Ord p handling - handling p ord3 - Nyidanmark.dk

ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
Ord på handling – handling på ord
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD En evaluering PÅ HANDLING af –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ”Mit ORD – barn ORD PÅ – HANDLING min skole – HANDLING – mit ansvar” PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
Et toårigt udviklingsprojekt om
interkulturelt skole-hjem samarbejde
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING Marta – HANDLING Padovan PÅ Özdemir ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
Roskilde, august 2008
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – HANDLING PÅ ORD
– ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING –
HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING
PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD –
ORD PÅ HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ
HANDLING – HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING
– HANDLING PÅ ORD – ORD PÅ HANDLING – HANDLIN

Forord
Det toårige udviklingsprojekt, Mit barn – min skole – mit ansvar, har formet sig som en rejse
ud i kulturmødernes pædagogiske landskab. Rejsen har budt på unikke fortællinger om
Tjørnegårdskolens medarbejdere, forældre og elever, som alle bidrager til skolens kulturelle
mangfoldighed.
I særdeleshed har de projektdeltagende lærere og kulturelle minoritetsfamilier bidraget med et
uvurderligt engagement, villighed til udvikling og fortællinger om det interkulturelle skolehjem
samarbejde, hvilket de skal have stor tak for.
På baggrund af disse bidrag har det været muligt at forfatte indeværende evalueringsrapport,
Ord på handling – handling på ord, som forsøger at beskrive de læringsrum og
læringsprocesser, der er opstået i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejdes
praksis.
Projektets læringsrum og læringsprocesser har været præget af dialog og kritisk refleksion,
hvorfor projektets resultater og erfaringer er blevet produceret i et fordringsfuldt samspil
mellem undertegnet, projektets udviklingskonsulent, og aktørerne i det interkulturelle skolehjem
samarbejde på Tjørnegårdskolen.
I det udfordrende arbejde med udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde har
projektets styregruppe præsenteret uundværlige vidensressourcer og sparring, som har bidraget
til at relatere og forankre projektet i den samlede skolevirksomhed og til stadighed givet nye
perspektiver på og refleksioner over projektets praktiske udmøntning.
Udviklingsprojektet har således formået på en og samme tid at blive en del af den
interkulturelle pædagogiske praksis, som det har forsøgt at udvikle, hvilket har bidraget til en
af rapportens vigtigste pointer; at praksisudvikling kræver refleksion – og at refleksionen bliver
autentisk og nærværende i en handlende praksis.
”A little more action, a little less conversation”
(Elvis Presley, i Molin 2006: 70)
Marta Padovan Özdemir, Projektets udviklingskonsulent
Roskilde, 23. august 2008
Forsidebillede: Pervan, Ivo (2000), Korcula (158), Croatia. Coast and Sea, “Studio Pervan”, Split
2

INDHOLD
1. SAMMENFATNING 9
1.2 MULTIKULTURALISTISK FORSTÅELSESRAMME 9
1.3 PROFESSIONALISERING AF DET INTERKULTURELLE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 10
1.4 HVAD GØR EN FORSKEL? 11
1.5 SÆRLIG INDSATS OG MAINSTREAMING 11
2. INDLEDNING 13
3. VIDENSFELT – MELLEM LOV, NORM OG PÆDAGOGISK UDVIKLING 15
3.1 VÆRDIER OG NORMER I DET GENERELLE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 16
3.1.1 ADMINISTRATION AF DET JURIDISKE GRUNDLAG FOR SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 18
3.1.2 EN SÆRLIG INDFORSTÅETHED 20
3.2 DET KULTURALISEREDE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 21
3.2.1 AT SKABE SAMMENHÆNG 24
3.3 DET DIALOGISKE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 25
3.4 PLURALISTISK OG INTERKULTURELT SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 27
4. BEGREBSAFKLARING 31
4.1 SKOLE-HJEM SAMARBEJDE OG FORÆLDRESAMARBEJDE 31
4.2 ETSPROGET – TOSPROGET 31
4.3 MAJORITET – MINORITET 32
4.4 DISKRIMINATION 33
4.4.1 DIREKTE DISKRIMINATION 34
4.4.2 INDIREKTE DISKRIMINATION 34
4.4.3 OPLEVET DISKRIMINATION 34
4.5 MONOKULTUREL - MULTIKULTUREL - INTERKULTUREL 34
4.6 RESSOURCESTÆRK – RESSOURCESVAG 35
5. UDVIKLINGSPROJEKTETS PRINCIPIELLE UDGANGSPUNKTER 37
5.1 KOMPLEKS KULTURFORSTÅELSE 37
5.2 RELATIONEL POSITIONERING 38
5.3 KRITISK MULTIKULTURALISME 39
5.4 INTERKULTUREL KOMPETENCE 40
5.5 DET PROFESSIONELLE ANSVAR 41
5.6 ANERKENDENDE OG DIALOGISK SAMARBEJDSKULTUR 42
6. UDVIKLINGSPROJEKTETS STRUKTURELLE RAMMER 44
6.1 PROJEKTETS TILBLIVELSE 44
6.2 NY SKOLELEDELSE – ET GRUNDVILKÅR 44
6.3 INDSATSOMRÅDE – SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 45
6.4 PROJEKTBESKRIVELSEN 46
6.5 TIDEN 47
3

7. PROJEKTETS UDVIKLINGSFORLØB 48
7.1 POSITIONERING 48
7.1.2 SKRIFTLIGT OPLYSNINGSARBEJDE OG FORMIDLING 48
7.1.2.1 Brug af skolens elektroniske medier 49
7.1.2.2 Afrapportering til projektets styregruppe 50
7.1.3 DELTAGELSE I RÅD OG UDVALG 50
7.1.4 HVERVNING AF PROJEKTDELTAGERE 51
7.1.5 ARBEJDSGRUPPE FOR FLERKULTUREL ÅRSFEST 52
7.1.6 ARBEJDSGRUPPE FOR INDSATSOMRÅDET SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 52
7.1.7 ETNISK RÅD OG DEN KULTURELT MANGFOLDIGE FORÆLDREGRUPPE 53
7.1.8 FORÆLDREKURSER FOR KULTURELLE MINORITETSFORÆLDRE 54
7.1.9 POSITIONERING UDADTIL 55
7.2 UDVIKLING 55
7.2.1 LÆRINGSRUM I MIT BARN – MIN SKOLE – MIT ANSVAR 56
7.2.1.1 Læringsrum i projektet 57
7.2.1.1.1 Supervision af skoleledelsen 58
7.2.1.2 Læringsrum udenfor projektet 58
7.2.1.2.1 Forældremøder 58
7.2.1.2.2. Skolebestyrelsens dialogmøde 60
7.2.1.2.3 Flerkulturel årsfest 62
7.2.1.2.4 Middag på tværs 63
7.2.1.2.5 Uformel samtale 64
7.2.1.2.6 Oplæg og workshop for lærergruppen 65
7.2.1.2.6.1 Interkulturel kommunikation – ”At spørge så man bliver klogere” 65
7.2.1.2.6.2 Interkulturelt skole-hjem samarbejde i praksis. Hvad er på spil og hvad gør en forskel? 66
7.2.1.2.7 Udsættelse af projektet 67
7.2.1.2.7.1 Cooperative learning i det interkulturelle skole-hjem samarbejde 67
7.2.1.2.7.2 Øget inddragelse af kulturelle minoritetsforældre 67
7.2.1.2.7.3 At stå på egne ben 69
7.3 FORANKRING 69
8. EN MULTIKULTUREL SKOLE 71
8.1 INTEGRATIONSRÅDET 71
8.2 ETNISK RÅD 72
8.4 UDVIKLINGSPLAN FOR SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 04/05 OG 05/06 74
8.5 SFO’ENS FORÆLDREFOLDER 74
8.6 TJØRNEGÅRDSKOLENS KVALITETSRAPPORT 06/07 75
8.7 ROSKILDE KOMMUNES SKOLEPOLITIK 76
8.8 ET MULTIKULTURELT AFSÆT 77
9. SAMARBEJDE MED TRE KULTURELLE MINORITETSFAMILIER 79
9.1 METODER OG ORGANISERING 79
9.1.1 DEN NARRATIVE METODE 80
9.1.1.1 Sprog og fortælleformer 80
9.1.1.1.1 Brug af tolk 81
9.1.1.2 Narrativets udviklingspotentiale 83
9.1.1.3 Spørgeguides 85
9.1.2 KRITISKE FORBEHOLD FOR DEN NARRATIVE METODE 86
9.1.3 HVORFOR SÅ ALLIGEVEL DEN NARRATIVE METODE? 87
9.1.4 AT SKABE BÆREDYGTIGE RELATIONER 88
9.1.4.1 Etablering 88
4

9.1.4.1.1 Fælles bevidsthed 89
9.1.4.1.2 At gøre projektet relevant for forældrene 90
9.1.4.1.3 Anonymitet 91
9.1.4.2 Udvikling 92
9.1.4.2.1 At åbne læringsrum 92
9.1.4.3 Afslutning 94
9.2 TRE FAMILIER – TRE HISTORIER – TRE UDVIKLINGSFORLØB 94
9.2.1 FAMILIEN AKDENIZ 95
9.2.1.1 Data 95
9.2.1.2 Fortællingen om familien Akdeniz 95
9.2.1.2.1 Det første møde med Gül 95
9.2.1.2.2 Det første møde med Güls forældre 95
9.2.1.2.3 Første hjemmebesøg hos forældrene 96
9.2.1.2.3.1 Uddannelse 96
9.2.1.2.3.2 Manglende dialog 97
9.2.1.2.3.4 At handle 97
9.2.1.2.3.5 Den kulturelle anderledeshed 97
9.2.1.2.3.6 Drømmen 98
9.2.1.2.4 At gøre en konkret forskel 98
9.2.1.2.5 Forældrenes evaluering af udviklingsforløbet 99
9.2.1.2.6 Set fra børnehøjde 99
9.2.2 FAMILIEN BARDAKCI 100
9.2.2.1 Data 100
9.2.2.2 Fortællingen om familien Bardakci 100
9.2.2.2.1 Det første møde med Sebiha 100
9.2.2.2.2 Det første møde med Sebihas forældre 100
9.2.2.2.3 Hjemme hos familien Bardakci 101
9.2.2.2.3.1 Mellem to skolesystemer 101
9.2.2.2.3.2 Forældre-barn relation 101
9.2.2.2.3.3 Forældre-lærer relation 102
9.2.2.2.3.4 Forståelse af skolen 102
9.2.2.2.3.5 Tosprogethed og den kulturelle minoritetsdimension 103
9.2.2.2.3.6 Information og mødedeltagelse 103
9.2.2.2.3.7 Kollektiv mobilisering 103
9.2.2.2.4 Forældrenes evaluering af projektet 104
9.2.2.2.5 Set fra børnehøjde 105
9.2.3 FAMILIEN SAID 105
9.2.3.1 Data 105
9.2.3.2 Fortællingen om familien Said 105
9.2.3.2.1 Mit første møde med Khalid 105
9.2.3.2.2 Mit første møde med Khalids forældre 106
9.2.3.2.3 Hjemme hos familien Khalid 106
9.2.3.2.3.1 Relation til skolen og de pædagogiske institutioner 106
9.2.3.2.3.2 Kulturen og individet 107
9.2.3.2.3.3 Forældrenes ambitioner og opdragelse 107
9.2.3.2.3.4 Deltagelse på forældremøder 107
9.2.3.2.3.5 Etnisk forskelsbehandling 107
9.2.3.2.4 Misforståelse 108
9.2.3.2.5 Udviklingsarbejde på sidelinjen 108
9.2.3.2.6 Forberedelse der rykker 109
9.2.3.2.7 Den socialpædagogiske indsats 109
9.2.3.2.8 Forældrenes evaluering af projektet 110
9.3 DELKONKLUSION 110
9.3.1 FÆLLES BEVIDSTHED 110
9.3.2 SOCIALPÆDAGOGISK INDSATS 111
9.3.3 KOMMUNIKATION 111
9.3.4 TIDEN 111
5

9.3.5 UDSATHED 112
9.3.6 DISKRIMINATION 112
9.3.7 KOLLEKTIV MOBILISERING 113
9.3.8 ET PARALLELLØB 113
10. PROFESSIONEL KVALIFICERING AF DET INTERKULTURELLE SKOLE-HJEM
SAMARBEJDE 114
10.1 ORGANISERING OG METODER 114
10.1.2 INTERKULTUREL KOMMUNIKATION 114
10.1.2.1 Kulturel selvforståelse 116
10.1.2.2 Kulturel forforståelse 116
10.1.2.3 Erfaringspositioner 116
10.1.2.4 Fixpunkter 117
10.1.3 DET ÅBNE SPØRGSMÅL 117
10.1.4 SUPERVISION 117
10.1.4.1 Supervisionens grundtræk 118
10.1.4.1.1 Roller i supervisionen 119
10.1.4.2 Supervisionens forløb 119
10.1.4.2.1 Lærernes forventninger 120
10.1.4.2.1.1 De kulturelle minoritetsforældre 120
10.1.4.2.1.2 Konsulenten 120
10.1.4.2.1.3 Rådgivning og udvikling af egen praksis 120
10.1.4.2.2 Idealer 121
10.1.4.2.2.1 Gensidig og fælles forståelse 121
10.1.4.2.2.2 Tryghed 121
10.1.4.2.2.3 Dialog 121
10.1.4.2.2.4 Lærerens formidling 122
10.1.4.2.2.5 Tid og forberedelse 122
10.1.4.2.2.6 Tolkning 122
10.1.4.2.3 Refleksion over egen praksis 122
10.1.4.2.4 Handling i praksis 124
10.1.4.2.5 En fremadrettet evaluering 126
10.1.4.2.5.1 Lærernes evaluering af supervisionsforløbet 126
10.1.4.2.5.1.1 Tid til samarbejde – tid til refleksion 126
10.1.4.2.5.1.2 Nye perspektiver på egen praksis 127
10.1.4.2.5.1.3 Interkulturelle kommunikationsredskaber 127
10.1.4.2.5.2 Lærernes evaluering af udviklingen i det interkulturelle skole-hjem samarbejde 128
10.2 ANALYSE AF LÆRERNES UDVIKLINGSPUNKTER FOR PRAKSIS I DET INTERKULTURELLE SKOLE-
HJEM SAMARBEJDE 129
10.2.1 HVORFOR INVITERES FORÆLDRENE? 130
10.2.1.1 Fysisk placering 130
10.2.1.2 I centrum for samtalen 130
10.2.2 FORVENTNINGER 131
10.2.3 DAGSORDEN 131
10.2.3.1 Forberedelse 131
10.2.3.2 Inddragelse 132
10.2.4 TALETID OG TALERET 132
10.2.4.1 Når læreren tier 133
10.2.5 AT STILLE ÅBNE SPØRGSMÅL 133
10.2.5.1 Et fælles samtalegrundlag 134
10.2.5.2 At undgå misforståelser 134
10.2.5.3 Tolkning 135
10.2.6 FORMIDLING AF ELEVENS STANDPUNKT 135
10.2.7 EJERSKAB OG AFTALER 137
10.2.8 OPFØLGNING OG EVALUERING 138
6

10.3 DELKONKLUSION 139
11. EN INTERKULTURALISERENDE SKOLE – INTERKULTUREL SKOLEUDVIKLING 141
11.1 BETRAGTNINGER OVER SKOLEUDVIKLING 141
11.2 UDVIKLINGSPLAN 06/07 142
11.3 LEDELSESVÆRDIER 143
11.4 FORÆLDREFOLDER 144
11.5 NÅR ’PLEJER’ BLIVER UDFORDRET 144
12. DISKUSSION 146
12.1 KATEGORISERING 146
12.2 OPDRAGELSE, UDDANNELSE OG/ELLER EMPOWERMENT 147
12.3 DET PROFESSIONELLE ANSVAR 148
12.4 KVANTITET OG/ELLER KVALITET 149
12.5 MAINSTREAMING ELLER SÆRLIGE INDSATSER 150
12.6 VIDENSKABELIGGØRELSE 151
12.7 EN SOCIALPÆDAGOGISK INDSATS 151
13. KONKLUSION 153
14. ANBEFALINGER 154
14.1 AT DEFINERE DET GODE INTERKULTURELLE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 154
14.2 DEN INTERKULTURELLE DIMENSION OG DEN RUMMELIGE SKOLE 154
14.3 DEN INTERKULTURELLE DIMENSION I AKT-INDSATSEN 154
14.4 DET DIALOGISKE MØDE 155
14.5 FLEKSIBILITET I DET INTERKULTURELLE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE 155
14.6 ÅBENT LEKTIEVÆRKSTED 155
14.7 SOCIALPÆDAGOGISK BISTAND 156
14.8 FORÆLDREOMBUDSMAND 156
14.9 KOLLEGIAL SUPERVISION 156
15. LITTERATURLISTE 157
15.1 HJEMMESIDER 162
15.2 KONFERENCER 163
15.3 TJØRNEGÅRDSKOLENS DOKUMENTER 163
16. APPENDIKS 165
BILAG 1: INFORMATIONSFOLDER TIL ALLE FORÆLDRE 165
BILAG 2: INFORMATIONSFOLDER TIL KULTURELLE MINORITETSFORÆLDRE 169
BILAG 3: FØLGEBREV TIL KULTURELLE MINORITETSFORÆLDRE 173
BILAG 4: INFORMATIONSFOLDER TIL SKOLENS PROFESSIONELLE AKTØRER 174
BILAG 5: INTERKULTUREL DIALOGFORM PÅ FORÆLDREMØDE 178
BILAG 6: DIALOGISK SKOLE-HJEM SAMTALE-STRUKTUR 179
BILAG 7: AFTALEPAPIR VED SKOLE-HJEM SAMTALE 181
BILAG 8: PROJEKTBESKRIVELSE, MIT BARN – MIN SKOLE – MIT ANSVAR 182
BILAG 9: TJØRNEGÅRDSKOLENS LEDELSESVÆRDIGRUNDLAG 06/07 191
7

BILAG 10: PROGRAM TIL SKOLEBESTYRELSENS DIALOGMØDE 2006 195
BILAG 11: SKOLEBESTYRELSENS DIALOGMØDE 2006 - DIALOGMØDESTRUKTUR 196
BILAG 12: SAMMENFATNING AF RESULTATER FRA SKOLEBESTYRELSENS DIALOGMØDE 2006 198
BILAG 13: MIDDAG PÅ TVÆRS - FLYERS 200
BILAG 14: INTERKULTUREL KOMMUNIKATION – AT SPØRGE SÅ MAN BLIVER KLOGERE, DAGENS
FORLØB 201
BILAG 15: SAMMENFATNING AF GRUPPERNES ANBEFALINGER FRA DEN ANDEN WORKSHOP VED
LÆRERMØDET D. 30.11.06 202
BILAG 16: DET INTERKULTURELLE SKOLE-HJEM SAMARBEJDE I PRAKSIS. HVAD ER PÅ SPIL OG
HVAD GØR EN FORSKEL? 206
BILAG 17: VEJLEDENDE GUIDE TIL FORÆLDREINTERVIEW 1 207
BILAG 18: VEJLEDENDE GUIDE TIL FORÆLDREINTERVIEW 2 208
BILAG 19: GUIDE TIL ELEVSAMTALE 209
BILAG 20: SAMTALEGUIDE - TIL EVALUERING AF FORÆLDRENES DELTAGELSE I
UDVIKLINGSPROJEKTET 210
BILAG 21: SUPERVISIONSGUIDE 1 211
BILAG 22: SUPERVISIONSGUIDE 2 212
BILAG 23: SUPERVISIONSGUIDE 3 213
8

1. Sammenfatning
Rapporten, Ord på handling – handling på ord, har haft som opdrag at evaluere det toårige
udviklingsprojekt, Mit barn – min skole – mit ansvar, som har været delvist finansieret af
Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration, Forældreuddannelsespuljen.
Udviklingsprojektets indsatsområde har været udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde med særligt fokus på relationen mellem skolens professionelle aktører og udsatte
kulturelle minoritetsforældre.
Det har været udviklingsprojektets udgangspunkt, at et styrket interkulturelt skole-hjem
samarbejde vil bidrage til at optimere kulturelle minoritetselevers skolegang og videre
muligheder i uddannelsessystemet. Det har altså været projektets hensigt at skabe større
sammenhæng mellem skole og hjem for den enkelte kulturelle minoritetselev ved at udvikle
konstruktive og dialogiske kommunikations- og samarbejdsformer lærere og kulturelle
minoritetsforældre imellem.
Idet projektet har befundet sig i et yderst politiseret og holdningspræget pædagogisk som
forskningsmæssigt felt, indeholder rapporten også en gennemgang af de sidste ti års
tekstproduktioner indenfor feltet af generelt, flerkulturelt og interkulturelt skole-hjem
samarbejde. Denne gennemgang har til hensigt at opridse den værdimæssige og
forskningsmæssige udvikling, som er gået forud for og som samtidig har præget projektet.
Overordnet set kan der tales om en udvikling i feltet af det kulturelt mangfoldige skole-hjem
samarbejde, som i begyndelse enten ikke forholder sig til den kulturelle mangfoldighed eller
bevidst negligerer den. Herefter begynder litteraturen i højere grad at anerkende den kulturelt
mangfoldige forældregruppe i skole-hjem samarbejdet, hvortil der bliver udviklet en del
kompensatoriske tiltag. I forlængelse heraf bliver skole-hjem samarbejdet kulturaliseret,
hvilket vil sige, at man begynder at dyrke det kulturelt særlige ved udvalgte etniske grupper,
som fortrinsvist kommer til udtryk ved festlige arrangementer på skolen. Den seneste udvikling
i det kulturelt mangfoldige skole-hjem samarbejde peger i en mere kritisk-pædagogisk
multikulturalistisk forståelsesramme, som tager skolens praktikker op til revision og dermed
anlægger et kulturkritisk perspektiv på de kulturelle minoriteters vilkår og muligheder i et
skole-hjem samarbejde, der i høj grad foregår og har foregået på den kulturelle majoritets
præmisser.
Ovennævnte udviklingsproces’ overskrifter kan ikke udelukkende læses som successive, idet
de i ligeså høj repræsenterer forskellige værdimæssige strømninger i den pædagogiske
udvikling af det kulturelt mangfoldige skole-hjem samarbejde og kan derfor også ses som
samtidige diskurser og praksisser.
1.2 Multikulturalistisk forståelsesramme
Således tager udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, afsæt i en kompleks og
dynamisk kulturforståelse, hvorved man forstår kultur som sæt af kollektive praktikker med
underliggende værdier og normer, som hele tiden er til forhandling og i forandring.
I den komplekse kulturforståelse står kulturens praktikker og værdier til forhandling, hvilket i
det flerkulturelle skole-hjem samarbejde betyder, at samarbejdets aktører præger hinanden og
skaber en fælles kultur i mødet med hinanden. Den nye fælles kultur kan både generere
9

positive som negative praktikker, værdier og erfaringer, hvorfor det er afgørende, at aktørerne
forholder sig kritisk reflekterende til (kultur)mødet, til ’den anden’ og til sig selv.
Idéen om at træde ud egen kulturelle praksis som en nøgle til at udvikle det interkulturelle
skole-hjem samarbejde har medført, at udviklingsprojektet har orienteret sig efter en
integrationsstrategi, man kan kalde kritisk multikulturalisme.
I uddannelsessammenhæng betyder kritisk multikulturalisme en kritisk pædagogisk tankegang
og praksis. Konkret udmønter det sig i, at man forsøger at skabe en demokratisk og
fordomsreducerende skolepraksis, men samtidig er opmærksom på de institutionelle og
samfundsmæssige strukturer, som kan være med til at reproducerer racisme og diskrimination.
Således arbejder man bevidst med skolen som en ’kampplads’, hvor den pædagogiske praksis
skal være med til at bevidstgøre elever, lærere og forældre om magtforhold mellem majoritet
og minoritet.
På denne måde bliver den komplekse kulturforståelse i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde snarere til et analytisk redskab end en forklaringsmodel for hvad, der sker i det
praktiske møde mellem skolen og hjemmet – mellem majoritet og minoritet.
1.3 Professionalisering af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde
I lyset af ovenstående kritiske kulturteoretiske udgangspunkt for udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde har projektets erfaringer med al tydelighed vist, at en
helt afgørende forudsætning for konstruktiv udvikling i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde er en professionalisering af de pædagogiske tilgange i det interkulturelle
samarbejde mellem skole og hjem.
Først og fremmest handler det om, at de professionelle aktører i den kulturelt mangfoldige
skolevirksomhed må gøre sig selv bevidste om det store ansvar, de har, for at det interkulturelle
skole-hjem samarbejde kan være med til at anerkende de kulturelle minoritetsforældres
ressourcer og erfaringer og give mulighed for at aktivere disse ressourcer og erfaringer i
samarbejdet om det kulturelle minoritetsbarns skolegang.
Derudover har projektet også vist, at de professionelle aktører har brug for tid til at reflektere
over egne selvforståelser og forforståelser af de kulturelle minoritetsforældre med henblik på at
blive bevidstgjorte om deres eget udgangspunkt for pædagogisk virke i det interkulturelle
skole-hjem samarbejde.
Det står nemlig tydeligt ved projektets afslutning, at de professionelle aktører tager alt for
mange ting for givet – som kulturelle selvfølgeligheder – i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, hvilket begrænser de kulturelle minoritetsforældre i at kunne bruge deres
ressourcer og erfaringer i et gensidigt anerkendende og proaktivt skole-hjem samarbejde.
De professionelle aktørers kritiske opkvalificering af deres interkulturelle kompetencer kan dog
ikke lykkes, medmindre den samlede skolevirksomhed – herunder i særdeleshed ledelsen –
anlægger en langsigtet strategi for arbejdet med den interkulturelle dimension på alle niveauer
af skolevirksomheden. At det kulturelle minoritetsforældrepar møder én lærer med
kvalificerede interkulturelle kompetencer er ikke nok til, at den pågældende kulturelle
minoritetselev oplever sammenhæng mellem skole og hjem. Oplevelsen af sammenhæng og
10

anerkendelse opstår, når forældre og elever kontinuerligt i alle skolens arenaer oplever
interkulturelt kompetente medarbejdere med samme multikulturalistiske værdier, ressourcesyn
og pædagogiske praksis.
1.4 Hvad gør en forskel?
Udviklingsprojektets erfaringer peger dog på, at værdier og strategier ikke er nok, hvis de
enkelte udsatte kulturelle minoritetsforældre skal kunne se nye perspektiver i deres deltagelse i
skole-hjem samarbejdet til fordel for deres barn.
At tale om interkulturel kommunikation og bæredygtige relationer i det interkulturelle skolehjem
samarbejde er naturligvis en forudsætning for at skabe udvikling. Men for det
pågældende udsatte kulturelle minoritetsforældrepar, hvis barn ikke får det optimale udbytte af
skolegangen, synes samtale om samtaleformer for abstrakt og uden reel værdi.
Man bør således i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde have øje for, at den
enkelte kulturelle minoritetsfamilie oplever konkrete og tydelige forandringer i samarbejdet og
i barnets skolegang. Udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, som har særligt
fokus på udsatte kulturelle minoritetsfamilier, bør således sideløbende anlægge en
socialpædagogisk indsats overfor den pågældende målgruppe.
En sådan indsats skal kunne støtte den udsatte familie i dens konkrete livssituation. Nogle
gange handler det om, at forældrene grundet skæve arbejdstider eller sygdom ikke kan komme
til forældremøder, hvor den socialpædagogiske støtteperson på et hjemmebesøg kan referere
mødets indhold. Andre gange kan det handle om i fællesskab med forældrene at forberede sig
til en kommende skole-hjem samtale.
Vigtigst af alt er dog at møde de kulturelle minoritetsforældre der, hvor de er – med deres
erfaringer, ressourcer og undren – og lytte til dem.
Ord på handling – handling på ord. Sådan lyder titlen på denne evalueringsrapport, der
indikerer rapportens hovedkonklusion, som netop peger på, at den pædagogiske udvikling af
det interkulturelle skole-hjem samarbejde afhænger af et dynamisk og dialektisk forhold
mellem refleksion over praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde og praktisk handlen
i skole-hjem samarbejdet.
Udviklingsprojektets refleksive dimension har således udgjort grundlaget for fornyet praksis i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor den praktiske socialpædagogiske indsats har
været med til at gøre projektet nærværende, konkret og meningsfuldt for de projektdeltagende
lærere og kulturelle minoritetsforældre og –børn.
1.5 Særlig indsats og mainstreaming
Udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar har således spundet sig både i dybden
og i bredden med udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
På den ene side har projektet lavet et dybdegående udviklingsarbejde i forhold til de
projektdeltagende lærere og kulturelle minoritetsforældre med henblik på at udvikle og styrke
de konkrete samarbejdsrelationer.
11

På den anden side har projektet også måttet erkende, at det hurtigt ville komme til at ende som
en enlig forbigående svale, hvis ikke projektets udvikling af skolens interkulturelle dimension
også blev tænkt i bredden. Således har projektet også arbejdet med forskellige dialogmøder,
hvor både kulturelle majoritets- og minoritetsforældre fik mulighed for at undre sig over
hinanden, trække på hinandens erfaringer og ressourcer og sammen udvikle tværkulturelle
fællesskaber som forældre med børn på den samme skole.
Spørgsmålet, om hvorvidt særlige indsatser overfor kulturelle minoriteter eller en
mainstreaming af den kulturelle mangfoldighed er bedst, er komplekst. Det er projektets
erfaring, at man ikke kan svare med et enten-eller.
Der er brug for særlige indsatser overfor udsatte minoritetsgrupper i en skolevirksomhed, som
gerne vil rumme alle. Samtidig må den særlige indsats ikke lukke sig om sig selv, så den i
værste fald kan komme til at fungere stigmatiserende overfor den gruppe, som den faktisk
forsøger at inkludere i det samlede skolefællesskab. Hertil må den mainstreamede inklusion
heller ikke føre til, at den enkelte minoritetsgruppes særlige karakteristika og behov bliver
usynlige for resten af skolefællesskabet, og dermed hverken bliver anerkendt eller honoreret.
Projektet har derfor balanceret mellem på den ene side at gøre en dybdegående særlig indsats
overfor udvalgte kulturelle minoritetsfamilier og projektdeltagende lærere og på den anden side
at mainstreame projektets erfaringer fra den særlige indsats med henblik på en generel
udvikling af den pædagogiske praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
I socialpædagogisk skoleudvikling, som dette projekt har været udtryk for, må man derfor gøre
strategisk brug af både mainstreaming og særlige indsatser, da de er med til at støtte hinandens
udviklingsprocesser. Den særlige indsats skal nemlig ved sin afslutning have noget at leve
videre på i den samlede skolevirksomhed, hvis ikke den skal risikere at blive endnu en god
udviklingsindsats, som ved sin afslutning bliver afviklet i stedet for forankret.
12

2. Indledning
Indeværende rapport, Ord på handling – handling på ord, er en evaluerende, analyserende og
perspektiverende gennemgang af det toårige udviklingsprojekt, Mit barn – min skole – mit
ansvar, som er delvist finansieret af Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration.
Udviklingsprojektet har haft som sit primære formål at
”Styrke skole-hjemsamarbejdet med tosprogede resursesvage forældre på en måde så
samarbejdet medvirker til, at tosprogede børn opnår tilstrækkelige faglige færdigheder, når de
afslutter grundskolen, så de kan gennemføre en ungdomsuddannelse” (Mit barn – min skole –
mit ansvar 2005:ad 5).
Rapportens opdrag har været at kortlægge udviklingsprojektets tiltag og indsatser i forhold til
udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Via denne kortlægning er der blevet
foretaget analyser af udviklingsindsatsens resultater med henblik på at kunne perspektivere
projektets erfaringer som anbefalinger til det videre arbejde med udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Rapporten indledes med en gennemgang af de sidste 10-15 års litteratur fra fagfeltet omkring
det pædagogiske arbejde med det kulturelt mangfoldige skole-hjem samarbejde. Her bliver der
udtrukket fire overordnede pædagogiske og kulturteoretiske temaer, som er karakteriserende
for tendenserne i vidensfeltet. Kapitlet bør læses som projektets vidensmæssige ramme, der
både har præget projektet og som projektet samtidig har positioneret sig i forhold til.
Herefter følger to kapitler, som har til hensigt at afklare projektets brug af nøglebegreber
indenfor interkulturelt skole-hjem samarbejde og derudover skitsere projektets pædagogiske og
kulturteoretiske udgangspunkter. Disse teoretisk afklarende kapitler kan også bruges som afsæt
for en skolevirksomheds arbejde med værdier for den kulturelt mangfoldige skole.
I kapitel 6 forholder rapporten sig til udviklingsprojektets strukturelle rammer, hvilke man ikke
kan se bort fra i evalueringen af en pædagogisk udviklingsindsats. De strukturelle vilkår er
afgørende for det pædagogiske arbejdes muligheder og begrænsninger. Kapitlet kan derfor
bruges som inspiration til forberedende overvejelser omkring en skolevirksomheds søsætning
af et pædagogisk udviklingsprojekt.
I forlængelse af projektets strukturelle muligheder og begrænsninger gennemgår kapitel 7
udmøntningen af disse muligheder og begrænsninger i praksis. Kapitlet præsenterer projektets
tre overordnede faser, 1) positionering, 2) udvikling og 3) forankring, som tilsammen har haft
til hensigt at gøre udviklingsprojektet til en integreret del af den samlede skolevirksomhed,
således at udviklingsindsatsen kan leve videre i det pædagogiske arbejde med det
interkulturelle skole-hjem samarbejde efter projektets formelle afslutning.
Udover ovennævnte teoretiske og strukturelle ramme for projektet, forholder rapporten sig i
kapitel 8 til de pædagogiske og kulturteoretiske værdier, der er at finde i nøgledokumenter for
skolens arbejde med det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Ved den analytiske
gennemgang af dokumenterne konkluderes det, at skolen ved udviklingsprojektets start kan
karakteriseres som en multikulturelt orienteret skole i sine tilgange til arbejdet med det
flerkulturelle skole-hjem samarbejde. Udviklingsprojektet har således haft som sit afsæt en
13

multikulturel skolevirksomhed, der har skullet bevæge sig i en interkulturel og pluralistisk
retning.
Med alt det, der præger udviklingsprojektet af værdier og strukturer for udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, in mente, fremlægger kapitel 9 en analyserende
beskrivelse af det dybdegående udviklingsarbejde med de tre projektdeltagende kulturelle
minoritetsfamilier. Indledningsvist præsenterer kapitlet den narrative metode, som ligger til
grund for det pædagogiske udviklingsarbejde med de kulturelle minoritetsfamilier. Herefter
beskrives arbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier som tre selvstændige narrativer om
udvikling i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Narrativerne er baseret på mine
(udviklingskonsulentens) samtaler og oplevelser med de pågældende familier. Som afslutning
trækkes der nogle analytiske røde tråde igennem narrativerne, som i en generaliseret form
peger på de mest fremtrædende erfaringer med det interkulturelle skole-hjem samarbejde, som
kulturelle minoritetsfamilier italesætter og er præget af.
Parallelt med udviklingsarbejdet med de kulturelle minoritetsfamilier er der foregået en
professionel kvalificering af de projektdeltagende læreres interkulturelle kompetencer i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Denne udviklingsindsats bliver beskrevet i kapitel 10.
Dette kapitel indledes ligeledes med en teoretisk gennemgang af begreberne, interkulturel
kompetence og kommunikation, som udover den narrative metode har været styrende for den
professionelle kvalificering af lærernes arbejde med det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
I dette udviklingsarbejde er den narrative metode omsat i en supervisionspraksis, som også
beskrives metodisk i kapitlet. Herudover indeholder kapitlet en gennemgang af supervisionens
forløb og lærernes udbytte af udviklingsarbejdet. Som inspiration til den videre
professionalisering af det interkulturelle skole-hjem samarbejde afsluttes kapitel 10 med en
analytisk gennemgang af de konkrete elementer af den interkulturelle kommunikation i skolehjem
samarbejdet, som man bør have for øje i udviklingen af et kulturelt anerkendende og
inkluderende skole-hjem samarbejde.
Som afledning af ovenstående udviklingsindsatser forsøger jeg i kapitel 11 at lave en analytisk
læsning af nye værdi- og rammesættende dokumenter for skolens arbejde med det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Ved denne læsning kan det konkluderes, at der ses tegn
på, at skolen har bevæget fra at være en multikulturelt orienteret skolevirksomhed til i højere
grad at betragte den kulturelle mangfoldighed fra en multikulturalistisk værdioptik.
Udviklingsprojektets samlede erfaringer og erkendelser bliver afslutningsvist i kapitel 12
diskuteret og i kapitel 13 konkluderes der endeligt på udviklingsprojektets arbejde.
Idet projektet hele tiden har haft som princip at udvikle praksis af, i og med praksis afsluttes
rapporten med konkrete anbefalinger til det videre arbejde med et kulturelt anerkendende og
inkluderende skole-hjem samarbejde.
14

