>g die ik zelf heb gevolgd. Op <strong>het</strong> VWO wordt veel meer gelezen<br />
en moeten er meer en grotere schrijfopdrachten gemaakt worden. Ook is er daar, naar ik mij meen te<br />
her<strong>in</strong>neren, meer huiswerkcontrole zodat snel ontdekt wordt of iemand zijn huiswerk op tijd en serieus<br />
maakt. Wat wel vergeleken kan worden is <strong>het</strong> materiaalgebruik. Toen ik zelf op de middelbare school<br />
zat, waren er bij elk vak praktijkboeken en had je bij zo’n vak steeds een schrift waar<strong>in</strong> je opdrachten<br />
uit <strong>het</strong> boek maakte. Tegenwoordig is er bij bijna elk theorieboek een werkboek, waar veel tekst al<br />
gedrukt staat, en vaak nog een woord, een cijfer of een korte z<strong>in</strong> <strong>in</strong>gevuld moet worden.<br />
Er zijn ook andere verander<strong>in</strong>gen. Zo wordt bijvoorbeeld fictie bij Nederlands op een andere manier<br />
getoetst dan een aantal jaren geleden. Toen werden er nog leesverslagen gemaakt, waarbij leerl<strong>in</strong>gen<br />
een grotere tekst dienden te produceren. Nu hoeven er slechts vragen beantwoord te worden. Aan de<br />
ene kant zullen er daardoor misschien meer boeken gelezen worden, omdat dit <strong>in</strong> de les getoetst kan<br />
worden. Aan de andere kant v<strong>in</strong>d ik <strong>het</strong> jammer dat leerl<strong>in</strong>gen zelf geen verhaal meer hoeven te<br />
schrijven over <strong>het</strong> boek, waar<strong>in</strong> ze bijvoorbeeld hun men<strong>in</strong>g moeten geven. Op de eerste plaats zou<br />
dit een goede oefen<strong>in</strong>g zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> schrijven van grotere teksten. Daarmee kunnen leerl<strong>in</strong>gen leren hoe<br />
een tekst <strong>in</strong> elkaar moet zitten wat betreft opbouw en hoe je je men<strong>in</strong>g moet geven, namelijk door<br />
middel van argumenten. Met dit laatste bleken leerl<strong>in</strong>gen moeite te hebben, dus <strong>het</strong> is blijkbaar nodig<br />
dat leerl<strong>in</strong>gen oefenen hoe je goed argumenteert. Ook <strong>in</strong> <strong>het</strong> latere leven zal dit van pas komen. Op<br />
de tweede plaats zorgt <strong>het</strong> sec beantwoorden van feitelijke vragen over een boek naar mijn idee niet<br />
voor een groter leesplezier. Een leesverslag maken zet je aan <strong>het</strong> denken over wat je nu eigenlijk van<br />
<strong>het</strong> boek vond en wat er eigenlijk allemaal is gebeurd. Bij een toets beantwoord je de vragen en je<br />
wordt verder niet aan <strong>het</strong> denken gezet. Door verder over een boek te discussiëren kun je naar mijn<br />
men<strong>in</strong>g de fantasie prikkelen zodat leerl<strong>in</strong>gen benieuwd zijn of ze zo’n belev<strong>in</strong>g ook <strong>in</strong> andere boeken<br />
mee kunnen maken. Een tweede voorbeeld van een lagere eis aan schriftelijkheid vond ik de<br />
schrijfopdrachten bij de toets Engels. Bij <strong>het</strong> onderdeel ‘brief schrijven’ hoefden alleen gaten <strong>in</strong>gevuld<br />
te worden. Een opdracht waar je wel zelf een stukje moest schrijven had maar een omvang van<br />
ongeveer vijf z<strong>in</strong>nen. Ook vond ik <strong>het</strong> opvallend dat bij Engels literatuur <strong>het</strong> verslagje <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
Nederlands mocht als je Engels te slecht was. Volgens mij is <strong>het</strong> juist de bedoel<strong>in</strong>g te oefenen met <strong>het</strong><br />
schrijven van Engels bij de lessen Engels.<br />
23
Wat ik heb kunnen beoordelen aan grotere stukken tekst waren de betogen bij de les Nederlands. Ik<br />
merkte dat <strong>het</strong> schrijven op microniveau aardig lukte. Bijna elke z<strong>in</strong> is goed opgebouwd en bevat een<br />
hoofdletter en punt, persoonsvorm en <strong>in</strong>houd. Wel komt <strong>het</strong> soms voor dat een leerl<strong>in</strong>g op een<br />
bepaalde manier een z<strong>in</strong> beg<strong>in</strong>t en later <strong>in</strong> de z<strong>in</strong> <strong>in</strong>eens een andere kant op gaat. Dit heeft vooral met<br />
strategie te maken. Zou een leerl<strong>in</strong>g de tekst nog een keer doorlezen, dan zouden zulke kromme<br />
z<strong>in</strong>nen er wel uitgehaald worden. Op meso- (al<strong>in</strong>ea) en macro-niveau (tekst) g<strong>in</strong>g wel <strong>het</strong> een en<br />
ander mis. Teksten zijn vaak niet goed opgebouwd uit al<strong>in</strong>ea’s en leerl<strong>in</strong>gen hebben, aan de teksten<br />
te zien, niet duidelijk voor ogen wat ze <strong>in</strong> een al<strong>in</strong>ea willen vertellen. De uite<strong>in</strong>delijke men<strong>in</strong>g wordt wel<br />
