Plný text publikace - Pedagogická fakulta MU - Masarykova univerzita

3.2 Vymezení problemaky
Chování, učení a percepce jevů není jen individuální záležitostí, ale záleží na sociálním
prostředí, ve kterém žáci žijí. Kvalita těchto prostředí potom jedince významně
ovlivňuje. Jedním z těchto prostředí je i školní třída. Fraser (1998) zdůrazňuje, že
pro zlepšení kvality výuky je důležité propojit teoretické poznatky o klimatu třídy
a jeho měření s praktickým využíváním diagnostických metod. Informace, které tato
diagnostika přinese, pak mohou sloužit k autoevaluaci učitele, ke zlepšování klimatu
třídy i vzdělávacích výsledků.
Třídní klima je nejobecněji chápáno jako vztahy, které existují mezi učiteli a žáky
a ve skupině mezi žáky navzájem (Picket & Fraser, 2010, s. 322). Klimatem třídy se
zabývají i mnozí čeští autoři (např. Průcha, 1997; Mareš, 1998; Grecmanová, 2003
aj.). Dle Mareše (1998, s. 4) termín sociální klima označuje
jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci
jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané
třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též širšími
sociálními jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru.
Spilková (2003) také dává důraz na interpersonální vztahy mezi aktéry ve třídě. Chápe
klima třídy jako:
Komplex zahrnující kvalitu interpersonálních vztahů, komunikaci a interakci mezi učitelem a žáky ve
třídě, dlouhodobější sociálně emocionální naladění a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou
založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve třídě. (s. 342)
Protože klima třídy chápeme jako něco odlišného od individuálního vnímání, souhlasíme
s Marešem a Ježkem (2012, s. 7), kteří vymezují znaky klimatu třídy takto:
Je to skupinový, nikoli individuální jev; určitý názor na klima dané třídy mají všechny skupiny aktérů.
Je sociálně konstruované, vzniká nejen osobní zkušeností jedinců (žáků, učitelů), ale též debatováním
mezi žáky navzájem, mezi učiteli navzájem, mezi učiteli a žáky, mezi žáky a rodiči. Je sociálně sdílené;
u aktérů klimatu – na základě osobních zážitků i diskuzí s lidmi, kteří mají stejné či naopak rozdílné
názory – se podoba klimatu v myslích aktérů zpřesňuje; současně se vyjevuje, které názory jsou
společné většině aktérů (obrazně řečeno jde o průnik množin), které názory patří jen jedné skupině osob
a ve kterých názorech se jedinec rozchází se všemi ostatními lidmi. Je ovlivňováno širším sociálním
kontextem: klimatem, které panuje na dané škole, dále lokálními zvláštnostmi místa, kde škola sídlí
(velkoměsto, krajské město, malé město, vesnice), a též spádovou oblastí žáků atd.
Mareš (1998, s. 5) upozorňuje, že klima nelze pochopit izolovaně od environmentálních,
sociálně-psychologických a kulturních souvislostí. Hovoří o pěti teoretických
úrovních sociálního klimatu třídy. Na úrovni ekologické jsou lidé přítomni spíše zprostředkovaně,
jde o prostředí školní budovy, učebny, laboratoře atd. Úroveň jedinců
zahrnuje jednotlivé učitele žáky atd. Úroveň malých sociálních skupin je úrovní školních
tříd atp. a úroveň větších sociálních skupin zahrnuje klima školy. Poslední úroveň
představují velké sociální skupiny, např. školství dané země nebo zvláštnosti její
kultury.
34