3. Vidensfelt – mellem lov, norm og pædagogisk
udvikling
For at nærme sig en kritisk-analytisk forståelse af udviklingsprojektet, Mit barn – min skole –
mit ansvar, er det afgørende at afdække den videnproduktion, der er gået forud for og samtidig
har formet projektet, idet projektet både må anses for at være et produkt af dette videngrundlag,
og ligeledes forsøger at bidrage til en videreudvikling af viden om og praksis i interkulturelt
skole-hjem samarbejde.
Dette kapitel vil således fremlægge en indledende diskussion af den tekstproduktion af
vejledninger, undersøgelsesrapporter, best practise eksempler og artikler samt diverse
konferencer, som jeg (undertegnet og projektets udviklingskonsulent) har orienteret mig i i
løbet af projektperioden. Litteraturen og oplæggene, som dette vidensfelt indrammes af,
strækker sig fra 1993 – 2008 1 og er kendetegnede ved at være praksisnære og mindre
teoretiske, idet selve udviklingsprojektet har markeret sig ved at forsøge at udvikle praksis af
praksis.
Derfor har jeg også orienteret mig i Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration’s
erfaringsbase 2 , hvor man kan læse evalueringer fra diverse projekter, som er støttet af
ministeriets puljer. Denne søgning har ikke budt på projekter med direkte fokus på det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. De projekter, som tilnærmelsesvis har været relevante
for indeværende udviklingsprojekt, har primært haft fokus på
• tosprogede elevers fastholdelse i uddannelsessystemet efter folkeskolen med eksempler
på mentorordninger, uddannelsesvejledning og uddannelsesguider
• uddannelse af tosprogede forældre i folkeskolens kernefag mhp. at de bedre kan støtte
deres børn med skolearbejdet
• lektiecafeer
• tværkulturelle forældrenetværk mhp. at styrke lokalsamfundet
• pige- og ungeklubber
Samhørigheden med ovennævnte projektemner vil komme tydeligere frem senere i rapporten,
idet projektet som resultat af og løbende udvikling i samarbejdet med forældre, lærere og
elever ikke blot har kunnet arbejde i et spor med eksklusivt fokus på samarbejdet mellem
kulturelle minoritetsforældre og skolens lærere, men også har måttet beskæftige sig med
kulturelle minoritetselevers overgang til ungdomsuddannelserne, oplysningsindsats i forhold til
kulturelle minoritetsforældre, lektiecafeer og forældrenetværk.
I den grad jeg alligevel har orienteret mig i teoretiske henseender, har det været med henblik på
at kvalificere metoder og anlægge kritiske perspektiver på udviklingen af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde i praksis.
I udvælgelsen af dette vidensfelts litterære udgangspunkter er tekstproduktioner om det mere
generelle skole-hjem samarbejde uden den interkulturelle dimension for øje i mindre grad
blevet anvendt og kun repræsenteret ved Christiansen (2006), Elevplan (2007), Forældremødet
1 Se litteraturfortegnelse, kap. 15.
2 Se http://www.nyidanmark.dk/dadk/Integration/erfaringsbasen/erfaringsbasen.htm?SearchType=experiencedatabase&Subject=Frivillig%20integrat
ionsindsats.
15

(2000) Hansen et al (2007), Inspirationshæfte – skole/hjem-samarbejde (2002), Klargørelse af
opgave- og ansvarsfordeling mellem skole, forældre og det omgivende samfund (2003),
Mølgaard (1997), Nielsen et al (2005), Nielsen (2001) og Sørensen (2007).
Til gengæld kan man konstatere, at megen af den resterende litteratur (se litteraturfortegnelse,
kap. 15), som specifikt beskæftiger sig med det interkulturelle skole-hjem samarbejde,
grundlæggende tager afsæt i ovennævnte litteraturs pædagogiske værdier og normer, hvilket
jeg argumenterer videre for senere i dette kapitel.
I forhold til litteraturudvalget skal det også nævnes, at der fortrinsvis er trukket på dansk
litteratur, hvor udenlandsk litteratur kun er repræsenteret ved Bakker og Denessen (2007),
Bruner (2006) og Teacher’s handbook – Involving bilingual parents in their child’s learning
(2005). Jeg har dog orienteret mig på diverse udenlandske (især engelsksprogede)
hjemmesider, der præsenterer viden og praksis om interkulturelt skole-hjem samarbejde. Disse
har dog oftest vist sig at handle primært om helt nyankomne indvandrerfamilier – i visse
tilfælde analfabetiske forældre, hvilket synes svært at overføre til en dansk skolevirkelighed i
Roskilde. Hertil har mange engelsksprogede hjemmesider behandlet forældreinddragelse som
frivilligt arbejde, der kan være med til at styrke det aktive fællesskab i lokalsamfundet, der
omgiver skolen. – Dette er en vinkel, der umiddelbart taler sig ind i den danske folkeskoles
værdigrundlag, men som i praksis ikke synes så nærliggende alligevel. Idet den danske
velfærdsstat i princippet garanterer en vis standard i folkeskolen, er der ikke på samme måde
som i fx det amerikanske samfund brug for eller interesse fra forældrene for frivilligt arbejde i
forhold til skolen.
I mange andre tilfælde har den udenlandske litteratur, jeg har formået at orientere mig i, været
meget lig den danske, hvorfor jeg har vurderet det overflødigt at inddrage den i projektforløbet.
Det vidensfelt, der bliver fremlagt her, kan således langt fra siges at være udtømmende, men
det kan forhåbentlig være med at til at placere udviklingsprojektet i en kontekst af viden og
praksis om interkulturelt skole-hjem samarbejde og måske danne afsæt for at vise, hvorledes
dette projekt bidrager med nye perspektiver i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde og/eller har omsat tidligere anbefalinger i praksis i en dansk skolekontekst.
3.1 Værdier og normer i det generelle skole-hjem
samarbejde
Det juridiske grundlag for overhovedet at iværksætte et udviklingsprojekt med fokus på skolehjem
samarbejde finder man allerede i folkeskolens formålsparagraf:
”Kapitel 1 - Folkeskolens formål
§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder,
der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige
med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til
deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige
udvikling.
§ 2.
Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål.”
(https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25528#K1, d. 21.04.08)
16

Interessant er det at læse af ovenstående paragraffer, at i § 1 står folkeskolen anført som
primær aktør i skole-hjem samarbejdet, hvorimod det i § 2 er elever og forældre, som står først
i samarbejdet. 3 Det synes også bemærkelsesværdigt, at folkeskolens opdrag indledes med et
påbud i form af et ’skal’, hvorimod elever og forældres opdrag skrives som en konstatering i
form af ’samarbejder’. Det kan umiddelbart tolkes som en naturliggørelse af elevers og
forældres involvering i folkeskolens virksomhed. – Det kan dog også tænkes, at det politisk og
juridisk kan være problematisk at indskrive et ’skal’ i lovgivningen, når det handler om
brugerne af den offentlige institution, folkeskolen.
Set i lyset af dette udviklingsprojekt er det også relevant at stille spørgsmålet, om ovenstående
lovs formulering gør forældre og skole til ligeværdige og lige forpligtigede parter i
samarbejdet.
For at kunne svare på dette spørgsmål er det måske ikke nok blot at kigge på selve lovteksten,
men også på Undervisningsministeriets publikation, Rettigheder og pligter i folkeskolen
(2002) 4 , som mere konkret indholdsudfylder skole-hjem samarbejdets parters ansvarsområder.
”Ligesom alle borgere har rettigheder og pligter i folkestyret, har både skolen, forældrene og
eleverne en række rettigheder og pligter i folkeskolen. Alle har således et medansvar for elevernes
sociale udvikling og faglige udbytte i skolen.” (Rettigheder og pligter i folkeskolen 2002:3)
Her tydeliggøres, at alle parter har et medansvar for elevens udbytte af skolen, men det præciseres
ikke nærmere om medansvaret er ligeligt fordelt på alle parter. Publikationen, Rettigheder og
pligter i folkeskolen (2002) beskriver snarere de muligheder, der ligger i et gensidigt samarbejde
mellem skole og hjem.
”Det kan give skolen indsigt i, hvad eleverne er optaget af, hvad de er gode til, og hvordan de
bedst lærer og forstår nye udfordringer. Denne viden kan støtte lærerne, når de tilrettelægger
undervisningen. Men samarbejdet giver også forældrene mulighed for at få indsigt i og
forståelse for skolens hverdag. Derfor er det vigtigt, at skolen tilstræber at få forældrene til at
deltage i forældremøder, samtaler mellem skole og hjem og andre aktiviteter, som skolen
inviterer forældrene til at deltage i.” (Rettigheder og pligter i folkeskolen 2002:5)
Alligevel kommer det indirekte frem, at det trods alt er skolens ansvar og opgave, at aktivere
forældrene i skole-hjem samarbejdet, hvorimod elever og forældre i mindre grad forpligtes som
proaktive samarbejdspartnere og i højere grad skal støtte op om skolens virksomhed:
”• Sørge for, at undervisningspligten opfyldes
• Samarbejde med skolen
• Give skolen oplysning om grunden til elevens udeblivelse fra undervisningen
• Påtage sig deres del af ansvaret for, at skolen kan fungere”
(Rettigheder og pligter i folkeskolen 2002:12)
Herudover opstiller Rettigheder og pligter i folkeskolen (2002) for forældrene en række
rettigheder og muligheder for indflydelse på skolevirksomheden.
3
Her læses det først angivne subjekt i sætningen, som den initiativtagende og ansvarshavende for
handlingen/indholdet i sætningen.
4
Publikationen er oversat til adskillelige indvandrersprog.
17

Vigtigst er det dog at notere, at Rettigheder og pligter i folkeskolen (2002) understreger den
afgørende betydning det har, at alle skole-hjem samarbejdets parter kender til de gensidige
forventninger.
”Det gode samarbejde mellem skole og hjem bygger på aktiv deltagelse fra alle forældre og på
en ligeværdig udveksling af erfaringer, informationer og synspunkter om elevens udvikling.
Det er vigtigt, at forældre og skole er enige om, hvilke forventninger de kan have til hinanden
og drøfter, hvordan forældrene bedst kan indgå i et samarbejde med skolens medarbejdere.”
(Rettigheder og pligter i folkeskolen 2002:13)
3.1.1 Administration af det juridiske grundlag for skole-hjem
samarbejde
I ovenstående gennemgang af det juridiske grundlag for skole-hjem samarbejdet har jeg
fokuseret udelukkende på det rent praktiske samarbejdsniveau mellem lærere, forældre og elev.
Det er dog ligeså oplagt at behandle det på et mere administrativt niveau, idet
”Det nærmere indhold i skole-hjem-samarbejdet fastlægges af skolebestyrelsen. Ideelt set
skulle man så kunne tilpasse skole-hjem-samarbejdet til den enkelte skoles behov, timetal,
lokale aftaler m.m. (…) I det hele taget kan man se (…) et klart ønske og signal om at inddrage
forældrene mere i styringen af folkeskolen.” (Mølgaard 1997:7)
Denne nye rolle- og ansvarsfordeling i forholdet mellem skole og hjem bliver både i Mølgaard
(1997) og i Klargørelse af opgave- og ansvarsfordeling mellem skole, forældre og det
omgivende samfund (2003) problematiseret, idet det begge steder pointeres, at forældrene
(uanset kulturel baggrund 5 ) primært engageres i skolens virksomhed, når det drejer sig om
deres eget barn, og i mindre grad udviser interesse for det større fællesskab, hvorfor
skolebestyrelserne over hele landet også har svært ved at rekruttere nye medlemmer
(Klargørelse af opgave- og ansvarsfordeling… 2003:2 og Mølgaard 1997:9).
Når lovens udmøntning på det administrative plan således lægger op til, at skolebestyrelsen
påtager sig ansvaret og arbejdsopgaven som rollemodel og foregangsmænd for resten af
forældregruppen, men i virkeligheden har svært ved at finde frivillige til hvervet, kan det ikke
undre nogen, at skole-hjem samarbejdet kan have svære kår. Når skolebestyrelserne dertil er
underrepræsenterede ved kulturelle minoritetsforældre, må det være en logisk følgevirkning, at
det interkulturelle skole-hjem samarbejde har sin helt egen udfordring at tage op.
Skole-hjem samarbejdet i folkeskolen har de sidste ca. 15 år stået overfor et paradigmeskift,
idet folkeskolens ansatte ikke længere kan tage patent på ekspertviden om skolens virksomhed,
men derimod bliver nødt til at gå i dialog med forældregruppen om skolens fremtidige værdier
og virke.
Skolen har altså ikke længere et kompenserende opdrag, men i langt højere grad et
faciliterende opdrag både i forhold til elever og forældre. Således står der i Klargørelse af
opgave- og ansvarsfordeling… (2003), at
”Han/hun [læreren] skal (…) finde frem til og anvende de ressourcer, alle forældre, herunder
også de uddannelsesmæssigt svage forældre, har med henblik på at drage nytte af dem i
5 Min kommentar. Ingen af de nævnte publikationer beskæftiger sig med kulturelle minoriteter i folkeskolen.
18

forbindelse med barnets læring. Det stiller krav til lærerne om at give forældrene det grundlag,
hvorpå de vil være i stand til at indgå i en dialog og med en handlekraft som kan supplere og
berige lærernes opgaver.” (Klargørelse af opgave- og ansvarsfordeling… 2003:10)
Ovenstående bidrager til at sige, at ansvarsfordelingen i samarbejdet mellem skole og hjem i
højere grad påhviler skolen, idet den skal sørge for, at forældrene har et grundlag for at kunne
deltage aktivt i samarbejdet.
Skole-hjem samarbejdet er således spændt ud mellem to modpoler, der på den ene side giver
forældrene udstrakt indflydelse på skolevirksomheden, men på den anden side pålægger skolen
at sørge for, at de samme forældre også har mulighederne for at kunne engagere sig i denne
indflydelse med deres særlige forudsætninger for i sidste ende at støtte deres børns skolegang
maksimalt.
Når det så kommer til det kulturelt mangfoldige skole-hjem samarbejde, står der i Klargørelse
af opgave- og ansvarsfordeling… (2003), at
”Større variationer i livsanskuelser i forældrekredsen kan gøre samarbejdet vanskeligt (…)
Men at forældre repræsenterer forskellige holdninger og livsanskuelser er både forventeligt og
naturligt, og tilsvarende må den enkelte lærer forventes at repræsentere netop sin egen
holdning og livsanskuelse. Forudsætningen for at samarbejdet kan lykkes (…) er imidlertid
(…) en dialog, der både afdækker forskelligheder og det fælles, og som skaber respekt for den
enkeltes holdning og for de fælles vedtagelser.” (Klargørelse af opgave- og ansvarsfordeling…
2003:13)
Det udfordrende samarbejde med en stadig mere broget forældregruppe fik i 2003
Undervisningsministeriet til at lave en opfølgende publikation til Rettigheder og pligter, som
fik navnet Inspiration til bedre integration i folkeskolen (2003). Den følger den samme norm
om, at det gode skole-hjem samarbejde kræver aktivt deltagende forældre og værdien om, at
forældrene skal mødes med dialog, som alle andre ovenstående publikationer, jeg har nævnt,
gør.
I Inspiration til bedre integration i folkeskolen (2003) fremhæves det, at
”Det er skolens ansvar at forklare forældrene, at de har en forpligtigelse til at indgå
i et samarbejde med skolen, og det er afgørende, at skolen tydeliggør, hvilke forventninger
den har til samarbejdet og til forældrenes deltagelse.” (Inspiration til bedre integration i
folkeskolen 2003:16)
Fem år senere i 2007 barslede Undervisningsministeriet så med publikationen, Organisering af
folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning, som bl.a. behandler skolehjem
samarbejdet. Modsat den udvikling, man ellers har kunnet se i ovenstående publikationer,
om øget dialog mellem skole og hjem og forståelse for andre livsanskuelser end den kulturelle
majoritets, ser man nu en tilbagevenden til den mere kompensatoriske tilgang i forhold til
samarbejdet med en flerkulturel forældregruppe. 6
”I Danmark er der gennem en meget lang periode udviklet et samarbejde mellem skolen og
forældrene, som bygger på gensidig tillid og respekt. (…) det vil tage tid, inden dette
6 Se Gitz-Johansen (2003) for kompensatorisk pædagogik i den multikulturelle skole.
19

samarbejde kan forløbe lige så indforstået i forhold til forældre til tosprogede børn som til
øvrige forældre.” (Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en
vejledning 2007:79)
3.1.2 En særlig indforståethed
Her kan man således læse, at det særligt danske skole-hjem samarbejde bygger på værdier som
gensidig tillid og respekt, hvilket bliver anset for at være en længerevarende proces, som
kulturelle minoritetsforældre skal igennem, før de besidder den samme ’indforståethed’ som de
kulturelle majoritetsforældre.
De gennemgående værdier for skole-hjem samarbejdet i folkeskolen de sidste 10-15 år
beskrives i ovennævnte tekster med ordene, demokrati, ligeværd, tillid og dialog. Normen for
det gode skole-hjem samarbejde er aktiv deltagelse på alle niveauer af samarbejdet, hvor ikke
kun hensynet vises for det enkelte barn, men for hele skolefællesskabet.
I samarbejdet med de kulturelle minoritetsforældre anlægges i ovennævnte tekster både en
dialogisk anerkendende tilgang og en mere kompensatorisk tilgang. Normen og værdierne
forbliver uændrede og får tildelt et karakteristika af, at være særligt danske.
Det særligt ’gode danske’ ved skole-hjem samarbejdet i folkeskolen bliver i den grad
cementeret i publikationen fra Skole & Samfund, KL og DLF, Forældre som aktive
medspillere i skolen:
”Der er intet andet land, hvor der er så bred og omfattende en kontakt mellem skole og hjem
som i Danmark. Lærerne drager i en enestående grad omsorg for, at eleverne befinder sig
godt, giver dem gode arbejdsvaner og tager sig af sociale og personlige problemer.
Forældrene er involveret i skolens arbejde i en grad, vi ikke kender i andre lande. Vi har i
Danmark grund til at være stolte over vores skole/hjem-samarbejde.” (Christiansen 2006).
Jævnfør ovenstående indforståethed og understregningen af det særligt danske ved skole-hjem
samarbejdet i folkeskolen kan det måske i mindre grad undre læseren, at man i de sidste mange
år har problematiseret og stadigvæk problematiserer skole-hjem samarbejdet med kulturelle
minoritetsforældre – eller forældre, som ikke lever op til de gældende (indforståede kulturelt
danske) normer og værdier for samarbejdet.
De to hollandske forskere, Joep Bakker og Eddie Denessen (2007) kritiserer netop begrebet
’parental involvement’ (forældredeltagelse) som et begreb, der ukritisk har adopteret hvide
middelklasseværdier og –praksis, hvorfor enhver tilgang til forældregrupper, som falder uden
for kategorien, hvid middelklasse, vil antage kompensatoriske træk.
Skole-hjem samarbejdet i folkeskolen må altså i sit udgangspunkt anses for normativt, hvilket
intet pædagogisk arbejde kan sige sig fri for at være. 7 Det afgørende er blot, hvorvidt man som
professionel aktør i dette samarbejde forholder sig kritisk-refleksivt til egne og skolens værdier
og praksis, som har betydning for de in- og ekskluderende mekanismer, der er på spil i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
7 Læs mere om dilemmaet omkring pædagogisk normativitet i Korsgaard (2004).
20

I forlængelse af ovenstående socialklasse-perspektiv på det interkulturelle skole-hjem
samarbejde skal det nævnes, at Socialforskningsinstituttet i Danmark i 2005 udkom med
undersøgelsesrapporten, Skolen og den sociale arv. Undersøgelsen havde til formål at afdække,
”(…) hvordan negativ social arv hos elever får betydning for deres deltagelse og
læringsmuligheder i skolen, og hvordan forskellige strukturer og procesformer i skolen kan
øge eller begrænse disse elevers muligheder for at deltage, lære og udvikle sig.” (Nielsen et al
2005:13)
Det er her interessant at bemærke, at der parallelt med det særlige arbejde med kulturelle
minoriteter i skole-hjem samarbejdet udarbejdes en undersøgelse om generel social arv som
allerede i sit undersøgelsesudgangspunkt og videre i de endelige resultater peger på, at det ikke
kun handler om at skolen skal lære ’udsatte’ børn og (minoritets)forældre 8 at indgå på passende
vis i skole-hjem samarbejdet, men at det i ligeså høj grad handler om
”(…) at skolen som organisation og den enkelte lærer skaber mulighed for forskellige former
for anerkendelse (…) af den enkelte elevs [og/eller forældres] anstrengelser. (…) Det fordrer,
at læreren har faglige forudsætninger for at differentiere faglige krav til forskellige elever
[og/eller forældre], og at læreren kan skelne mellem, hvilke krav og regler der gælder for
hvilke elever [og/eller forældre].” (Nielsen et al 2005:8-9)
Selvom undersøgelsen ikke handler direkte om forældrene, men om børnene i skolen, har jeg
tilladt mig at tolke udsagnene som også gældende for mødet med udsatte (minoritets)forældre –
heraf de indsatte klammer i ovenstående citat.
De næste tre afsnit vil med et kritisk afsæt i ovennævnte normer og værdier behandle den
pædagogiske og værdimæssige udvikling, der har fundet sted eller ikke fundet sted i arbejdet
med det kulturelt mangfoldige skole-hjem samarbejde.
3.2 Det kulturaliserede skole-hjem samarbejde
Som det måske allerede er blevet bemærket i ovenstående afsnit er der i skolens møde med en
voksende gruppe af kulturelle minoritetsforældre og –børn sat kultur på dagsordenen for den
pædagogiske udvikling i skole-hjem samarbejdet.
Man kan således tale om, at der i en del af litteraturen sker en kulturalisering af skole-hjem
samarbejdet, hvilket her skal forstås som, at det flerkulturelle skole-hjem samarbejde bliver
forklaret ved forskellige generaliserende kulturmodeller. Ofte følger disse kulturmodeller en
opdeling mellem dikotomierne, ’traditionalitet - modernitet’, ’østlig – vestlig’, ’demokratisk –
ikke-demokratisk’, ’ hierarkisk – flad magtstruktur’, ’muslimsk – ikke-muslimsk’ etc.
(Agacanoglu (1998), Ørum (1998), Kristensen (1998), Ahmet (1998), Iranzad (1998), Thraner
(1998), Jægesen (1998), Jørgensen (1998), Metoder til styrkelse af samarbejdet med
tosprogede forældre (2006), Egholm (2006), Det flerkulturelle forældreskab (2002),
Kulturmøder i daginstitutionerne (2004), Tosprogede børn i skoler og daginstitutioner (2006)
og Kulør på skoleudvikling (1998)).
8 Min kommentar; Undersøgelsesrapporten behandler kun socialt udsatte børns muligheder i folkeskolen og har
ikke noget særligt fokus på kulturelle minoriteter i skolen.
21

I gennemgangen af disse dikotomier tegner der sig et billede af en særlig vestlig simplificeret
fortolkning af mødet med ’det fremmede’. Når der i denne litteratur således tales om
indvandrergruppen blandt forældrene menes der ikke alle indvandrergrupper i Danmark, som
både omfatter vestlige som ikke-vestlige kulturelle mindretal, men særligt ikke-vestlige
indvandrergrupper og deres efterkommere oftest karakteriseret ved muslimsk baggrund.
Det skal dog siges, at ovennævnte litteratur ikke entydigt peger på den dikotomiske og
beskrivende kulturmodel som eneste forklaringsmodel for kulturmødet i det flerkulturelle
skole-hjem samarbejde, men der kan spores en generel undertone af den dikotomiske
kulturtænkning, som ikke nødvendigvis er ubrugelig, men heller ikke tilstrækkelig, hvilket
ovennævnte litteratur også i en hvis udstrækning selv peger på.
Udover den dikotomiske og beskrivende kulturmodel er det kulturaliserede skole-hjem
samarbejde også kendetegnet ved et generelt afsæt i en oplysningstankegang, der i praksis ofte
udmønter sig i såkaldte ’forældrekurser’ for kulturelle minoritetsforældre.
Forældrekurserne kan ses som en afledning af idéen om, at majoritetsskolen har nogle iboende
strukturer, arbejdsprocesser og værdier, som de kulturelle minoritetsforældre ikke har viden
om, hvorfor de har svært ved at indgå i skole-hjem samarbejdet.
”De fleste flygtninge/indvandrerfamilier kommer fra samfund, hvor opfostringen og
opdragelsen af børnene altid har været en fælles opgave for hele familien og hele landsbyen.
Dette naturlige netværk forsvinder, når familier opløses ved flugt eller immigration. (…)
Derfor er det helt centralt, at forældrene gøres opmærksomme på den altafgørende rolle, de
spiller i forhold til deres børn og børnenes trivsel, udvikling og stimulering.” (Iranzad
1998:20)
”Forældrene har behov for oplysninger og vejledning på følgende væsentlige områder:
- om pædagogik og skoleforløbet (…)
- om forældredeltagelse i skolens liv (…)
- vejledning om hvor forældrene kan henvende sig for at få oplysninger om forbedring af
egen uddannelse.”
(Ahmet 1998:17)
”Ressourcesvage forældre er ofte meget usikre i forhold til deres barns skolegang, og skolen
kan derfor ikke forvente, at de altid formår at indgå i et ”normalt” skole-hjem samarbejde.”
(Tosprogede børn i skoler og daginstitutioner 2006:6)
Derfor lægges der op til, at skolen skal formidle og overføre denne specifikke viden om
skolens praksisformer og pædagogiske værdier til de kulturelle minoritetsforældre.
Indenfor det kulturaliserede skole-hjem samarbejde arbejder man dog også med begrebet,
dobbelt læringsproces, som går ud på, at både forældre og skolens professionelle skal blive
klogere af at mødes og holde kurser sammen. Derfor lægges der i litteraturen ligeledes op til, at
forældrekurserne indrettes som dialogmøder i stedet for envejskommunikation, men det er
stadig med henblik på, at de kulturelle minoritetsforældre først og fremmest forstår skolens
budskab.
”Oplysningerne kan suppleres med små eksempler fra hverdagen, der præsenteres til
diskussion. Det har samtidig vist sig givtigt at opfordre til sammenligning med fx de
skoleformer og læringsopfattelser, som kursisterne har mødt i deres barndom i det tidligere
22

hjemland. Derigennem anerkendes forældrenes egne erfaringer.” (Metoder til styrkelse af
samarbejdet med tosprogede forældre 2006:7)
Spørgsmålet er, om det kulturaliserede skole-hjem samarbejdes brug af den dobbelte
læringsproces også åbner op for muligheden af, at skolen om institution lader sig udfordre af
de værdier, som kommer frem i de kulturelle minoritetsforældres erfaringsfortællinger?
I min læsning af ovennævnte litteratur tegner der sig en tendens til, at kulturelle
minoritetsforældres erfaringer i højere grad skal bruges som redskab til at formidle
majoritetssamfundets skolemæssige værdier og praksis, således af minoritetsforældrene føler
en egengørelse af nævnte værdier og praktikker, hvilket, man også kan sige, er nødvendigt, så
længe skolen ikke er parat til at ændre sig.
På samme måde kan man tolke den professionelle brug af tosprogede og tokulturelle lærere og
pædagoger som en trojansk hest, der ’ser ud som dem’, der skal ’erobres eller overbevises’ –
ofte med henvisning til, at det handler om at skabe tillid mellem skolen og de kulturelle
minoritetsforældre.
”Nu kender jeg forældrene. Jeg kommer måske ikke privat hos dem, men jeg kender dem ude
fra og fra det tyrkiske fællesskab i Slagelse. Det betyder, at forældrene har tillid til mig. Og
når forældrene kan se, at jeg har tillid til den lærer, som er med på hjemmebesøg, tænker de,
at så er den lærer nok god nok.” (Udtalelse fra etnisk tyrkisk socialarbejder, Det flerkulturelle
forældreskab 2002:12)
Tosprogede lærere og pædagoger får tildelt særlige roller i deres pædagogiske virke, som
utvivlsomt kan have sine gavnlige effekter. Det kan dog være en faldgrube udelukkende at
betragte de tosprogede medarbejdere som dem, der har nøglen til de kulturelle
minoritetsforældres tillid og samarbejdsvillighed, idet der kan være risiko for, at deres faglige
baggrund i mindre grad bliver anerkendt, og at de etsprogede lærere ikke påtager sig det fulde
ansvar for samarbejdet med de kulturelle minoritetsforældre.
”De tosprogede kan mange ting, som de etsprogede ikke kan. De kan f.eks. være tolke ved
forældresamtaler (…) Rollen som kulturel brobygger er også utrolig vigtig for en skole som
vores [Rådmandsgade skole] (…) Den tosprogede lærer kan hurtigt og bedre formidle, hvad vi
på skolen vil med en udflugt eller et museumsbesøg, eller forklare nogle regler (…) Den tredje
funktion, som de tosprogede lærere har, er måske den vigtigste, nemlig at være rollemodeller
for eleverne (…)” (Egholm 2006:114).
På samme måde som de kulturelle minoritetslærere bliver etnificeret og kulturaliseret via deres
arbejdsopgaver i skolevirksomheden, således sker der også en etnificering og kulturalisering af
de kulturelle minoritetsforældre i folkeskolens forsøg på at imødegå de kulturelle mindretal og
finde en plads til dem i skolens etablerede strukturer.
Således er etablering af ’etnisk råd’ og afholdelse af ’etniske arrangementer’ vældig populære i
det kulturaliserede skole-hjem samarbejde.
”Events or activities that celebrate festivals and specific occasions relevant to the ethnic
minority groups can be a positive and enjoyable way of showing that the school values and
appreciates the contribution these communities make. It is also a good way to involve
parents.” (Involving bilingual parents in their child’s learning 2005:4)
23

Citatet her viser, hvordan de kulturelle minoritetsforældre bliver ‘belønnet’ for deres særlige
kulturelle baggrund, hvilket er en vigtig del af en inkluderende og anerkendende
skolevirksomhed, men som på ingen måde kan stå alene, idet det ofte kan blive til det eneste,
de kulturelle minoritetsforældre bliver kendt og anerkendt for.
”Rådets opgaver er at rådgive skolen vedrørende tosprogede elevers skolegang, at fremme
gensidig forståelse og indsigt, at skabe kommunikationsveje, at fremme integrationen i
lokalsamfundet og at tage initiativer, som tilgodeser de tosprogede elevers og forældres behov.
Rådet afholder hvert år møder med et indhold, der har speciel interesse for tosprogede
forældre.” (Kulør på skoleudvikling 1998:57-58, se også Ørum 1998)
Herved gøres gruppen af kulturelle minoritetsforældre til noget særligt, som visse
repræsentanter for gruppen ved noget særligt om, hvilket formidles videre til majoriteten på
skolen. Etnisk råd får således ansvaret for den dobbelte læringsproces… - I de nærmere
praksisbeskrivelser af Etnisk råd (Ørum 1998) antager denne læringsproces noget
kulturforenklende tilgange, som i det konkrete kulturmøde kan være brugbare, men som på
længere sigt kan være med til at reproducere kulturelle stereotyper, som ikke fremmer de
kulturelle minoriteters positionering på skolen eller den interkulturelle dialog på tværs af
kulturelle forskelle.
Samtidig vil jeg påstå, at Etnisk råd åbner op for et parallel-demokrati med etnisk
minoritetsfortegn i skolen. En såkaldt demokratiserende kravlegård for kulturelle
minoritetsforældre.
”Vi [ledelsen] har spurgt, om skolens ledelse skulle deltage mindre i møder og drøftelser.
Svaret har hidtil været: ”Nej, vi [Etnisk råd] vil gerne have tæt kontakt med ledelsen.” Man er
endnu ikke helt fortrolig med vore strukturer og vil helst have den direkte kontakt. Det kan
ændre sig over tid, men når man kommer fra systemer, hvor skolen altid har ret, betyder
ledelsens synlighed i samarbejdet og den direkte kontakt meget.” (En skoleleders udtalelse,
Kulør på skoleudvikling 1998:60)
For at vende ovenstående udsagn lidt på hovedet, kan man påpege, at der i de almindelige
skolebestyrelsers møder altid deltager en ledelsesrepræsentant fra skolen, hvorfor man også
kunne forstå Etnisk råds svar som et udtryk for, at de ønsker den tætte kontakt med ledelsen af
samme grunde som skolebestyrelsen og ikke pga. af usikkerhed.
3.2.1 At skabe sammenhæng
Afslutningsvis kan man konkluderer, at det kulturaliserede skole-hjem samarbejde generelt set
udmønter sig ud fra to pejlemærker, som på den ene side reproducerer normerne og værdierne
fra det generelle skole-hjem samarbejde om aktivt deltagende forældre, demokrati og tillid,
som noget der skal overleveres til de kulturelle minoritetsforældre. På den anden side opererer
det med idéen om kulturel anerkendelse via positiv særbehandling.
Det, der binder disse to pejlemærker sammen, er den pædagogiske tanke om, at der skal skabes
sammenhæng mellem skolen og hjemmet – sammenhæng mellem to kulturer.
”Styrkelse af dialog mellem disse to grupper af voksne [pædagogiske professionelle og
kulturelle minoritetsforældre] kræver, at begge parter søger at forstå og reflektere over,
hvorledes børnene bedst muligt støttes i at begå sig i to kulturer: den de oplever i hjemmet, og
24

den de møder i daginstitutionen, skolen eller i foreningslivet. Hvis børnene får hjælp til at
skabe sammenhæng mellem de to kulturer, øges deres chancer for at klare sig godt igennem
det danske skole- og uddannelsessystem.” (Metoder til styrkelse af samarbejdet med
tosprogede forældre 2006:3)
Den pædagogiske idé om at lave brobygning mellem hjem og skole leder mig frem til at tale
om det dialogiske skole-hjem samarbejde, som jeg ser som en pædagogisk afledning af både
det øgede fokus på og krav om mere skole-hjem samarbejde i det generelle skole-hjem
samarbejde og af kulturaliseringen af det flerkulturelle skole-hjem samarbejde.
3.3 Det dialogiske skole-hjem samarbejde
Af den gennemgåede litteratur ovenfor står det klart, at der er et udtalt ønske om dialog som
grundlag og redskab i både det generelle som flerkulturelle skole-hjem samarbejde. Begrebet
dialog bliver dog ikke defineret eller indholdsudfyldt nærmere end, at dialogen bruges til at
skabe et ønsket ligeværd mellem skole og hjem med henblik på at få hjemmet til at forstå
skolens praksis og bakke op om den.
Jeg finder det derfor yderst relevant i forlængelse heraf, at behandle Udviklingskonsulent, Lise
Tingleff Nielsens evalueringsrapport om dialog og samarbejdsformer mellem forældre og skole
(2001) og tosprogskonsulent, Mirjam Lehmkuhls analyse af magtforhold i skole-hjem samtaler
med hhv. etsprogede og tosprogede forældre (2004). Begge udgivelser anlægger kritiske
perspektiver på begrebet dialog i skole-hjem samarbejdet. Nielsen fokuserer særligt på
værdigrundlaget for dialogen og rollefordelingen og dennes konsekvenser i og for dialogen
mellem skole og hjem. Lehmkuhls primære fokus er magtforholdet mellem etsprogede
forældre og skolen og tosprogede forældre og skolen, som det kommer til udtryk i de
diskursive praksisser i skole-hjem samtaler.
Således stiller Nielsen som udgangspunkt spørgsmålene: Hvad er god dialog? Hvad gør
forældre til deltagende forældre? Hvad vil skolen med skole-hjem samarbejdet? Hendes pointe
med disse spørgsmål er, at god dialog mellem skole og hjem ikke kun handler om den
praktiske kommunikative situation i mødet mellem skolen og hjemmet, men i høj grad også
handler om overordnet principiel skoleudvikling. Det gode skole-hjem samarbejde handler
altså ifølge Nielsen (2001) om afklaring af værdier, hensigter, indhold og form (i nævnte
rækkefølge) i skole-hjem samarbejdet.
Den normative ramme for Nielsens evaluering er, at
”Dialogen (…) først og fremmest [er] en dialektisk proces. En proces som har til formål, at
begge parter bliver klogere, og at man i fællesskab finder frem til en ”løsning” på et givent
”problem”.” (Nielsen 2001:20)
Nielsen peger således på, at skolen må aflægge sig den eksklusive informerende rolle og i
stedet være parat til at invitere til reel dialog med forældrene.
”Skolen har jo efterhånden fået helt sit eget sprog og sine egne logikker, og det kan derfor
reelt set være svært at ”høre” hvad forældrene mener, hvis de fremsætter et synspunkt, som
ikke lige passer ind i den måde, man er vant til at se tingene på.” (Nielsen 2001:27)
25