duidelijk, maar wat voor argumenten ze gebruiken is moeilijk te onderscheiden.<br />
Men<strong>in</strong>g over lezen en schrijven<br />
Bij <strong>het</strong> voorstellen <strong>in</strong> de klas merkte ik al wat leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>den van lezen en schrijven. Ik legde de<br />
bedoel<strong>in</strong>g uit van mijn bezoek en vertelde onder andere dat ik wilde weten of de leerl<strong>in</strong>gen graag<br />
lezen. Veel hoofden begonnen heftig ‘nee’ te schudden. Natuurlijk komt dat gedeeltelijk door<br />
stoerdoenerij, maar <strong>het</strong> geeft wel aan dat <strong>het</strong> geen grage lezers zijn. Vooral leerl<strong>in</strong>gen met dyslexie<br />
v<strong>in</strong>den lezen niet leuk. Een meisje vertelde bijvoorbeeld dat ze thuis een dik boek van Harry Potter<br />
had liggen, maar dat <strong>het</strong> lezen zo langzaam g<strong>in</strong>g dat ze op een gegeven moment vergat wat ze ook al<br />
weer allemaal gelezen had. Ik adviseerde haar een keer een dunner boek te proberen, zodat je <strong>het</strong><br />
sneller uit hebt en niet vergeet wat er al is gebeurd.<br />
De leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>den zelf dat ze veel moeten lezen en schrijven, vooral bij de lessen Nederlands.<br />
Buiten <strong>het</strong> huiswerk voor school wordt er echter we<strong>in</strong>ig gelezen. Wel zitten de leerl<strong>in</strong>gen veel op<br />
<strong>in</strong>ternet, bijvoorbeeld om <strong>in</strong>formatie over een bepaald onderwerp te zoeken. Kranten of boeken<br />
worden zelden voor <strong>het</strong> plezier gelezen. Wel v<strong>in</strong>den de leerl<strong>in</strong>gen <strong>het</strong> belangrijk goed te kunnen lezen<br />
en schrijven. Een leerl<strong>in</strong>g vertelde bijvoorbeeld dat hij <strong>het</strong> belangrijk vond verschillende talen goed te<br />
beheersen omdat hij hotelmanager wilde worden. Ook beseffen leerl<strong>in</strong>gen dat ze goed moeten<br />
kunnen lezen en schrijven voor de vervolgopleid<strong>in</strong>g. De leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>den zelf dat ze goed kunnen<br />
lezen en schrijven, omdat ze aangeven dat er <strong>in</strong> hun klas geen problemen bestaan met lezen en<br />
schrijven. Mochten er wel problemen zijn, dan weten ze dat ze bij de remedial teach<strong>in</strong>g-docent terecht<br />
kunnen, hij was vorig jaar klassendocent van de klas. Opvallend is dat een leerl<strong>in</strong>g opmerkt dat hij niet<br />
goed zijn best hoeft te doen maar toch hoge punten haalt. Hij zegt ook dat hij niet echt de ‘drive’ heeft<br />
om zijn best te doen, want ‘school is ook niet alles’.<br />
De docenten<br />
De docenten merken, zoals eerder gezegd, dat er grote verschillen bestaan tussen de verschillende<br />
opleid<strong>in</strong>gniveaus met betrekk<strong>in</strong>g tot lezen en schrijven. Het lees- en schrijfniveau van de gemengdtheoretische<br />
strom<strong>in</strong>g is volgens de docenten heel goed. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de opmerk<strong>in</strong>g dat er<br />
b<strong>in</strong>nen deze klas geen reken<strong>in</strong>g wordt gehouden met verschillende niveaus, omdat er geen<br />
problemen bestaan (volgens de docent Nederlands, al erkent hij wel dat er verschillen bestaan op<br />
(taal)niveau). Daar tegenover bestaat <strong>het</strong> lage niveau van de basisberoeps, die soms zelfs op microniveau<br />
niet goed met taal uit de voeten kunnen. Volgens een docent die op lagere niveaus lesgeeft<br />
24
moet je deze leerl<strong>in</strong>gen blijven aanreiken, bijvoorbeeld laten zie hoe iets moet en dan hopen dat ze<br />
<strong>het</strong> oppikken.<br />
Wat de docenten als <strong>het</strong> grootste probleem ervaren met betrekk<strong>in</strong>g tot taal, is <strong>het</strong> kle<strong>in</strong>er worden van<br />
de woordenschat van leerl<strong>in</strong>gen. Leerl<strong>in</strong>gen komen volgens verschillende docenten (de docenten<br />
Nederlands en economie kwamen met deze opmerk<strong>in</strong>g) steeds vaker vragen wat een bepaald woord<br />
betekent. Steeds vaker zitten daar woorden bij die de leerl<strong>in</strong>gen volgens de docenten zouden moeten<br />
kennen. Als voorbeeld werd <strong>het</strong> woord ‘gehuwd’ genoemd. De docenten denken dat dit een probleem<br />
zou kunnen vormen bij <strong>het</strong> begrijpend lezen, omdat leerl<strong>in</strong>gen een bepaald aantal woorden <strong>in</strong> een<br />
tekst moeten kennen, willen ze de tekst begrijpen.<br />
De docenten weten dus wel dat er grote verschillen bestaan <strong>in</strong> taalniveau, maar van een probleem<br />
