Plný text publikace - Pedagogická fakulta MU - Masarykova univerzita

1. Dimenzi vztahovou – vztahy mezi žáky, učitelova pomoc a podpora
2. Dimenzi osobního růstu – angažovanost, zaujetí školní prací, orientace na úkoly
3. Dimenzi údržby a změny systému – pořádek, organizovanost, jasnost pravidel
„Přínosem Moosova pojetí je propojení 3 prostředí, které na žáky působí. Děti se
učí ve třídě s klimatem, na jehož vytváření se podílí učitel, který pracuje v nějakém
pracovním klimatu (klima učitelského sboru, školní klima). Zároveň si děti do školy
přinášejí něco ze své rodiny, v niž je také nějaké klima“ (Ježek, 2006, s. 41)
K velkému rozvoji v řešení této problematiky dochází před 40 lety, kdy klima třídy
zkoumá Walberg (1979), Moos (1974, 1979), Fraser (1986) a jiní, kteří ukazují potřebu
výzkumu subjektivních percepcí samotných aktérů klimatu. S tím vzniká také potřeba
standardizace vhodných evaluačních nástrojů. Vznikají dotazníky, které se zaměřují
na subjektivní percepci klimatu jeho aktéry, tj. žáky a učitele. Tato linie zdůrazňuje
vývoj nástrojů k měření třídního klimatu, dopadu studentských a žákovských percepcí
na měření kognitivních a afektivních výsledků (cognitive, behavioral and affective
outcomes). Dále se věnují tomu, do jaké míry ovlivňují učitelé a jiné faktory klima
třídy a do jaké míry lze toto klima zlepšovat nebo měnit atd. Obecně pomocí výsledků
těchto studií a jejich revizí byly zjištěny proměnné jako soudržnost (cohesiveness),
orientace na úkoly (task orientation), jasnost pravidel (rule clarity), žákova
spokojenost (student satisfaction) a učitelova podpora (teacher support), které jsou
pozitivně spojeny s nárůstem školních úspěchů (academic achievement) (Waxman
& Chang, 2006, s. 196).
V historii proběhly různé výzkumy, kdy se zjišťoval vliv velikosti třídy na klima ve
třídě. Glas a Smith v sedmdesátých letech zjistili, že malé třídy mají lepší klima.
Eder (1996) zjistil, že velikost třídy o 26–30 žácích negativně ovlivňuje její klima.
Skladbou třídy se zabýval tentýž autor (1996) a zjistil pozitivní souvislosti mezi
kooperací učitelského sboru a vnímáním klimatu žáky na školní a třídní úrovni.
Z výzkumu vlivu učitelů, které provedl Schwerer 1997 (in Janke, 2006) vyplývá to,
že žáci mají velmi vysoké požadavky na osobnost a schopnosti jejich třídních učitelů.
Podle Mareše lze v současnosti ve výzkumu klimatu rozlišit 7 základních přístupů, a to
sociometrický, organizačně-sociologický, interakční, školně-etnografický, vývojově
psychologický, sociálně-psychologický a environmentalistický (srov. Mareš, 1998).
Trvá zájem o zjišťování percepcí třídního klimatu učiteli a jejich žáky. Nejužívanější
metodou zůstává dotazník. Využívá se revizí starších dotazníků nebo dotazníků
„novějších“. Jako příklad lze uvést výzkum Fischera, Dormana a Waldripa (2006),
kteří používají některé škály z dotazníku SPAQ (Perceptions of Assesment Questionre
Student) a dotazníku WIHIC (What Is Happening In This Class) nebo výzkum (Brok,
Bergen, & Brekelmans, 2006), kdy bylo zkoumáno 1604 studentů a 72 učitelů z Holandska
pomocí dotazníku QIB (Questionaire of Instructional Behavior).
36