Med en sådan reel dialog skal skolen ifølge Nielsen (2001) være parat til at indgå i en
kulturforandrende proces, hvilket nødvendigvis vil udfordre lærernes og resten af
skolevirksomhedens etablerede praksis.
For at den reelle dialog kan finde sted, fremsætter Nielsen (2001) også argumentet om, at en
dialog forudsætter to deltagende parter. Det står dog klart, at lærerne/skolen har det primære
ansvar for dialogen og skole-hjem samarbejdet, idet de er den professionelle part i samarbejdet.
”Forældrene har selvfølgelig et principielt ansvar for at indgå i dialogen på konstruktiv vis og
gøre deres til, at der etableres en god og konstruktiv relation. Deres stilling er imidlertid en
anden.” (Nielsen 2001:30)
Ovenstående citat præsenterer et nyt perspektiv på folkeskolens § 2. stk. 3., som den tidligere
gennemgåede litteratur ikke på samme måde har forholdt sig til. – Nemlig, at skolen og
forældrene ideelt set skal indgå i skole-hjem samarbejdet som ligeværdige partnere, men langt
fra har eller skal have det samme ansvar for samarbejdet. Ifølge Nielsen (2001) må parterne i
udgangspunktet forstå hinanden som ligeværdige, men det er ikke ensbetydende med at de altid
er ligestillede (Nielsen 2001:31).
Denne problematik leder mig frem til Lehmkuhls magtanalyse af et- og tosprogede skole-hjem
samtaler. Ligesom Nielsen (2001) peger på, at selvom der i udgangspunktet er et principielt
ønske om ligeværdighed i skole-hjem samarbejdet, er der i praksis et ulige forhold mellem
skolen og hjemmet.
På baggrund af sine diskursive analyser af kommunikationen i skole-hjem samtaler
konkluderer Lehmkuhl således også, at der er en øget dominans i samtalen hos læreren i
forhold til forældrene. Dette kommer særligt til udtryk i samtaler med tosprogede forældre,
hvor lærerne i højere grad forsøger at styre samtalen (Lehmkuhl 2004:103). Dette skyldes især,
fordi
”(…) læreren har mindre dominerende adfærd i samtalerne med etsprogede forældre og ikke
så meget, at de tosprogede forældre er mindre dominerende end de etsprogede forældre. (…)
Forskellene i interaktionel dominans fremstår dermed som en tegning af etnisk betingede
forskelle, hvor der er større asymmetri i de tosprogede samtaler.” (Lehmkuhl 2004:104)
Udover analyse af dominansforholdet – dvs. fordelingen af taletid mellem lærerne og
forældrene i skole-hjem samtalen - har Lehmkuhl også kigget på valg af samtaleemner i hhv.
et- og tosprogede skole-hjem samtaler.
Her viser der sig et mønster af,
”(…) at emnet etnicitet fylder markant mere i de tosprogede skole-hjem-samtaler end i de
etsprogede samtaler. I alle samtaler medfører behandlingen af emnet positioneringen
dansk>

fremmedhad etc.). Derimod taler man i de etsprogede samtaler netop om familie og arbejde,
når samtalen falder på ikke skole-relaterede emner.
Ifølge Lehmkuhl betyder dette, at der i tosprogede samtaler bliver skabt en (etnificeret) afstand
mellem skole og hjem, hvorimod der i etsprogede samtaler skabes en fælles referenceramme
mellem skole og hjem omkring almenmenneskelige ting.
Lehmkuhl mener dog ikke, at det er forkert at tale om etnicitet med tosprogede familier, idet
det sandsynligvis udgør en vigtig dimension af familiens selvforståelse.
”Man skal bare være opmærksom på de positioneringer og grænser, som emnet uvægerlig vil
medføre, og om parterne har mulighed for og overskud til at gå imod positioneringer og
nuancere dem, og om der i samtalen optræder andre emner, hvor parterne ikke positioneres
som forskellige. Et er nemlig sikkert, positioneringerne vil få konsekvenser for det videre
samarbejde.” (Lehmkuhl 2004:109)
Disse kritiske perspektiver på dialogen i skole-hjem samarbejdet peger på kernen i det, som jeg
i næste afsnit beskriver som det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor
den gensidige dialog netop bliver til den vigtigste plads for at udvikle et demokratisk
inkluderende skolefællesskab.
3.4 Pluralistisk og interkulturelt skole-hjem samarbejde
Det gennemgående værdigrundlag for det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem
samarbejde karakteriseres ved demokratisk inklusion af minoriteters særlige baggrunde i den
grad demokratiets spilleregler overholdes med henblik på, at minoriteterne deltager på lige fod
med majoriteten i det demokratiske liv i samfundet både formelt og uformelt.
”Integrationen af de nye danske borgere er en opgave for alle. I folkeskolen mødes alle
grupper i det danske samfund med udgangspunkt i lovens demokratiske værdier. (…)
Mangfoldighed er en af folkeskolens grundlæggende værdier, og den kan kun fastholdes, hvis
forskellighed accepteres og værdsættes. Den enkelte elev har krav på at blive modtaget som et
selvstændigt individ og krav på ikke at blive sat i generaliseringens bås. Samtidig har den
enkelte en forpligtelse over for fællesskabet.” (Fællesskabets skole i et multietnisk samfund
2003:3 og 5)
I den pædagogiske praksis i skole-hjem samarbejdet handler dette (og dertilhørende
interkulturel kompetence)
”(…) først og fremmest om åbenhed overfor forskelle og viden om deres historiske kontekst.
Det handler ikke om at lade som om, man er en anden, end den man er.” (Citat af Karen
Risager (2000) i Skolen i Verden 2004:31)
Grundlæggende forstås den kulturelle mangfoldighed altså som en ressource og ikke som en
forhindring for en velfungerende skolevirksomhed.
Litteraturen indenfor den pluralistiske og interkulturelle tænkning i skole-hjem samarbejdet
tegner derfor en diskurs om kulturelle minoritetsforældre og deres børn som aktører i
samarbejdet, der ikke nødvendigvis mangler en masse (dansk) kulturel og social kapital, men
snarere har andre (livs)erfaringer med at være forældre og have børn i skole og institution,
27

hvilket bevirker, at disse forældre ofte blot ikke har fornemmelse for ’spillets regler’ i skolehjem
samarbejdet (se Carlsen (2006)).
”En eksplicit viden om, hvordan skolesystemet fungerer, for eksempel hvem man skal kontakte
med hvilke spørgsmål, og hvilke forventninger der er fra skolens side, er noget en række
forældre bygger deres samarbejde med skolen på. (…) Nogle forældre udtrykker, at de synes,
at de mangler viden om, hvordan det danske skolesystem fungerer generelt. (…) [Således]
spiller implicitte opfattelser af vigtigheden af forskellige dele af skole-hjem-samarbejdet også
en rolle for forældrenes deltagelse. (…) Disse fornemmelser spiller en rolle for de enkelte
forældres deltagelse men er karakteriseret af ikke at være noget, de har diskuteret med andre,
og ikke noget, der for eksempel er nedskrevet i klassen.” (Carlsen 2006: 11-12)
I erkendelsen af ovennævnte perspektiv på det flerkulturelle skole-hjem samarbejde anlægger
det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde to strategier. På den ene side fører
man traditionen videre med info-møder om skolen for kulturelle minoritetsforældre. På den
anden side anlægger man et kritisk refleksivt blik på egen professionelle praksis.
Førstnævnte strategi bærer i visse tilfælde i litteraturen stadig præg af en kompensatorisk
tankegang, hvor der altså skal kompenseres for noget, som de kulturelle minoritetsforældre
mangler. I de mere udviklingsorienterede tilgange indenfor denne strategi tales der i højere
grad om socialisering af kulturelle minoritetsforældre i skolen, hvilket udmønter sig i forsøg på
at skabe læringsrum, hvor kulturelle minoritetsforældre får reel mulighed for at få kendskab til
’spillets regler’.
”Heri har socialisation at gøre med, at individet tilegner sig en kompliceret indsigt i, hvor og
hvornår forskellige regler kan anvendes.” (Kofoed 2004:37) Det vil sige at give elever og
forældre redskaber til at bruge begreber, tænkemåder og praksisser, som er karakteristiske for
de fællesskaber, der tilhører skolens kultur og dertil hørende faglige fænomener, så både
elever og forældre kan fungere i forskellige sammenhænge.” (Kofoed 2004:36)
Det, som også kendetegner skabelsen af ovennævnte læringsrum, er, at man som professionel
skole-aktør ser kritisk på egen (kulturelle) praksis i skole-hjem samarbejdet og dermed forsøger
at gøre op med indforståede selvfølgeligheder – både i sprog, handling og forventninger til
forældrene.
”Det er en ofte uudtalt og uformel forventning, at forældre viser deres interesse for deres
børns skolegang og for skolens arbejde ved at komme til forældremøder og arrangementer.
Måske er skolen ikke selv helt bevidst om det, men uvilkårligt tolker vi ofte manglende
fremmøde som manglende interesse for egne børn og for skolen. Dette kan man sige til
forældrene direkte. (…) Det uformelle er jo netop ofte omgivet af ”kulturblindhed”, dvs. det er
svært at få øje på.” (Forældresamarbejde i den flerkulturelle skole 2003:4)
I forlængelse af denne kritiske selvrefleksivitet hos de professionelle aktører viser der sig i det
pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde også en forandringsparathed hos skolen
som institution. Der lægges således op til, at samarbejdet ikke blot skal foregå på skolens
præmisser, men også på de kulturelle minoritetsforældres præmisser.
”(…) udgangspunktet må være et samspil med forældre, hvor man gensidigt påvirker
hinanden.” (Kristijánsdóttir 1994:111)
28

Den dialogiske tilgang bliver altså et helt centralt redskab og mødested for skolens
professionelle aktører og de kulturelle minoritetsforældre.
”De enkelte forældres forventninger til samarbejdet afdækkes bedst ved simpelthen at stille
spørgsmål og lytte til svarene.” (Forældresamarbejde i den flerkulturelle skole 2003:5)
Der lægges altså op til at skabe plads for kulturelle minoritetsforældre ved at stille undrende
spørgsmål til den pædagogiske virksomheds etablerede praksis.
”Personalet kan ikke uden videre tage for givet, at det, der blandt dem opfattes som helt
naturligt, også i forældres øjne er helt naturligt.” (Nørskov & Sperschneider 2004:62)
Parallelt med at få kulturelle minoritetsforældre til at sætte ord på deres oplevelse af skolehjem
samarbejdet og den dertil hørende pædagogiske praksis, arbejdes der også for at den
professionelles kritiske selvrefleksivitet bliver konstruktivt brugt til at sætte ord og faglige
forklaringer på egen praksis og formidle dette videre til de kulturelle minoritetsforældre.
”(…) det øger muligheden for en mere åben snak om, hvordan både pædagoger og forældre
ser på forskellige spørgsmål omkring barnet, og hvordan man skaber pædagogiske løsninger,
der tilgodeser alle parter.” (Timm 2006: 8)
Man kan derfor sige, at der også i det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde er
tale om et dobbelt læringsaspekt, men måske i en mere dynamisk version end i det
kulturaliserede skole-hjem samarbejde. Den professionelle skal således
”(…) reflektere over processen både i forhold til, hvad der sker med forældrene og i forhold
til, hvordan deres egen faglighed får betydning for forældrenes læringsproces. [Det betyder],
(…) at de skal være parate til at komme forældrene i møde samtidig med, at de også skal
bidrage med den viden, de selv er i besiddelse af, og som forældrene er parate til at tage
imod.” (Hansen 2004:11-12)
Den professionelles faglighed og faglige position bliver derved et vigtigt spørgsmål i brugen af
kulturelle minoritetsmedarbejdere.
I det kulturaliserede skole-hjem samarbejde er det en generel tendens at bruge kulturelle
minoritetsmedarbejdere som kulturelle brobyggere og tolke; altså som nogen med en særlig
personlig insider-viden, som ikke nødvendigvis er fagligt professionaliseret.
Det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde gør til dels op med den praksis, idet
man kritisk forholder sig til, hvad man bruger den kulturelle minoritetsmedarbejder til.
”Det er vigtigt at skelne imellem den tosprogede lærer og en tolk. Det er nødvendigt for
forældrene at se forskel på, når den tosprogede lærer taler som fagperson, og når hun taler
som uvildig tolk. Hvis forældrene ikke kan se forskel, kan hun miste sin autoritet (…) Den
professionelle tolk er uddannet til at være en uvildig og neutral oversætter mellem to eller flere
parter. Derfor er det vigtigt, at det er en tolk, man bestiller, når man vil have uvildig og
professionel tolkning.” (Forældresamarbejde i den flerkulturelle skole 2003:10)
Man bevæger sig således gradvist væk fra at bruge den kulturelle minoritetsmedarbejder som
’en trojansk hest’, der skal overbevise de kulturelle minoritetsforældre om skolens værdier og
praksis, og i stedet forstår man den kulturelle minoritetsmedarbejder som en rollemodel for
29

åde børn og forældre. Statussen af rollemodel kan være med til at sikre, at den kulturelle
minoritetsmedarbejders faglighed og ikke kun personlige erfaringer/baggrund bliver anerkendt.
Samtidig kan minoritetsforældrene føle sig repræsenteret i den professionelle gruppe, hvilket
kan være med til at skabe tryghed og tillid.
Kendetegnende for det pluralistiske og interkulturelle skole-hjem samarbejde er, at det fordrer
en kritisk og faglig afklaring af grundlæggende værdier i og forventninger til skole-hjem
samarbejdet. Det handler om at mødes i det konkrete (kultur)møde, hvor gensidig læring,
forståelse og prægning finder sted. Og det handler sidst men ikke mindst om gennemsigtighed i
samarbejdet om at finde et fælles fodslag mellem skolevirksomhedens professionelle og de
kulturelle minoritetsforældre. – En gennemsigtighed og åbenhed som både afdækker skolens
værdier, praksisformer og forventninger og de kulturelle minoritetsforældres erfaringer,
oplevelser af skole-hjem samarbejdet og forventninger.
Ovennævnte kategoriseringer af udviklingstendenser i skole-hjem samarbejdet skal ses som
delvist successive og delvist samtidige tendenser i den pædagogiske udvikling af det
flerkulturelle skole-hjem samarbejde. De er samtidig også udtryk for og resultatet af forskellige
politiske dagsordener og forskellige kulturforståelser.
Der er i dette kapitel blevet anvendt en hel del forskellige begreber og termer, som også vil
blive brugt videre i rapporten. Idet den gennemgåede litteratur divergerer meget i brugen og
forståelsen af de enkelte begreber, og for at der ikke skal opstå begrebsforvirring hos læseren,
og hvad det kan afstedkomme af misforståelser i læsningen af evalueringsrapportens analyser,
konklusioner og anbefalinger, vil de næste to kapitler netop forsøge at afklare rapportens brug
og forståelse af centrale begreber og termer og følgelig redegøre for den kulturforståelse, der
ligger til grund for udviklingsprojektets arbejde.
30

4. Begrebsafklaring
Nedenstående begrebsafklaring forsøger kort at gøre rede for den brug af nøglebegreber, som
har været essentielle for projektets udviklingsproces. Begrebsforståelserne har derfor til dels
været der i udgangspunktet for projektet og til dels blevet skabt i løbet af udviklingsprocessen,
som produkter af løbende erfaringer og nye erkendelser i praksis.
4.1 Skole-hjem samarbejde og forældresamarbejde
Både i fagområdets litteratur og praksis bliver der ikke skelnet mellem begreberne ’skole-hjem
samarbejde’ og ’forældresamarbejde’. Jeg har dog igennem projektets udvikling og i
indeværende evalueringsrapport fundet det nødvendigt at trække en begrebsmæssig grænse
mellem de to termer.
I projektarbejdet og i evalueringsrapporten forstås skole-hjem samarbejde således som det
samarbejde, der opstår og foregår i mødet mellem skolens professionelle aktører (lærere,
skolebibliotekarer, pædagoger, pædagogmedhjælpere, ledere etc.) og skolens brugere (forældre
og elever).
Hertil er det også vigtigt at lade forstå, at begrebet ’hjem’ i skole-hjem samarbejdet kan forstås
i bred forstand. Således at alle elevens såkaldt ’hjemlige’ repræsentanter kan indgå i relationen
skole-hjem. Det kan nemlig i skole-hjem samarbejdet og særligt i de tilfælde, hvor der måske
er kollektivistiske familieforhold på spil, være konstruktivt for samarbejdet at tænke hjempartneren
i samarbejdet i en mere fleksibel forstand. Elevens repræsentanter skal dog ikke
tænkes mere fleksibelt, end at man i sidste ende altid bør stræbe efter at samarbejde med
elevens forældremyndighed.
Som begrebet skole-hjem samarbejde anvendes i denne sammenhæng, er der ikke nogen
egentlig geografisk elle situationel begrænsning for samarbejdets placering eller udfoldelse.
Skole-hjem samarbejdet forstås derfor både som et formelt og uformelt samarbejde mellem
skole og hjem. Samarbejdet kan finde sted i alle former for kommunikation mellem skole og
hjem; det være sig det fysiske møde mellem lærere og forældre på skolen eller i hjemmet, via
forældreintra eller elevens kontaktbog etc.
Forældresamarbejde forstås derimod som det formelle og/eller uformelle samarbejde, der
finder sted forældrene imellem med lidet indblanding fra skolens side. Skolen kan altså danne
ramme for forældresamarbejdet, men har i princippet derudover ikke noget at gøre med det.
Forældresamarbejdet kan helt basalt beskrives som de kontakter, der bliver skabt mellem
forældrene til kollektive forældremøder på skolen og via elevernes indbyrdes relationer. Mere
formelt set opfattes forældresamarbejdet også som det, der foregår i klasseråd, skolebestyrelser,
etnisk råd etc.
4.2 Etsproget – tosproget
Indenfor det flerkulturelle skole-hjem samarbejde bruges betegnelsen tosproget ofte om etniske
minoritetselever og deres forældre – særligt minoriteter der kommer fra afrikanske,
mellemøstlige eller asiatiske lande. I indeværende rapport forsøges betegnelsen tosproget og
31

dermed også etsproget kun at blive brugt i sammenhænge, hvor det netop er den sproglige
dimension, der vigtig for den pædagogiske situation og forståelsen af denne.
Begrebet etsproget henholder sig til betegnelsen af personer, som har majoritetssproget (i
denne kontekst dansk) som modersmål og derved taler det samme sprog både i hjemmet og
udenfor hjemmet (fx skolen).
Betegnelsen tosproget kendetegner derimod personer, som har et modersmål, som er
anderledes fra majoritetssproget (dansk) og således taler et andet sprog i hjemmet og møder i
princippet først dansk udenfor hjemmet (fx i skolen).
Undervisningsministeriets officielle definition af tosprogethed er:
”Tosprogede elever er børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt
med det omgivende samfund, herunder gennem skolens undervisning, lærer dansk. De har i det
daglige brug for to eller flere sprog.” (Fælles mål – Faghæfte 19 Dansk som andetsprog
2005:102)
4.3 Majoritet – minoritet
I forlængelse af de i øjeblikket populære betegnelser, etsproget og tosproget, finder jeg det
yderst vigtigt også at forholde mig til dikotomien majoritet - minoritet. Begreberne majoritet
og minoritet kan nemlig være med til at sætte fokus på magtrelationen mellem majoritet og
minoritet.
Magt skal i denne sammenhæng ikke nødvendigvis forstås som majoritetens ensidige
undertrykkelse af minoriteterne. Magtrelationen mellem majoritet og minoritet skal snarere
forstås som en dynamisk og foranderlig størrelse, som dog har meget stor indflydelse på de
mulige og umulige positioneringer, majoritet og minoritet kan indtage i skole-hjem
samarbejdet.
I konteksten af det interkulturelle skole-hjem samarbejde er det derfor vigtigt at holde sig for
øje, at de stigmatiserings- og diskriminationsmekanismer, der er på spil i det øvrige samfund,
bevidst eller ubevidst bringes med ind i det interkulturelle skole-hjem samarbejde af
samarbejdets aktører – majoritet som minoritet og kan dermed være med til at sætte rammerne
og dagsordenen for samarbejdet.
Som det generelle skolebillede ser ud i skrivende stund indgår minoritetsforældrene altså i en
dobbelt magtrelation i skole-hjem samarbejdet. Den dobbelte magtrelation skal forstås som, at
skolen per se udgør en magtinstans i form af sin faglige og institutionelle autoritet i forhold til
forældrene (dette gælder alle forældre) og dertil også i udgangspunktet repræsenterer
majoritetens værdier.
Som sagt er majoriteten og minoriteterne ikke fasttømrede størrelser, hvorfor relationen
mellem dem heller ikke er det. Ofte vil man som enkeltperson i visse sammenhænge kunne
tilhøre majoriteten og i andre sammenhænge og relationer tilhøre minoriteten. I indeværende
rapport skal bruge af majoritet og minoritet derfor altid læses med dette forbehold.
Når jeg så alligevel har valgt at operere med begreberne, majoritet og minoritet, er det
udelukkende i forhold til faktorerne etnicitet, kultur, sprog og religion, da det har været
32

udviklingsprojektets opdrag at fokusere på disse dimensioner af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde. Man kunne dog også have inddraget parametre som køn, generation, social klasse,
handikap etc., hvilket er dimensioner, som også har været debatteret i udviklingsprocessens
forskellige sammenhænge.
I indeværende rapport har jeg særligt valgt betegnelsen kulturel majoritet hhv. kulturel
minoritet, idet jeg anser kulturbegrebet for også at kunne rumme begreberne etnicitet, sprog og
religion, hvilket gør det til et mere praksisorienteret og fleksibelt begreb, som kan være med til
at indfange individets og gruppens samlede hverdagspraksis (læs mere om projektets
kulturforståelse i afsnit 5.1).
4.4 Diskrimination
I et udviklingsprojekt som Mit barn – min skole – mit ansvar, hvor der arbejdes med
udviklingen af konstruktive dynamikker mellem den kulturelle majoritet og de kulturelle
minoriteter på skolen, viser både teoretiske perspektiver, men også udviklingsprojektets egne
erfaringer, at det er yderst vigtigt at forholde sig til diskriminationsbegrebet.
Ifølge sociolog Marianne Skytte (1997) kan diskrimination overordnet betragtes som del af
menneskets sociale identitetsdannelse og sociale positionering. Kort sagt skal dette opfattes
som, at vi forstår os selv og vores egen gruppe i forhold til den anden og den andens gruppe.
Når vi således definerer vores egen kulturelle identitet og praksis, fremstår disse klarest i
sammenligningen med den andens kulturelle identitet og praksis. Denne sociale spejling
afføder i værste fald stereotypier og fordomme. (Skytte 1997:57-61)
Når minoriteter diskrimineres, kan det endvidere siges at handle om social eller kulturel
afvigelse fra den sociale/kulturelle konteksts norm – altså majoritetens norm for ’normal’
kulturel praksis, hvilket fostrer forskellige former for sanktioner – dvs. diskriminatorisk
praksis. (Skytte 1997:60-61) I denne forbindelse kommer Skytte med nedenstående eksempel:
”En familie med kollektivistisk livssyn vil have normer og værdier omkring familieliv og
børneopdragelse, der er i strid med de normer og værdier i det individualistiske livssyn, som
ofte ligger til grund for majoritetssamfundets forventninger til adfærd. Alene det at opdrage
sine børn ud fra et kollektivistisk livssyn er normkrænkende for mange danskere og ikke mindst
for personer, der er socialiserede inden for de sociale uddannelser. Og disse personer sidder
netop i jobs (som sundhedsplejersker, pædagoger, lærere, socialrådgivere m.m.), hvor de har
stor indflydelse på definitioner og fastsættelse af normer for omsorgen for børn –
nøglepositioner, når det drejer sig om at sætte ind med sanktioner over for overtrædelse af
disse normer, fx i form af støttepædagog, hjemme-hos-foranstaltning og anbringelser af børn
uden for hjemmet.” (Skytte 1997:61)
Diskriminationsprocessernes kulturelle og sociale udstødelse finder ifølge Skytte (1997) sted i
et kompleks af flere niveauer. På det kulturelle/ideologiske niveau produceres diskursive
etnocentriske stereotypier og fordomme, hvorimod diskriminationen på det institutionelle
niveau sker gennem lovgivning, der legitimerer og favoriserer en etnocentrisk praksis. Hertil
arbejder Skytte også med et hhv. kollektivt og mellemmenneskeligt niveau. På det kollektive
niveau handler det om gruppers udstødelse af personer med ’afvigende kulturel adfærd’, når en
muslim fx ikke drikker til julefrokosten. På det mere mellemmenneskelige plan handler
diskriminationen om en form for ugyldiggørelse af minoriteten, når fagpersonen fx ikke
bestiller tolk til en samtale, hvor den sproglige minoritet ikke behersker samtalesproget. Disse
33

diskriminatoriske niveauer tilsammen danner grobund for det sidste individuelle niveau, hvor
den diskriminerede begynder at opfatte sig selv med stereotypens karakteristika. (Skytte
1997:68-70)
Af ovenstående fremstår diskrimination som en meget kompleks og svært håndgribelig
størrelse, hvorfor projektet også opererer med tre mere forenklede definitioner af
diskrimination:
4.4.1 Direkte diskrimination
”[Direkte diskrimination finder sted,] hvis en person behandles mindre favorabelt end en
anden i en tilsvarende situation på grund af vedkommendes race eller etniske oprindelse,
religion eller tro, handicap, alder eller seksuelle orientering.” (http://www.stopdiscrimination.info/1092.0.html,
26.05.08, se også Jensen 2005:71)
4.4.2 Indirekte diskrimination
Indirekte diskrimination er et langt sværere fænomen at have med at gøre, idet indirekte
diskrimination er mindre åbenbar at gennemskue som diskriminatorisk praksis eller
foranstaltning.
”Der er tale om indirekte diskrimination, hvis en bestemmelse, et kriterium eller en praksis,
som tilsyneladende er neutral, stiller nogle ringere på grund af deres race eller etniske
oprindelse, religion eller tro, handicap, alder eller seksuelle orientering, medmindre den
pågældende praksis kan begrundes objektivt med et legitimt formål.” (http://www.stopdiscrimination.info/1092.0.html,
26.05.08, se også Jensen 2005:71-73)
4.4.3 Oplevet diskrimination
I forlængelse af begrebet indirekte diskrimination bliver man nødt til at opererer med begrebet
oplevet diskrimination, idet den indirekte diskrimination kan være så svær at dokumenterer
som diskrimination, at den diskriminerede kun står tilbage med følelsen af at være blevet
diskrimineret.
Oplevet diskrimination finder ofte sted, når den diskriminerede over længere tid har følt sig
udelukket fra et større fællesskab, når denne ikke føler sig hørt eller føler sig mindre værd og
mindre accepteret end majoriteten.
Ved oplevet diskrimination er der således ikke nødvendigvis tale om hverken indirekte eller
direkte diskrimination, men snarere om en føles af diskrimination, som oftest er affødt af en
generel oplevelse af at stå udenfor og ikke blive anerkendt for den, man er.
4.5 Monokulturel - multikulturel - interkulturel
Folkeskolen er en mangfoldig størrelse og er historisk set skabt i mangfoldighedens navn som
en skole for alle. Men i takt med den øgede globalisering – også lokalt i en dansk
folkeskolekontekst – er folkeskolens mangfoldighed blevet en mere kompleks størrelse, som
nu også i langt højere grad må tage etnisk, kulturel, sproglig og religiøs mangfoldighed i
betragtning i det daglige pædagogiske arbejde.
34

Når indeværende evalueringsrapport opererer med begreberne mono-, multi- og interkulturel
skole, skal det forstås på to niveauer. Det første niveau er rent beskrivende, hvilket vil sige, at
en monokulturel skole forstås som en skole udelukkende bestående af repræsentanter fra
majoritetsbefolkningen i etnisk, kulturel, sproglig og religiøs forstand. En multikulturel skole
er på det beskrivende plan blot en skole, hvor det kan konstateres, at både majoritet og
minoriteter er repræsenteret i etnisk, kulturel, sproglig og religiøs forstand. En interkulturel
skole er derimod en skole, hvor man kan se, at der foregår en udveksling og gensidig
påvirkning majoritet og minoriteterne imellem og minoriteterne imellem.
Det andet niveau er af mere værdimæssig og strategisk karakter, hvor man i
skolevirksomheden tilsigter en hhv. mono-, multi- eller interkulturel skole og pædagogik.
Ved en monokulturel skolestrategi ønsker skolevirksomheden ikke, at minoriteterne skal være
synlige ved deres særkender, men snarere sigte mod at assimilere sig og blive ’som
majoriteten’. Minoriteterne vil således blive behandlet på samme måde som majoriteten,
eventuelt med tilbud om visse midlertidige kompensatoriske tiltag.
En multikulturel skolestrategi vil derimod synligt anerkende minoriteternes særkender, måske
bemærke dem ved festlige lejligheder, ved behovet for tolkning eller ved særlig fritagelse af
minoritetseleverne fra undervisningen. Skolevirksomheden sigter dog stadig mod den
monokulturelle skoles værdier og målsætninger.
Den interkulturelle skolestrategi anerkender minoriteternes særkender, særlige behov og
ressourcer. Man arbejder således for, at minoriteterne får opfyldt deres rettigheder som etniske,
kulturelle, sproglige og/eller religiøse minoriteter. Samtidig arbejder man også målrettet med,
at minoriteterne bliver repræsenteret i skolens samlede (demokratiske) virksomhed. Skolens
virksomhed er altså parat til lade sig præge af minoriteternes værdier og erfaringer
4.6 Ressourcestærk – ressourcesvag
I og med at udviklingsprojektet ikke blot fokuserer på kulturelle minoriteter i skole-hjem
samarbejdet, men særligt på ressourcesvage kulturelle minoriteter, har det været en løbende
proces at nærme sig en konstruktiv forståelse og brug af begrebet ressourcesvag i en kontekst
af interkulturelt skole-hjem samarbejde.
Det skal indledningsvist siges, at jeg i vid udstrækning har forsøgt at undgå at bruge begrebet i
projektets praktiske arbejde med de kulturelle minoritetsfamilier og i det generelle arbejde med
udviklingen af Tjørnegårdskolens interkulturelle skole-hjem samarbejde og
forældresamarbejde. – Ikke mindst fordi projektet i sit udgangspunkt har anlagt et ressourcesyn
på alle aktører i det interkulturelle skole-hjem samarbejde på skolen, hvorfor det derfor ikke
syntes opbyggeligt i nogen henseende at stemple den primære målgruppe som ressourcesvag.
Det har jo netop været de kulturelle minoritetsforældres ressourcer projektet har haft til formål
at få aktiveret i skole-hjem samarbejdet til fordel for elevens fastholdelse i
uddannelsessystemet.
I projektets praktiske udmøntning er begrebet ressourcesvag således blevet anvendt som
kategorisering af kulturelle minoritetsforældre, som ifølge lærerne ikke formåede optimalt at
indgå i skole-hjem samarbejdet. I forlængelse af dette afsæt har projektet også genereret den
erkendelse, at ressourcesvag i en kontekst af interkulturelt skole-hjem samarbejde ofte også
handler om, at man som kulturelle minoritetsforældre ikke kender eller ikke agerer efter det
35

traditionelle skole-hjem samarbejdes spilleregler, hvilket skolen har svært ved at forholde sig
til.
Begrebet eller kategorien ressourcestærk bliver modsat brugt om de forældre, som formår at
spille spillet i skole-hjem samarbejdet og således får maksimalt udbytte af skole-hjem
samarbejdet til fordel for det pågældende barn.
I projektets teoretiske forståelse af begreberne ressourcestærk og ressourcesvag trækker jeg på
Socialforskningsinstituttets rapport fra 2005, Skolen og den sociale arv (Nielsen et al 2005) og
dennes udlægning af begrebet social arv.
I ovennævnte rapport skelner man mellem en snæver og bred forståelse af begrebet ’negativ
social arv’.
”Vi skelner altså mellem et ”snævert” begreb om negativ social arv, der betegner en tendens
til, at sociale problemer videreføres fra generation til generation af socialt udsatte mennesker,
og et ”bredt” begreb om negativ social arv, der betegner, at ”arven” gives videre igennem
mange år i et opvækstmiljø, som både omfatter den enkelte familie, dens netværk,
aktivitetsmuligheder i lokalområdet og institutionstilbud som vuggestuer, børnehaver, skoler
m.m.” (Nielsen et al 2005:14-15)
Ifølge rapporten er skolens opgave som del af opvækstmiljøet og dermed som part i den
samlede sociale arv at stimulere børn fra såkaldt ’ressourcesvage’ familier på bedste vis. I en
kontekst af interkulturelt skole-hjem samarbejde kan dette også tolkes som, at det er skolens
opgave at skabe muligheder for ’ressourcesvage’ kulturelle minoritetsforældre at indgå aktivt i
og bidrage konstruktivt til samarbejdet.
Det handler altså ikke om, om skolen kan gøre en forskel i forhold til gruppen af
’ressourcesvage’ kulturelle minoritetsforældre og deres børn, men hvordan skolen kan gøre en
forskel.
De grundlæggende tanker og idéer bag ovennævnte nøglebegreber vil i næste kapitel blive
nærmere uddybet, idet projektets rammesættende pædagogiske værdier og fundamentale
kulturforståelse her vil blive fremlagt.
36

5. Udviklingsprojektets principielle udgangspunkter
Udviklingsprojektet har i udgangspunktet og igennem hele projektforløbet forholdt sig til de
allerede eksisterende værdier, målsætninger og tiltag, som er formuleret for skole-hjem
samarbejdet på Tjørnegårdskolen; det være sig fra centralt hold i kommunens skoleafdeling, i
skolens virksomhedsplan og ledelsesværdigrundlag, fra skolebestyrelsen, udviklingsgruppen,
SFO’en og Etnisk råd. (Se kapitel 8 og 11 for en uddybning af disse tekster)
Det har således været udviklingsprojektets intention at gøre sig selv til en del af den samlede
skolevirksomhed og samtidig indgå i en kritisk udviklende dialog med skolens etablerede
skole-hjem samarbejdspraksis og -værdisæt på baggrund af udviklingsprojektets erfaringer,
erkendelser og nedenstående principielle afsæt.
5.1 Kompleks kulturforståelse
Udviklingsprojektet tager afsæt i en kompleks og dynamisk kulturforståelse, hvorved man
forstår kultur som sæt af kollektive praktikker med underliggende værdier og normer, som hele
tiden er til forhandling og i forandring.
Projektet skelner mellem det beskrivende kulturbegreb og det komplekse kulturbegreb. Ifølge
kultursociolog, Iben Jensen, skal det beskrivende kulturbegreb forstås som den traditionelle
kulturforståelse, som de fleste mennesker bruger i hverdagen, hvor man ofte taler om kulturel
baggrund med henvisning til national og etnisk kultur med disse kategoriers iboende
generaliseringer. ’Tyskere er meget regelrette og italienere går altid flot klædt.’ I det
beskrivende kulturbegreb ligger også idéen om, at kultur er noget man har og som bliver
overleveret fra generation til generation indenfor samme kulturelle gruppe, hvorfor kulturen
ikke ændrer sig over tid men forbliver en statisk størrelse. (Jensen 2005:18-23)
Det komplekse kulturbegreb forsøger derimod at indfange de kulturelle nuancer ved også at
operere med flere faktorer som køn, subkultur, socialklasse, religiøs overbevisning etc. Det
komplekse kulturbegreb lægger derfor op til, at man forstår kultur som dynamisk og stadigt
foranderlig. Kultur er altså noget man skaber og gør hele tiden i mødet med andre mennesker.
(Jensen 2005:18-23)
I den komplekse kulturforståelse står kulturens praktikker og værdier til forhandling, hvilket i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde betyder, at samarbejdets aktører præger hinanden og
skaber en fælles kultur i mødet med hinanden. Den nye fælles kultur kan både generere
positive som negative praktikker, værdier og erfaringer, hvorfor det er afgørende, at aktørerne
forholder sig kritisk reflekterende til (kultur)mødet, til ’den anden’ og sig selv.
På denne måde bliver den komplekse kulturforståelse i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde snarere til et analytisk redskab end en forklaringsmodel for hvad, der sker i det
praktiske møde mellem skolen og hjemmet – mellem majoritet og minoritet. (Nørskov &
Sperschneider 2004:23)
”Det er ikke ensbetydende med, at man ikke kan få noget ud af at læse om forskellige kulturer
og derved opnå en baggrundsviden – tværtimod (…) er det anbefalelsesværdigt. Man skal blot
hele tiden bruge sin baggrundsviden således, at man samtidigt forholder sig undersøgende til
den aktuelle situation. Passer det læste i forhold til lige præcis den person, som jeg står over
for her?” (Nørskov & Sperschneider 2004:23-24)
37