rondom laaggeletterdheid zoals dat <strong>in</strong> de afgelopen jaren regelmatig <strong>in</strong> <strong>het</strong> nieuws is geweest, zijn de<br />
docenten, op een uitzonder<strong>in</strong>g na, niet op de hoogte. Misschien hebben ze <strong>het</strong> gewoon niet<br />
meegekregen <strong>in</strong> <strong>het</strong> nieuws. Het kan ook zijn dat de docenten, omdat leerl<strong>in</strong>gen op verschillende<br />
niveaus geplaatst worden, <strong>het</strong> lagere taalniveau van bijvoorbeeld de basisberoeps niet als probleem<br />
ervaren. De docenten merken wel dat de leerl<strong>in</strong>gen op de lagere niveaus slechter zijn <strong>in</strong> lezen en<br />
schrijven, maar ze v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> vooral belangrijk dat leerl<strong>in</strong>gen b<strong>in</strong>nen een opleid<strong>in</strong>g kunnen<br />
functioneren en een diploma halen. Over de steeds hogere eisen die de maatschappij stelt aan<br />
mensen hebben de docenten niet gehoord. Waarschijnlijk wordt laaggeletterdheid ook geassocieerd<br />
met analfabetisme, en dat zal op deze school niet voorkomen, gezien de toetsen die <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste jaar<br />
worden afgenomen. Ook wordt er b<strong>in</strong>nen de school niets georganiseerd op <strong>het</strong> gebied van<br />
laaggeletterdheid. Bijvoorbeeld over hoe je <strong>het</strong> herkent en hoe je ermee om moet gaan. Ik had ook<br />
niet <strong>het</strong> idee dat de docenten daar behoefte aan hadden, omdat er al remedial teach<strong>in</strong>g wordt<br />
aangeboden <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste jaar en er daarna eigenlijk we<strong>in</strong>ig problemen worden ondervonden. Dit<br />
laatste met uitzonder<strong>in</strong>g op basisberoeps, waar docenten wel merken dat leerl<strong>in</strong>gen problemen<br />
hebben met lezen en schrijven, maar waar de docenten vooral willen dat er een diploma wordt<br />
gehaald.<br />
Vanuit de leid<strong>in</strong>g wijst de directeur bovenbouw erop dat hij <strong>het</strong> jammer v<strong>in</strong>dt dat er zoveel negatieve<br />
aandacht is voor <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. Volgens hem is er vanuit Den Haag alleen aandacht voor hogescholen<br />
en universiteiten, terwijl 60% van de leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> zit. Hij zegt ook dat hij tegen <strong>in</strong>tegratie<br />
van <strong>het</strong> vak Nederlands is. Dit vak is heel belangrijk en <strong>in</strong> aparte uren wordt verzekerd dat er genoeg<br />
aandacht aan besteed wordt. Hij is zich ervan bewust dat er een grote groep leerl<strong>in</strong>gen is die<br />
nauwelijks met boeken en kranten <strong>in</strong> aanrak<strong>in</strong>g komt. Vaak ontbreekt er een bepaalde basis als<br />
bijvoorbeeld ouders al niet (veel) lezen. Daarbij: als leerl<strong>in</strong>gen technisch al niet goed kunnen lezen, is<br />
<strong>het</strong> volgens hem ook moeilijk om er plezier <strong>in</strong> te krijgen.<br />
25
4. Samenvatt<strong>in</strong>g en conclusie<br />
Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
Het beleid van de school is erop gericht leerl<strong>in</strong>gen te laten functioneren b<strong>in</strong>nen de opleid<strong>in</strong>g en de<br />
leerl<strong>in</strong>gen plezier <strong>in</strong> school te laten houden. Leerl<strong>in</strong>gen worden aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> van <strong>het</strong> eerste<br />
schooljaar getoetst en zijn de resultaten niet goed genoeg om een opleid<strong>in</strong>g goed te kunnen volgen,<br />
dan wordt <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste jaar remedial teach<strong>in</strong>g gegeven. Na dat jaar worden de leerl<strong>in</strong>gen weer<br />
getoetst. Is <strong>het</strong> niveau niet voldoende omhoog gegaan, dan gaat men ervan uit dat <strong>het</strong> er<br />
waarschijnlijk niet <strong>in</strong> zit en krijgt de leerl<strong>in</strong>g een aanteken<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> leerl<strong>in</strong>gdossier. Het is dan aan de<br />
klassendocent en de vakdocenten om te bepalen of de leerl<strong>in</strong>g extra aandacht nodig heeft. Om <strong>het</strong><br />
plezier <strong>in</strong> school te behouden wordt er we<strong>in</strong>ig aan huiswerkcontrole gedaan.<br />
B<strong>in</strong>nen de lessen is steeds een groot gedeelte van de les <strong>in</strong>geruimd voor zelfstandig werken. Dit<br />
omdat leerl<strong>in</strong>gen hun aandacht niet al te lang bij klassikale uitleg kunnen houden en <strong>het</strong> beleid van de<br />
school is om zo we<strong>in</strong>ig mogelijk huiswerk mee te geven. Klassikale uitleg gebeurt gedurende 20 à 30<br />
m<strong>in</strong>uten en gaat meestal mondel<strong>in</strong>g, al dan niet aan de hand van aanteken<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> bord.<br />
De leerl<strong>in</strong>gen hebben wat betreft <strong>het</strong> materiaal veel aanbod van schriftelijkheid. Er worden vaak<br />
behoorlijke theorieboeken gebruikt, zelfs bij de praktijkles. Doordat er <strong>in</strong> <strong>het</strong> werkboek vaak een<br />
beperkt antwoord gevraagd wordt, wordt deze theorie niet altijd goed en serieus verwerkt.<br />
Het taalniveau van de leerl<strong>in</strong>gen van de klas is vrij goed. Begrijpend lezen en schrijven op microniveau<br />
gaat zonder noemenswaardige problemen. Schrijven op meso- en macro-niveau is lastiger.<br />
Leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> moeilijk voor zichzelf duidelijk te maken wat de bedoel<strong>in</strong>g is van een tekst en<br />
hoe ze dat <strong>het</strong> best over kunnen brengen. De leerl<strong>in</strong>gen lezen buiten de verplichte stof voor school erg<br />
we<strong>in</strong>ig. Lezen wordt als niet leuk ervaren. Vooral als er problemen als dyslexie bij komen kijken is<br />
lezen niet leuk. De leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> belangrijk goed te kunnen lezen en schrijven. Ze denken dit<br />
<strong>in</strong> hun latere loopbaan nog nodig te hebben. Zelf denken de leerl<strong>in</strong>gen goed te kunnen lezen en<br />
schrijven.<br />
De docenten v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> taalniveau van deze klas erg goed. Ze geven dan ook zelden bijles en <strong>het</strong><br />
niveau van de lessen wordt niet gedifferentieerd, omdat de leerl<strong>in</strong>gen volgens de docenten geen<br />
problemen hebben met lezen en schrijven. Wel merken de docenten dat leerl<strong>in</strong>gen een steeds<br />
kle<strong>in</strong>ere woordenschat krijgen. Dit zou bij <strong>het</strong> begrijpend lezen problemen kunnen gaan geven.<br />
Docenten v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> vooral belangrijk dat leerl<strong>in</strong>gen een diploma halen.<br />
Conclusie<br />
Mijn men<strong>in</strong>g is dat er niet optimaal gebruik gemaakt wordt van de mogelijkheden omtrent<br />
geletterdheid. Er lijkt een verschral<strong>in</strong>g plaats te v<strong>in</strong>den <strong>in</strong> <strong>het</strong> onderwijs. Hiervoor zijn naar mijn men<strong>in</strong>g<br />
enkele sleuteloorzaken.<br />
Op de eerste plaats hebben leerl<strong>in</strong>gen veel begeleid<strong>in</strong>g nodig, bijvoorbeeld bij <strong>het</strong> schrijven van een<br />
tekst of bij <strong>het</strong> controleren van huiswerk. Helaas wordt die begeleid<strong>in</strong>g niet altijd gegeven. Huiswerk<br />
wordt niet vaak gecontroleerd omdat dit de sfeer <strong>in</strong> de klas zou bederven. Ik denk echter dat af en toe<br />
controleren wel goed zou zijn, ook al ontstaat er volgens docenten dan discussie en gaat er tijd<br />
26
verloren omdat die dan besteed wordt aan mensen die hun werk niet goed doen ten koste van<br />
mensen die wel hun best doen. Controle kan ook positief werken door leerl<strong>in</strong>gen die <strong>het</strong> goed doen te<br />
complimenteren. Het houdt de leerl<strong>in</strong>gen scherp en <strong>het</strong> zorgt naar mijn men<strong>in</strong>g voor meer motivatie<br />
dan een docent die alleen voor de klas zit. De docenten zelf zien geen problemen wat betreft<br />
geletterdheid, ze v<strong>in</strong>den <strong>het</strong> niveau van de leerl<strong>in</strong>gen uit de gevolgde klas, vooral <strong>in</strong> vergelijk<strong>in</strong>g met<br />
de lagere niveaus, al hoog.<br />
Ten tweede worden er we<strong>in</strong>ig eisen gesteld aan de taken vanuit de werkboeken. Deze zorgen ervoor<br />
dat de stof niet echt gelezen hoeft te worden om toch aan de opdrachten te voldoen. Leerl<strong>in</strong>gen<br />
oefenen dus niet vaak <strong>in</strong> <strong>het</strong> verwerken van grotere stukken tekst en ze hoeven niet kritisch om te<br />
gaan met deze teksten. Ook <strong>het</strong> toetsen van de andere vakken vraagt niet altijd veel van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen. Bij Nederlands bijvoorbeeld wordt literatuur getoetst door <strong>in</strong> proefwerkvorm vragen te<br />
geven over een boek. Dit werd nog maar kort zo gedaan. Daarvoor werden leesverslagen gemaakt,<br />
maar de docenten merkten dat de leerl<strong>in</strong>gen die vaak van <strong>in</strong>ternet afhaalden. Omdat de docenten<br />