Netop fordi den beskrivende kulturforståelse er den oftest anvendte i almindelige menneskers
hverdagspraksis, idet vi forstår og forholder os til den komplekse omverden ved at forenkle
den, lægger Jensen 82005) op til, at man i interkulturelt arbejde og analyse heraf lægger sig et
sted mellem det beskrivende og det komplekse kulturbegreb. De to begreber tilsammen kan
nemlig nuancere den konkrete interkulturelle situation i langt højere grad, end de hver for sig
kan.
Det beskrivende kulturbegreb har nemlig den styrke, at det rent faktisk kan sige noget om
noget, hvor det komplekse kulturbegreb kan sætte spørgsmålstegn ved den kulturelle
forenkling og den umiddelbare analyse af den interkulturelle situation. Således opererer Jensen
(2005) med et tredje kulturbegreb, som hun benævner som praksis-begrebet. Kultur forstået
som praksis bliver kultur lig med det, vi gør, og det, vi siger, vi gør. – Hvilket ikke altid
stemmer overens. (Jensen 2008)
Styrken ved den praktiske forståelse af kultur er, at både det beskrivende og komplekse
kulturbegreb bliver integreret i samme kulturforståelse, idet det ser individet/gruppen med alle
dets/dens nuancer, der frit vælger sin praksis. Individets eller gruppens frie praksis er dog ikke
mere fri, end at individet/gruppen hele tiden er i forhandling med herskende sociale og
kulturelle strukturer og normer. (Jensen 2008)
5.2 Relationel positionering
I forlængelse af projektets ovenstående komplekse, dynamiske og praktiske kulturforståelse er
et andet vigtigt teoretisk afsæt positioneringsbegrebet. Det interkulturelle skole-hjem
samarbejde opstår nemlig i mødet mellem forskellige kulturer og kulturelle praktikker – altså i
mødet mellem forskellige mennesker – i mødet mellem majoritet og minoritet.
Der er mange ting på spil i sådan et møde, hvorfor jeg mener, det er afgørende at forstå
aktørernes gensidige adfærd i skole-hjem samarbejdet som udtryk for en såkaldt relationel
positionering. Med andre ord; at have blik for at aktørerne i mødet hele tiden forholder sig til
den anden og forstår sig selv i forhold til den anden og omvendt.
Således er det ikke sikkert, at de kulturelle minoritetsforældre agerer på samme måde i mødet
med én kulturel majoritetslærer, som i mødet med en anden kulturel majoritetslærer – og
omvendt.
Denne relationelle positionering nuanceres yderligere ved at bruge de antropologiske begreber,
etics og emics.
”[Etics] er betegnelsen for en udefrakommende vurdering af et kulturelt fænomen. Det betyder,
at man kun får øje på det, som er synligt, bevidst og umiddelbart nemt at registrere (…)
Eftersom det er en ydre iagttagelse, garanterer det på ingen måde, at man har opnået en
forståelse for, hvordan tingene forholder sig i det observeredes univers.” (Nørskov &
Sperschneider 2004:25)
Etics-begrebet kan man altså bruge til at forstå, at kulturmødet i skole-hjem samarbejdet bærer
præg af, at hhv. skolens og hjemmets aktører laver umiddelbare vurderinger af hinandens
kulturpraktiske adfærd og ytringer, hvorfor de på overfladen synes at forstå hinanden, men har
i virkeligheden hver især blot sat det observerede ind i egne forståelseskategorier. Dvs. at
38

lærere og forældre først og fremmest forstår hinanden via egne kategorier og ikke på hinandens
respektive præmisser.
”[Emics er derimod] betegnelsen for en etnisk gruppes egne begreber og værdisætninger,
normer og virkelighedsopfattelser.” (Nørskov & Sperschneider 2004:26)
Skal man således arbejde for at opnå en reel gensidig forståelse i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, kan man med en emisk tilgang til den anden i kulturmødet forsøge at sætte sig ind
i modpartens kultur på dens egne præmisser. Denne tilgang vil åbne op for de værdier og
normer, der ligger til grund for den umiddelbare kulturelle praksis, men kræver dog af
kulturmødets parter, at de er parate til at træde ud af egen kulturel praksis og stille sig åbne og
nysgerrige overfor hinanden. (Nørskov & Sperschneider 2004:26)
Når man således træder ud af ens sædvanlige position, åbnes der også op for, at den anden i
mødet får mulighed for at indtage en anden position. Konkret i skole-hjem samarbejdet kan
dette betyde, at læreren i højere grad bliver den spørgende part og forældrene i større
udstrækning bliver den bidragende/forklarende part, hvilket kan være med til at ændre
magtforholdet mellem skole og hjem – mellem majoritet og minoritet.
”Emics og etics handler således om, hvilken position man har i forhold til det, man observerer
[- i forhold til den man samarbejder med].” (Nørskov & Sperschneider 2004:25)
At træde ud af egen kulturel praksis handler i bund og grund om at se kritisk på egen kulturelle
praksis og dens underliggende værdier og normer, hvilket er nøglen til at gå fra det
flerkulturelle skole-hjem samarbejde til det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor
gensidig påvirkning og udveksling finder sted mellem majoritet og minoritet.
5.3 Kritisk multikulturalisme
Idéen om at træde ud egen kulturelle praksis som en nøgle til at udvikle det interkulturelle
skole-hjem samarbejde har medført, at udviklingsprojektet har orienteret sig efter en
integrationsstrategi, man kan kalde kritisk multikulturalisme.
I uddannelsessammenhæng betyder kritisk multikulturalisme en kritisk pædagogisk tankegang
og praksis. Konkret udmønter det sig i, at man forsøger at skabe en demokratisk og
fordomsreducerende skolepraksis, men samtidig er opmærksom på de institutionelle og
samfundsmæssige strukturer, som kan være med til at reproducerer racisme og diskrimination.
Således arbejder man bevidst med skolen som en ’kampplads’, hvor den pædagogiske praksis
skal være med til at bevidstgøre elever (og forældre) om magtforhold mellem majoritet og
minoritet. (Kampmann 2003)
”I den kritiske multikulturalisme tages der således afsæt i betydningen af både kulturel
forskellighed og racisme som væsentlige orienteringspunkter, men begge forstået i flertal og
som proces, som under stadig forandring, forhandling og omdannelse. (…) [Herudover sætter
kritisk multikulturalisme også] (…) et særligt fokus på ”citizenship”, på politiske rettigheder
og retten til deltagelse i ”det offentlige rum”, uafhængig af etnisk eller kulturel baggrund.”
(Kampmann 2003:121)
Ifølge konsulenterne Allan Hjorth og Wenche Obitz (Multikulturelle skoler XI 2006) er
citizenship – eller demokratisk medborgerskab - et nyt paradigme indenfor
39

integrationsindsatsen. Medborgerskabsmodellen handler således ikke kun om udviklingen af
kulturelle minoriteters position i majoritetssamfundet, men har et bredere perspektiv og mål
med integrationsindsatsen. Målet er nemlig en langsigtet bevarelse af sammenhængskraften i
det demokratiske velfærdsamfund. Det er således en proaktiv indsats for social og kulturel
bæredygtighed via mainstreaming af ligestillingsindsatser, hvilket kort fortalt vil sige, at
kulturel ligestilling bliver et kvalitetsparameter i alt, hvad vi foretager os. (Multikulturelle
skoler XI 2006)
Med afsæt i denne strategiske integrationstænkning har udviklingsprojektet således også haft
en iboende empowerment-strategi ift. at bevidstgøre de kulturelle minoritetsforældre om deres
muligheder og ret til at deltage i skolens demokratiske liv. Hertil også at bevidstgøre de
kulturelle majoritetsforældre og -lærere om deres privilegerede position i den interkulturelle
skole og denne positions betydning for deres møde med og forståelse af de kulturelle
minoritetsforældre.
5.4 Interkulturel kompetence
Det er i denne sammenhæng, at opkvalificeringen af interkulturel kompetence kommer i spil,
da denne kompetence kan forhindrer konstruktionerne om hinanden i at blive til negative
ureflekterede fordomme og dermed skabe barriere for den ligeværdige, konstruktive og
udviklende dialog og samarbejde.
Udviklingsprojektets forståelse og brug af begrebet interkulturelle kompetence beror således på
ovennævnte begreber om kulturel kompleksitet, relationel positionering og kritisk
kulturbevidsthed.
Begrebet interkulturel kompetence har dog en lang historik bag sig og sikkert også foran sig,
da der langt fra er hverken teoretisk eller praktisk enighed om begrebet. Interkulturel
kompetence har sine rødder i amerikansk kommunikationsforskning, som primært var rettet
erhvervslivet, hvor man opfattede kultur som nationale statiske størrelser. I denne
sammenhæng var kultur noget som skulle læres og overvindes for at sikre forretningsaftaler.
(Skolen i verden 2004:30)
Som det også kan ses af ovenstående udlægning af kulturbegrebet, har forståelsen af
interkulturel kompetence ligeledes undergået en nuanceringsproces, hvor den globale
kompleksitet i stadig større grad spiller en afgørende rolle for arbejdet med interkulturel
kompetence.
Jeg har altså valgt at arbejde med den komplekse forståelse af interkulturel kompetence, da
denne i videst omfang omfavner de mange dimensioner og processer, der udspiller sig i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Indenfor udviklingsprojektets rammer drejer interkulturel kompetence sig i første omgang om
en kritisk selvbevidsthed om eget kulturelle udgangspunkt, og hvad dette betyder for
forståelsen af den anden i skole-hjem samarbejdet.
”En dansk lærer er blevet uddannet i en kultur til at bruge en specifik metode over for danske
elever [og forældre], og realiteterne har lært den succesfulde lærer at kombinere strategier for
at opnå de bedste resultater. Han har dermed fået en emic forståelse af de danske elever, en
forståelse ”fra indersiden”. (…) Når den dansk lærer derimod skal arbejde med elever [og
40

forældre] fra andre kulturer kræver det endnu en emic forståelsesevne, nemlig at være i stand
til at se undervisningen [og skole-hjem samarbejdet] fra de udenlandske elevers [og forældres]
synspunkt. Dette er vanskeligt, netop fordi vi er tilbøjelige til at se fremmede i et etic
perspektiv, ”fra ydersiden”. Og når vi har vanskeligt ved at forstå eller acceptere, har vi en
tendens til at betragte forskellighed fra en etnocentrisk vinkel, fra vores synsvinkel, vores måde
at gøre tingene på som den eneste rigtige, vores sandhed som den eneste sandhed.” (Kromayer
1995:70)
Interkulturel kompetence handler altså lige meget om kritisk kulturel selvforståelse og kritisk
kulturel forudforståelse; altså hvordan er min egen kulturelle identitet og praksis skabt og
skabes, og hvordan er den andens kulturelle identitet og praksis skabt og skabes? Og hvordan
påvirker dette kommunikationen og samarbejdet i det interkulturelle skole-hjem samarbejde?
”Interkulturel kompetence er en aktiv og produktiv evne, for i og med at vi bruger den, skaber
vi kultur, bl.a. i klasseværelset.” (Risager 2000:15)
Således peger Lektor Karen Risager på, at udviklingen af interkulturelle kompetencer er en
livslang socialisationsproces – et livslangt projekt. (Risager 2000:14-15) Der findes nemlig
ikke nogen endegyldig opskrift på det optimale sæt af interkulturelle kompetencer, da disse i
høj grad er afhængige af den specifikke kontekst, hvor de skal bruges.
Udviklingsprojektets udvikling af interkulturelle kompetencer (særligt hos lærerne) har derfor
overvejende drejet sig om at kaste kritiske perspektiver på praksis i skole-hjem samarbejdet.
For herigennem at udvikle mere anerkendende og inkluderende samarbejdsformer. (se afsnit
7.2.1.2.1-4 og 10.2 for nærmere uddybning)
I forlængelse af ovennævnte er det vigtigt at understrege, at det selvfølgelig både er kulturelle
minoritetsforældre som kulturelle majoritetslærere, der har brug for interkulturelle
kompetencer for at kunne indgå optimalt i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Det er
dog udviklingsprojektets udgangspunkt, at det er den professionelle aktør i skole-hjem
samarbejdet, som har det primære ansvar for samarbejdet og kommunikationen. – Ikke mindst
fordi han/hun i udgangspunktet sidder i en (magt)position, hvorfra samarbejdet initieres,
rammesættes og styres.
5.5 Det professionelle ansvar
I videnfeltets gennemgang af folkeskolelovens ansvarsfordeling mellem forældre, elever og
lærere i skole-hjem samarbejdet tegnede der sig et billede af, at det primære ansvar for
samarbejdet i overvejende grad ligger hos skolen.
I et socialpædagogisk perspektiv på skole-hjem samarbejdet bakkes denne ansvarsfordeling op
af familieterapeut, Jesper Juul (Juul 1993 og 1998), idet han siger, at man
”Som repræsentant for en hvilken som helst offentlig organisation, (…) automatisk også [er]
samfundets eller statsmagtens forlængede arm, uanset hvilken holdning man som menig borger
i øvrigt har til de aktuelle politiske magthavere i samfundet. Alene derfor har læreren
hovedansvaret for samspillets kvalitet. (…) At være ansvarlig for samspilsprocessens kvalitet
betyder at være den, der har hovedansvaret for tonen, stemningen og atmosfæren.” (Juul
1993:59-60)
41

Det principielle i det professionelle ansvar i skole-hjem samarbejdet ligger altså i, at de
professionelle aktører (ledelse, lærere, pædagoger) er ansvarlige for samarbejdets proces. Ved
procesansvarlighed forstås en eksemplarisk adfærd, som ikke så meget baserer sig på formel
korrekthed, men snarere på oprigtighed og nærvær i den konkrete situation. Juul (1993) giver
et eksempel på hvordan man kan byde velkommen på en hhv. formel og distanceret måde og i
en nærværende form: 1) ”Ja, jeg skal jo sige goddag og velkommen her på skolen.” eller 2)
”Dav og velkommen!” Det første udsagn taler om at byde velkommen. Det andet gør det.
(Juul 1993: 55-56) Processen handler derfor om, hvordan vi verbalt og nonverbalt agerer
overfor hinanden i samarbejdssituationen
På baggrund af ovenstående argumenterer Juul for, at proces og indhold ligger i et dialektisk
forhold med hinanden, men i sidste ende er processen en forudsætning for indholdet i skolehjem
samarbejdet. (Juul 1993:21-30)
Samme principielle syn på ansvarsfordelingen i skole-hjem samarbejdet lægger Ph.d. stud. og
pædagogisk udviklingskonsulent Lise Tingleff Nielsen op til i evalueringsrapporten om dialog
i skolen (Nielsen 2001).
”Læreren har altså til alle tider et professionelt ansvar. Det er læreren, som i høj grad kan
være med til at give relationen betydning ved blandt andet at bruge sin faglige viden samt ved
at udvise engagement og ægte interesse.” (Nielsen 2001:30)
Hvor forældrene har et principielt ansvar for indgå konstruktivt i samarbejdet, har lærerne et
pædagogisk og lovmæssigt ansvar for at samarbejdet lykkes. – Også i de tilfælde hvor
samarbejdet præges af uenighed og konflikt. (Nielsen 2001:31)
5.6 Anerkendende og dialogisk samarbejdskultur
”Jeg taler, for at du også skal tale.”
Sådan lød det fra psykolog Basim Osman på konferencen Multikulturelle skoler XI i november
2006, da han forsøgte at beskrive den dialogiske samtale, hvilket har været et afgørende afsæt
for projektets udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Der ligger en hel del dimensioner af en anerkendende og dialogisk samarbejdskultur gemt i
ovenstående udsagn, hvilket jeg her vil komme nærmere ind på.
Således uddybede Osman ovenstående udsagn ved at argumentere for, at det var befordrende
for skole-hjem samarbejdet, at sætte den professionelle i en ikke-vidende, men nysgerrig
position, som fordrer, at den professionelle stiller opklarende og bemyndigende spørgsmål til
forældrene. På denne måde skabes der en relation, hvor kulturelle minoritetsforældre i dialogen
gennemgår en empowerment-proces, hvor deres specifikke erfaringer bliver taget til indtægt og
anerkendt.
Nielsen (2001) bakker denne forståelse af en dialogisk samarbejdskultur op med at sige, at det
handler om at søge at forstå hinanden. (Nielsen 2001:26)
”Det handler ikke om at overbevise, men om af og til at skifte perspektiv og på den måde søge
at sætte sig ind i hinandens tankegang. Herfra kan man så søge at finde en fælles løsning.”
(Nielsen 2001:26)
42

Nielsen (2001) peger altså på det at lytte som en central praksis i det dialogiske skole-hjem
samarbejde, men siger også, at det ofte kan være svært for den professionelle at høre, hvad
forældrene siger, idet han/hun er så ubevidst indlejret i skolens egne kulturelle logikker.
(Nielsen 2001:27) – Det er således fx her, at den kritiske selvbevidsthed i de interkulturelle
kompetencer kan komme konstruktivt i spil.
Ifølge Juul (1998) kræver det en vis portion ydmyghed fra den professionelle aktør at indgå i et
samarbejde med forældre, idet han her fokusere særligt på magtaspektet i relationen mellem
skole og hjem.
”Den etiske fordring om ydmyghed gælder i særlig grad alle mellemmenneskelige forhold,
hvor den ene part har mere magt end den anden.” (Juul 1998:107)
Dette betyder dog ikke, at de professionelle aktører i skole-hjem samarbejdet skal glemme
deres faglige ekspertise, men tværtimod bruge den som led i at få forældrenes ressourcer frem
og øge deres deltagelse i samarbejdet. I forlængelse heraf citerer Juul filosoffen Søren
Kierkegaard med disse ord:
”For i sandhed at kunne hjælpe en anden, må jeg forstå mere end han – men dog først og
fremmest forstå det, han forstår. Når jeg ikke gør det, så hjælper min merforståelse ham slet
ikke. (…) at hjælpe er villighed til indtil videre at finde sig i at have uret og i ikke at forstå,
hvad den anden forstår.” (Juul 1998:106-107)
Derfor har projektets umiddelbare indgang til udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde været, at vi skal drage nytte af hinandens erfaringer. Dertil må de kulturelle
minoritetsforældre anerkendes for deres kulturelle forskellighed og få mulighed for at bidrage
med og anvende deres erfaringer og ressourcer i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Således vil det interkulturelle skole-hjem samarbejde bidrage til en gensidig integration
majoritet og minoritet imellem.
43

6. Udviklingsprojektets strukturelle rammer
I de foregående tre afsnit er projektets teoretiske og principielle rammer og afsæt blevet
beskrevet, hvorfor dette afsnit vil fokusere mere på praktiske omstændigheder, der har været
med til forme udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar.
6.1 Projektets tilblivelse
Idéen til udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, fødtes i 2004 i et samarbejde
mellem den daværende skoleleder, tosprogskoordinatoren og Etnisk råd. Således blev der i
december 2004 søgt om midler fra Integrationsministeriets Forældreuddannelsespulje, hvorfra
skolen fik bevilliget 600.000 kr. med krav om en egenfinansiering på 300.000 kr. En sådan
egenfinansiering havde Tjørnegårdskolen ikke økonomisk råderum til at indgå i, hvorfor
skolen søgte om tilskud fra kommunen. Roskilde kommune kunne desværre ikke give tilskud
til skolens egenfinansiering.
Med den daværende skoleleders afgang og en midlertidig konstituering af en ny skoleleder
blev der i sommeren 2005 indsendt en ny ansøgning til Integrationsministeriet. Med henblik på
at undgå en egenfinansiering havde man i den nye projektbeskrivelse reduceret
udviklingskonsulentens ugentlige arbejdstid, således at stillingen gik fra at være en
fuldtidsstilling til kun at omfatte en arbejdsnorm på ca. 10 timer om ugen. Selve indholdet og
målene i ansøgningen blev ikke ændret radikalt.
På baggrund af den nye projektansøgning bevilligede Integrationsministeriet 300.000 kr. til det
2-årige udviklingsprojekt, Mit barn – min skole – mit ansvar, og per 1. januar 2006 kunne
projektet starte sin udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde på Tjørnegårdskolen
i Roskilde.
6.2 Ny skoleledelse – et grundvilkår
Ved læsningen af ovenstående historik er det særligt vigtigt at hæfte sig ved, at projektets
fødsel og begyndelse falder sammen med en gennemgående udskiftning af ledelsen på
Tjørnegårdskolen. Det bliver derfor et grundvilkår for projektets udvikling på skolen, at den
nye ledelse, som efterhånden bliver sammensat, bruger megen energi på at etablere sig som et
nyt ledelsesteam. I ledelsesteamet er der således kun en leder, som har været en del af
ovennævnte historik, og som derfor også står som projektansvarlig for Mit barn – min skole –
mit ansvar.
Dette grundvilkår har både budt på muligheder og udfordringer i forhold til projektets
udvikling og forankring på skolen. Mulighederne har ligget i, at projektet i høj grad har haft
meget frie rammer til at forme udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, idet
det nye ledelsesteam endnu ikke har udviklet en etableret kultur omkring arbejdet med det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, men også selv forholdt sig undersøgende og udviklende
til skole-hjem samarbejdet generelt. I udviklingsprojektets arbejde med lærere, pædagoger og
forældre har dette dog også betydet, at man ikke entydigt kunne sige, at sådan mente skolen om
et konkret spørgsmål, som kunne opstå i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Ligeledes har det været en udfordring at få den samlede ledelse til at føle ejerskab til projektet
og således indtænke det i en samlet skoleudvikling.
44

I denne sammenhæng er det vigtigt at understrege, at al nyere forskning og litteratur om
skoleudvikling af den interkulturelle skole peger på, at en tydelig ledelse er en forudsætning for
succes.
6.3 Indsatsområde – skole-hjem samarbejde
I forlængelse af ovenstående grundvilkår omkring etableringen af en ny skoleledelse og deres
ikke-afklarede forståelse af og tilgang til udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde skal det nævnes, at skolen allerede i efteråret 2005 rekvirerede en undersøgelse om,
hvordan skolen kunne blive bedre rustet til at kommunikere med den kulturelt mangfoldige
forældregruppe. 9
Undersøgelsesrapporten peger på, at det kræver et ledelsestiltag at sikre, at de værdier, som er
udstukket for skole-hjem samarbejdet, også udmønter sig i praksis blandt alle medarbejdere.
(Engel et al 2005-2006:46) Ifølge Engel et al. (2005-2006) kræver dette ledelsens kontinuerlige
dialog med alle medarbejdere om de grundlæggende værdier for det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, da der ellers skabes
”(…) gode vækstbetingelser for at viderefører indgroede vaner, rutiner og en vis
konservatisme, idet lederen undlader at udfordre lærernes tilgang til skole-hjemsamarbejde.
(…) [Dette kan afstedkomme] (…) en etablering af subkulturer, der relativt autonomt
varetager udmøntningen af de skueværdier, der knytter sig til skole-hjemsamarbejdet.” (Engel
et al 2005-2006:45)
Forud for og samtidig med denne undersøgelsesrapport og udviklingsprojektets begyndelse på
skolen er der på skolebestyrelsens foranledning i 2002 igangsat et indsatsområde for udvikling
af skole-hjem samarbejdet. I 2002 udarbejdede skolebestyrelsen således principper for skolehjem
samarbejdet. I skoleåret 03/04 lavede en arbejdsgruppe på skolen oplæg til indsatser og
tiltag i udviklingen af skole-hjem samarbejdet, hvorefter skolen havde skole-hjem samarbejde
som indsatsområde i skoleårene 04/05 og 05/06, som blev evalueret i februar 2006.
Indsatsområdet skole-hjem samarbejde fortsatte i skoleåret 06/07 men med mindre bevågenhed
og fokus fra ledelsen og skolens udviklingsgruppe. Denne særlige indsats omkring udviklingen
af skole-hjem samarbejdet på Tjørnegårdskolen var således også med til at tegne et grundvilkår
for udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, som netop begyndte sin udvikling,
da det generelle udviklingsarbejde med skole-hjem samarbejde var i gang med at blive
nedtrappet. Det blev derfor en udfordring for projektet at forankre sig i den generelle udvikling
af skole-hjem samarbejdet, men det lykkedes dog i sommeren 2006 at blive integreret i den
samlede handleplan for udvikling af skole-hjem samarbejdet.
Det mindre fokus på udviklingen af skole-hjem samarbejdet betød for udviklingsprojektet, at
det blev mødt med en hvis ’udviklings-træthed’ blandt skolens medarbejdere. Trætheden var
dog ikke mere udtalt, end at det særlige fokus på den interkulturelle dimension af skole-hjem
samarbejdet alligevel vakte en hvis interesse på skolen.
I denne forbindelse er det også værd at nævne, at Tjørnegårdskolen er yderst
udviklingsorienteret i sin skolevirksomhed med mange forskellige udviklingsindsatser i gang
9 Undersøgelsen blev udarbejdet af en gruppe studerende fra Institut for kommunikation ved Roskilde
Universitetscenter (se Engel et al 2005-2006).
45

på en gang, hvilket har betydet, at udviklingsprojektet til tider har haft tendens til at ’drukne’
blandt alle de øvrige udviklingstiltag.
6.4 Projektbeskrivelsen
Udover ovenstående rammer og vilkår, udviklingsprojektet har befundet sig i, kan selve
projektbeskrivelsen også siges at være et væsentligt grundvilkår og ramme for projektets
udformning.
Udviklingsprojektets overordnede mål med projektet har således været at
”styrke skole-hjem samarbejdet med tosprogede resursesvage forældre på en måde så
samarbejdet medvirker til, at tosprogede børn opnår tilstrækkelige faglige færdigheder, når de
afslutter grundskolen, så de kan gennemføre en ungdomsuddannelse.” (Mit barn – min skole –
mit ansvar 2005: ad. 5)
Herudover har projektet haft til formål at
- ”Bevidstgøre forældrene om at betragte børneopdragelse som værende vigtig i forhold til
barnets generelle trivsel og skolegang
- Give resursesvage tosprogede forældre konkrete redskaber til at tackle
skolevanskeligheder hos deres børn
- Bevidstgøre forældrene om at de ved at tage aktiv del i deres barns skole bliver en del af en
politisk og demokratisk styret organisation” (Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad.
5)
På baggrund af de observationer og erfaringer udviklingsprojektet har genereret i løbet af
projektforløbet, er ovenstående formålsbeskrivelse blevet kritisk fortolket og løbende
revurderet. I rapportens afsluttende diskussion vil denne løbende kritiske fortolkning af
projektbeskrivelsen blive uddybet. (se kap. 12)
Idet udviklingsprojektet var berammet til en 2-årig periode, har det været praktisk umuligt at
gennemføre en udviklingsproces i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorved man hos
den enkelte kulturelle minoritetselev kunne dokumentere en faglig udvikling, der garanterede
elevens gennemførsel af en ungdomsuddannelse.
Projektet har kun haft mulighed for at samarbejde med en kulturel minoritetsfamilie, hvis barn
gik i udskolingen og således afsluttede folkeskolen inden projektperiodens udløb. Denne elev
fortsatte i 10. klasse, hvilket kan være en indikator på, at projektet har levet op til sin
overordnede målsætning.
Kun fremtiden kan vise, om lærerne og de øvrige to kulturelle minoritetsfamilier, som har
deltaget i projektet, og hvis børn gik på mellemtrinet ved projektets start, har draget en sådan
nytte og gavn af projektet, at deres børn/elever formår at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Projektet har dog derimod kunnet igangsætte og afprøve udviklingstiltag, som
- har kunnet kvalificere og optimere både de professionelles og forældrenes kommunikation i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde
46

- har kunnet bevidstgøre skolevirksomhedens aktører om det fælles ansvar for en
ressourceorienteret mangfoldighedsledelse og en gensidig integrationsindsats
Dette har organisatorisk betydet, at jeg i samråd med styregruppen valgte at gøre
udviklingsprojektet til et tostrenget udviklingsforløb, som både er gået i dybden og i bredden.
Ved det dybdegående arbejde forstås arbejdet med de tre udvalgte fokusfamilier 10 og de dertil
knyttede lærere. Ved arbejdet i bredden forstås fx dialogmøder med en årgangs samlede
forældregruppe på tværs af etniske, sproglige og kulturelle baggrunde eller fx rådgivning af
ledelsen i forhold til udvikling af værdier for det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
6.5 Tiden
Som det både kan læses ud af projektets historik, rammer og grundvilkår, spiller tiden en meget
vigtig faktor for projektets muligheder og udfordringer.
Tiden skal altså både forstås som timing og som den tid, der været til rådighed for projektets
deltagere og interessenter.
I forhold til timing-aspektet står det nok allerede nu klart for læseren, at projektets arbejde
muligvis kunne have set anderledes ud, hvis ikke det havde været afholdt samtidig med, at en
ny ledelse skulle etablere sig. Projektet havde muligvis også fundet en anden genklang på
skolen, hvis det fx var blevet søsat samtidig med initieringen af den samlede skole-hjem
samarbejdsudvikling i 2004.
Herudover kan man se på tidsfaktoren som et udtryk for den ressourcetildeling, projektet har
haft til rådighed. Der har selvfølgelig været en begrænsning i, at jeg, udviklingskonsulenten,
kun i gennemsnit har kunnet råde over 10 timer om ugen. Men dertil har ledelsen udvist stor
fleksibilitet og villighed til at afsætte timer af til de deltagende lærere og pædagoger og ikke
mindst styregruppemedlemmer, hvilket har været afgørende for projektets legitimitet og
mulighed for samarbejde med de professionelle aktører.
Til trods for timetildelingen til de deltagende professionelle aktører i udviklingsprojektet, har
mange af deltagerne ofte følt sig tidsmæssigt presset i forhold til deres engagement i projektet
grundet øvrige arbejdsopgaver. Projektet har ikke afkrævet mere tid af lærerne, som gik udover
den formelle timetildeling til deltagelse i udviklingsprojektet. På den anden side har den ekstra
tid, som projektet har affødt i det konkrete skole-hjem samarbejde, alligevel haft en meget
positiv effekt på samarbejdet hos både de professionelle aktører og de kulturelle
minoritetsforældre. Denne positive effekt vil jeg komme nærmere ind på i afsnit 9.3.4 og
10.1.4.2.5.1.1.
I lyset af projektets ovennævnte strukturelle rammer vil næste afsnit præsentere en analytisk
kortlægning af projektets udviklingsforløb, som overordnet tegner et billede af, hvordan
projektet har navigeret og udviklet sig indenfor de givne rammer og vilkår.
10 En etnisk tyrkisk familie i udskolingen og to familier (hhv. etnisk tyrkisk og palæstinensisk) på mellemtrinet.
47

7. Projektets udviklingsforløb
Intentionen med dette afsnit er overordnet at beskrive og analysere den praktiske udmøntning
af udviklingsprojektets formålsbeskrivelser og bestræbelser. Derfor vil afsnittet forhåbentlig
også give læseren en fornemmelse af projektets progression og læringsprocesser.
De tiltag, som er blevet søsat, og de deraf afledte læringsrum, som er blevet skabt, bør forstås
som et resultat af en overordnet udviklingsstrategi af tre faser:
1. Positionering
2. Udvikling
3. Forankring
Disse tre faser er blevet operationaliseret ved fem overordnede praksisformer:
1. observation
2. supervision
3. intervention
4. formidling
5. forankring
Ovenstående faser og dertilhørende praksisformer kan groft sagt siges at følge hinanden i
benævnte rækkefølge, men det er ligeså vigtigt at pointere, at der har været mange overlap
faserne og praksisformerne imellem.
Dette afsnits praksisbeskrivelser og analyser af disse vil være kategoriseret efter de tre
overordnede faser. Som sagt tegner afsnittet et helikopterperspektiv på projektets
udviklingsforløb, hvorfor der senere i rapporten bliver præsenteret en mere dybdegående
analyse og evaluering af udvalgte nedslagspunkter fra det samlede projektforløb. Således bør
læseren have in mente, at det særlige udviklingsarbejde med projektets deltagende kulturelle
minoritetsfamilier og professionelle aktører vil blive mere indgående evalueret i hhv. kap. 9 og
10.
7.1 Positionering
Udviklingsprojektets første halve år handlede primært om at positionere projektet i forhold til
skolens samlede virksomhed og aktører. Ved projektets begyndelse i januar 2006 virkede det
umiddelbart som om projektet allerede var kørt i stilling, idet næsten alle skolens
professionelle aktører kendte til dets eksistens og vidste hvem jeg, udviklingskonsulenten, var.
Det stod dog samtidig tydeligt, at der var mindre viden om hvad, projektet egentlig havde til
formål, og hvordan det kunne bruges på skolen.
Således bestod denne såkaldte indledende positioneringsfase i overvejende grad af
oplysningsvirksomhed omkring projektet, hvilket forudsatte, at jeg først og fremmest
operationaliserede projektbeskrivelsen i en praktisk anvendelig og ’brugervenlig’ form, som
kunne virke tiltrækkende på potentielle projektdeltagere.
7.1.2 Skriftligt oplysningsarbejde og formidling
48

Som et af projektets første handlingstiltag udarbejdede jeg således tre informationsfoldere om
udviklingsprojektets formål og indsatsmuligheder; en til lærer- og pædagoggruppen, en til de
kulturelle minoritetsforældre og en til alle forældre på skolen. Sidstnævnte folder er blevet delt
ud på forældremøder og lagt ud på skolens forældreintra.
Baggrunden for at lave tre forskellige foldere var, at jeg og projektets styregruppe antog, at de
respektive målgrupper kunne have forskellige interesser i og behov for at gøre brug af
projektet. (Se appendiks, bilag 1,2 og 4)
Det var også en overvejelse, at en samlet folder i sine formuleringer kunne virke
stigmatiserende på særligt de kulturelle minoritetsforældre, hvilket også har været et løbende
kritik- og debatpunkt i læsningen og arbejdet med projektbeskrivelsen. I projektbeskrivelsen
anvendes nemlig det særlige begreb ”tosprogede resursesvage forældre” (Se appendiks, bilag
8: ad. 5), som kunne tænkes at fremstå stigmatiserende og mindre motiverende for kulturelle
minoritetsforældre at deltage i projektet. I lyset af den mere teoretiske diskussion og udlægning
af begrebet (negativ) social arv herunder også forstået kategorien ressourcesvag i SFI’s rapport
om skolen og den negative arv (Nielsen 2005, se også afsnit 4.6) behøves termen
ressourcesvag ikke nødvendigvis at blive forstået som en stigmatiserende kategori, men i en
praktisk ikke-akademisk formidling kan den have negative konnotationer.
Folderen til de kulturelle minoritetsforældre blev oversat til de primære minoritetssprog på
skolen; tyrkisk, arabisk, sorani og farsi og blev sendt ud til forældrene med følgebrev fra
ledelsen (se bilag 3) lige inden sommerferien 2006. Tidspunktet for udsendelse ville måske
have været mere strategisk at lægge i starten af det nye skoleår 06/07, da man kunne antage at
forældregruppen ville have større fokus på skolen der end ved skoleårets afslutning. På
daværende tidspunkt syntes det dog presserende at få projektet synliggjort så meget som
muligt, idet det kun var lykkedes at hverve tre kulturelle minoritetsfamilier til projektet,
herunder to årgangsteams.
Udviklingsprojektet skulle senere erkende, at det faktisk var nok indenfor projektets rammer og
som nævnt i kap. 6 tog projektet også konsekvensen heraf ved at arbejde med
udviklingsindsatsen både i dybden og i bredden.
Uanset målgruppe havde den skriftlige formidlings- og oplysningsform dog en meget ringe,
hvis slet ikke nogen effekt. Hvilket vil sige, at jeg ikke har kunnet spore hverken en øget
interesse for projektet eller et øget ønske om deltagelse i/brug af projektet hos nogen af
målgrupperne.
Det har derimod haft meget mere givende effekt at møde målgrupperne ansigt til ansigt der,
hvor de befinder sig; på lærerværelset/teammødet, ved forældremødet eller i hjemmet.
Til trods for den ringe effekt af skriftlig formidling omkring projektet valgte jeg alligevel at
bruge de etablerede formidlingsmedier på skolen, idet jeg også har leveret en artikel til
skolebladet omhandlende en konference om skole-hjem samarbejdet.
7.1.2.1 Brug af skolens elektroniske medier
I forlængelse af skolens generelle målsætning om i langt højere grad at kommunikere med
forældregruppen via det elektroniske medie, forældreintra, har jeg også benyttet dette medie til
at kommunikere kollektivt ud til forældregruppen om projektet. Denne formidlingsform har
49

dog båret præg af samme manglende respons som ovennævnte informationsfoldere. Dette
bunder dog nok i, at skolen kun for nylig introducerede forældrene for dette medie.
Det kan i denne forbindelse nævnes, at jeg via min deltagelse i arbejdsgruppen for
indsatsområdet skole-hjem samarbejde har forsøgt at bevidstgøre om skolens mulighed for
også at indtænke den interkulturelle dimension i udformningen af forældreintra – fx ved
oversættelse af vigtige dokumenter til skolens forskellige primære minoritetssprog eller ved en
årlig multireligiøs elektronisk kalenderoversigt 11 etc.
Personaleintra har derimod været et uvurderligt kommunikationsredskab mellem skolevirksomhedens
professionelle aktører og mig. – Særligt fordi jeg kun har kunnet være fysisk
tilstede på skolen i ti timer om ugen og således ikke dagligt har kunnet mødes med mine
samarbejdspartnere.
Alle projektets vigtige dokumenter og skemaer til udfyldning for lærere og pædagoger er
blevet lagt ud i en samlemappe på personaleintra, sådan at de har været tilgængelige for både
ledelse, lærere og pædagoger.
7.1.2.2 Afrapportering til projektets styregruppe
Det har på samme måde været vigtigt løbende skriftligt at dokumentere og beskrive projektets
udvikling for at kunne fastholde vigtige erkendelser og erfaringer. Dette
dokumentationsarbejde har vist sig yderst brugbart i mit kvartalsmæssige møde med projektets
styregruppe. Forud for hvert møde har jeg nemlig udarbejdet en statusrapport, som er blevet
forelagt styregruppen.
På denne måde er styregruppemøderne blevet effektivt udnyttet til gensidig sparring og
diskussion af projektets udvikling. Det været særligt gavnligt at have forskellige af skolens
regier repræsenteret 12 , idet dette har givet konstruktive kritiske blikke på udviklingsarbejdet og
perspektiveret projektet i forhold til den samlede skolevirksomhed.
7.1.3 Deltagelse i råd og udvalg
Netop projektets perspektivering i forhold til skolens samlede virksomhed har sammen med
udfordringerne omkring synliggørelse af projektet været med til at præge positioneringsfasen.
At kunne udvikle projektet i skolens større sammenhæng har i høj grad handlet om at få
adgang til relevante fora på skolen.
Således blev det hurtigt tydeligt for mig, at det var afgørende at deltage i skolens såkaldte
koordinationsmøder, som er skolens centrale samarbejds- og formidlingsorgan, hvor der sidder
ledelsesrepræsentanter, teamrepræsentanter, afdelingsrepræsentanter og andre
udvalgsrepræsentanter,
Min deltagelse i koordinationsmøderne har sikret mig en generel viden om aktiviteterne i
skolevirksomheden, samtidig med at jeg har kunnet bidrage med projektets perspektiver på
integrationen af den interkulturelle dimension i den samlede skoleudvikling.
11
Dette har været et udtalt ønske fra flere kulturelle majoritetsforældre.
12
Styregruppen har været sammensat af repræsentanter for ledelsen, SFO’en, tosprogscentret, etnisk råd,
skolebestyrelsen og lærergruppen.
50

Den viden, som koordinationsmøderne har givet mig, har særligt været til gavn i mine møder
med lærere/pædagoger og forældre på skolen, idet jeg på denne måde har haft en hvis grad af
samme ’insider-viden’ som nævnte samarbejdspartnere – særligt de professionelle. En sådan
’insider-viden’ er uundværlig i et udviklingsarbejde, da det skaber et mere ligeværdigt og
anerkendende grundlag for udviklingskonsulenten at iværksætte udviklingstiltag, der tager
udgangspunkt i den eksisterende praksis, og som de, der skal udføre og drage nytte af
udviklingen, kan genkende sig selv i.
7.1.4 Hvervning af projektdeltagere
Det var således også via min deltagelse og oplæg på et koordinationsmøde, at vejen blev banet
for at hverve projektdeltagere. Hvervningen blev i samråd med projektets styregruppe besluttet
til at skulle ske via skolens lærere og pædagoger, som skulle pege på kulturelle
minoritetsfamilier. Kriterierne for denne udvælgelse var i forlængelse af projektets
formålsbeskrivelse, at de pågældende kulturelle minoritetsfamilier (eller ressourcesvage
tosprogede forældre jf. projektbeskrivelsens formuleringer) skulle have visse problemer i
forbindelse med skole-hjem samarbejdet, hvilket satte deres børn i en udsat
uddannelsesmæssig situation. Vigtigt var det dog også, at de samme familier havde et vist
udviklingspotentiale i sig, da skolen gerne så dem blive til rollemodeller for andre kulturelle
minoritetsfamilier.
På baggrund af ovennævnte koordinationsmøde meldte to årgangsteam (daværende 5. og 8.
årgang) tilbage, at de ønskede at deltage med hhv. 2 kulturelle minoritetsfamilier hver. På 5.
årgang fik projektet således kontakt til en etnisk tyrkisk familie og en etnisk palæstinensisk
familie. På 8. årgang var det en etnisk tyrkisk familie og en etnisk bosnisk familie. Sidstnævnte
familie afslog dog tilbuddet om deltagelse.
Senere i projektforløbet ytrede daværende 1. årgang ønske om deltagelse i projektet, dog uden
et særligt fokus på udvalgte kulturelle minoritetsfamilier. Udviklingsindsatsen skulle tænkes i
en mere bred forstand, hvor der blev arbejdet med den samlede kulturelt mangfoldige
forældregruppe.
I og med at projektbeskrivelsen både opererede med lærere og pædagoger som målgruppe,
havde SFO-afdelingen også mulighed for at deltage i projektet. Det viste sig dog at være
ganske sværere for mig at hverve projektdeltagere fra SFO-regi, til trods for at der var et
udtrykt ønske fra skoleledelsen om aktivt at medtænke SFO-afdelingen i projektet.
SFO-medarbejdernes fravær i projektet har flere mulige forklaringer, hvilke alle er
karakteriseret ved afstand. Rent fysisk har mit kontor været placeret langt væk fra SFOafdelingen,
hvorfor det har været svært at opnå den umiddelbare, spontane og uformelle
kontakt, da pædagoger og SFO-ledere ikke som sådan har deres gang på skolens gange og
lærerværelse. Som det vil fremgå længere nede i kapitlet, har netop den uformelle kontakt med
lærerne været et uvurderligt samarbejdsredskab i projektet.
Herudover er afstanden til SFO-afdelingen også opstået, idet de større møder, oplæg og
workshops, hvor projektet er blevet præsenteret og debatteret, oftest er blevet afholdt om
eftermiddagen, hvor SFO-medarbejderne er engageret i det praktisk pædagogiske arbejde med
børnene og således ikke kan deltage i de pågældende fora. På denne måde har SFO-afdelingen i
mindre grad kunnet følge med i projektets udvikling.
51

Det skal hertil siges, at jeg trods afstanden flere gange forsøgte i samarbejde med SFO-ledelsen
at få projektet præsenteret og debatteret på et af SFO-afdelingens personalemøder, men grundet
tids- og arbejdspres lykkedes dette ikke.
En naturlig konsekvens af SFO-medarbejdernes manglende indsigt i projektets arbejde og
muligheder for deltagelse heri har været, at de har haft svært ved at forestille sig selv som en
relevant deltager i projektets arbejde med udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde. De har nemlig i høj grad opfattet projektets fokusområde som det formelle
samarbejde mellem skole og hjem, hvilket dog langt fra har været projektets eneste
indsatsområde eller fokus. Ifølge SFO-medarbejderne udspiller det meste af deres
interkulturelle samarbejde med forældrene sig nemlig i uformelle situationer ved forældrenes
aflevering og afhentning af børnene. Det ville have været interessant at udforske disse
uformelle samarbejdsrelationer i et udviklingsøjemed, da både projektet og anden faglitteratur
peger på, at det dialogiske og kulturelt anerkendende skole-hjem samarbejde ofte finder gode
vækstbetingelser under uformelle rammer.
Det lykkedes dog en enkelt gang for mig at deltage i et forældremøde i SFO-afdelingen. Dette
bød på en positiv oplevelse, idet min ganske korte præsentation af udviklingsprojektets arbejde
med den interkulturelle dimension affødte en engageret diskussion forældrene imellem, hvortil
forældrene havde adskillige spørgsmål omkring emnet til pædagogerne.
Denne diskussion tolker jeg som udtryk for interesse for den interkulturelle dimension i
skolen/SFO-afdelingen blandt forældrene, hvilket senere henvendelser fra SFO-forældre også
har bekræftet. Desværre har disse henvendelser af ovenstående grunde ikke kunnet bane vejen
for et tættere samarbejde mellem SFO-afdelingen og udviklingsprojektet.
Hvor koordinationsmøderne ikke kunne give mig adgang til SFO-afdelingen, har de dog givet
mig mulighed for at deltage i arbejdsgrupperne for flerkulturel årsfest og indsatsområdet skolehjem
samarbejde.
7.1.5 Arbejdsgruppe for flerkulturel årsfest
Det er kun delvist lykkedes mig at positionere projektets udviklingstiltag i arbejdsgruppen for
flerkulturel årsfest, idet den etablerede arbejdsgruppe havde delte meninger om, hvorvidt det
flerkulturelle aspekt skulle være fokus for arrangementet eller om man i højere grad skulle
fokusere på det som et alment socialt arrangement på skolen. De mere konkrete tiltag i forhold
til at aktivere den flerkulturelle forældregruppe i festen bliver nærmere beskrevet i afsnit
7.2.1.2.3.
7.1.6 Arbejdsgruppe for indsatsområdet skole-hjem samarbejde
På samme måde kan man tale om en delvis integration af projektet i den samlede indsats i
udviklingen af skole-hjem samarbejdet. Samarbejdet med arbejdsgruppen for
udviklingsområdet skole-hjem samarbejde betød, at projektet blev beskrevet på samme måde
som de øvrige udviklingstiltag i den samlede udviklingsplan for skole-hjem samarbejdet i
skoleåret 06/07. – Men som tidligere nævnt var dette indsatsområde ikke i samme grad
prioriteret i dette skoleår, som i de to forudgående skoleår.
Spørgsmålet rejser sig dog, om det, at projektet blev indskrevet i den fælles udviklingsplan for
skole-hjem samarbejde, i virkeligheden gjorde den store forskel. Det har der ikke umiddelbart
52

været noget, der tyder på. Projektets ideelle mål for samarbejdet med arbejdsgruppen for
indsatsområdet skole-hjem samarbejde var da også, at den interkulturelle dimension skulle
indskrives som en integreret del af de øvrige indsatser og ikke som et separat tiltag, hvilket
ikke lykkedes. Dette var et forsøg på at arbejde med projektets dagsorden i bredden med det til
formål at engagere hele skolevirksomheden omkring arbejdet med den interkulturelle udvikling
af skole-hjem samarbejdet.
Det skal dog siges, at billedet, af hvorvidt projektet er lykkedes i at engagere
skolevirksomheden bredt i arbejdet med den interkulturelle dimension i skole-hjem
samarbejdet, ikke er entydigt. Et er nemlig, hvad der foregår på et såkaldt principielt tekstligt
plan i en skolevirksomhed, hvor visioner og tiltag beskrives, noget andet er, hvad der rent
faktisk udmønter sig i det daglige praktiske arbejde. For i det praktiske arbejde og møde med
projektets deltagere kan der berettes om helt andre udviklingspotentialer og reelle succeser med
projektets arbejde, hvilket bliver beskrevet senere i rapporten.
7.1.7 Etnisk råd og den kulturelt mangfoldige forældregruppe
For ikke kun at positionere sig i forhold til de professionelle interessenter i projektet, fandt jeg
det også oplagt at indlede et samarbejde med skolens etniske råd, hvis hovedformål netop er at
udvikle det interkulturelle skole-hjem samarbejde og forældresamarbejde.
Det var desværre et hensygnende etnisk råd, der mødte mig, og som havde svært ved at hverve
frivillige medlemmer. Den ene etnisk tyrkiske forældre-repræsentant, som stadig sad i rådet,
udtrykte stor opgivelse og desillusion over de kulturelle minoritetsforældre på skolen. Til trods
for at jeg i et samarbejde med etnisk råd kunne se mange gode muligheder for projektet at
udvikle det interkulturelle skole-hjem samarbejde og derigennem øge det demokratiske
engagement blandt de kulturelle minoritetsforældre, syntes det ikke muligt for det etniske råd
at løfte opgaven i fællesskab med projektet.
Projektets positionering i forhold til skolens kulturelle minoritetsforældre har altså haft svære
kår, idet jeg ikke umiddelbart har haft noget netværk at trække på fx via etnisk råd.
Gennem de projektdeltagende familier har jeg ligeledes forsøgt at trække på deres
forældrenetværk, men uden held, idet ingen af de deltagende forældre ønskede at blive
eksponeret som frontløbere på udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde og det
demokratiske engagement blandt kulturelle minoritetsforældre.
Derfor besluttede jeg, at deltage i næsten samtlige af skolens almindelige forældremøder i løbet
af foråret 2006 for herved at komme i kontakt med den brede og kulturelt mangfoldige
forældregruppe og derigennem at informere om projektets eksistens på skolen og forsøge at
skabe et netværk af forældre.
Projektbeskrivelsen vakte generelt stor interesse blandt forældrene – særligt blandt de
kulturelle majoritetsforældre. Med disse forældres interesse for projektet fulgte også en del
udmeldinger om frustration over integrationsprocessen på Tjørnegårdskolen. Mange af de
kulturelle majoritetsforældre gav udtryk for at have prøvet alt, hvad der stod i deres magt for at
få de kulturelle minoritetsforældre integreret.
53

Generelt kan det siges om de kulturelle majoritetsforældres udmeldinger, at de var præget af
opgivelse, et primært fokus på det, der ikke lykkedes og et fravær af et kritisk blik på sig selv
som kulturel majoritet.
De kulturelle minoritetsforældre gav på den anden side udtryk for en frustration over altid at
skulle blive behandlet som repræsentanter for en hel etnisk/kulturel/religiøs gruppe og ikke
som enkeltindivider. En frustration som også kom til udtryk, når de ikke blev anerkendt for
faktisk at deltage i forældremøderne, men i stedet hele tiden skulle forklare, hvorfor alle de
andre kulturelle minoritetsforældre ikke kom.
Samtlige forældre gav udtryk for, at de syntes der manglede tid og plads til dialog mellem
lærere/pædagoger og forældre og forældrene imellem.
7.1.8 Forældrekurser for kulturelle minoritetsforældre
Den samme udmelding kunne også spores på forældrekurserne for kulturelle
minoritetsforældre 13 , hvor det tydeligt fremgik, at skolen og forældrene kom hinanden meget
nærmere i den frie dialog, der udsprang af forældrenes spørgsmål. Alligevel fyldte
’eksperternes foredrag’ det meste af tiden, hvilket gjorde både kommunikationen og
læringsprocesserne noget monologagtige.
Min deltagelse i disse tre kurser brugte jeg ligeledes til at oplyse om og positionere projektet i
forhold til forældregruppen. Ligesom ved de øvrige almene forældremøder vakte
præsentationen af projektet mange spørgsmål og kommentarer fra de kulturelle
minoritetsforældre. Dette var endnu et eksempel på, at bare det at begynde at tale om skolens
kulturelle mangfoldighed og integration på skolen, vakte stor interesse og engagement hos den
samlede forældregruppe på Tjørnegårdskolen.
I forbindelse med denne præsentation var det en særlig givtig og engagerende øvelse, at bede
forældrene om at fortolke projektets navn, Mit barn – min skole – mit ansvar, idet denne øvelse
fik forældrene til at reflektere over deres rolle i skole-hjem samarbejdet og i barnets skolegang
i det hele taget.
En anden vigtig erfaring fra projektets deltagelse i forældrekurserne var, at forældrene undrede
sig over, hvorfor projektet tilbød råd og vejledning omkring det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, idet de stillede spørgsmålet, om de ikke ligeså godt bare kunne gå direkte til
lærerne/pædagogerne eller ledelsen.
Dette kritiske spørgsmål viste meget tydeligt, hvilken udfordring det kan være for et kortvarigt
udviklingsprojekt at få fodfæste i en etableret skolevirksomhed med faste procedurer og
traditioner for skole-hjem samarbejde.
At udviklingsprojektet italesætter udfordringerne og mulighederne i det flerkulturelle skolehjem
samarbejde i dialogen med de kulturelle minoritetsforældre, skaber netop et læringsrum,
hvor forældrene får mulighed for at reflektere over egen rolle og praksis i skole-hjem
samarbejdet. Igennem denne refleksion skabes der en bevidsthed, som genereres af forældrene
13 Der blev i forårssemestret 2006 afholdt tre forældrekurser for kulturelle minoritetsforældre på Tjørnegårdskolen
med forskellige temaer som fx sprogstimulering. Roskilde Kommune havde hertil bevilliget et økonomisk tilskud.
Disse kurser var en særskilt indsats udenfor udviklingsprojektet.
54

selv, hvilket er afgørende for, at de kulturelle minoritetsforældre føler ejerskab til udviklingen
af og deltagelsen i det interkulturelle og ligeværdige skole-hjem samarbejde.
7.1.9 Positionering udadtil
Udover projektets interne positionering på Tjørnegårdskolen, har projektet også været
forpligtet på at formidle erfaringer til og samarbejde med eksterne instanser udenfor skolen.
Jeg har således formidlet udviklingsprojektets indsatser og erfaringer i og samarbejdet med
følgende fora:
• 6-skole gruppen for tosprogskoordinatorer i Roskilde Kommune
• Oplæg for fagudvalget for dansk som andetsprog på Hedegaardenesskolen
• Oplæg for Distriktsudvalg Øst i Odense Kommune
• Oplæg i Ishøj for studiebesøg fra Amtscentret i Roskilde
• Sparring på seminar om tosprogede elever og elevhandleplaner og oplæg ved samme
seminar i Kommunernes Landsforening
• Sparring med Ungdommens Uddannelsesvejledning i Roskilde Kommune vedr.
initiativer overfor kulturelle minoritetselever og deres forældre
• Sparring med SSP-gruppen om projektet, Mit samfund, som var særligt rettet mod
arabiske familier i Roskildes sydvest-kvarter.
• Roskilde Kommunes Udviklingsråd
Alle fora har fundet udviklingsprojektet yderst interessant og udtrykt ønske om at arbejde
videre med projektets erfaringer i deres egen udvikling af det interkulturelle samarbejde med
kulturelle minoritetselever og deres forældre.
Herudover har jeg også brugt min deltagelse i forskellige konferencer indenfor fagområdet til
at formidle viden om udviklingsprojektet til andre interesserede.
Projektets positionering har igennem hele projektforløbet været i proces, og de hidtidige
erfaringer tyder også på, at det vil være i proces i årene fremover som et led i den samlede
skoleudvikling. Erfaringerne fra positioneringsprocessen viser nemlig med al tydelighed, at
dette udviklingsprojekt ikke blot er en midlertidig afgrænset indsats, men at der i langt højere
grad er tale om en bevægelse i udviklingen af den interkulturelle skole – herunder det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
7.2 Udvikling
Projektets udviklingstiltag skal ses i et dialektisk forhold med ovenstående
positioneringsmuligheder og –forhindringer, idet det har været projektets grundlæggende
tilgang til udvikling, at praksis skabes i og af praksis.
Ifølge kultursociolog Iben Jensen (2008) opstår nye kulturelle praksisser netop af tidligere
praksisser, hvorfor projektet hele tiden har forsøgt at tage udgangspunkt i skole-hjem
samarbejdets allerede eksisterende praktikker og rammer for derigennem at skabe ny
bevidsthed om aktørernes egen praksis og muligheder for udvikling af mere kulturelt
inkluderende og anerkendende praksisformer.
55

Kendetegnende for projektets udvikling har på denne måde været de læringsrum, der er blevet
skabt i fora, hvor projektet har fået en betydningsfuld position. Det gennemgående
karakteristikum for disse læringsrums succes har været det personlige møde mellem projektets
målgruppe (forældre/elever og skolens professionelle) og mig som udviklingskonsulent, det
personlige møde forældre/elever og skolens professionelle imellem, de professionelle imellem
og majoritets- og minoritetsforældrene imellem.
Som det også er fremgået af ovenstående gennemgang af projektets positioneringsproces, har
det i alle sammenhænge været det personlige mellemmenneskelige møde, der har virket og
skabt udvikling hen imod projektets mål. Ved mere distanceret kommunikation som fx breve,
skriftligt informationsmateriale etc. har der været meget ringe virkning og deraf næsten ingen
udvikling.
Dette erkendte jeg heldigvis tidligt i projektforløbet, hvorfor projektets primære indsatser og
arbejde har været tilrettelagt således, at rammerne har været formet af det mellemmenneskelige
møde.
At åbne læringsrum i praksis handler i organisatorisk og samarbejdsmæssig henseende ifølge
konsulent Jytte Hansen (2004) om at etablere trygge rammer og en klar rollefordeling mellem
læringsrummets deltagere. Ligeledes handler det om at skabe relationer, som er afstemte til
situationen og de tilstedeværende i læringsrummet. (Hansen 2004: 31-38)
”Hvis relationen skal blive omdrejningspunkt for en læringsproces hos både forældre og
fagfolk skal der komme en åbning, som kan rokke lidt ved forforståelsen, og som kan gøre det
muligt at se og lytte til den anden. Der skal åbnes en forbindelse, der gør det muligt at kigge
ind i hinandens verdener og at forstå de handlemønstre der udfoldes der, så man kan handle
sammen.” (Hansen 2004:34-35)
Hansen (2004) peger på, at læring og udvikling finder sted indenfor de givne rammer og i de
mellemmenneskelige relationer, når de professionelle aktører har blik for såkaldte åbninger,
der kan føre udviklingsprocessen fremad. (Hansen 2004:36) Ved åbninger forstås fx et særligt
spørgsmål eller overvejelse, som netop kommer fra det sted, hvor forældrene befinder sig. Det
handler altså om at hægte projektets dagsorden på deltagerens konkrete livssituation; dvs.
udvikle praksis af praksis. Hansen (2004) nævner i denne sammenhæng vigtigheden af, at man
som professionel (det være sig både udviklingskonsulent, lærer, pædagog etc.) kan bevæge sig
i læringsrummet, hvilket vil sige, at man har overblik nok til at kunne fravige programmet og
følge deltagerne i deres overvejelser og læringsveje. (Hansen 2004:36-38)
7.2.1 Læringsrum i Mit barn – min skole – mit ansvar
De læringsrum, der er blevet etableret og mere spontant opstået i projektforløbet, har bevæget
sig på mange forskellige niveauer af skolevirksomheden. Lige fra uformel samtale på gangene
til formelle personale- og forældremøder. Der har således været læringsrum, som har været
indenfor selve udviklingsprojektets rammer, og der har været læringsrum, hvor projektet har
været et inviteret indslag, og hvor rammerne ikke var defineret af projektet.
Jeg opdeler derfor dette afsnits kortlægning af den udvikling, der har fundet sted i de respektive
læringsrum, i hhv. læringsrum i og udenfor projektet. Alle læringsrummene har dog tilsammen
været med til at udmønte udviklingsprojektets dagsorden og nå de fastsatte mål.
56

7.2.1.1 Læringsrum i projektet
Læringsrum i projektet omfatter de udviklingsindsatser, hvor projektet har været
rammesættende for arbejdet. Altså hvor projektet har været initiativetager og sat dagsordenen.
Læringsrummene i projektet kan også forstås som projektets udviklingsarbejde i dybden.
Disse læringsrum er derfor særligt udsprunget af det dybdegående arbejde med de tre
deltagende fokusfamilier og de tilknyttede lærere. Idet projektet hele tiden har arbejdet ud fra
devisen om, at praksis udvikles af og i praksis, har jeg bevidst valgt ikke at konstruere helt nye
rum og/eller situationer for læring og udvikling, men taget udgangspunkt i etablerede fora,
hvor hjem og skole allerede agerer eller mødes. Disse fora har været skole-hjem samtaler,
forældremøder, hjemmebesøg hos de kulturelle minoritetsfamilier,
supervisionssamtaler/formelle møder med lærerne og ledelsen
Der er således tale om en mere abstrakt forståelse af projektets etablering af læringsrum;
forstået på den måde, at læringsrummet bliver til, idet projektet sætter en ny dagsorden i den
eksisterende praksis.
For at kunne fremkomme med en ny dagsorden – projektets dagsorden – i den etablerede
praksis har jeg benyttet mig af tre overordnede metodiske tilgange til praksis: observation,
supervision og intervention.
Det konkrete udviklingsarbejde har således hele tiden hvilet på observationer af eller samtaler
om aktørernes konkrete praksis og forståelse af praksis. Til at starte med brugte jeg derfor en
del tid på at observere fokuseleverne i deres klasser, observerede skole-hjem samtaler og
forældremøder og afholdte afdækkende samtaler/interview med hhv. lærerne og de kulturelle
minoritetsforældre.
På baggrund af disse observationer af praksis og samtaler om samme var det muligt for mig at
bibringe den eksisterende praksis nye perspektiver og fremlægge udviklingsmuligheder for
lærere og forældre. Det var således med udgangspunkt i skolens og hjemmets egne ønsker om
forandring og udvikling, at min supervision fandt sted, og hvoraf læringsrum opstod.
Supervisionen har således været meget praksisorienteret med henblik på at projektdeltagerne
umiddelbart kunne bruge de nye perspektiver og redskaber i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde. Derfor har supervisionen gennem hele udviklingsforløbet også været tilrettelagt på
en sådan måde, at projektdeltagerne har kunnet bruge supervisionen som forberedelse til det
næste møde mellem skole og hjem.
En ting er dog på afstand at tale om praksis og der finde nye veje at gå. Langt sværere er det at
gå nye veje i praksis, hvorfor jeg ikke kun har forholdt mig observerende og superviserende i
forhold til det praktiske møde mellem skole og hjem. Jeg også tilladt mig at intervenere i
praksis ved konkret at sætte rammerne og dagsordenen for skole-hjem samtalerne og derved
agere som mødets ordstyrer og torvholder. (Se bilag 6 og 7 for ny skole-hjem samtale-struktur
og aftalepapir)
Denne form for intervention har krævet en hårdfin balancegang mellem på denne ene side at
styrke og bevare lærernes og forældrenes autentiske roller og deltagelse i skole-hjem samtalen
og samtidig ’forstyrre’ tilpas meget, at mødedeltagerne gik nye veje i det interkulturelle skolehjem
samarbejde.
57

Selvom det har været svært for både lærere og forældre at blive ’tvunget’ ud i nye roller og
praksisformer, har det dog afstedkommet konstruktive resultater, idet skolen og hjemmet har
nærmet sig hinanden i større gensidig forståelse og mere ligeværdig dialog.
Udviklingsarbejdet med projektdeltagerne er mere uddybende beskrevet og evalueret i afsnit 9
og 10.
7.2.1.1.1 Supervision af skoleledelsen
Udover udviklingsarbejdet med de projektdeltagende lærere og kulturelle minoritetsfamilier
har det også været projektets opgave at supervisere skolens ledelse i forhold til interkulturel
skoleudvikling.
Denne supervision har primært haft karakter af uformel samtale med den projektansvarlige
leder, hvilket har betydet, at projektet har haft mulighed for at sætte igennem med sin
dagsorden fx i forbindelse med udarbejdelsen af ny informationsfolder til skolens forældre.
Projektet har med andre ord haft mulighed for at mainstreame nogle af projektets erfaringer og
anbefalinger til udviklingen af en interkulturel skolevirksomhed.
At supervisionen af skolens ledelse fortrinsvis har været rettet mod kun én af lederne kan dog
siges at have haft sine begrænsninger, idet al skoleudvikling – også af den interkulturelle
dimension – kræver at man så at sige løfter i flok. Alligevel er det dog lykkedes at sætte den
interkulturelle dimension højt nok på skolens dagsorden til, at ledelsen i løbet af
projektperioden fik nedskrevet ressourcesyn på den kulturelle mangfoldighed som en af fem
ledelsesværdier (se bilag 9).
Projektets udviklingsarbejde i forhold til ledelsen og den samlede interkulturelle
skoleudvikling er nærmere beskrevet i kap. 11.
7.2.1.2 Læringsrum udenfor projektet
Læringsrum udenfor projektet forstås som situationer, hvor projektet har bevæget sig væk fra
kerneaktiviteterne omkring projektdeltagerne. Projektet har nemlig stillet sig til rådighed for
samtlige af skolens aktører, der således har kunnet rekvirere mig til forskellige oplæg,
workshops og sparring indenfor interkulturel skoleudvikling. Læringsrummene, der således er
blevet skabt udenfor projektets primære målgruppe (de udvalgte fokusfamilier og de
tilknyttede lærere), skal ses som projektets forsøg på at arbejde og udvikle i bredden.
På samme måde som det også syntes nødvendigt i første omgang at forholde sig observerende i
forhold til udviklingsarbejdet med projektdeltagerne, således har det også været min strategi at
indhente så mange indtryk af den samlede skolevirksomhed og dens aktører som muligt. Denne
strategi afstedkom, at jeg deltog i næsten samtlige af skolens forældremøder i foråret 2005.
7.2.1.2.1 Forældremøder
Ligesom min deltagelse i forældremødet i SFO-afdelingen som tidligere beskrevet, bød
forældremøderne i klasserne også på umiddelbart stort engagement blandt forældrene i
spørgsmålet om udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde og interkulturelle
forældresamarbejde. Det har særligt været de kulturelle majoritetsforældre, som er kommet
med kommentarer og har igangsat diskussionerne.
58

På baggrund af mine observationer af forældremøderne og af de diskussioner, min
præsentation af projektet affødte, kan følgende generaliserede billede af forældremøderne
opstilles:
• Majoritets- og minoritetsforældrene generaliserer om hinanden.
• Den enkelte kulturelle minoritetsforælder bliver ofte stillet til ansvar for resten af ’sin’
etniske gruppe og bliver dertil bedt om at forklare de andre (ikke-tilstedeværende)
kulturelle minoritetsforældres adfærd og holdninger.
• Visse kulturelle minoritetsforældre svarer på den etniske forældregruppes vegne, hvor
andre ikke ønsker at gøres til repræsentanter for en hel etnisk gruppe.
• Der bliver i ringe grad taget hensyn til tolkning, og ofte oversætter tolken kun til de
tosprogede forældre og ikke for.
• Kulturel mangfoldighed bliver sjældent italesat positivt.
• Tosprogethed og flerkulturalitet bliver italesat som et problem og ikke som en
ressource.
• Forældrene taler sjældent sammen med hinanden på tværs af kultur, etnicitet, sprog og
religion.
• Sociale aktiviteter efter skoletid bliver fremstillet som problematiske i forhold til de
kulturelle minoritetsfamiliers manglende deltagelse, hvilket oftest forklares med kultur.
• Majoritetsforældrene giver udtryk for, at ’de har prøvet alt, og nu må det være de
andres tur’.
De spontane diskussioner ved forældremøderne har peget på et behov hos forældrene for at tale
om skolens kulturelle mangfoldighed, hvorfor jeg ved alle forældremøder gjorde både forældre
og lærere opmærksomme på, at de kunne bruge projektet på kommende forældremøder til at
sætte den interkulturelle dimension på dagsordenen og derigennem skabe læringsrum, hvor
forældre på tværs af kulturelle baggrunde kunne lære af og med hinanden.
To årgange i indskolingen benyttede sig af dette tilbud, hvilket affødte udarbejdelsen af en
interkulturel dialogmødestruktur (se appendiks, bilag 5). Denne konkrete dialogmødestruktur
er blevet til i samspil mellem projektet og de to årgange, som begge havde det ønske, at
forældrene på tværs af kulturer skulle lærer hinanden bedre at kende og finde frem til en fælles
forståelse for et kulturelt mangfoldigt forældresamarbejde. Det bør her nævnes at indholdet i
dialogmødestrukturen, som den kan læses i bilag 5, har eksemplarisk værdi, hvorfor rammerne
blot kan udfyldes med andre relevante samtaleemner.
Det er et udfordrende felt at skabe læringsrum i, idet de diskussioner, der opstår forældrene
imellem, skal ledes på en sådan måde, at de afføder nye indsigter og konstruktive
handlingstiltag. Diskussioner, hvor kultur er på dagsordenen, kan nemlig ofte drukne i
stereotyper, fordomme og dårlige erfaringer.
Ovennævnte dialogmødestruktur har derfor haft positive oplevelser, anerkendelse af alles
ressourcer og erfaringer og samhørighedsskabende aktiviteter som omdrejningspunkter.
Dialogmødestruktur har først og fremmest været båret af idéen om, at alle forældre på tværs af
kulturer har det tilfælles, at de er forældre med børn i den samme klasse, på den samme skole.
Derfor har alle forældre også en interesse i at bidrage til dette fællesskab for deres børns
bedste.
59

En forudsætning for at alle forældre skal føle et ønske om at bidrage til forældrefællesskabet i
en klasse er, at alle forældre ser, at deres forskellige ressourcer og erfaringer anerkendes og
deres stemme bliver hørt og gør en forskel.
Når dette er sagt, har dialogmødestrukturen også den særlige force, at det ikke er fagfolk
(lærere, pædagoger, udviklingskonsulenter), der fortæller, hvordan forældrene bør samarbejde
med hinanden om fællesskabet i klassen. Fagfolkene sætter blot de overordnede rammer og
leder diskussionerne, men det er forældrene selv, der når frem til løsningsforslag og nye
erkendelser ved at tale med hinanden. På denne måde bliver integrationen forældrene imellem
gensidig og autentisk.
Et godt eksempel herpå fandt sted ved et forældremøde i 1. klasse:
En etnisk-tyrkisk mor og en etnisk-dansk far var i gruppe sammen for at diskutere
og finde frem til fælles værdier for det at være forældre i den pågældende klasse.
Deres samtale ledte dem frem til at tale om religion og særligt Islam. Den etniskdanske
far kunne nemlig godt tænke sig, at de muslimske forældre udarbejdede
en kalenderoversigt over de muslimske højtider, sådan at ikke-muslimske
forældre kunne have en chance for fx at sige ”glædelig bayram 1 ” og således aktivt
anerkende den religiøse mangfoldighed i klassen. Hertil svarede den muslimske
mor, at det ville være svært, idet der findes mange forskellige muslimske
traditioner og retninger indenfor Islam.
Ovenstående eksempel viser med al tydelighed, hvordan en god dialogisk ramme kan skabe
nye indsigter og gensidig forståelse forældrene imellem, uden at det kræver ’ekspert-foredrag’.
Begge forældre fik mulighed for at forklare deres forskellige udgangspunkter i det
interkulturelle forældresamarbejde, hvorved der blev skabt et grundlag for videre samarbejde
og gensidig integration.
7.2.1.2.2. Skolebestyrelsens dialogmøde
Den samme autentiske og mellemmenneskelige dialog, der blev skabt ved ovenstående
dialogmødestruktur på forældremøder, ønskede jeg også at skabe på skolebestyrelsens årlige
dialogmøde.
Efter en præsentation af udviklingsprojektet på et skolebestyrelsesmøde var skolebestyrelsen
blevet inspireret til at bruge projektet som torvholder på deres årlige dialogmøde med skolens
forældre i november 2006 (Se appendiks, bilag 10). Temaet for arrangementet var, hvorledes
skolen kunne udnytte den kulturelle mangfoldighed som en ressource.
Således udviklede jeg en særlig dialogmødeform, som tog udgangspunkt i den undren, alle
mennesker har overfor det ukendte og anderledes. At tage udgangspunkt i menneskers undren
betyder, at man undgår at lade dialogen om den kulturelle mangfoldighed udfolde sig fra et
negativt udgangspunkt, hvor undren bliver formuleret og opfattet som fordomme. (Se
appendiks, bilag 11)
60

At undre sig betyder nemlig
• at man ser det anderledes
• at man erkender, at ens egen praksis ikke den eneste måde at gøre tingene på
• at man anerkender tilstedeværelsen af den ’anden’
• at man stiller sig nysgerrig og interesseret overfor den ’anden’
Opbudet af forældre var ikke stort, men der kom dog alligevel nogle gode diskussioner ud af
mødet. Dialogmødet lagde således op til, at forældrene på tværs af kulturer fik lov til at undre
sig over den kulturelle mangfoldighed og dermed hinanden. Derefter skulle forældrene i
kulturelt blandede grupper forholde sig løsnings- og handlingsorienteret til nogle af
undrespørgsmålene.
Her følger to eksempler på den proces, den ovenfor beskrevne dialogmødeform affødte:
1. eksempel: (Appendiks, bilag 12)
Jeg undrer mig over, at…
Tosprogede børn ikke deltager i børnefødselsdage
Forklaringsmuligheder:
– Manglende tillid
– Bekymring for at man får svinekød o. lign.
– At der ikke passes godt nok på børnene
Løsningsmuligheder:
– At forældre inviteres med til fødselsdage
– Skrive på invitationen, hvad børnene skal have at spise til fødselsdagen
– At der er et tema på forældremøde/klasserådsmøde, hvor man taler åbent om,
hvordan man kan gøre i den enkelte klasse
– At forældre får seddel ved skolestart om, hvad der er tilladt at spise og hvad der ikke
er tilladt for forskellige børn
2. eksempel: (Bilag 12)
Jeg undrer mig over, at…
Danskere sidder så længe ved middagsbordet?
Forklaringsmuligheder:
– Samlingspunkt i hverdagen, udveksling af dagens oplevelser og praktiske ting
– Når man skal hygge sig, handler det om at putte noget i munden
Løsningsmuligheder:
– Accept
Eksemplerne ovenfor viser både hvor forskellig undren, forældrene kom frem med, og at
forklaringer og løsninger i arbejdet med den interkulturelle skole ikke er entydige.
Selve dialogformen baner dog vejen for, at man kommer fordomme og
samarbejdsforhindringer til livs. Samtidig giver den også et godt eksempel på et praktisk
værktøj til få den kulturelt mangfoldige forældregruppe til at gå i dialog med hinanden med
henblik på at bidrage til den samlede interkulturelle skoleudvikling.
61

7.2.1.2.3 Flerkulturel årsfest
Det dialogskabende læringsrum har været en gennemgående metode i udviklingsprojektets
arbejde med udviklingen af den interkulturelle skole – herunder skole-hjem samarbejde.
Den dialogiske metode har således både været anvendt i formelle som uformelle
sammenhænge, hvor kulturmøder har fundet sted på skolen. Som tidligere beskrevet syntes det
derfor oplagt, at udviklingsprojektet blev tilknyttet arbejdsgruppen omkring skolens
flerkulturelle årsfest.
Tjørnegårdskolens flerkulturelle årsfest har til hensigt at engagere lokalområdets kulturelle
mangfoldighed, hvorfor mange frivillige foreninger har boder ved festen.
Initiativerne, som udviklingsprojektet har bidraget med i denne sammenhæng, er udsprunget af
mine observationer fra den første flerkulturelle årsfest i marts 2006.
Et førstehåndsindtryk fra den flerkulturelle årsfest, marts 2006:
Der var en dejlig og varm stemning overalt, flotte shows på scenen og god mad i boderne.
Jeg undrede mig over, hvorfor der var så klar en opdeling af kulturelle majoritets- og
minoritetsforældre. Der var næsten ingen, der sad blandet ved bordene i hallen.
Min mission den aften var at komme i kontakt med så mange forældre som muligt. Det var
en smule grænseoverskridende bare at skulle sætte sig ned ved nogle helt ukendte
mennesker, men når jeg tiltalte forældrene, havde de lyst til at tale med mig og var
interesserede i at høre om udviklingsprojektet. Jeg nåede at tale med cirka fem forældre.
Jeg ville have ønsket, at jeg havde nået at tale med flere, idet det var yderst givende og
interessant. Det var ligeledes en oplagt og uformel måde at sætte nogle tanker i gang hos
forældrene om, hvilken rolle de som forældre spiller for den gensidige integrationsproces
på skolen.
Ligesom jeg, udtrykte mange af forældrene undren over, at de ikke blandede sig mere
med hinanden – på tværs af kulturer.
En analytisk betragtning over ovenstående førstehåndsindtryk kunne være, at skolens
flerkulturelle årsfest havde udviklet sig til at være kulturfremvisning (her forstået som boder
med kultur) og i mindre grad formåede at skabe interaktive kulturmøder (her forstået som
mennesker der mødes og udveksler erfaringer, meninger og gode historier etc.).
Det er i denne sammenhæng interessant at nævne, at skolen netop ved dette arrangement
oplever den største deltagelse og repræsentation af kulturelle minoritetsfamilier.
Derfor søsatte jeg i samarbejde med arbejdsgruppen for den flerkulturelle årsfest følgende
initiativer ved festen for at fremme kulturmøder og gøre festdeltagerne opmærksomme på den
reelle kulturelle mangfoldighed:
• Velkomstsluse, hvor alle gæster blev hilst velkomne på forskellige sprog fulgt af en
udstrakt hånd (hvidmalet og skåret ud i træ).
• En bod, hvor man kunne tilmelde sig arrangementet, Middag på tværs, og få et
gavekort fra skolen på 250 kr. som tilskud til afholdelse af middagen. Hertil var der
udarbejdet flyers på forskellige sprog, som blev uddelt i velkomstslusen.
62