wilden dat de leerl<strong>in</strong>gen boeken lazen en dat dit ook gecontroleerd kon worden werd <strong>het</strong> proefwerk<br />
<strong>in</strong>gevoerd. Naar mijn men<strong>in</strong>g zorgt dit er niet voor dat er <strong>in</strong>teractief met lezen wordt omgegaan. Ik<br />
denk dat als er op een meer aantrekkelijke manier met lezen en schrijven wordt omgegaan, leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>het</strong> ook leuker gaan v<strong>in</strong>den. Er is namelijk veel met literatuur te doen. Je kunt kijken naar thema’s <strong>in</strong><br />
een boek die betrekk<strong>in</strong>g hebben op de leefwereld van de jongeren en je kunt leerl<strong>in</strong>gen vragen hun<br />
men<strong>in</strong>g te geven. Dit zou bijvoorbeeld kunnen gebeuren <strong>in</strong> de vorm van een discussie of een<br />
leesverslag. De vraag is of de docenten hier<strong>in</strong> de goede keuze hebben gemaakt. Ook nu had<br />
ongeveer slechts 2/3 van de klas <strong>het</strong> boek gelezen.<br />
Ten slotte speelt de motivatie van de docenten en leerl<strong>in</strong>gen een grote rol. De docenten hebben de<br />
laatste jaren veel verander<strong>in</strong>gen meegemaakt op onderwijsgebied. In de docentenkamer maar ook <strong>in</strong><br />
de klas heb ik gemerkt dat niet iedereen even gemotiveerd was om voor de klas te staan en om <strong>het</strong><br />
beste <strong>in</strong> de leerl<strong>in</strong>gen naar boven te halen. De leerl<strong>in</strong>gen zelf beseffen dat <strong>het</strong> belangrijk is een<br />
diploma te behalen en dat daarvoor een en ander gedaan moet worden. Echter, op de korte termijn is<br />
huiswerk maken en goed opletten <strong>in</strong> de klas niet <strong>het</strong> belangrijkst. Opvallend is <strong>het</strong> verschil tussen twee<br />
docenten met een verschillende aanpak. Bij een docent die vooral voor <strong>in</strong> de klas zit, waar de<br />
leerl<strong>in</strong>gen zelf hun werk moeten nakijken omdat dat volgens de docent hun eigen verantwoordelijkheid<br />
is, wordt veel m<strong>in</strong>der goed gewerkt dan bij een docent die steeds rondloopt, aan leerl<strong>in</strong>gen vraagt hoe<br />
<strong>het</strong> met <strong>het</strong> huiswerk gaat en regelmatig <strong>in</strong> de werkboeken van de leerl<strong>in</strong>gen kijkt. Docenten kunnen<br />
op die manier een positievere houd<strong>in</strong>g bij leerl<strong>in</strong>gen bewerkstelligen en ik merkte ook dat de aanpak<br />
van deze docent door de leerl<strong>in</strong>gen werd gewaardeerd.<br />
De docent lijkt <strong>in</strong> een soort dilemma te zitten. Aan de ene kant wil hij <strong>het</strong> niveau van de leerl<strong>in</strong>gen<br />
verhogen, zodat ze op de eerste plaats hun diploma gaan halen en later ook over voldoende<br />
capaciteiten beschikken om met succes een vervolgopleid<strong>in</strong>g af te ronden. Aan de andere kant willen<br />
docenten dat leerl<strong>in</strong>gen met plezier naar school en naar hun lessen komen. Daartoe is besloten<br />
leerl<strong>in</strong>gen op hun eigen niveau te laten functioneren. De eisen die aan de leerl<strong>in</strong>gen worden gesteld<br />
zijn dan niet erg hoog. Er is we<strong>in</strong>ig controle omdat dit een slechte sfeer zou geven. Daarbij is <strong>het</strong><br />
niveau van de gevolgde klas <strong>het</strong> hoogst van de school en v<strong>in</strong>den docenten dit al heel wat. Docenten<br />
27
maken bepaalde keuzes (we<strong>in</strong>ig controle, niet te hoge eisen stellen, geen leesverslagen maken) met<br />
de beste bedoel<strong>in</strong>gen, maar <strong>het</strong> lijkt een tegengesteld effect te hebben, omdat leerl<strong>in</strong>gen niet naar een<br />
hoger niveau worden opgetild.<br />
28
5. Discussie<br />
Op de eerste plaats wil ik erop wijzen dat ik heb gemerkt dat er een groot verschil bestaat tussen de<br />
wetenschappelijke theorie en de praktijk op de middelbare school. In de wetenschap, maar ook <strong>in</strong> de<br />
huidige beleidsmaatregelen, gaat men ervan uit dat hoe meer aanbod iemand krijgt, hoe meer hij zal<br />
leren. Ook wordt er op dit moment veel geïnvesteerd om te proberen meer mensen <strong>het</strong><br />
volwassenonderwijs <strong>in</strong> te laten gaan. In <strong>het</strong> aanvalsplan laaggeletterdheid van <strong>het</strong> m<strong>in</strong>isterie van OCW<br />
is dat zelfs één van de kerndoelen. Op deze school gaat men ervan uit dat als een leerl<strong>in</strong>g op de<br />
basisschool niet voldoende heeft leren lezen en schrijven en diezelfde leerl<strong>in</strong>g er na een jaar remedial<br />