Velkomstslusen havde til hensigt at vise festdeltagerne, at det faktisk ikke er så svært at hilse
på nogen, man umiddelbart ikke kender. Og at en udstrakt hånd ofte et det først skridt på vejen
til at skabe venskabelige relationer. Sidst men ikke mindst skulle velkomstslusen være en
positiv markering af Tjørnegårdskolens sproglige mangfoldighed.
Ved den flerkulturelle årsfest i 2008 blev velkomstslusen gentaget, dog i mindre skala.
7.2.1.2.4 Middag på tværs
Initiativet Middag på tværs var oprindeligt en kulturel majoritetsforældres idé med inspiration
fra TV-programmet, Michelles mission 14 , og handlede om at få familier på tværs af kulturer til
at samle sig om en middag hjemme hos en af familierne for derigennem at lære hinanden bedre
at kende. (Se appendiks, bilag 13)
Udover formidlingen ved Flerkulturel årsfest, blev initiativet også formidlet på diverse
forældremøder og via forældreintra. Der var dog kun fire familier, der meldte sig, hvoraf et
familiepar indløste gavekortet.
De to familier med hhv. etnisk dansk og etnisk tyrkisk baggrund kendte hinanden perifert forud
for middagen, idet deres børn går i samme klasse og har leget hos hinanden. Forældrene havde
i disse sammenhænge sporadisk talt sammen, men fandt initiativet, Middag på tværs, som en
god anledning til at lære hinanden bedre at kende.
Således fandt middagen sted hjemme hos den etnisk danske familie. Begge familier meldte om
en positiv og hyggelig oplevelse, hvor der blev talt om løst og fast.
Den etnisk danske familie mente dog, at middagen kun kom i stand, fordi familierne allerede
kendte hinanden i forvejen og troede således ikke på, at initiativet som sådan vil have de store
integrationsfremmende effekter. For den etnisk danske familie var faktorerne, tid og kendskab
til den anden familie af afgørende betydning for, at man overhovedet ønsker at indgå i sådan et
arrangement.
”Vi har jo heller ikke holdt middag med andre etnisk danske familier i klassen, netop fordi vi
ikke har tiden til det.” (Etnisk dansk familie)
I forlængelse heraf gav den etnisk danske familie også udtryk for, at de fandt det svært at skulle
gå hen til fremmede/ukendte familier og invitere disse til middag. Den etnisk danske familie
følte nemlig, at en middagsinvitation forpligter til en helt anden relation end den, der skabes i
uformelle samtaler ved forældremøder og arrangementer på skolen.
Den etnisk tyrkiske familie gav udtryk for, at den gode oplevelse i høj grad afhænger af de
enkelte personer, som deltager i middagen. For denne familie var det afgørende, at
arrangementet havde relevans for deres barn. For den etnisk tyrkiske familie var det særligt
givtigt, at lære de mennesker, som barnet omgås og kommer hjemme hos, bedre at kende. Det
skaber en tryghed, når de overlader deres barn i andre voksnes varetægt.
14
Udsendelsen handlede om at bringe kulturelle majoritets- og minoritetsborgere i Danmark sammen over en
middag.
63

”Vi skal først vide, hvem folk er, før vi sender vores børn over til dem.” (Etnisk tyrkisk
familie)
Den etnisk tyrkiske familie havde ønske om at kontakte andre forældre fra klassen omkring
idéen om at lære hinanden bedre at kende over en middag. Derfor støtter familien skolen i at
fortsætte med initiativet.
Det kan således konstateres, at hvis initiativer som Middag på tværs skal lykkes, kræver det
først og fremmest en stor indsats fra skolens side i at skabe rum på skolen, for at forældrene
kan få så meget kendskab til hinanden, at en fælles middag synes relevant og oplagt.
Det kræver dog i ligeså høj grad et overskud fra forældrene, men mest af alt kræver det, at
forældrene finder det relevant og er motiverede for at deltage i sådan et initiativ.
7.2.1.2.5 Uformel samtale
De positive interkulturelle læringsrum og potentielle udviklingsmuligheder, der blev skabt ved
mine uformelle samtaler med forældre på skolen, opstod ligeledes spontant på lærerværelset og
på gangene i mit møde med skolens professionelle aktører.
Til trods for at jeg kun har kunnet være ca. ti timer om ugen fysisk tilstede på skolen, har det
kunnet konstateres, at nogle af de mest udviklende samtaler med lærerne har fundet sted i de
uformelle samtaler på lærerværelset i pauserne eller på gangene. Ofte var det i disse uformelle
samtaler, at de bedste refleksioner over egen praksis i en kulturel mangfoldig skolevirkelighed
blev gjort.
Dette understreger, at et sådan udviklingsarbejde kræver tid, nærvær, kontinuitet og forankring
i skolevirksomhedens daglige arbejde. I løbet af udviklingsprojektet har det stået stadig klarere,
at udviklingen af den interkulturelle skole kræver en kontinuerlig påmindelse af aktørerne om
denne opgave, hvilket bedst sker i det fysiske mellemmenneskelige møde og ikke via diverse
skrivelser.
Min uformelle omgang med de professionelle aktører har ligeledes været en frugtbar metode til
at observere og opfange herskende diskurser om skolens kulturelle mangfoldighed.
Jeg har således kunnet opfange fire overordnede diskurser om skolens kulturelle
mangfoldighed, som jeg nedenfor vil markere ved fire ytringer, der karakteriserer diskursernes
væsentligste indhold.
1. ”Vi behandler alle lige – vi lægger ikke mærke til, hvor de kommer fra.”
2. ”Vi taler med eleverne om, hvor de kommer fra, hvilke sprog de taler.”
3. ”Det er svært med nogle af de tosprogede forældre – de kan jo ikke sproget – de
kommer jo aldrig.”
4. ”De kulturelle minoritetselever sidder inde med ressourcer ligesom majoritetseleverne.
Det er skolens opgave at aktivere disse ressourcer og anerkende minoritetselevernes
særlige sproglige og kulturelle livsvilkår, som bør imødegås via undervisningen, skolehjem
samarbejdet osv.”
Ovenstående fire diskurser udgør selvfølgelig et meget generaliseret billede af de
professionelles syn på den kulturelle mangfoldighed og kan derfor heller ikke siges at være
64

udtømmende for forståelsen af diversiteten i de professionelle tilgange til skolens kulturelle
mangfoldighed.
Diskurserne skal snarere forstås som en markering af det diskursive felt, udviklingsprojektet
har arbejdet i og med. Diskurserne viser også med tydelighed, at de kulturteoretiske og
pædagogiske tankegange, der var at finde i gennemgangen af den seneste litteratur indenfor
feltet af interkulturelt skole-hjem samarbejde, går igen i praksis på skolen. Den pædagogiske
praksis kan således siges at være præget af både en hhv. negligering af den kulturelle
mangfoldighed, kulturalisering, mangelsyn og pluralistisk interkulturel pædagogik.
På det første af to oplæg/workshop for lærerne om det interkulturelle skole-hjem samarbejde
blev ovennævnte diskurser præsenteret. Baggrunden for at præsentere de professionelle aktører
for disse diskurser var at gøre opmærksom på, at forskellige tilgange til og syn på skolens
kulturelle mangfoldighed blandt elever og forældre genererer forskellige konsekvenser. Det
handlede således ikke om, at sige et syn eller tilgang var bedre end en anden, men blot starte en
refleksion over, hvad der er på spil på en multikulturel skole.
Præsentationen af diskurserne vakte dog stor diskussion blandt lærerne/lederne, hvor nogle
opfattede diskurserne som en direkte kritik. Diskussionen handlede således dels om hvorvidt
diskurserne virkelig var at finde på skolen, dels om diskursernes pædagogiske konsekvenser.
Dette viser blot, at brugen af sådanne generaliserede udsagn kan sætte tingene på spidsen og få
en udfordrende diskussion i gang, som måske ellers ikke ville blive taget grundet en naturlig
konsensussøgning i medarbejderstaben.
7.2.1.2.6 Oplæg og workshop for lærergruppen
Jeg har i samarbejde med tosprogskoordinatoren planlagt og afholdt oplægget, Interkulturel
kommunikation – ”At spørge så man bliver klogere” på et Lærermøde d. 30. november 2006
for alle skolens lærere og workshoppen, Interkulturelle skole-hjem samarbejde i praksis –
”Hvad er på spil og hvad gør en forskel?” for to repræsentanter fra hvert årgangsteam d. 29.
maj 2007.
Både oplægget og workshoppen har taget deres udgangspunkt i udviklingsprojektets erfaringer
og suppleret disse med anden forskningsviden og andre udviklingsprojekters erfaringer.
7.2.1.2.6.1 Interkulturel kommunikation – ”At spørge så man bliver klogere”
Som et led i udmøntningen af projektbeskrivelsens anvisning om at projektet skulle fungere
rådgivende i forhold til skolens lærere, pædagoger og ledelse, er der således blevet afholdt to
sammenhængende oplæg/workshops.
Det første oplæg med workshops, Interkulturel kommunikation, havde til formål at sætte den
kulturelle mangfoldigheds pædagogiske udfordringer på dagsordenen og derigennem formidle
viden om interkulturel kommunikation og dennes betydning for det interkulturelle skole-hjem
samarbejde. Derudover var også tosprogethed og dansk som andetsprog på programmet, men
denne del blev desværre ikke nået. (Se appendiks, bilag 14)
Programmet indebar også, deltagerne selv skulle udarbejde anbefalinger til praktiske mål og
tiltag for at styrke den kulturelle mangfoldighed på skolens forskellige niveauer. (Se
appendiks, bilag 15)
65

Deltagernes evaluering af det første oplæg bød på både negative som positive
tilbagemeldinger. – Overordnet set blev der meldt tilbage, at oplægget var meget lærerigt, og at
det var ærgerligt, at den sproglige del ikke blev nået. Hertil blev der også udtrykt et ønske om
flere praktiske eksempler på ’det der virker’ og en anerkendelse af de gode tiltag, der allerede
bliver gjort på skolen.
Evalueringen af det andet oplæg/workshop var derimod mere entydig positiv – særligt fandt
deltagerne gruppearbejdet omkring livshistoriens betydning i det interkulturelle samarbejde
yderst interessant.
Udgangspunktet for udarbejdelsen af de to oplæg/workshops var, de skulle hænge sammen,
sådan at det andet oplæg/workshop udbyggede det første. Det ville måske have været
hensigtsmæssigt, om dette var blevet formidlet tydeligere til deltagerne allerede inden det
første oplæg/workshop, sådan at de ikke forventede så mange praksis-eksempler, men vidste at
de ville komme i det andet oplæg/workshop.
7.2.1.2.6.2 Interkulturelt skole-hjem samarbejde i praksis. Hvad er på spil og hvad gør en
forskel?
Det andet oplæg/workshop, Interkulturelle skole-hjem samarbejde i praksis, tog som titlen
antyder, udgangspunkt i den konkrete praksis, der gør det interkulturelle skole-hjem
samarbejde konstruktivt og udviklende. (Se appendiks, bilag 16)
Denne session præsenterede deltagerne for relevant praksis-litteratur/materialer og konkrete
eksempler på metoder i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Herudover bestod
størstedelen af sessionen af en workshop, hvor deltagerne på egen krop skulle mærke, hvad det
vil sige at lytte og blive hørt; og hvor meget den personlige livshistorie spiller ind i denne
proces, i kulturmødet og i skole-hjem samarbejdet.
Deltagerne erfarede følgende:
• ”Vi var generte”
• ”Svært at stille åbne spørgsmål”
• ”Interessant, hvordan fortællingen folder sig ud, når der bliver stillet spørgsmål”
• ”Når man fortæller, bliver man set og hørt – det føles rart, men man kan også blive lidt
genert”
• ”Når man skal genfortælle en andens historie, begynder man at sætte billeder på
handlingen – man kan også komme til at digte/pynte lidt på historien”
• ”Genfortællings- og spørgeøvelsen bevidstgjorde os om, hvor fyldigt man havde fortalt
historien, og hvor rart det er at blive forstået”
• ”Interessant at se hvordan ens oplevelser/opdragelse har betydning for hvad, man gør”
• ”Hvad sker der i samtalen, når der er tolk til stede? – Så er det svært at være præcis –
der sker jo en fortolkning”
Ved at lade deltagerne arbejde så intensivt med den livshistoriske dimension og metode i
kommunikative situationer betød, at deltagerne fik en mere empatisk forståelse for den udsatte
position kulturelle minoritetsfamilier ofte befinder sig i i mødet med skolen. Et møde, hvor de
kulturelle og sociale erfaringspositioner ofte er meget forskellige mellem forældre og lærere.
66

7.2.1.2.7 Udsættelse af projektet
I og med at projektet blev udsat med otte måneder, hvor jeg ikke var til stede på skolen grundet
barselsorlov, åbnede der sig en mulighed for at lade skolens aktører arbejde videre med
udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde på egen hånd.
Således planlagde to årgangsteam deres videre arbejde med det interkulturelle skole-hjem
samarbejde i skoleåret 07/08
7.2.1.2.7.1 Cooperative learning i det interkulturelle skole-hjem samarbejde
2. årgangsteam ønskede at arbejde med cooperative learning-strukturen 15 ved et forældremøde
med det til formål at få aktiveret alle forældre og samtidig introducere forældrene til denne
undervisningsmetode, som eleverne bliver udsat for.
På baggrund at mine observationer ved forældremødet må cooperative learning metoderne i
allerhøjeste grad siges at fremme de positive interkulturelle processer forældrene imellem. –
Metoderne giver mulighed for forældrene at krydse grænser i mere end en forstand og
engagerer dem på tværs af etniske, sproglige og kulturelle skel.
De meget kommunikativt anlagte metoder formår at fremme den frie dialog mellem forældrene
på tværs af kulturelle og sproglige forskelle og bringer smilene frem på deltagernes læber. I
visse tilfælde var der ligefrem tosprogede forældre, som slap brugen af tolken.
I forhold til at fremme trygheden og den frie dialog forældrene imellem virkede det
umiddelbart bedst med metoder, hvor grupperne bliver defineret på forhånd. Der, hvor
forældrene selv skal danne grupper, opstår der større tøven og usikkerhed – særligt hos de
tosprogede forældre (især hos dem med tolk). – Det var dog i denne forbindelse positivt at
bemærke, hvor opmærksomme lærerne var som i gang- og rammesættere for den frie dialog;
lærerne var nemlig hurtige til at hjælpe de forældre, som havde svært ved at danne grupper på
egen hånd.
Idet cooperative learning metoderne både skulle bruges i et socialt og fagligt
formidlingsøjemed, er det vigtigt især hvad angår den sidste hensigt, at der bliver givet god tid
til med forældrene at debattere metoderne og deres konsekvenser for elevernes læring i skolen.
7.2.1.2.7.2 Øget inddragelse af kulturelle minoritetsforældre
7. årgangsteam ønskede at arbejde med øget inddragelse af de kulturelle minoritetsforældre
både i det individuelle skole-hjem samarbejde og i forhold til den samlede forældregruppe på
årgangen.
15 "Cooperative learning (CL) is an instructional paradigm in which teams of students work on structured tasks
(e.g., homework assignments, laboratory experiments, or design projects) under conditions that meet five criteria:
positive interdependence, individual accountability, face-to-face interaction, appropriate use of collaborative
skills, and regular self-assessment of team functioning. Many studies have shown that when correctly
implemented, cooperative learning improves information acquisition and retention, higher-level thinking skills,
interpersonal and communication skills, and self-confidence (Johnson, Johnson, and Smith, 1998)."
(http://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_learning, 21.08.08)
67

Der er således blevet afholdt to skole-hjem samtaler for særligt udsatte kulturelle
minoritetselever. Disse har været udvidede skole-hjem samtaler, dvs. der er blevet afsat mere
tid til den enkelte samtale, hvilket har haft en positiv effekt.
Ligeledes har UU-vejlederen været inddraget i samtalerne med henblik på at få eleverne videre
i uddannelsessystemet. Forældrene har været meget positive og interesserede i at få deres børn
flyttet over i andre uddannelsestilbud.
I formidlingen af elevernes faglige niveauer har forældrene haft svært ved at forstå børnenes
lave niveau. Lærerne mener, at det hænger tæt sammen med forældrenes høje ambitioner på
børnenes vegne. Lærerne mener også, at erfaringen viser, at man som professionel bør holde
fast i den faglige vurdering af eleven.
I forlængelse af evalueringen af den selvstændige indsats i arbejdet med det interkulturelle
skole-hjem samarbejde blev det også nævnt, at kulturelle minoritetsforældre oftest udviser stor
tillid til skolen – i visse tilfælde for stor tillid. – Måske kunne der ske mere, hvis forældrene var
mere kritiske overfor systemet. Dette tolker jeg som et udtryk for, at skolesystemet ofte kræver
ressourcestærke forældre, og hvad gør dette ved rummeligheden? Hvordan kan vi gøre mindre
ressourcestærke forældre til kritiske samarbejdspartnere i skole-hjem samarbejdet?
Herudover har lærerne forsøgt at komme på hjemmebesøg hos udvalgte kulturelle
minoritetselever, men der har dog ikke været nogen positiv tilbagemelding fra hverken børn
eller forældre. Lærerne er derfor ikke kommet nærmere en afdækning af, hvordan forældrene
kan bidrage til skole-hjem samarbejdet. Ej heller har man fundet frem til forældrenes
potentielle ressourcer i denne sammenhæng.
Ovenstående indsats blev suppleret af et fagligt forløb om elevernes hjem, hvor eleverne som
en del af forløbet skulle besøge hinandens hjem. Eleverne ønskede dog ikke at vise deres hjem
frem for hinanden. - Derfor blev det heller ikke til noget.
De samme udsatte kulturelle minoritetsforældre (særligt en mor, hvis søn er svær at have med
på tur) har været inviteret med på ekskursioner.
Argumenterne for forældredeltagelse på ekskursionerne har været:
• Hygge
• Gode oplevelser
• Læring
De fleste forældre har afslået tilbuddet, med begrundelsen om, at de ikke havde tid pga.
arbejde.
I denne forbindelse er det interessant at bemærke, at lærernes argumentation for forældrenes
deltagelse fremstår noget abstrakt og lystbetonet, hvorimod lærerne måske med større held,
skulle bede om forældrenes hjælp i forbindelse med ekskursionen. På den måde ville
forældrene føle, at de gjorde en forskel for deres barn ved at deltage.
Det var derimod en stor succes at besøge en af elevernes far på hans arbejdsplads. Denne
oplevelse gav også et helt nyt og positivt forhold til familien. Det blev dog kun afprøvet i et
tilfælde. Man kunne måske tænke sig, at dette var en ny og konstruktiv vej at gå i det
68

interkulturelle skole-hjem samarbejde. - Altså, at møde forældrene hvor de er, i stedet for at
forældrene altid bliver bedt om at møde skolen, hvor den er.
7.2.1.2.7.3 At stå på egne ben
De læringsrum og udviklingsmuligheder for det interkulturelle skole-hjem samarbejde, som er
opstået grundet projektets udsættelse, kan siges at have haft svære kår, idet det har været svært
for lærerne selvstændigt at fastholde en høj prioritet af indsatsen i forhold til udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Når der så alligevel er taget initiativer i denne retning har det budt på nye erfaringer og positive
oplevelser for både lærere, elever og forældre.
Den helt store udfordring for et udviklingsprojekt som Mit barn – min skole – mit ansvar er
således at få udviklingsindsatsen til leve selvstændigt videre hos de egentlige aktører.
Udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde handler altså både om at tænke i nye
baner i forhold til at møde de kulturelle minoritetsforældre der, hvor de er, tage de nødvendige
initiativer og ikke mindst fastholde erfaringer og positive oplevelser med henblik på at
planlægge den videre udviklingsindsats og pædagogiske arbejde.
7.3 Forankring
En bæredygtig forankring af udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde og den
interkulturelle dimension i den samlede skolevirksomhed må i høj grad siges at afhænge af
engagerede nøglepersoner – det være sig ledelse som lærere og pædagoger – som til stadighed
formår at fastholde en høj prioritet af udviklingsindsatsen i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde og konstruktivt bruge og formidle erfaringerne, som de forskellige indsatser
genererer.
I denne sammenhæng fremstår tiden, som en meget vigtig faktor, hvis en bæredygtig
forankring skal kunne finde sted. Udviklingsprojektet kan siges at have haft sine
begrænsninger i den minimale tid, jeg har haft til rådighed, hvilket selvfølgelig har haft sine
konsekvenser for nærværet, kontinuiteten og forankringsmulighederne.
Som det også er fremgået af projektets løbende positioneringer, har jeg måttet være strategisk i
min forankringsindsats af projektet i forskellige dele af skolevirksomheden.
Herunder følger de fora, hvor udviklingsprojektet har forsøgt at forankre sig:
- Deltagelse i skolens koordinationsmøder.
- Deltagelse i arbejdsgruppen for Flerkulturel årsfest.
- Deltagelse i arbejdsgruppen for skole-hjem samarbejde indsatsområdet.
- Integration af den interkulturelle dimension i ledelsens værdigrundlag
- Deltagelse i arbejdsgruppe for lektiecafé-ordning, idet dette har været et stort ønske blandt
projektets fokusfamilier.
- Gensidig sparring med AKT-teamet 16 med henblik på at skolens AKT-indsats også bliver
tænkt ind i et interkulturelt perspektiv.
16
Adfærd, Kontakt og Trivsel. Skolens AKT-ansvarlige lærere arbejder med udviklingen af elevernes sociale
kompetencer.
69

Herudover har udviklingsprojektet selvfølgelig fundet en naturlig forankring hos de
projektdeltagende lærere og kulturelle minoritetsfamilier, hvorfor det må siges, at det er i dette
arbejde, udviklingsprojektet har kunnet konstatere de største succeser og dermed også den mest
bæredygtige forankring af projektets dagsorden.
Hvorvidt udviklingsprojektet ved sin afslutning reelt har opnået bred forankring og ejerskab
blandt skolevirksomhedens aktører er svært at vurdere, men det kan foreløbigt konstateres, at
der er tegn på udvikling og forankring, idet
- lærerne og forældrene er ved at skabe en mere dialogisk og gensidigt anerkendende
samtalekultur
- den interkulturelle dimension er blevet en del af ledelsens værdigrundlag (se appendiks,
bilag 9)
- forældrene imellem har haft positive oplevelser med kulturmødet i skolen og begynder til
en hvis grad at erkende, at det kræver en fælles indsats at løfte den gensidige
integrationsopgave
Som det kan læses ovenfor, kan forankring af et udviklingsprojekt ske på mange forskellige
måder og niveauer i en skolevirksomhed. Et uomgængeligt niveau er det principielle og
værdisættende niveau i form af officielle retningsgivende dokumenter, som alle skolens aktører
må agere efter.
Næste kapitel vil derfor præsentere en analytisk gennemgang af principperne for skole-hjem
samarbejde, som de er blevet formuleret fra kommunalt hold, af skolebestyrelsen og af skolens
ledelse og udviklingsgruppe.
70

8. En multikulturel skole
Idet udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, har haft den konsekvente
udviklingstankegang, at praksis udvikles i, af og med praksis, finder jeg det relevant at lave en
gennemgang af de principielle dokumenter, der er rammesættende for Tjørnegårdskolens
skole-hjem samarbejde. Fordi disse principielle dokumenter er værdisættende og
retningsangivende for den konkrete praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, anser
jeg dem også for at være en del af praksisfeltet; om end den konkrete praksis og værdierne ikke
nødvendigvis altid stemmer overens.
Dokumenterne, der ligger til grund for nedenstående gennemgang, er Roskilde kommunes
skolepolitik 2008, Roskilde Integrationsråds handlingsplaner 04/05 og 07/09,
Tjørnegårdskolens skolebestyrelses principper for forældresamarbejde (okt. 2002),
Tjørnegårdskolens kvalitetsrapport 06/07, Tjørnegårdskolens Etnisk råds formålsbeskrivelse,
Tjørnegårdskolens SFO’s ”Så gør vi sådan når vi”og Tjørnegårdskolens udviklingsplan for
skole-hjem samarbejdet 04/05 og 05/06.
I denne tekstlige gennemgang vil jeg særligt fokusere på de toneangivende værdier for skolehjem
samarbejdet, som Tjørnegårdskolen opererer med og under - herunder værdiernes
konsekvenser for udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Jeg har tidligere argumenteret for, at arbejdet med udviklingsprojektet har vist, at værdier og
handleplaner på papir ofte forbliver på papiret og ikke når at udmønte sig i skolevirksomhedens
pædagogiske praksis. På den anden side har nedskrevne værdier og handleplaner en stærk
signalværdi i forhold til at lede pædagogisk praksis, sådan at den retningsangivende dagsorden
for fx udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde ikke blot bliver til luftige
ytringer.
Det landskabsbillede af toneangivende værdier og handleplaner, som denne gennemgang vil
fremlægge, skal ses som grundlaget for udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde,
udviklingsprojektet har haft som afsæt.
8.1 Integrationsrådet
I Integrationsrådets handleplaner for årene 04/05 og 07/09 kan der læses en strategisk ændring
i indsatsområdet for kulturelle minoritetsbørn – og unges vilkår og muligheder i folkeskolen og
daginstitutioner, idet man i den førstnævnte handleplan særligt fokuserer på en synliggørelse af
kulturelle minoriteter.
• ”Forældrekurser med henblik på at få større indsigt i institutionernes hverdag
• Ansættelse af tokulturelle medarbejdere i skolen
• Efteruddannelse af lærere og klubmedarbejdere i folkeskolen
• Bedre information i skolevejledningen
• Etnisk råd på skolerne (Hvordan får vi fat i resursestærke forældre?)”
(Handlingsplan for Integrationsrådet i Roskilde Kommune 2004-05:5-6)
71

Synliggørelsen af kulturelle minoriteter ønskes således både blandt skolevirksomhedens
professionelle aktører og brugerne, som på denne måde begge bliver målgrupper for en
uddannelsesstrategi.
Tjørnegårdskolen kan siges at have fulgt disse visioner og mål, idet skolen både har afholdt
forældrekurser for kulturelle minoritetsforældre, ansat kulturelle minoritetsmedarbejdere og
forsøgt at engagere kulturelle minoritetsforældre i skoledemokratiet via etnisk råd og
udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar.
I den anden handlingsplan fra Integrationsrådet sker der en ændring i fokus fra synliggørelse af
kulturelle minoriteter til i højere grad at fokusere på særlige indsatser overfor udsatte grupper
blandt kulturelle minoriteter med henblik på at fastholde flere kulturelle minoritetselever i
uddannelsessystemet.
”Unge nydanskere skal i højere grad påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse.
Integrationsrådet ønsker at bakke op om målet i Velfærdsreformen: 95 % af alle unge skal
gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015.
• Rådet vil under dette mål arbejde for, at der sker en styrkelse af forældresamarbejdet
på folkeskoleområdet og i uddannelsesvejledningen. (…)
• Rådet ønsker at påpege behovet for opkvalificering af kommunens sociale og
pædagogisk personale, således at personalet vil opnå en højere grad af viden på
integrationsområdet. (…)
• Rådet ønsker at sætte fokus på, at nødvendige socialfaglige indsatser til udsatte etniske
familier bliver løftet, således at børnene bliver i stand til at modtage læring. Det er i
den forbindelse nødvendigt med en helhedsorienteret og koordineret indsats mellem
skole, institution, socialforvaltning, jobcenter m.fl.”
(Handlingsplan for Integrationsrådet i Roskilde kommune 2007-2009:6-7)
Samtidig med at der sker denne ændring i fokus fra synliggørelse til prioritering af indsatsen
overfor udsatte grupper blandt kulturelle minoritetsfamilier med børn i folkeskolen, mener jeg
også at kunne læse en tvedelt strategi. På den ene side anlægger man en bred tilgang til
styrkelse af skole-hjem samarbejdet og på den anden side målretter man en særlig indsats mod
udsatte grupper.
Dette understreger ganske tydeligt dilemmaet indenfor pædagogisk udvikling af det
interkulturelle skole-hjemsamarbejde, om hvorvidt man bør satse ressourcerne i bredden eller
om man bør fokusere på særlige grupper blandt de kulturelle minoriteter og således
differentiere indsatsen.
8.2 Etnisk råd
Tjørnegårdskolens etniske råd forsøger at placere sig et sted mellem den særlige og brede
indsats i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde og forældresamarbejde.
Deres formålsbeskrivelse bærer dog stadig præg af strategien om synliggørelse af kulturelle
minoritetsforældre og uddannelse og kvalificering af samme målgruppe med henblik på at
styrke skole-hjem samarbejdet.
• ”At skabe en kulturbro mellem skolen, etniske og danske forældre og elever
72

• At belyse kulturforskelle for at modvirke og imødegå konflikter
• At synliggøre de etniske forældre på skolen og i forældrekredsen
• At tage initiativer til arrangementer, møder og kurser, der styrker skole/hjem
samarbejdet med de etniske forældre
• At fremme en berigende sameksistens i skolen og i lokalsamfundet via information og
handling i forhold til danske og etniske forældre og børn”
(Formål for Etnisk Råd på Tjørnegårdskolen)
Etnisk råd adskiller sig særligt fra Integrationsrådet, idet det i højere grad har til formål af
skabe dialog og samarbejde minoritets- og majoritetsforældre imellem, hvorimod
Integrationsrådet mere snævert fokuserer på relationen mellem kulturelle minoritetsforældre og
de professionelle aktører og dermed ikke tager de integrationsmuligheder i betragtning, som
potentielt ligger i relationen mellem majoritets- og minoritetsforældre. Etnisk råd anlægger
således en integrationsstrategi, som inddrager og aktivere både majoritet og minoritet.
8.3 Skolebestyrelsens principper for skole-hjem samarbejde
Den dialogiske tankegang bliver også taget op i skolebestyrelsens principper for skole-hjem
samarbejde, idet
”Tjørnegårdskolen vil have et godt forældresamarbejde med gensidig opbakning. (…)
Skolebestyrelsen ønsker at sikre
• åbenhed og tillid i forældresamarbejdet
• gensidig respekt i én ligeværdig dialog (…)
[hvilket opnås ved]
• At forældrene inddrages i en drøftelse af sociale og faglige mål for hele klassen
• At forældrene til det enkelte barn inddrages i en drøftelse af sociale og faglige mål for
den enkelte elev
• At forældrene ved skolestart får kendskab til skolens vision og værdier, samt hvordan
disse har konkret indflydelse på deres børns hverdag i skolen
• Regelmæssig skriftlig information til hjemmene (…)”
(Tjørnegårdskolens skolebestyrelse, Principper for forældresamarbejde, okt. 2002)
Skolebestyrelsens principper for skole-hjem samarbejde bærer dog intet præg af nogen former
for særlige strategier eller mål for arbejdet med den kulturelle mangfoldighed i
forældregruppen på skolen. Dette kan tolkes som et udtryk for, at skolebestyrelsen ikke har
gjort sig nogen overvejelser omkring kulturelle minoritetsforældres situation og vilkår i skolehjem
samarbejdet. Det kan dog også være et udtryk for, at skolebestyrelsen bevidst anlægger
en maksimal mainstreaming-strategi, hvorved de tænker alle forældre som blot forældre uden
majoritetens eller minoritetens fortegn.
Man kan dog sige, at den gennemgående dialogiske tankegang i skolebestyrelsens principper
let finder samklang med den dialogiske og anerkendende pædagogik i udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Spørgsmålet er blot, om skolebestyrelsen også lægger
op til en gensidig integrationsproces, hvor både en øget synliggørelse/inddragelse af de
73

kulturelle minoritetsforældre i skoledemokratiet og en mere klar udmelding om værdien af den
kulturelle mangfoldighed sættes på dagsordenen.
8.4 Udviklingsplan for skole-hjem samarbejde 04/05 og
05/06
Skolens udviklingsplan for skole-hjem samarbejde 04/05 og 05/06 tager selvfølgelig
udgangspunkt i skolebestyrelsens principper for skole-hjem samarbejde og følger i vid
udstrækning også mainstreaming-strategien. Der bliver dog i udviklingsplanen integreret en
særlig en strategi overfor kulturelle minoritetsforældre.
Mål Tiltag Tegn
Særlige tiltag rettet mod
udviklingen af samarbejdet
mellem skolen og to-sprogede
familier:
Etablering af forældrenetværk
Procedure når der kommer nye
to-sprogede forældre til skolen
Forældrekurser for to-sprogede
forældre i indskolingen
Forbedring af den skriftlige
information
Flere to-sprogede forældre
deltager i møder og sociale
arrangementer i klassen.
Skolehjem-samtaler fører til
forandringer
Underskud på tolkekontoen!
(Udviklingsplan for skolehjem-samarbejdet på Tjørnegårdskolen 04/05 og 05/06)
I første omgang er det værd at bemærke, at denne særlige indsats som den eneste ikke har
nogen mål. Dette kan måske skyldes, at målene for indsatsen er de samme som for de kulturelle
majoritetsforældre, som generelt handler som øget aktiv forældredeltagelse i skole-hjem
samarbejdet og en bedre dialog skole og forældre imellem.
Strategisk set kan disse særlige tiltag i forhold til kulturelle minoritetsforældre siges at følge
Integrationsrådets tankegang om uddannelse af minoritetsforældrene som forberedelse til at
indgå i det etablerede skole-hjem samarbejde. Derudover er denne del af udviklingsplanen
præget af en kvantitativ tilgang til udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde,
idet tegn på succes er øget deltagelse ved forældremøder og underskud på tolkekontoen.
Umiddelbart fremgår der ikke nogen kvalitative mål i form af fx et ønsket udbytte af
deltagelsen ved forældremøder eller ved en øget gensidig sproglig forståelse ved brugen af
tolk.
Målene for de særlige tiltag vedrørende kulturelle minoritetsforældre fremstår derfor implicitte
og indforståede. Dette går også igen ved ønsket om, at skole-hjem samtalerne fører til
forandringer. – Hvilke forandringer?
8.5 SFO’ens forældrefolder
Tjørnegårdskolens skolefritidsordning følger i sin forældrefolder ikke nogen særlige tiltag
overfor eller formidling til kulturelle minoritetsforældre, hvilket stemmer godt overens med
74

skolebestyrelsens mainstreaming-strategi. Det kan dog som sagt også være udtryk for
manglende overvejelser omkring den kulturelt mangfoldige forældregruppe.
”FORÆLDRESAMARBEJDE: prioriterer vi højt, da vi ønsker et godt og åbent samarbejde
med dig. Du er altid velkommen – vi giver gerne en kop kaffe. (…) Første samtale finder sted
ca. 2-3 mdr. efter dit barns start hos os. Her fortæller vi om, hvordan det er gået med at starte
hos os, og du får lejlighed til at fortælle os, hvordan du oplevet den første tid som SFOforældre.”
(Så gør vi sådan når vi, SFO, Tjørnegårdskolens folderserie nr. 6)
Den dialogiske og anerkendende tilgang til samarbejdet med forældrene står dog helt tydeligt
frem i ovenstående tekstuddrag og er gennemgående for hele forældrefolderen. Særligt
SFO’ens interesse for forældrenes oplevelser synes som et godt udgangspunkt for udviklingen
af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, idet anerkendelse af kulturelle
minoritetsforældres erfaringer og ressourcer står højt på udviklingsprojektets dagsorden.
Tjørnegårdskolen har også udgivet en syvende folder, som informerer om det, at have sit barn
indskrevet på Tjørnegårdskolen. Jeg vil dog ikke gennemgå dette dokument her, idet det har
været en del af udviklingsprojektets rådgivningsarbejde at bidrage til udarbejdelsen af folderen
med særligt henblik på hensyntagen til skolens kulturelt mangfoldige forældregruppe og
dermed også folderens kulturelt mangfoldige modtagergruppe. Folderen vil blive nærmere
behandlet i afsnit 11.4.
8.6 Tjørnegårdskolens kvalitetsrapport 06/07
I stedet for at inddrage skolens forældrefolder i denne tekstlige gennemgang synes det mere
relevant at forholde sig til Tjørnegårdskolens kvalitetsrapport for skoleåret 06/07, idet
kvalitetsrapporten fungerer som skolens virksomhedsplan; altså en beskrivelse af status og
fremadrettede initiativer.
I beskrivelsen af skole-hjem samarbejdet tages et naturligt afsæt i skolebestyrelsens principper
for skole-hjem samarbejdet, hvortil de gensidige forventninger skole og hjem imellem bliver
højt prioriteret.
”Skolen drøfter og beskriver indhold i forældremøder, så forældremøderne lever op til
skolebestyrelsens principper, herunder bl.a. at skole og forældre fra skolestart drøfter
gensidige forventninger.” (Kvalitetsrapport for skoleåret 2006/2007:13)
Sandsynligvis med udgangspunkt i skolebestyrelsens principper beskrives der ikke nogen
særlige indsatser omkring arbejdet med den kulturelt mangfoldige forældregruppe eller
udviklingen af skolens interkulturelle dimension.
Man kan dog i denne sammenhæng undre sig over, at det udelades fra kvalitetsrapporten at
nævne den særlige udviklingsindsats i skole-hjem samarbejdet, som udviklingsprojektet, Mit
barn – min skole – mit ansvar, har udgjort netop i skoleåret 06/07.
Særligt interessant bliver denne udeladelse, idet skolen samtidig skriver i kvalitetsrapporten, at
en særlig pædagogisk udfordring er
75