teach<strong>in</strong>g niet voldoende op vooruit is gegaan, je moet accepteren dat deze leerl<strong>in</strong>g waarschijnlijk niet<br />
veel verder zal komen wat betreft <strong>het</strong> niveau van geletterdheid. Dan is <strong>het</strong> doel de leerl<strong>in</strong>g <strong>het</strong> plezier<br />
<strong>in</strong> school te laten behouden en de leerl<strong>in</strong>g niet te gaan ‘plagen’ met steeds maar weer bijles en extra<br />
opdrachten. Als een leerl<strong>in</strong>g kan functioneren op zijn eigen niveau en een diploma haalt, is men<br />
tevreden.<br />
Je kunt je afvragen of dat geen gemiste kans is. De problemen op <strong>het</strong> gebied van geletterdheid<br />
kunnen zijn ontstaan door een <strong>in</strong>stabiele situatie thuis, waardoor er we<strong>in</strong>ig aandacht was voor lezen<br />
en schrijven. Om deze achterstand <strong>in</strong> te halen, is een lange tijd nodig. Ook kan <strong>het</strong> zijn dat de<br />
begeleid<strong>in</strong>g op de basisschool van een leerl<strong>in</strong>g onvoldoende was en dat zijn problemen daar niet<br />
onderkend zijn. Dan zou <strong>het</strong> zonde zijn als leerl<strong>in</strong>gen maar één jaar de tijd krijgen om bijgespijkerd te<br />
worden. Overigens moet opgemerkt worden dat er na <strong>het</strong> eerste jaar <strong>in</strong>cidenteel nog remedial<br />
teach<strong>in</strong>g wordt gegeven. Waarschijnlijk betreft <strong>het</strong> hier dan leerl<strong>in</strong>gen die nog aan <strong>het</strong> bijleren zijn.<br />
Aan de andere kant is <strong>het</strong> ook belangrijk begrip op te brengen voor <strong>het</strong> beleid van de school en de rol<br />
van de docenten. Een les regelmatig beg<strong>in</strong>nen met huiswerkcontrole zorgt volgens de docenten voor<br />
een slechte sfeer waar<strong>in</strong> <strong>het</strong> niet prettig werken is. Daarbij zijn er ook leerl<strong>in</strong>gen die wel doen wat er<br />
van hen gevraagd wordt. Het zou voor hen niet leuk zijn als er aan de les eerst tijd besteed wordt aan<br />
mensen die hun werk niet hebben gemaakt. De tijd kan dan beter besteed worden aan gemotiveerde<br />
leerl<strong>in</strong>gen die hun best doen.<br />
Wel zou er naar mijn men<strong>in</strong>g <strong>in</strong> toetsen meer van leerl<strong>in</strong>gen gevraagd mogen worden wat betreft<br />
geletterdheid. Het gaat dan met name om de toets praktijktheorie, die letterlijk <strong>in</strong> <strong>het</strong> boek staat.<br />
Leerl<strong>in</strong>gen maken de vragen <strong>in</strong> <strong>het</strong> werkboek niet serieus, gedeeltelijk omdat ze weten dat ze er bij<br />
<strong>het</strong> maken van de toets niet op afgerekend zullen worden. Ik heb begrepen dat er plannen zijn om dit<br />
te veranderen. De bedoel<strong>in</strong>g is dat er een databank wordt aangemaakt met vragen (open en<br />
meerkeuze, af te stemmen op niveau), waaruit vragen geselecteerd kunnen worden. Leerl<strong>in</strong>gen zullen<br />
zich dan de theorie beter eigen moeten maken om de toets te halen.<br />
Ook lijkt <strong>het</strong> mij een vooruitgang als <strong>het</strong> lezen bij de les Nederlands leuker wordt gemaakt,<br />
bijvoorbeeld door een discussie <strong>in</strong> de klas over de bedoel<strong>in</strong>g van de schrijver. De fantasie van de<br />
leerl<strong>in</strong>gen zal dan meer geprikkeld worden dan bij <strong>het</strong> beantwoorden van feitelijke vragen over een<br />
boek. Een gevolg zou kunnen zijn dat leerl<strong>in</strong>gen merken dat lezen heel avontuurlijk kan zijn. Een<br />
andere vak<strong>in</strong>houdelijke aanbevel<strong>in</strong>g is dat <strong>het</strong> belang van de woordenschat niet moet worden<br />
onderschat. Volgens enkele docenten wordt de woordenschat van leerl<strong>in</strong>gen steeds kle<strong>in</strong>er, wat<br />
29
negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor <strong>het</strong> begrijpend lezen. Tegelijkertijd blijkt uit een<br />
onderzoek van Sticht<strong>in</strong>g Leerplanontwikkel<strong>in</strong>g dat er relatief we<strong>in</strong>ig tijd wordt besteed aan<br />
woordenschat.<br />
De rol van motivatie bij de leerl<strong>in</strong>gen zelf speelt bij dit alles natuurlijk een grote rol. Ik heb gemerkt dat<br />
leerl<strong>in</strong>gen vaak zelf niet de moeite namen langere teksten door te nemen om de vragen uit een<br />
werkboek te kunnen beantwoorden. Ook <strong>het</strong> zelf nakijken van gemaakte vragen of <strong>het</strong> lezen van<br />
boeken wordt lang niet altijd gedaan. Leerl<strong>in</strong>gen zullen waarschijnlijk altijd v<strong>in</strong>den dat ze teveel<br />
moeten doen, maar ik denk dat je door positieve aandacht de motivatie van de leerl<strong>in</strong>gen kunt<br />
verhogen. Een docent kan tijdens <strong>het</strong> zelfstandig werken rondlopen om te kijken of de leerl<strong>in</strong>gen hun<br />
huiswerk hebben gemaakt (zoals de economie- en wiskundedocenten deden). Hij kan dan een leerl<strong>in</strong>g<br />
complimenteren als die aan de opdracht heeft voldaan. De leerl<strong>in</strong>g wordt op die manier beloond met<br />
positieve aandacht. Andere leerl<strong>in</strong>gen zullen dit merken. Ik denk dat dit voor meer motivatie zorgt dat<br />
een docent die voor <strong>in</strong> de klas aan zijn bureau zit. Het controleren door rond te lopen en <strong>het</strong><br />
complimenteren als een leerl<strong>in</strong>g aan een opdracht heeft voldaan zijn relatief eenvoudige manieren om<br />
toch kle<strong>in</strong>schalige resultaten te boeken.<br />
Daar staat tegenover dat er vanuit <strong>het</strong> beleid vooral aandacht is voor macro- (visie op <strong>het</strong> probleem)<br />
en mesoniveau (<strong>in</strong>strumenten voor beleid). M<strong>in</strong>der aandacht is er voor <strong>het</strong> microniveau (<strong>het</strong> primaire<br />
proces: <strong>het</strong> leren van vaardigheden). 54 In een studie naar analfabetisme en alfabetiser<strong>in</strong>g van<br />
Bohnenn e.a. (2003) wordt door de auteurs gezegd dat ‘<strong>in</strong> deze studie niet expliciet aandacht [is]<br />
geweest voor de onderwijspraktijk'. 55 Volgens mij is de onderwijspraktijk de plaats waar <strong>het</strong> beleid zou<br />
moeten ontstaan, maar er wordt nu veel meer ‘van bovenaf’ gewerkt. Zo worden er veel onderzoeken<br />
gedaan en wordt de stand van zaken omtrent laaggeletterdheid beschreven. In de praktijk zorgt deze<br />
aanpak voor ontevredenheid bij docenten. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de uitspraak van de directeur<br />
bovenbouw dat ‘<strong>het</strong> wel lijkt alsof niemand <strong>in</strong> Den Haag k<strong>in</strong>deren heeft op <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>’. Uit <strong>het</strong><br />
onderzoek van Sticht<strong>in</strong>g Leerplanontwikkel<strong>in</strong>g blijkt ook dat docenten geen behoefte hebben aan<br />
ondersteun<strong>in</strong>g bij de lessen Nederlands. Waarschijnlijk zijn zij de verander<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>het</strong> onderwijs beu,<br />
terwijl zij wel zeer belangrijk zijn bij <strong>het</strong> primaire proces. Het zou daarom jammer zijn als ‘Den Haag’<br />
de praktijkvloer uit <strong>het</strong> oog verliest.<br />
Blijft de vraag hoe <strong>het</strong> probleem van laaggeletterdheid moet worden aangepakt. Dit probleem zal<br />
waarschijnlijk vooral voorkomen bij de lagere niveaus b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>, zoals de docenten zelf<br />
aangaven. Daarbij moet kort opgemerkt worden dat er verschillende niveaus en probleemgroepen<br />
(VBO, speciaal onderwijs) bij <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong> zijn gekomen, echter, <strong>het</strong> hele <strong>VMBO</strong> krijgt een slecht imago.<br />
Gezien <strong>het</strong> relatief hoge niveau van de door mij gevolgde klas is dat niet helemaal terecht. Als <strong>het</strong><br />
probleem van laaggeletterdheid is ontstaan door afkomst uit een lager sociaal niveau of door ger<strong>in</strong>ge<br />
aandacht op de basisschool, is <strong>het</strong> moeilijk deze achterstand weer goed te maken. B<strong>in</strong>nen de<br />
opleid<strong>in</strong>g zullen deze laaggeletterde leerl<strong>in</strong>gen we<strong>in</strong>ig problemen onderv<strong>in</strong>den van hun<br />
laaggeletterdheid, omdat de leerl<strong>in</strong>gen op een niveau geplaatst worden waarop ze de opleid<strong>in</strong>g<br />
kunnen afronden. Ook passen docenten zich aan, bijvoorbeeld door te toetsen met meerkeuzevragen,<br />
54 Bohnenn e.a. (2003), p. 3<br />
55 idem, p. 59<br />
30
zodat leerl<strong>in</strong>gen niet veel hoeven te schrijven. Deze leerl<strong>in</strong>gen komen pas later <strong>in</strong> de problemen als de<br />
eisen die aan hen worden gesteld hoger worden. Papieren vanuit de overheid bijvoorbeeld blijken op<br />
een niveau te liggen (niveau 3 <strong>in</strong> <strong>het</strong> IALS-onderzoek), dat deze leerl<strong>in</strong>gen waarschijnlijk niet<br />
aankunnen. Ook kan <strong>het</strong> zijn dat deze leerl<strong>in</strong>gen problemen tegen gaan komen <strong>in</strong> <strong>het</strong> arbeidzame<br />
leven, dat waarschijnlijk erg praktisch gericht zal zijn.<br />
Toch denk ik niet dat de oploss<strong>in</strong>g ligt <strong>in</strong> <strong>het</strong> meer aanbieden van theorie. De roep om echte<br />