”(…) at alle forældre deltager aktivt i skole/hjem-samarbejdet” (Kvalitetsrapport for skoleåret
2006/2007:14)
hvortil skolen endvidere ser det som et af de vigtigste indsatsområder i forhold til at styrke det
faglige niveau
”At fastholde Tjørnegårdskolen som et naturligt valg for forældre som er bosiddende i
skoledistriktet.” (Kvalitetsrapport for skoleåret 2006/2007:25) 17
Ovenstående to uddrag fra kvalitetsrapporten tolker jeg som et udtryk for anerkendelse af den
samlede mangfoldige forældregruppe med et ønske om at drage nytte af både majoritets- som
minoritetsforældres ressourcer.
Hertil skal det også nævnes, at denne kvalitetsrapport måske er et eksempel på det, som jeg
tidligere nævnte, at værdisættende og retningsgivende dokumenter ikke altid stemmer overens
med den praksis, de forsøger at forme og beskrive. Der foregår nemlig mange forskellige
indsatser i forhold til skole-hjem samarbejdet med kulturelle minoritetsforældre, hvor
udviklingsprojektet blot er en.
Mainstreaming-strategien er altså i en sådan grad udtalt, at den interkulturelle dimension slet
ikke bliver italesat i kvalitetsrapporten. Der ligger dog et konstruktivt udviklingspotentiale i
mainstreaming-tankegangen, idet den lægger op til udviklingen af en inkluderende skole, som
er en central forudsætning for udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
8.7 Roskilde Kommunes skolepolitik
Ovenstående dokumenters generelle favorisering af mainstreaming i det flerkulturelle skolehjem
samarbejde vil måske blive udfordret i de kommende år med Roskilde Kommunes nye
skolepolitik fra april 2008.
”Roskilde Kommune ønsker en faglig og almendannende folkeskole præget af en værdsættende
og anerkendende kultur.
Roskilde Kommune ønsker en folkeskole for alle, hvor forskellighed og mangfoldighed ses som
en styrke.” (Roskilde Kommunes skolepolitik, april 2008:2)
I Roskilde Kommunes skolepolitik fremgår det tydeligere, at der ønskes at arbejde med
forskelligheden og mangfoldigheden som en styrke i folkeskolen. Jeg tillader mig at tolke dette
som værende ligeledes gældende for den kulturelle forskellighed og mangfoldighed.
I målsætningen for det særlige indsatsområde, skole/hjemsamarbejde, falder man dog fra
politisk hold tilbage i en mainstreaming-strategi. Igen tales der altså om alle forældre uden
særligt blik for majoritets- og minoritetsforældre eventuelt differentierede behov i skole-hjem
samarbejdet.
”Roskilde Kommune har fokus på at inddrage forældrene i samarbejdet med dels at give deres
egne børn gode forudsætninger for deres skolegang dels at medvirke til at forankre skolens
rummelighed bedst muligt. Formålet er, at forældrene tager medansvar for deres eget barns
17
Tjørnegårdskolens skoledistrikt består både af områder med socialt boligbyggeri og villakvarterer med en
dertilhørende divers borgergruppe.
76

læring og trivsel samt hele klassens trivsel, at de som positive rollemodeller går aktivt ind i
processen med at skabe en god og rummelig klasse, som bygger på anerkendelse og respekt for
den enkelte og retten til at være forskellig.” (Roskilde Kommunes skolepolitik, april 2008:3)
Det kan således siges, at den interkulturelle dimension af udviklingen af skole-hjem
samarbejdet er fraværende eller implicit i Roskilde Kommunes nye skolepolitik, men at der
samtidig lukkes op for en italesættelse af den interkulturelle dimension, idet man fokuserer på
folkeskolens mangfoldighed og forskellighed ved en anerkendelse og inklusion af disse.
I forhold til de politisk udstukne muligheder for arbejdet med den interkulturelle dimension i
skole-hjem samarbejdet bør skolepolitikkens andet indsatsområde også nævnes; den
inkluderende skole. I udviklingen af den inkluderende skole ønsker man nemlig, at
”Der skal gennemføres en holdnings- og værdidebat for samtlige medarbejdere på skolerne
om den inkluderende skole i Roskilde Kommune. Ligeledes skal der etableres forældrenetværk
på alle skoler med det formål at inddrage forældrene i processen med at skabe en god og
rummelig klasse, som bygger på anerkendelse og respekt for den enkelte og retten til at være
forskellig.” (Roskilde Kommunes skolepolitik, april 2008:4)
Med denne målsætning kan det således læses som, at der er mulighed for at diskutere værdier
for en kulturel mangfoldig skole, hvortil alle forældre bliver anerkendt som ressourcer i
inklusionsprocessen.
Det politiske oplæg til en holdnings- og værdidebat blandt skolens professionelle aktører synes
interessant set i lyset af det første oplæg, jeg holdt for skolens lærere, hvor de generaliserede
diskurser om holdningerne til skolens kulturelle mangfoldighed genererede stor diskussion. (Jf.
afsnit 7.2.1.2.5). Udviklingsprojektets erfaringer viser netop, at der er behov for en sådan
holdnings- og værdidebat om den mangfoldige og inkluderende skole, ikke mindst fordi en
sammenligning mellem den konkrete pædagogiske praksis i skole-hjem samarbejdet og
ovenstående gennemgang af værdisættende dokumenter viser, at der ikke altid er
overensstemmelse mellem officielle værdier og målsætninger og praksis.
8.8 Et multikulturelt afsæt
Ovenstående gennemgang af værdisættende og toneangivende dokumenter for udviklingen af
skole-hjem samarbejdet har været et forsøg på at tegne et billede af det skolepolitiske og
pædagogiske grundlag, der har været afsættet for projektets udviklingsarbejde med det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Overordnet set kan afsættet siges at være af multikulturel karakter, idet de kulturelle
minoriteter i mere eller mindre grad bliver anerkendt, og skolevirksomhedens indsatser stadig
præges af den monokulturelle skoles værdier og målsætninger (jf. afsnit 4.5).
Med Roskildes Kommunes nye skolepolitiske udspil, som bl.a. lægger op til en holdnings- og
værdidebat om den inkluderende skole, kan det dog tænkes, at der skabes nye muligheder for at
udvikle den multikulturelle skole i retning af en interkulturel skolekultur, hvor minoriteterne
ikke blot anerkendes, men også bruges aktivt i udviklingen af skolevirksomheden. Og hvor
skolevirksomheden til stadighed kigger kritisk på egne værdier og skoletraditioner. (Jf. kap. 5)
77

Med dette og de foregående afsnit in mente skal det næste kapitel læses som det dybdegående
udviklingsarbejde, projektet har udført i samarbejde med de tre projektdeltagende kulturelle
minoritetsfamilier. Et udviklingsarbejde, der netop har været spændt ud mellem politiske og
pædagogiske værdier, strukturelle rammer, projektbeskrivelsen og familiernes egne
umiddelbare behov.
78

9. Samarbejde med tre kulturelle minoritetsfamilier
Udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, er som sagt udført som et tostrenget
projekt, der både har forsøgt at skabe udvikling i det dybdegående skole-hjem samarbejde og i
det brede skole-hjem samarbejde. Dette kapitel vil således beskæftige sig mere specifikt med
det dybdegående skole-hjem samarbejde med de tre projektdeltagende kulturelle
minoritetsfamilier.
Indledningsvist er det vigtigt at understrege, at udviklingsforløbet med de tre kulturelle
minoritetsfamilier har været projektets kerneaktivitet og primære formål, hvorfor alle andre
aktiviteter i udviklingen af det brede interkulturelle skole-hjem samarbejde overvejende er
udsprunget af og taget udgangspunkt i erfaringer og erkendelser fra samarbejdet med de tre
kulturelle minoritetsfamilier.
De tre kulturelle minoritetsfamilier blev som sagt deltagere i udviklingsprojektet gennem
visitering fra deres tilknyttede lærere, efter at projektet var blevet præsenteret på et
koordinationsmøde, hvor både lærere, pædagoger og ledelsen deltog. I læsningen af dette
kapitel er det derfor vigtigt at have in mente, at de pågældende kulturelle minoritetsfamilier i
udgangspunktet er blevet tilbudt/inviteret til at deltage i projektet og har ikke som sådan selv
taget initiativet til at deltage.
Det lille antal deltagere i udviklingsprojektet kan formodentlig forklares ved, at projektet på en
og samme tid skulle etablere sig på skolen og samtidig formidle sig selv som et på forhånd
veldefineret tilbud til lærere, pædagoger og kulturelle minoritetsfamilier.
Det kan sagtens være, at flere kulturelle minoritetsfamilier kunne have draget nytte af
deltagelse i udviklingsprojektet, men grundet den organisatoriske ramme, som i sit
udgangspunkt beroede på lærernes og pædagogernes frivillighed, overskud, lyst til at deltage i
og kendskab til projektet, blev det til tre kulturelle minoritetsfamilier fordelt som to familier på
mellemtrinet og en familie i udskolingen.
I udgangspunktet lagde projektet op til at kunne arbejde med seks kulturelle minoritetsfamilier
fordelt med to familier i hhv. indskolingen, mellemtrinet og udskolingen med henblik på at
kunne generere differentierede erfaringer fra de forskellige aldersgrupper af elever.
Halveringen af det forventede antal deltagende kulturelle minoritetsfamilier havde dog en
positiv betydning for det dybdegående arbejde med hver enkelt familie, da dette
udviklingsarbejde kunne udforme sig mere detaljeorienteret og nærværende i forhold til den
enkelte families behov, idet der blev frigivet mere tid til hver enkelt af de tre familier.
Udviklingsprojektet har således baseret sig på en kvalitativ successtandard med eksemplarisk
værdi snarere end på et kvantitativt succesmål, hvilket både metodevalg, organisering og
casestudie-beskrivelser af de tre familier nedenfor vil vise.
9.1 Metoder og organisering
Metodevalg og organisering hænger uløseligt sammen i udviklingsprojektet, Mit barn – min
skole – mit ansvar, hvorfor dette afsnit ikke præsenterer en skarp opdeling i beskrivelserne af
hhv. metoder og organisatoriske valg. I udgangspunktet har metoderne været rammesættende
for projektets organisering af samarbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier. Den reelle
79

organisatoriske praksis har dog samtidig produceret et kritisk blik på metodevalget, hvorfor
metoderne også har været præget og afrettet af det mulige i den konkrete praksis.
9.1.1 Den narrative metode
Den helt grundlæggende metodiske tilgang til udviklingsarbejdet med de tre kulturelle
minoritetsfamilier har været den narrative metode (Jakobsen & Søndergaard 2004, Bruner
2006, Hermansen 2001a, 2001b, 2006, Molin 2006 og Lilledal 2004).
Den narrative teori og metode tager sit videnskabsteoretiske afsæt i socialkonstruktionismen,
som kort fortalt antager, at mennesket skaber sig selv og forståelsen af sine omgivelser ved at
fortælle sig selv og sine omgivelser. Ifølge socialkonstruktionismen er der således ikke noget
på forhånd givet. Der er derimod tale om konstante konstruktionsprocesser, hvor jeg’et
forhandler med de sociale omgivelser, og disse forhandler med det enkelte individ. (Hermansen
2001b:259-263)
Individets selvforståelse, omverdensforståelse, adfærd og værdier bliver på denne måde
konstrueret i kommunikativ samhandling med andre sociale aktører.
Den narrative metode har traditionelt set taget afsæt i det enkelte individs livshistorie og har
været brugt i både terapeutisk og videnskabeligt øjemed med henblik på at kortlægge livsforløb
og livsvalg. I den seneste udvikling af metoden er man i højere grad begyndt også at udtrække
(kulturelle) værdier, omverdensforståelser og handlemønstre (Lilledal 2004, Hermansen 2006).
Jeg har derfor anset det for oplagt at bruge den narrative metode i udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, da den har kunnet indfange både kommunikationen,
forhandlingerne og de forskellige erfaringspositioner, forældre og lærere har bragt med sig ind
i samarbejdsrelationen.
9.1.1.1 Sprog og fortælleformer
Ifølge professor Jan Molin (2006) bliver sproget og fortællingen performativ i relationer
mellem mennesker. Narrativet eller fortællingen får på denne måde først reel betydning, når
der en modtager for den, hvorfor relationen mellem samhandlende mennesker (her forældre og
lærere) kan anses for at være af større betydning for samarbejdet end aktørerne har hver for sig.
De fortællinger, som aktørerne udfolder for hinanden, er dermed med til at forme relationen og
samarbejdet, men relationen er også med til at forme fortællingerne. Den enkeltes fortælling
bliver nemlig socialt justeret i forhold til modtageren. (Molin 2006:60-64)
Når vi som mennesker fortæller, forudsætter vi, at modtageren deler den samme
virkelighedsopfattelse, som vi selv gør. Eller sagt på en anden måde konstruerer vi vores
fortællinger efter det, vi tror, modtageren tror (Molin 2006:66).
Når man således arbejder med den narrative metode handler det ikke så meget om at finde frem
til en objektiv sandhed om virkeligheden, idet
”Det (...) til tider [kan] være nødvendigt at revidere ens fortolkning af oplevelser og indtryk, så
det skaber mening både for en selv og for den sammenhæng, man fortæller historien i. Det
betyder, at (…) [en] historie kan variere alt efter hvornår, hvorhenne og til hvem, historien
fortælles.” (Jakobsen & Søndergaard 2004:16)
80

At tage udgangspunkt i fortællingen kan give indsigt i den måde de pågældende fortællere –
eller aktører i det interkulturelle skole-hjem samarbejde – skaber mening på. Og
meningsskabende måder kan netop være kulturelt og/eller socialt betingede, hvorfor de
kulturelle minoritetsforældre og lærerne ikke nødvendigvis vil fortælle på samme måde om et
emne (fx barnets faglige udvikling) eller fokusere på de samme områder.
Man kan således sige, at fortællingen bærer præg af relationen (altså aktørernes forventninger
til og forforståelser af hinanden), aktørernes forskellige dagsordener/interesser og
fortælletraditioner.
Ved fortælletraditioner forstås den måde, hvorved den enkelte eller en gruppe af aktører former
deres fortællinger; dvs. udvælgelsen af emner, som synes socialt og kulturelt korrekte at tale
om i et møde mellem skole og hjem, og den måde fortællingen bliver fremstillet.
Fortælleformen kan altså også have sine implicitte antagelser om hvad, der er socialt og
kulturelt korrekt i den pågældende situation. Der vil derfor i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde opstå situationer, hvor lærerne og de kulturelle minoritetsforældre har divergerende
antagelser om det socialt og kulturelt korrekte i situationen for skole-hjem samarbejdet. Et
stereotypt billede af dette kunne være, at lærerne fremlægger deres fortællinger i en meget
direkte og effektiv form, hvorimod de kulturelle minoritetsforældre føler det mere passende at
indlede deres fortællinger med lettere konversation, som ligger udenfor mødets dagsorden.
9.1.1.1.1 Brug af tolk
Idet den narrative metode i høj grad baserer sig på verbal kommunikation og udtryk, finder jeg
det nødvendigt i denne sammenhæng kort at behandle udviklingsprojektets brug af tolkning.
Man kan sige, at relationen mellem hhv. de sproglige minoritetsforældres og de sproglige
majoritetslæreres fortællinger vil bære præg af, at de to parter ikke nødvendigvis behersker
samtalesproget (dansk) på samme niveau i det sproglige skole-domæne, hvorfor dette
naturligvis også vil have konsekvenser for hvad og hvordan, der bliver fortalt og forstået.
De sproglige minoritetsforældre kan være begrænset i deres sproglige nuancering af
fortællingen, hvor de sproglige majoritetslærere måske vil forsøge at fortælle i et mere simpelt
sprog med den antagelse, at de sproglige minoritetsforældre dermed vil have lettere ved at
forstå lærernes budskaber/fortælling.
Udviklingsprojektets tre kulturelle minoritetsfamilier har i forskellig udstrækning haft et
potentielt behov for tolkning, men har alle som minimum kunnet klare almindelig samtaler.
Kendetegnende for alle familier har været, at en forælder altid har kunnet tale og forstå mere
dansk end den anden, hvor førstnævnte i visse tilfælde har ønsket at tolke for den anden.
Jeg har i udgangspunktet for samarbejdet med de pågældende familier altid tilbudt tolkebistand
ved samtaler i hjemmene, men i de fleste tilfælde har forældrene ikke ønsket denne. Idet
udviklingsprojektets formål med samarbejdet med de kulturelle minoritetsfamilier ikke kun har
drejet sig om formidling af viden, men ligeså høj grad har haft til formål at mobilisere
forældrenes ressourcer (jf. en empowerment-strategi, se kap. 5) og skabe en tillidsfuld og
bæredygtig relation, har jeg valgt at følge forældrenes ønsker, hvad angår brug af tolk.
81

Ifølge leder for forældreudvalget for grundskolen i Norge, Loveleen Rihel Brenna (2007) skal
man som professionel aktør i samtaler med sproglige minoritetsforældre have følgende in
mente:
• Tale langsomt og tydeligt (ikke babysprog)
• Ikke bruge fagudtryk, metaforer etc.
• Vise omsorg og sympati gennem kropssprog
• Give information i den rækkefølge, tingene skal ske
• Bruge visuel formidling af budskabet
• Gentage det som er det vigtigste for forældrene at huske
(frit efter Brenna 2007:71)
Det er en hårdfin balancegang for den professionelle aktør i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde på den ene side at respektere og anerkende de kulturelle minoritetsforældres
sproglige kompetencer og på den anden side sikre sig at blive forstået og forstå.
”Ifølge forvaltningsloven har de offentlige myndigheder pligt til at gøre sig selv forståelige og
at sikre, at deres budskab er forstået af modtageren. Derfor vil der i mange sager være
mulighed for at få tildelt tolkebistand af de offentlige myndigheder.”
(http://borger.dk/forside/udlaendinge-i-danmark/udlaendinges-rettigheder/tolkning/info,
20.06.08)
Valget af brugen af tolk må derfor til stadighed være en vægtning af situationen og samtalens
formål. Der findes dog visse grundlæggende overvejelser omkring og retningslinjer ved brugen
af tolk.
Brenna (2007) giver følgende beskrivelse af tolken som en person, der:
• behersker dansk og minoritetssproget
• oversætter præcist det som bliver sagt
• er upartisk og objektiv
• forhindrer ikke den fortrolige samtale mellem lærer og kulturelle minoritetsforældre
• har almen samfundsviden om begge sprogsamfund, som skal bruges til en nuanceret
sproglig tolkning
• ikke fungerer som kulturformidler eller kulturfortolker
• har tavshedspligt på lige fod med den professionelle offentlige aktør
• ikke er et barn
(frit efter Brenna 2007:64-73)
Brenna gør hertil meget ud at understrege, at tolken ikke må spørges om hans/hendes mening
om de kulturelle minoritetsforældres baggrund eller opførsel, ej heller må tolken selv ytre egne
meninger i samtalen. Således må læreren heller ikke sige noget, som han/hun ikke ønsker
oversat. (Brenna 2007:65)
Samtidig udstikker Brenna nogle grundlæggende retningslinjer for den professionelle aktørs
brug af tolk:
• sørg for at kende forældrenes sprog
• bestil tolken i god tid
• afsæt ekstra tid til samtaler med tolk
82

• lad ikke tolken sidde og vente sammen med forældrene
• tolken skal have mulighed for at kunne se alle samtaleparter og regulere længden af
tale-sekvenserne
• det er en fordel forud for samtalen at orientere tolken om evt. fagspecifikke udtryk og
begreber. Hvis dette ikke kan lykkes, skal der være plads i samtalen til yderligere
forklaringer af fagspecifikke ord.
• orienter forældrene om tolkens rolle og hvordan tolkning skal foregå inden samtalen
går i gang
• tal i et enkelt og forståeligt sprog
• hav altid øjenkontakt med forældrene, - ikke med tolken
• hvis der opstår usikkerhed omkring den gensidige forståelse, lad da forældrene gentage,
hvad de har fået ud af samtalen eller forsøg selv at gentage, hvad forældrene har sagt.
(frit efter Brenna 2007:70-71)
I løbet af udviklingsprojektet er tolkeproblematikken ofte blevet diskuteret. På
Tjørnegårdskolen gør man i vid udstrækning brug af tosprogede lærere som tolke ved samtaler
med sproglige minoritetsforældre. Dette har naturligvis sine fordele, idet de tosprogede lærere
er bekendte med fagspecifikke udtryk og skolens dagsorden og dertil er det en del
ressourcebesparende for skolen. Herudover kan det virke trygt for de sproglige
minoritetsforældre, at de kender ’tolken’ i forvejen.
Det er dog også udviklingsprojektets erfaring, at visse sproglige minoritetsforældre ikke ønsker
indblanding fra andre (tosprogede) lærere på skolen i deres specifikke skole-hjem samarbejde.
I visse tilfælde fordi de sproglige minoritetsforældre kender de tosprogede lærere personligt fra
lokalmiljøet, og netop af den grund ikke ønsker tolk.
De samme sproglige minoritetsforældre, som heller ikke ønsker professionel tolkebistand,
fortæller, at de ikke ønsker professionelle tolke fra nærområdet, fordi der kan være stor chance
for, at de kender dem privat.
Nogle af de sproglige minoritetsforældre takker også nej til tolkebistand, idet de føler, at de
udgør en ressourcemæssig belastning for skolen. Andre ved slet ikke, at de har ret til
tolkebistand.
Jeg har således anvendt professionel tolk (som kom langt fra nærmiljøet) i samtaler med to af
de tre kulturelle minoritetsfamilier. I disse situationer har det været helt afgørende for
samarbejdet, at forældrene, lærerne og jeg forstod alle nuancer og detaljer af samtalen.
9.1.1.2 Narrativets udviklingspotentiale
Idet den narrative metode har en socialkonstruktionistisk virkelighedsforståelse og dermed er
med til at afdække de forhandlinger, der er på spil i social samhandling mellem mennesker (her
lærere og forældre), hvor også de samhandlende aktørers individuelle erfaringer tages i
betragtning, ligger der et stort udviklings- og læringspotentiale i en pædagogisk
operationalisering af denne metode.
Den mere udviklingsorienterede brug af den narrative metode sigter nemlig dels mod, at den
fortællende aktør får mulighed for at reflektere over egen praksis og værdier og dels mod en
fremadrettet forstyrrelse af de dominerende historier i narrativet. (Jakobsen & Søndergaard
2004)
83

”Det betyder, at historiefortællingen både har en meningsmæssig funktion, som det, der skaber
kontinuitet i livet, ved, at vi i nuet konstruerer vores fortid, og en funktion, som åbner for et
fremtidsperspektiv. Ved at fortælle os konstruerer vi den historie, som vi senere lever op til ved
at realisere den. Eller med andre ord: Vi får øje på muligheder ved at fortælle os. (Hermansen
2001b:262)
At arbejde med den narrative metode i det interkulturelle skole-hjem samarbejde betyder
derfor, at man forholder sig nysgerrigt og kritisk til de måder, hvorved lærere og kulturelle
minoritetsforældre forstår og ordner deres omverden og medmennesker på.
For at denne kritisk-pædagogiske nysgerrighed skal befordre en konstruktiv udvikling af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde er det afgørende at bruge ’åbne spørgsmål’ som den
grundlæggende tilgang til al kommunikation i skole-hjem samarbejdet.
De såkaldt åbne spørgsmål kan differentieres i fire kategorier, som er hentet fra den systemiske
tænkning (Hermansen 2001a:252-263):
1. Lineære spørgsmål, som er problemafklarende og problemdefinerende. (Hvem, hvad,
hvor, hvordan?)
2. Cirkulære spørgsmål, som spørger ind til adfærdsmønstre, sammenhænge og forskelle i
fortællingen. (Er der andre, der laver lektier med dit barn? Hvad er forskellen på dit
barns adfærd i skolen og hjemme?)
3. Refleksive spørgsmål har til hensigt at mobilisere løsningerne hos aktørerne selv. (Hvis
dit barn skal klare sig bedre i skolen, hvordan kunne du forestille dig at hjælpe?)
4. Strategiske spørgsmål som leder, konfronterer og på sin vis korrigere fortællerens
adfærd. (Når du taler 80 % af tiden, hvad gør det ved forældrenes mulighed for at
bidrage til samarbejdet?)
(Hermansen 2001a:256-258)
Ved at anvende ovenstående spørgsmålstyper er det muligt at udvikle det interkulturelle skolehjem
samarbejdes aktører og deres relation i en mere gensidigt anerkendende og aktiverende
retning. Det er således vigtigt at nævne, at den narrative metode ikke blot er blevet anvendt i
forhold til udviklingsarbejdet med de kulturelle minoritetsforældre, men også i
supervisionssamtalerne med de projektdeltagende lærere.
Kendetegnende for de fire typer åbne spørgsmål er, at spørgeren forholder sig undrende og
nysgerrigt til sin samtalepartners fortællinger; dvs. til samtalepartneres erfaringer, værdier og
virkelighedsforståelser. For at konkretisere ovenstående spørgsmålskategorier opstiller jeg
herunder to scenarier, hvor den professionelle aktør (læreren) kan reagere på to forskellige
måder. Måde A repræsenterer en lukket tilgang til forældrene, hvorimod måde B repræsenterer
den narrative åbne form. Spørgsmålets og reaktionens implicitte antagelser står anført i
klammer.
1. scenarium:
En lærer har opnået et meget tillidsfuldt forhold til en kulturel minoritetsfar, og faderen
kommer en dag og betror læreren, at nu må denne gerne slå hans barn…
Lærerens mulige reaktioner:
84

A. ”Vi må ikke slå eleverne i skolen …” [faderen slår sit barn derhjemme, skal jeg lave en
underretning?]
B. ”Kan du forklare mig, hvorfor du giver mig lov til at slå dit barn?”
”Hvordan opdrager du din søn derhjemme?” [Jeg undrer mig…]
2. scenarium:
Læreren fremlægger elevens standpunkt i matematik som meget utilstrækkeligt. Den kulturelle
minoritetsfar byder ind med, at han oplever, at datteren godt kan lære og bruge matematik
derhjemme.
Lærerens mulige reaktioner:
A. ”Prøverne her viser tydeligt, at Meral ikke klarer sig så godt. Hun bliver simpelthen
nødt til at øve sig noget mere.” [Faderen har et helt urealistisk billede af sit barns
formåen]
B. ”Hvordan lærer og bruger Meral matematik derhjemme?” ”Hvad gør du, som får
hende til at forstå?” [Jeg undrer mig…]
Ovenstående scenarier viser med tydelighed, hvori udviklingspotentialet ligger i den narrative
metode. Samtidig viser de også, at den narrative metode i det interkulturelle skole-hjem
samarbejdes praksis kan fremme den gensidige anerkendelse, uden at lærerne og forældrene
nødvendigvis giver køb på egne pædagogiske værdier. Men ved at blive bevidst om og få
forståelse for hinandens værdier og virkelighedsforståelser skabes der mulighed for at nærme
sig hinanden i samarbejdet ved at lære af hinanden og trække på det bedste fra begge sider.
9.1.1.3 Spørgeguides
I mit konkrete udviklingsarbejde med de tre kulturelle minoritetsfamilier har jeg udarbejdet
vejledende spørgeguides til samtalerne med forældre og børn (se appendiks, bilag 6 og 17-20).
Rækkefølgen i min brug af spørgeguiderne har overordnet set fulgt ovenstående rækkefølge af
de fire systemiske spørgsmålstyper.
På denne måde har mine samtaler med familierne i den indledende fase været afdækkende
(lineær og cirkulær). Efter nærmere bekendtskab har jeg kunnet gå over til i højere grad at
skabe udviklende og løsningsorienterede (refleksive) samtaler. Først ved udviklingsarbejdets
afslutning var relationerne til familierne blevet så tillidsfulde og trygge, at jeg til en vis
udstrækning kunne agere konfronterende (strategisk) i samtalerne. Det fremgår derfor også af
spørgeguiderne, at de som sådan ikke indeholder direkte strategiske spørgsmål. De strategiske
spørgsmål er nemlig snarere opstået spontant i mindre formelle samtaler med forældrene og
børnene.
Samtaleguiden til den afsluttende evalueringssamtale med forældrene (se appendiks, bilag 20)
har været et meget vigtigt redskab, ikke mindst set i forhold til den narrative metode. I brugen
af denne metode er det nemlig uhyre vigtigt indledningsvist at skabe en tillidsfuld relation
samtaleparterne imellem, da de åbne spørgsmål ofte kan åbne op for mere dybereliggende
emner hos fortælleren. Ligeledes er det derfor også vigtigt at afslutte samtaleforløbet på en
tillidsfuld måde.
85

Den afsluttende evalueringssamtale har samtidig været et redskab for mig til at se, om
udviklingsprojektet har fundet en forankring hos de kulturelle minoritetsfamilier og skabt for
forældrene synlige og konkrete udviklingsmuligheder i samarbejdet med skolen.
9.1.2 Kritiske forbehold for den narrative metode
Jeg har ovenfor argumenteret for den narrative metodes styrker og potentialer til udvikling af
det interkulturelle skole-hjem samarbejde, men der skal samtidig tages visse forbehold for
metoden.
Først og fremmest er det en meget sprogligt og verbalt orienteret metode, som særligt i
udviklingsarbejdet med sproglige minoritetsforældre, som behersker samarbejdssproget (i dette
tilfælde dansk) i ringere grad end jeg som udviklingskonsulent (og/eller lærerne) og uden brug
af tolk, kan have sine begrænsninger i forhold til at kunne skabe reel udvikling i praksis.
Det kan i denne sammenhæng parentetisk bemærkes at cand.pæd. og udviklingskonsulent, Ulla
Kofoed (2004), har bidraget med en mere handlingsorienteret tilgang til udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde i sit pædagogiske speciale, ”Det bedste var da min far og
mor var med!” Om oplevelse og dialog i skolehjemsamarbejdet i modtagelsesklassen.
Ifølge Kofoed (2004) handler det interkulturelle skole-hjem samarbejde om
”(…) at skabe aktiviteter og miljøer, hvor elever, forældre og lærere kommer i dialog og
kontakt, og hvor elever og forældre lærer skolens kulturredskaber at kende. (…) Spørgsmålet
om hvordan forældre og lærere kommer i dialog er overordnet set, at forældre og lærere har et
fællesprojekt, og at det af forældrene ses om vedkommende.” (Kofoed 2004:97-98)
Kofoed argumenterer for, at man i det interkulturelle skole-hjem samarbejde i højere grad
baserer dialog mellem skolen og hjemmet gennem fællesskabsdannende aktiviteter. Dvs. at de
kulturelle minoritetsforældre bliver inviteret med på ekskursioner eller afprøver elevaktiviteter.
(En lignende pædagogisk tilgang til skole-hjem samarbejdet bliver beskrevet i afsnit 7.2.1.2.7.1
med udgangspunkt i cooperative learning-principperne.) Der, hvor udviklingsprojektets har
gjort antræk i retning af denne pædagogiske metode, har været ved de i afsnit 7.2.1.2.1 og
7.2.1.2.2 beskrevne dialogmøder.
Ifølge Molin (2006) er verbal og sproglig samhandling oftest underlagt en ubevidst tendens til
af de samtalende parter at søge konsensus, idet
”We are all embedded within a dominant social order which we must, al least to some extent,
continually reproduce in all of the mundane activities we perform from our place, ’position’ or
status within it - …A feeling of necessity that we must account for all our experiences in terms
that are intelligeble and legitimate within this order (…)” (Molin 2006:64-65)
Til trods for at den narrative metode har sine frigørende udviklingspotentialer, kan
historiefortælling i dialog alligevel være så underlagt den sociale orden i det etablerede skolehjem
samarbejde, at dialogen og dermed også fortællingerne bliver socialt reguleret og tilpasset
situationen, hvilket blot reproducerer status quo og ikke skaber udvikling af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde.
86

Ofte bliver enighed nemlig et mål i sig selv i et såkaldt konfliktfrit skole-hjem samarbejde,
men enigheden kan være så altdominerende, at den ligefrem hæmmer udvikling og bremser
handling.
”(…) more of the same brings more of the same.” (Molin 2006:68)
Hertil siger Kofoed (2004), at
“Det vigtige (…) ikke nødvendigvis [er] enighed, men at situationen er multikompleks, og at
målet er indbyrdes forståelse og etablering af fællesnævnere.” (Kofoed 2004:97)
9.1.3 Hvorfor så alligevel den narrative metode?
På trods af ovenstående forbehold mener jeg alligevel, at udviklingsprojektet har bevist
styrkerne og udviklingspotentialerne ved at bruge den narrative metode til at udvikle det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Den narrative metode virker nemlig som en kritisk øjenåbner for egen og andres praksis,
værdier, erfaringer med og forventninger til det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Metoden afdækker ressourcer og fremmer dermed anerkendelse. Hermed bliver der skabt
mulighed for et gensidigt læringsrum for både lærere og kulturelle minoritetsforældre, hvilket i
sidste ende styrker begge parters ejerskab til det interkulturelle samarbejde.
Med ovenstående kritiske forbehold in mente i brugen af den narrative metode har jeg således
udviklet en model, som forsøger at integrere tale og handling i et helhedsorienteret
udviklingsarbejde af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
samTALE
Erfaringer, praksis, værdier,
forventninger
Beslutningstagning
Refleksion og udvikling
samARBEJDE
Omsætning af tale i praksis
Handlen
(Model 1 – Den narrative metode i kritisk pædagogisk praksis)
Den refleksive dimension, som ligger i den narrative metode, rummer et læringspotentiale, der
ligger udover den konkrete udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Den
87

ummer også det, som lektor Karin Jakobsen og forfatter Per Straarup Søndergaard (2004)
kalder narrativ kompetence, som både er en kommunikativ og kulturel kompetence.
Kompetencen er således indadvendt, idet fortælleren lærer at sortere og lave en
meningsgivende rækkefølge i sine erfaringer og fortælle om vejen til at nå sine mål og drømme
(Jakobsen & Søndergaard 2004:21). Den narrative kompetence er dog også udadvendt, idet den
kvalificerer både lærere og kulturelle minoritetsforældre til at fortælle på en måde, som skaber
gensidig indsigt, konstruktive bidrag til og udvikling i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
9.1.4 At skabe bæredygtige relationer
For at den narrative metode overhovedet skal kunne komme i spil i et pædagogisk
udviklingsarbejde som udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, er det helt
afgørende, at der bliver skabt bæredygtige relationer til projektdeltagerne.
Relationens bæredygtighed består i, at alle parter finder det relevant i forhold til deres egen
livssituation at indgå i relationen. I forlængelse af den narrative metodes brug af undren og
åbne spørgsmål er en bæredygtig relation
”En relation, hvor begge parter kan formulere spørgsmål, der handler om noget, der betyder
noget, og ikke kun spørgsmål, som man tror hører til den rolle, man spiller, men som ikke har
nogen forbindelse til det liv man lever og til det, der betyder noget. En relation, hvor man giver
svar, som viser, at man har forstået den anden, og at den anden kan tage imod svaret.”
(Hansen 2004:34)
Opbygningen af de bæredygtige relationer har derfor været et kontinuerligt arbejde igennem
hele projektperioden, idet relationerne både har været grundlaget for udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, men også i sig selv målet for udvikling.
9.1.4.1 Etablering
Udviklingsprojektets forsøg på at skabe bæredygtige relationer til de projektdeltagende
kulturelle minoritetsfamilier har været et dobbeltsidet projekt, idet jeg både selv skulle etablere
konstruktive relationer til de pågældende familier, samtidig med at relationen mellem
familierne og skolen skulle styrkes. Min relation til familierne var således nødsaget til at være
af faciliterende karakter for ikke at dominere og overtage relationen mellem skolen og
forældrene, hvilket i værste fald kunne have bevirket en svækkelse af skole-hjem samarbejdet.
Det var derfor også af afgørende betydning, at det var lærerne selv, der stod for visiteringen af
de pågældende familier til projektet. Lærerne blev på den måde bindeledet mellem
udviklingsprojektet og de kulturelle minoritetsfamilier.
Mine første møder med familierne foregik således ved almindelige skole-hjem samtaler på
skolen, hvor jeg kort blev præsenteret af lærerne og under samtalen fungerede som observatør.
Efter skole-hjem samtalens afslutning fik jeg lov til kort at præsentere projektets formål og
forløb for familien, som her gav deres tilsagn om at deltage.
Disse indledende møder med de kulturelle minoritetsforældre har været karakteriseret af
uformel small talk, hvorigennem jeg og forældrene skulle lære hinanden at kende. For at skabe
en tillidsfuld relation til forældrene har det vist sig afgørende, at jeg gav noget personligt af
88

mig selv i relationen. I denne sammenhæng har det været særligt tillidsskabende, at jeg selv
tilhører en etnisk minoritet, at jeg selv har børn og at jeg selv kunne fortælle om min oplevelse
af at indvandre til Danmark.
Dermed ikke sagt, at rollen som udviklingskonsulent i et projekt som Mit barn – min skole –
mit ansvar nødvendigvis kræver, at man har en kulturel minoritetsbaggrund for at skabe tillid
hos de kulturelle minoritetsforældre. Det handler blot om, at bruge sine personlige erfaringer i
fagligt øjemed og finde fællesnævnere med forældrene. Og her er det særligt vigtigt at
fastholde det faglige perspektiv i brugen af personlige fortællinger, idet forældrene ikke bør
belastes med oplysninger, de måske ikke kan eller ønsker at forholde sig til. Samtidig er det
også vigtigt for alle parters forståelse af relationen, at den faglige part (udviklingskonsulenten)
fastholder sin faglige position, som forældrene derefter kan positionere sig i forhold til og have
visse forventninger til.
I forsøget på at finde fællesnævnere har den narrative tilgang med åbne spørgsmål været et
afgørende redskab. Det er dog en metode, som tager tid, hvorfor jeg ved alle mine møder med
forældrene har været fleksibel i forhold til længden af mødet og mødetidspunktet. Dette er
noget, som forældrene har sat stor pris på, idet deres samarbejde med skolen ofte har været
begrænset af de tidsmæssige ressourcer, skolen og dermed lærerne har til rådighed i det
etablerede skole-hjem samarbejde.
Samtidig har de tre kulturelle minoritetsfamilier ofte haft skæve arbejdstider, hvorfor jeg både
har holdt møder om formiddagen, eftermiddagen og sent om aftenen. Dertil har forældrene
grundet deres pressede livssituationer ofte haft svært ved at huske mødeaftaler, hvilket i visse
tilfælde har betydet, at jeg måtte gå igen med uforrettet sag eller har ringet og ventet på at
forældrene skulle dukke op. Disse forglemmelser har aldrig været grundet uvilje, men blot et
tegn på, at forældrene har haft mange andre ting at tumle med udover deres deltagelse i
projektet. Denne erkendelse i sig selv, mener jeg også bidrager til en mere nuanceret forståelse
af de ressourcesvage kulturelle minoritetsforældres muligheder for at deltage i og bidrage til
skole-hjem samarbejdet.
9.1.4.1.1 Fælles bevidsthed
En vigtig dimension af etableringsfasen har været at afklare sammen med forældre, hvorfor og
hvordan de skulle deltage i projektet.
Idet projektets omdrejningspunkt har været skole-hjem samarbejdet, hvilket i sig selv er et
meget komplekst begreb, har det været svært at forklare familierne, hvad projektet og deres
deltagelse egentlig gik ud på. At tale om kommunikation og samarbejde mellem skole og hjem
er af forældrene blevet opfattet meget luftigt og ukonkret. De har dog i kommunikationen med
mig været meget imødekommende og nysgerrige efter at få en dybere forståelse for projektets
intentioner.
”Det hører med til begyndelsen at få skabt en fælles bevidsthed om det eller de problemer, som
står på rådgiverens [udviklingskonsulentens] liste. Det betyder bl.a., at rådgiveren
[udviklingskonsulenten] må udtrykke sig så konkret og specifikt som muligt, og ofte også, at
han i en vis udstrækning må tilpasse sin sprogbrug forældrenes univers.” (Juul 1998:130)
Den fælles bevidsthed forældrene og mig imellem har dog ikke været afklaret og defineret fra
starten, men snarere været en stadig søgende afklaring. Det skal nemlig siges, at det var svært
for mig ved de indledende møder med forældrene at fremlægge projektbeskrivelsens formål og
89