vakmensen wordt steeds groter. Er is de laatste jaren al veel beknibbeld aan de praktijkuren, om maar<br />
zoveel mogelijk theorievakken te geven. Praktijkdocenten merken dat ze <strong>in</strong> hun lessen niet meer<br />
zoveel praktijk aan kunnen bieden als jaren geleden. Vooral bij <strong>het</strong> aantrekken van de economie is<br />
handenwerk ook nodig. Een lokaal cijfer ter <strong>in</strong>dicatie: <strong>in</strong> 2005 deden 1286 leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> Tilburg examen<br />
<strong>VMBO</strong>. Van hen hadden er 117 een technische richt<strong>in</strong>g gekozen, terwijl bedrijven op dat moment<br />
behoefte hadden aan 350 jonge <strong>in</strong>stromers. 56 Hoe <strong>het</strong> met de andere richt<strong>in</strong>gen zit is niet bekend,<br />
duidelijk is dat er <strong>in</strong> bepaalde gebieden waar handenwerk nodig is, meer vraag dan aanbod is.<br />
Daarom zou er voor gemotiveerde leerl<strong>in</strong>gen die remedial teach<strong>in</strong>g, of volwassenen die een<br />
taalcursus willen volgen voldoende mogelijkheden moeten zijn, maar moeten leerl<strong>in</strong>gen die absoluut<br />
ongemotiveerd of te beperkt <strong>in</strong> hun verstandelijk vermogen zijn, de mogelijkheid hebben zich vooral<br />
op praktisch gebied te ontplooien. In die z<strong>in</strong> ben ik <strong>het</strong> eens met Van der Kamp e.a. (1995) dat we niet<br />
voor niets leven <strong>in</strong> een keuzemaatschappij. Aan de andere kant v<strong>in</strong>d ik dat je <strong>in</strong> die<br />
keuzemaatschappij niet zelf kunt bepalen of je je ontplooit, maar op welke manier. Als je je namelijk<br />
niet ontwikkelt is de kans om werkloos te raken groter. De staat kan niet zomaar toekijken hoe de<br />
eisen van de samenlev<strong>in</strong>g steeds hoger worden. In <strong>het</strong> belang van de economie dienen mensen te<br />
blijven leren, op wat voor manier dan ook. Misschien moeten we <strong>in</strong> de samenlev<strong>in</strong>g niet aan iedereen<br />
dezelfde hoge eisen stellen, omdat iedereen immers anders is.<br />
56 Rottenberg (2006), p. 37<br />
31
Literatuurlijst<br />
Bersee, T., D. de Boer & E. Bohnenn (2003). Alles moet tegenwoordig op papier. Een verkennend<br />
onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleid<strong>in</strong>g. ‘s Hertogenbosch: CINOP.<br />
Bohnenn, E., M. van Groenesteijn, R. de Haas & T. Bersee (2003). Functioneel geletterd? Een studie<br />
naar analfabetisme en alfabetiser<strong>in</strong>g. ‘s Hertogenbosch: CINOP.<br />
Bohnenn, E., C. Ceulemans, C van de Guchte, J. Kurvers & T. van Tendeloo (2004). Laaggeletterd <strong>in</strong><br />
de lage landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie.<br />
Bonset, H., D. Ebbers &S. Malherbe (2006). Nederlands <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>VMBO</strong>. Een enquête onder docenten.<br />
Enschede: Sticht<strong>in</strong>g Leerplanontwikkel<strong>in</strong>g.<br />
Gerrits, R. (2006). Taal mag op vmbo's geen ondergeschoven k<strong>in</strong>dje zijn. De volkskrant, 1 mei, p. 2.<br />
Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden <strong>in</strong> Nederland. De ‘geletterdheid’ van Nederland:<br />
economische, sociale en educatieve aspecten van de taal-en rekenvaardigheden van de Nederlandse<br />
beroepsbevolk<strong>in</strong>g. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en<br />
Volwasseneducatie.<br />
Inspectie van <strong>het</strong> onderwijs (2006). De staat van <strong>het</strong> onderwijs. Onderwijsversag 2004/2005. Utrecht.<br />
Jongbloed, R. (2006). Taal mag op vmbo's geen ondergeschoven k<strong>in</strong>dje zijn. De Telegraaf, 2 mei, p. 1<br />
Kamp, M. van der, J. Scheeren & L. Veendrick (1995). Van geletterdheid naar basisvaardigheden.<br />
Comenius, 15, 2, p. 159-178.<br />
M<strong>in</strong>isterie van OCW (2005). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan laaggeletterdheid 2006-2010. Den<br />
Haag.<br />
M<strong>in</strong>isterie van OCW (2005). Bijlage bij Aanvalsplan Laaggeletterdheid.<br />
M<strong>in</strong>isterie van OCW. Dossier <strong>VMBO</strong>. Via www.m<strong>in</strong>ocw.nl/<strong>VMBO</strong>/. Voor <strong>het</strong> laatst geraadpleegd op 1<br />
juli.<br />
Rottenberg, H. (2006). De Ch<strong>in</strong>ezen komen ! Globaliser<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Tilburg. Vrij Nederland, 23, 67, p. 28-39.<br />
Walters, D. (2006). Alles <strong>in</strong> <strong>het</strong> teken van lezen. K<strong>in</strong>deren willen graag lezen, als de school <strong>het</strong> ze maar leert.<br />
NRC.next, 1, 30, p. 4-5.<br />
32