lærernes dagsorden for deltagelse i projektet direkte og ordret, idet det måske ville have virket
stødende på forældrene, hvorfor de derved muligvis havde afvist at deltage i projektet.
Hvor både projektbeskrivelsen og lærernes udgangspunkt var, at de kulturelle
minoritetsforældre havde svært ved at indgå skole-hjem samarbejdet grundet manglende
ressourcer af forskellig karakter, var mit udgangspunkt at møde forældrene ’fordomsfrit’. Jeg
havde således indledningsvist brug for at møde forældrene som ligeværdige partnere, eksperter
på deres egne børn og nødvendige deltagere og bidragydere i skole-hjem samarbejdet.
”Ved at tage udgangspunkt i barnets trivsel og udvikling og møde forældrene som partnere i
forhold til at bidrage til barnets trivsel, så bliver der et godt udgangspunkt for at forældrene
forholder sig til deres forældrerolle på en anden måde.” (Hansen 2004:36-37)
Min indgangsbøn til samarbejdet med forældrene var således betonet af en anmodning om
hjælp fra deres side, uden dog at lægge skjul på, at der i deres specifikke samarbejde med
skolen var visse vanskeligheder. Endvidere fortalte jeg, at deres deltagelse i projektet skulle
gøre skolen/lærerne mere bevidste om, hvordan de som kulturelle minoritetsforældre oplevede
det flerkulturelle skole-hjem samarbejde og samtidig kunne forældrene bruge mig til at blive
bedre til at kommunikere med skolen til fordel for deres barns skolegang.
Forældrenes oprigtige engagement i projektet har dog først vist sig, når jeg har afprøvet mere
socialpædagogiske tiltag i form af fx ture til uddannelsesorientering om aftenen med familiens
datter og efterfølgende samtaler med forældrene.
”Fagpersonerne skal have noget reelt at byde på, noget som forældrene kan have gavn af i den
livssituation, de befinder sig i.” (Hansen 2004:32)
Det har været meget karakteristisk for udviklingsarbejdet med de kulturelle minoritetsforældre,
at de har haft et primært fokus på børnenes skolemæssige udbytte, hvortil skole-hjem
samarbejdet blot ansås for at være et redskab. Derimod har det været lærernes og projektets
fokus at styrke forældrenes engagement og deltagelse i skole-hjem samarbejdet, hvorved
børnenes skolemæssige udbytte ville optimeres.
Disse to logiske rækkefølger er ikke som sådan modsætninger, men de tegner et meget præcist
billede af en grundlæggende vanskelighed i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Nemlig,
at skolen allerede arbejder med børnene, hvorfor skole-hjem samarbejdet for skolen ofte
kommer til at handle mere som samarbejdet med forældrene og forældrene (særligt hvis det går
dårligt for eleven), end om eleven. Forældrene derimod er fokuseret på eleven, og hvad der kan
gøres for denne og i langt mindre grad fokuseret på deres eget forhold til skolen.
9.1.4.1.2 At gøre projektet relevant for forældrene
Idet det meget tidligt i udviklingsforløbet stod klart for mig, at forældrene i udgangspunktet
primært ønskede at tale om deres børn (og kun som naturlige afledninger heraf talte om sig
selv som kulturelle minoritetsforældre til skolebørn i en dansk folkeskole), fandt jeg det vigtigt
at lære mere om deres børns skolegang, sådan at jeg fagligt kunne bidrage til samtalen om
børnene.
Således brugte jeg i begyndelsen af udviklingsforløbet en del tid på at observere og tale med de
pågældende børn i deres klasser. Dette arbejde bibragte mig uvurderligt materiale til
samtalerne med forældrene. Sideløbende supplerede jeg også min viden om børnene via
90

samtaler med deres lærere, hvorfor jeg også fungerede som formidler af lærernes vurderinger
og oplevelser af de pågældende elever til forældrene. På denne måde blev projektet mere
autentisk og relevant for forældrene, idet de kunne bruge mig til at få nye perspektiver på deres
barns skolegang.
Med strategien om at gøre projektet så relevant og autentisk for de kulturelle
minoritetsforældre har jeg meget bevidst valgt at situere projektets udvikling indenfor det
etablerede skole-hjem samarbejdes rammer. Jeg har altså taget udgangspunkt i møderne
mellem skole og hjem, barnets skolegang og forældrenes liv i hjemmet.
De kulturelle minoritetsforældre har på denne måde ikke skullet bruge energi på at træde ind i
nye arenaer, som fx et særligt forældreuddannelsesforløb ville udgøre. Samtidig har
udgangspunktet i den eksisterende skole-hjem samarbejdspraksis været en strategisk mulighed
for løbende at forankre udviklingen hos aktørerne selv. Forældrene har således heller ikke
skullet investere energi i at overføre viden og nye redskaber fra en kontekst til en anden, som
ville være tilfældet, hvis projektet havde baseret sig på et forældrekursus.
Dette har også betydet, at de kulturelle minoritetsforældre løbende har kunnet opleve konkrete
resultater af deres deltagelse i udviklingsprojektet. Som eksempel kan nævnes de
forberedelsessamtaler jeg har afholdt med forældrene i hjemmet forud for en formel skole-hjem
samtale. Ved disse forberedelsessamtaler har jeg i fællesskab med forældrene talt dagsordenen
igennem, hvorved forældrene har haft mulighed for at gøre sig overvejelser omkring deres syn
på barnets skolemæssige udvikling, og hvad de i forlængelse heraf kunne bidrage med i
samtalen med lærerne.
”Både forældre og fagfolk er kulturbærere. De er også medmennesker. Men den rolle, de hver
især indtager, hører sammen med et bestemt handlemønster, som viser den opfattelse, de hver
især har af rollen. Den forforståelse, de går ind i rammen [skole-hjem samarbejdet] med, får
betydning for den måde, de tolker de indtryk, de får af den anden.” (Hansen 2004:33)
Det, som har været en af udviklingsprojektets primære styrker, har nemlig været at rykke ved
de etablerede roller hos hhv. lærere og kulturelle minoritetsforældre indenfor rammerne af
skole-hjem samarbejdet. Gennem samtaler som fx forberedelsesmødet med forældrene har jeg
kunnet rokke ved deres forforståelser af deres egen og lærernes roller i skole-hjem samarbejdet,
således at det ikke kun med pædagogisk konsulent og forfatter Jytte Hansens (2004) ord er
roller, der mødes, men forældre og lærere, der indgår i en dynamisk lærende relation i skolehjem
samarbejdet.
9.1.4.1.3 Anonymitet
I etableringen af de kulturelle minoritetsforældres deltagelse i udviklingsprojektet har det været
altafgørende gentagne gange at understrege overfor forældrene, at alle samtaler med mig ville
foregå i fuld fortrolighed.
I den udstrækning udviklingsprojektet er blevet beskrevet i denne rapport, er forældrene også
blevet lovet fuld anonymitet.
I denne sammenhæng er det er derfor vigtigt at bemærke, at selvom man som fagfolk kan
synes, at det er statusgivende for forældrene at deltage i sådan et udviklingsprojekt, og derfor
måske ønsker en eksponering af de projektdeltagende familier, så har familierne langt fra
ønsket en eksponering.
91

Derfor har det heller ikke været muligt at generere forældrerollemodeller blandt de
projektdeltagende familier, da de ikke har ønsket, at blive offentligt kendte for deres deltagelse
i projektet. Hertil har de også givet udtryk for, at de ikke ønskede at fremstå som bedrevidende
overfor deres egen etniske gruppe. For dem har deltagelsen nemlig drejet sig om at overkomme
nogle vanskeligheder omkring deres børns skolegang og i langt mindre grad om at blive
rollemodeller for andre kulturelle minoriteter i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
9.1.4.2 Udvikling
Som det har kunnet læses af ovenstående gennemgang af etableringsfasen i samarbejdet med
de projektdeltagende kulturelle minoritetsfamilier, har de kulturelle minoritetsforældres
forventninger til deres deltagelse i projektet overvejende haft karakter af ønsket om hurtige
konkrete løsninger på deres børns vanskeligheder i skolen, hvor selv udviklingsprojektet har
været langt mere procesorienteret og langsigtet anlagt. Samtidig har det som sagt været udenfor
projektets rammer at yde socialpædagogisk bistand.
I denne sammenhæng har det også været svært for mig at henvise til andre socialpædagogiske
eller faglige støttetilbud på skolen, idet skolen ikke har de fornødne ressourcer. Jeg har dog
arbejdet stærkt for oprettelse af en lektiecafe, hvilket lykkedes i skoleåret 06/07.
Til trods for projektets socialpædagogiske begrænsninger, har jeg dog alligevel ydet sådanne
for at imødekomme forældrene og sikre, at de ikke ville føle sig snydt ved deres deltagelse i
udviklingsprojektet. Projektets socialpædagogiske tiltag er nærmere beskrevet i afsnit 9.2.1.2.4,
9.2.3.2.7 og 9.3.2 og kan siges at have bidraget med lærerige erfaringer. Det står nemlig helt
klart, at det er via det socialpædagogiske arbejde med og faglige støtte til barnet, at man når
forældrene mest konstruktivt.
Projektets procesorienterede arbejde har dog ved projektets afslutning alligevel vist sig at have
haft en positiv effekt hos forældrene. Retrospektivt ser de alle, at der sket en positiv udvikling i
deres relation til skolen og for deres barn, men at udviklingen har taget tid og vil tage længere
tid. Alle forældrene har således udtrykt ønske om, at udviklingsprojektets indsats enten havde
været initieret tidligere eller skulle fortsætte.
9.1.4.2.1 At åbne læringsrum
Hansen (2004) taler således om, at fagfolk (herunder udviklingskonsulenter) bør indgå i
udviklingsarbejder med kulturelle minoritetsforældre med vedholdenhed og forsigtighed. Nye
udfordringer til forældrene bør altså hele tiden afstemmes i forhold til hvad det enkelte
forældrepar kan overskue og finder relevant i situationen. Det nytter således ikke at tale om
abstrakt kommunikation og samarbejde i skole-hjem relationen, hvis forældrene står med et
konkret problem med, at deres søn slår andre børn på skolen.
”Hvis forældrene får mulighed for at tilegne sig viden ved at stille spørgsmål, der tager
udgangspunkt i deres egne erfaringer og lyst til at vide mere, vil den viden, de får, kunne
integreres i den viden, de selv har og give et reelt grundlag for at handle på den viden.”
(Hansen 2004:37)
Det er således projektets erfaring, at udvikling i skole-hjem samarbejdet bliver skabt ved at
tage konkret udgangspunkt i den livssituation, som forældrene står i. Det er så mit ansvar som
faglig ekspert, at forældrene kommer videre med deres problemstilling lige nu og her, hvorved
92

der frigives energi til den mere langsigtede udvikling i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
Som familieterapeut Jesper Juul udtrykker det, handler det om ”at finde meningen frem for
årsagen.” (Juul 1998:153), hvilket vil sige, at man ikke fokuserer på elevens konkrete
adfærdsvanskeligheder, men kigger på meningen med dem. Altså i fællesskab med forældrene
søger baggrunden for barnets problematiske adfærd, hvilket i sidste ende kan producere nye
perspektiver i skole-hjem samarbejdet.
”Når vi taler om styrkelsen af forældrenes kreativitet, er det vigtigt at tænke på, at de under
alle omstændigheder er dem, der har det mest omfattende generelle kendskab til deres barn.
Forældrene er eksperter. Det betyder ikke, at de altid har ret, eller at deres synspunkter
nødvendigvis er særlig relevante i forhold til barnets aktuelle situation, men det er af central
betydning at inddrage deres viden af to grunde:
1) Nye handlemuligheder og nyt perspektiv må nødvendigvis opstå i en organisk
forlængelse af generelle erfaringer, hvis ændringer og nye tiltag skal kunne opleves
som meningsfulde.
2) Rådgiveren [udviklingskonsulenten/læreren] har brug for den generelle viden, som
forældrene sidder inde med, som supplement til sine egne snævre situationsbestemte
erfaringer med barnet.” (Juul 1998:133-34)
Og her er det, at den narrative metode igen finder sin legitimitet, idet den kan være med til at
finde åbninger for ny læring skole og hjem imellem. De åbne spørgsmål kan få både spørger og
svarer til at se nye veje til problemløsning og udvikling, idet de åbne spørgsmål kan føre
fortællingen i nye retninger med udgangspunkt i gamle erfaringer.
Udviklingsarbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier har således hele tiden været
udspændt i et dialektisk forhold mellem det bestående og det mulige, hvorfor det har været en
stadig udfordring at afstemme udviklingsindsatsen således, at den føltes relevant og autentisk
for forældrene. Det har som sagt handlet om at være vedholdende og tro på projektets
fremadrettede dagsorden om et bedre interkulturelt skole-hjem samarbejde og samtidig træde
forsigtigt, så der hele tiden blev taget udgangspunkt i noget for forældrene velkendt.
Hansen (2004) bruger begrebet, bevægelighed, om det dialektiske forhold mellem
vedholdenhed og forsigtighed i udviklingsarbejdet med kulturelle minoritetsforældre.
”Hvis relationen har fået karakter af en vis åbenhed – der er hul igennem – har den et iboende
element af bevægelighed. For hvis fagpersonen er til stede på en måde, så hun er åben for de
signaler forælderen kommer med og indstillet på at afstemme sine svar med dem, vil der være
en dynamik i samspillet.” (Hansen 2004:36)
Bevægeligheden i udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, har vist sig på flere
forskellige samtidige planer. Jeg således søgt bevægelig i samtalerne med forældrene, som
både er foregået på skolen, i forældrenes hjem og over telefonen på forskellige tidspunkter af
dagen.
Bevægeligheden i projektet kan altså siges at være tænkt som en fleksibilitet i forhold til at
gribe chancen for udvikling, der hvor den opstår for aktørerne (dvs. de kulturelle
minoritetsforældre).
93

Herudover har udviklingsarbejdet hele tiden bevæget sig i et dynamisk forhold mellem skolen
og hjemmet, hvorved jeg har deltaget i alle skole-hjem samtaler med de tre kulturelle
minoritetsfamilier, afholdt supervisions- og orienteringsmøder med de projektdeltagende
lærere og som sagt afholdt samtaler med forældrene.
9.1.4.3 Afslutning
Det samlede udviklingsforløb er blevet afsluttet med en evalueringssamtale med hver enkelt af
de projektdeltagende kulturelle minoritetsforældrepar (se appendiks, bilag 20). Denne
afsluttende samtale har både haft et evaluerende tilbageskuende sigte, men i lige så høj et
fremadrettet formål med henblik på at få forældrene til at italesætte de fremtidige muligheder
for at bruge den nyerhvervede viden og erfaringer i det forsatte interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
Herudover har jeg også afholdt en afsluttende samtale med de pågældende tre kulturelle
minoritetselever om deres oplevelser af udviklingsforløbet og skole-hjem samarbejdet i det
hele taget (se appendiks, bilag 19). Disse betragtninger er nærmere udlagt nedenfor.
Ifølge Juul (1998) er det afgørende for et udviklingsforløb, at man ved vejs ende siger
ordentligt farvel og ikke holder en dør åben, som ikke vil kunne åbnes. Det har dog været min
erfaring, at forældrene ofte i øjeblikket for en samtale ikke har videre spørgsmål til mig som
fagperson, men måske et stykke tid senere henvender sig til mig for at få opklaret nogle ting.
De afsluttende evalueringssamtaler har derfor været afholdt to måneder inden projektets
endelige afslutning, hvor forældrene har haft mulighed for at kontakte mig. Dog har det ved
den formelt afsluttende samtale stået klart, at samarbejdet mellem forældrene og mig var
afsluttet.
Herudover har hver enkelt af de tre projektdeltagende familier modtaget et officielt brev og en
blomsterbuket fra skolen som tak for deres engagement og deltagelse i udviklingsprojektet, Mit
barn – min skole – mit ansvar.
9.2 Tre familier – tre historier – tre udviklingsforløb
Idet det metodiske grundlag for udviklingsarbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier har
været den narrative metode, vil dette afsnit præsentere udviklingsforløbene med de tre familier
som tre fortællinger.
En væsentlig grund til at fremlægge udviklingsarbejdet som tre unikke fortællinger er, at al
udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde må tage udgangspunkt i den enkelte
familie og dennes vilkår og forudsætninger.
De tre fortællinger baserer sig på mine samtaler og oplevelser med familierne, som har fundet
sted på skolen, over telefonen og i familiernes hjem.
De navne, der figurerer i fortællingerne, er alle anonymiserede og således fiktive.
Den kursiverede tekst i citationstegn er udtalelser fra forældrene eller den pågældende elev.
Teksten er ikke i alle tilfælde ordret citering, men syntetiserede omskrivninger af forældrenes
eller elevernes udsagn.
94

9.2.1 Familien Akdeniz
9.2.1.1 Data
Familien Far, mor og tre børn, hvoraf det ældste barn, datteren Gül, er
visiteret til projektet.
Etnicitet & sprog Familien er etnisk tyrkisk, men alle børnene er født og opvokset i
Danmark. Faderen taler dansk og moderen taler ikke dansk. Alle
Uddannelsesbaggrund
& arbejdssituation
9.2.1.2 Fortællingen om familien Akdeniz
9.2.1.2.1 Det første møde med Gül
børn går i skole. Der tales dansk og tyrkisk i hjemmet.
Faderen har afsluttet folkeskolens afgangseksamen og driver sit
eget kebab-sted. Moderen har syv års skolegang fra Tyrkiet og er
hjemmegående.
Da Gül og hendes forældre bliver visiteret til udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit
ansvar, går Gül i 8. klasse og når således at afslutte folkeskolens afgangseksamen i løbet af
projektperioden.
Jeg møder Gül første gang i klassen, hvor Gül kommer for sent til undervisningen. Hun
fremstår meget kort for hovedet med en hård fremtoning. Hun falder hele tiden ind og ud af
undervisningen og er i det hele taget meget fraværende. Hun har ikke nogen skoletaske eller
bøger med.
De følgende gange, jeg møder Gül i klassen, er hun fortsat meget indelukket og genert i faglige
sammenhænge. De andre elever i klassen udviser lave forventninger til hendes faglige
præstationer, hvorfor Gül anlægger en udpræget passiv stil i det faglige arbejde.
Så snart det bliver frikvarter, er hun dog den, der sætter dagsordenen i den pigegruppe, hun
holder til i. Pigegruppen består udelukkende af andre etnisk tyrkiske piger.
Den samme pigegruppe består også i faglige sammenhænge, idet disse piger har fået særlig
dansk-som-andetsprogs-støtte siden 6. klasse.
9.2.1.2.2 Det første møde med Güls forældre
Jeg er af Güls lærere blevet inviteret med til en skole-hjem samtale med forældrene. Det er dog
kun faderen og Gül, som deltager. Moderen er derhjemme. Mødet ligger tidligt om
formiddagen, da faderen arbejder fra kl. 10-22 hver dag.
Lærerne taler om Güls høje fravær og lave faglige niveau, som ifølge lærerne ikke står mål
med Güls ambitioner om at komme i gymnasiet efter folkeskolen. Gül mener ikke selv, at
hendes fravær er så højt og påstår, at det handler om, at lærerne ikke får noteret, at hun er til
stede.
Faderen siger meget lidt under samtalen, men virker imødekommende.
95

Efter mødet præsenterer jeg med udgangspunkt i skole-hjem samtalen projektet, og faderen
stiller sig positiv overfor at deltage.
Faderen giver i denne sammenhæng udtryk for frustration over, at han ikke tidligere er blevet
informeret om hans datters fagligt svage standpunkt.
”Hvis bare jeg havde vidst det noget før, havde jeg kunnet gøre noget.” (Güls far)
Güls far giver også udtryk for, at han mener, at det ikke kun kan være Gül, som har disse
problemer. Han kender nemlig godt til pigegruppen, som får særlig faglig støtte. Faderen føler,
at det nu næsten er for sent for Gül at indhente det faglige for at kunne klare sig videre i
gymnasiet, hvorfor han håber, at det vil gå bedre med hans to yngre børn. Hans egen store
drøm er at uddanne sig som farmaceut og åbne sit eget apotek i Tyrkiet.
”Og så ville det jo være fint, hvis Gül kunne arbejde sammen med mig i apoteket.” (Güls far)
9.2.1.2.3 Første hjemmebesøg hos forældrene
Til trods for at Güls mor ikke taler dansk, ønsker forældrene ikke, at jeg bruger tolk under
samtalen. Faderen ønsker derimod selv at tolke og moderen deltager også aktivt i samtalen.
Det viser sig, at grunden, til at moderen aldrig deltager i skole-hjem samarbejdet på skolen, er,
at hun lider af en kronisk hoste, som bliver forværret i samværet med andre (fremmede)
mennesker. Hun har således hostet i de sidste 15 år, siden Gül blev født. Den kroniske hoste
har også betydet, at moderen ikke har kunnet fuldføre nogen dansk-kurser. Hun ønsker dog i
høj grad at lære sproget, hvorfor forældrene spørger mig, om jeg kan anvise dem danskmaterialer,
så hun derhjemme kan lære det danske sprog. Efter besøget ringer jeg til forældrene
og giver dem diverse materialehenvisninger, hvilket de sætter stor pris på.
9.2.1.2.3.1 Uddannelse
For Güls forældre er børnenes uddannelsesfremtid altafgørende.
”Alle mødre vil have sådan, deres børn, de skal være, de skal læse, de skal have en god
uddannelse, fordi det er meget svært at få en uddannelse. Det vil jeg meget gerne.” (Güls mor)
Men samtidig føler forældrene også, at de står sværere stillet i forhold til at kunne sikre deres
børns uddannelsesfremtid, og at skolen måske ikke har de nødvendige ressourcer til at kunne
hjælpe de kulturelle minoritetsbørn.
”De [kulturelle minoritetsbørn] er besværligere end danske børn. De er ikke, altså, de er ikke
danske børn. Der er en kulturforskel og i mentalitet. Der er noget… hvad skal jeg sige. De
[kulturelle majoritetsbørn] er født i sådan en familie, der har mere uddannelse – altså end os.
De [kulturelle majoritetsforældre] kan lære deres børn, altså hjælpe deres børn med lektier og
sådan noget. Meget mere end os.” (Güls far)
Samtidig tvivler forældrene på den særlige indsats, skolen har gjort overfor Gül og de andre
kulturelle minoritetspiger. Forældrene har nu sandet, at indsatsen i den særlige gruppe ikke har
hjulpet Gül i hendes faglige udvikling og kan ikke forstå, hvorfor skolen ikke er stoppet op
noget tidligere og ændret strategi. Forældrene oplever nemlig derhjemme, når de hjælper Gül
med lektierne, at hun godt kan lære stoffet, men blot er sakket langt bagud.
96

Moderen er særligt ked af det, da hun synes, at hun kan mere med sine kun syv års skolegang i
Tyrkiet end Gül kan i 8. klasse i en dansk folkeskole.
Forældrene kan heller ikke forstå, hvorfor de kulturelle minoritetspiger i den særlige gruppe
ikke i højere grad af blevet integreret i normalklassen. De mener, at dette er årsagen til, at Gül
har svært ved at tale i normalklassen. De kan simpelthen ikke forstå, hvordan det er kommet
dertil, at lærerne nu i 8. klasse mener, at Gül ikke har chancer for at fortsætte i gymnasiet.
”Men Gül, hun startede, fordi hun var god til at snakke dansk. Altså de har testet hende. Så
sagde de, at hun behøver ikke at gå sammen med de andre, altså udlændinge,
udlændingeklassen eller etnisk klasse. Så hun startede lige direkte i en dansk klasse, sammen
med danskerne. Efter et år eller sådan noget, så blev de spærret inde, de der fem piger.
Meningen var, at de skal have ekstra hjælp, ik’osse.” (Güls far)
9.2.1.2.3.2 Manglende dialog
Generelt for forældrenes opfattelse af skole-hjem samarbejdet er, at det er karakteriseret ved
manglende dialog forældrene og lærerne imellem.
”Dialog, altså bedre. Flere forældremøder… Og så, de skal sige sandheden lige ud. I stedet for
at sige, at hun er god, altså. Grunden til at de skal sige sandheden, for så kan vi tage fat i
problemet sammen, ik’. Og så kan vi snakke om, hvad vi kan gøre. Hvilke ressourcer der er. Vi
kan tale om det først. Hvad der kan gøres. Sådan at hun bliver bedre oprustet til niende, tiende
klasse.” (Güls far)
Forældrene giver udtryk for, at to årlige skole-hjem samtaler og to årlige forældremøder langt
fra er nok – særligt ikke når de reelle problemer ikke bliver taget op af lærerne. Forældrene
føler, at de er blevet frarøvet muligheden for at gøre noget for at hjælpe deres datter. Samtidig
melder de også om, at lærerne ikke er gode nok til at forklare datterens problemer. Forældrene
føler ikke, at hverken formålet med eller indholdet i skole-hjem samarbejdet bliver gjort klart
for dem.
9.2.1.2.3.4 At handle
Som konsekvens af den sidste skole-hjem samtale er faderen nu begyndt at træne matematik
med Gül derhjemme. Herved finder han ud af, at hun ikke engang kan de fire basale regnearter.
Faderen hjælper også en gang i mellem nogle af nabo-pigerne med matematik. Herudover
sender forældrene også Gül til lektiehjælp for etnisk tyrkiske børn, som nogle
universitetsstuderende står for i Roskilde.
9.2.1.2.3.5 Den kulturelle anderledeshed
Idet jeg kan høre, at faderen finder overskud til at hjælpe andre børn udover sine egne, forsøger
jeg at opmuntre ham til at engagere sig i klasserådet, men dette er han meget skeptisk overfor.
”Det bliver jo alligevel en dansker, der bliver valgt. Det er også bedre med en dansker. Han
kender jo mere til kulturen og landet. Danskerne er jo også flertallet. Hvis jeg bliver valgt, vil
danskerne alligevel ikke lytte til mig.” (Güls far)
97

Güls far ønsker heller ikke at virke som rollemodel for de andre etnisk-tyrkiske forældre. Ifølge
ham vil de blot synes, at han er bedrevidende.
9.2.1.2.3.6 Drømmen
Selvom forældrene er frustrerede over lærernes lave forventninger til Güls uddannelsesfremtid,
er deres store drøm stadig, at deres børn opnår et højt uddannelsesniveau.
”Hun [Gül] må selv bestemme. Hun skal ikke være sådan noget lavt, altså
supermarkedskassearbejder noget. Hun kan være sygeplejerske, hvis hun vil.” (Güls far)
Jeg taler med forældrene om mulighederne i det danske uddannelsessystem for hele livet
igennem at opkvalificere sig. Gymnasiet er altså ikke den eneste vej til uddannelsesmæssig
succes. Dette tager forældrene til indtægt.
”Det vigtigste er, at hun får sin egen… lille uddannelse. Bare hun får en uddannelse, ik’. Og et
job, ik’. Så kan hun læse videre, når hun bliver mere moden.” (Güls far)
”Jeg tror altså på, at Gül før eller siden bliver til noget. Hun får en rigtig god uddannelse.
Fordi jeg kender hende selv.” (Güls mor)
9.2.1.2.4 At gøre en konkret forskel
Efter mine indledende møder med familien Akdeniz tages der fra lærernes side ikke videre
initiativer til samarbejde med forældrene. Lærerne taler dog med mig om, at de gerne ser, at
forældrene deltager i forældremødet, hvor der vil blive orienteret om elevernes
uddannelsesmuligheder efter 9. klasse. Samtidig ønsker de, at Gül tager til diverse
uddannelsesorienterende aftenarrangementer.
Ingen af forældrene kan dog deltage i nogen af ovenstående tilbud og Gül ønsker ikke at tage
alene af sted. Jeg beslutter derfor at intervenere socialpædagogisk (selvom dette er udenfor
projektets kompetenceområde) med henblik på at skabe reel udvikling for den pågældende
familie og elev.
Således tager jeg to aftener af sted til uddannelsesbazare med Gül og har efterfølgende samtaler
med forældrene om Güls muligheder og overvejelser omkring uddannelsesvalg. Gül selv er
også positivt indstillet overfor tilbudet og inviterer hele sin pigegruppe med.
Turene med Gül og hendes pigegruppe åbner op for et trygt læringsrum for pigerne, hvor de
frit kan tale om deres situation i skolen, forældrene og fremtiden. Samtidig giver disse
ekskursioner mig også et legitimt og relevant grundlag for at opretholde samarbejdet med
forældrene.
Herudover deltager jeg også på forældrenes vegne ved et forældremøde i klassen, hvorefter jeg
tager hjem til familien og gengiver mødets indhold. Forældrene sætter stor pris på denne
indsats og de er særligt glade for, at de i dette mere intime forum kan spørge ind til alle
informationerne.
Lidt over halvvejs i udviklingsforløbet afholdes der endnu en skole-hjem samtale, hvor faderen
og Gül deltager. Her fungerer jeg som moderator og har ligeledes udarbejdet en samtalestruktur
98

for mødet (se appendiks, bilag 6), således at det bliver sikret, at faderen og Gül får mere taletid.
Hertil udmunder mødet i et aftalepapir (se appendiks, bilag 7), hvor både lærerne, Gül og
forældrene forpligtiger sig til forskellige opgaver, som tilsammen skal hjælpe Gül med at nå et
højere fagligt niveau ved afslutningen af 9. klasse.
Aftalepapiret bliver udgangspunktet for den sidste skole-hjem samtale, hvor Gül og hendes far
igen deltager. Denne gang er det læreren, der er mødets moderator. Denne samtale bærer i den
grad præg af, at både lærer og forældre er kommet nærmere en fælles forståelse for Güls
skolemæssige situation og fremtid. Læreren lægger i højere grad op til at høre Gül og faderen
og de byder således mere aktivt ind i samtalen. Alle parter er afklarede med, at Gül skal
fortsætte i 10. klasse efter sommerferien, hvilket giver faderen fornyet håb om Güls
uddannelsesfremtid.
9.2.1.2.5 Forældrenes evaluering af udviklingsforløbet
Til det afsluttende evalueringsmøde med forældrene mødes jeg med faderen i hans kebabcafeteria.
Moderen er desværre forhindret i at deltage pga. sygdom.
Faderens forventninger til deres deltagelse i projektet var at få en bedre kommunikation med
lærerne og derved få mere information om datterens skolegang. Herudover havde han også haft
en forventning om at få kontakt til en person (mig), der havde forstand på tingene.
Hans oplevelse af udviklingsforløbet har været meget positivt, idet jeg har været til stor hjælp
ved at følge Gül til diverse uddannelsesorienterende arrangementer og formidle skolens
budskaber. Gennem kontakten til mig har forældrene følt sig mindre alene om deres problemer
og har dertil følt sig rådgivet og støttet. Igennem vores fælles samtaler er de også blevet mere
bevidste om deres rettigheder og muligheder i skole-hjem samarbejdet, hvilket har betydet, at
kommunikationen med lærerne er blevet mindre konfliktfyldt.
Således giver faderen udtryk for, at lærerne har ændret sig meget i løbet af projektet.
”Før havde lærerne altid ret og bedømte Gül meget negativt uden at spørge os om vores
opfattelse. Nu erkender de deres fejl og ringer, når der opstår problemer.” (Güls far)
Herudover oplever forældrene også, at Gül er blevet mere moden og forstår situationens alvor.
At hun i højere grad er blevet ansvarliggjort via aftalepapiret til skole-hjem samtalen, har givet
hende mere selvtillid, og hun har fået lysten tilbage til at gå i skole.
Faderen føler sig nu langt bedre stillet i forhold til at indgå i skole-hjem samarbejdet omkring
sine yngre børn, idet han har fået større viden om eksaminer, fagenes betydning og retten til at
gå i kritisk dialog med lærerne.
Det eneste, som faderen kunne have ønsket, havde været anderledes ved projektet, var, at det
havde startet noget tidligere.
9.2.1.2.6 Set fra børnehøjde
Güls generelle forståelse af udviklingsprojektet har været, at det skulle være med til at gøre det
nemmere for kulturelle minoriteter at begå sig på skolen, hvilket hun også oplever, at projektet
har betydet for skole-hjem samarbejdet.
99

”Det er blevet nemmere for mine forældre og mig at tale med lærerne og forstå dem, fordi du
[udviklingskonsulenten] har forklaret tingene efterfølgende.”
Gül sætter særlig stor pris på min ledsagelse af hende til diverse
uddannelsesorienteringsaftener, idet jeg har kunnet komme med uddybende forklaringer af
aftenernes indhold og informationer.
Güls oplevelse af skole-hjem samarbejdet før projektet var præget af stor nervøsitet omkring
skole-hjem samtalerne i frygten for, at lærerne skulle sige noget negativt om hende. Gül
fortæller dog samtidig, at hendes far altid bakker hende op og giver hende selvtillid.
Hun ser gerne, at hendes mor kom med til møderne på skolen, hvis hun kunne tale dansk.
Måske er det netop også af denne grund, at Gül ikke taler med moderen om skolen, men mest
om vennerne. Det er med faderen, at hun taler om hvad, hun laver i skolen og om lærerne.
”Mine forældre spørger til skolen, men kan ikke hjælpe. De ved ikke så meget.” (Gül)
Güls ønsker for et bedre skole-hjem samarbejde handler om 1-2 årlige besøg af lærerne i
hjemmet og hurtigere kontakt mellem forældrene og lærerne, når der opstår problemer.
”Så kan de bedre lærer hinanden at kende.” (Gül)
9.2.2 Familien Bardakci
9.2.2.1 Data
Familien Far, mor og tre børn, hvoraf det ældste barn, datteren Sebiha, er
visiteret til projektet.
Etnicitet & sprog Familien er etnisk tyrkisk, men alle børnene er født og opvokset i
Danmark. Moderen taler dansk og faderen taler ikke dansk. To af
Uddannelsesbaggrund
& arbejdssituation
9.2.2.2 Fortællingen om familien Bardakci
9.2.2.2.1 Det første møde med Sebiha
børnene går i skole. Der tales dansk og tyrkisk i hjemmet.
Faderen er uddannet bygningskonstruktør i Tyrkiet, men arbejder
som rengøringsassistent i Danmark. Moderen har taget
folkeskolens afgangseksamen og er hjemmegående.
Jeg møder første gang Sebiha i hendes klasse, hvor jeg er kommet for at observerer. Hun sidder
og tumler med nogle geometri-opgaver og finder det lidt svært. Hun er irriteret over støjen i
klassen. Jeg sætter mig ved siden af hende og spørger, om hun vil læse opgaven op for mig.
Hun kan ikke rigtig lide tanken om at læse højt, men jeg får hende alligevel overtalt.
Jeg forklarer Sebiha, hvad opgaven går ud på og herefter får hun løst opgaverne, hvilket giver
hende fornyet overskud til det faglige arbejde. Hun lyser op ved min ros og takker for hjælpen.
9.2.2.2.2 Det første møde med Sebihas forældre
100

Lærerne, som har visiteret familien Bardakci til projektet, har indbudt mig til en skole-hjem
samtale, hvor Sebiha, hendes mor, far, lillesøster og lillebror er til stede. Der er ikke nogen
tolk, hvorfor moderen tolker for faderen
Lærerne roser Sebiha for sin store arbejdsomhed, men understreger også, at hun har svært ved
visse faglige dimensioner af undervisningen.
Både far og mor har mange spørgsmål til lærerne. Spørgsmålene drejer sig især om, hvorvidt
Sebiha kan få tildelt ekstra støttetimer, og hvordan forældrene kan hjælpe hende til at nå de
aldersvarende faglige mål. Forældrene er ligeledes interesserede i at høre om Sebihas sociale
liv i skolen.
Til disse spørgsmål roser lærerne forældrene og bekræfter dem i at fortsætte den indsats, de
allerede lægger for dagen.
Efter mødet præsentere jeg mig selv og projektet for familien og får deres tilsagn om at ville
deltage i projektet. De forholder sig dog lidt undrende til, at lige netop de skal deltage i
projektet. De mener umiddelbart, at der er mange andre familier, der har mere behov for det,
end de selv har.
9.2.2.2.3 Hjemme hos familien Bardakci
Ved mit første og eneste besøg hjemme hos familien Bardakci, grundet manglende tid og
overskud fra forældrene, er både far og mor til stede. Herudover har jeg en tolk med, som ikke
kommer fra lokalområdet, hvilket var et krav fra forældrene.
9.2.2.2.3.1 Mellem to skolesystemer
Faderen er meget optaget af at sammenligne det danske og tyrkiske skolesystem, hvor han
synes, at der er store kulturforskelle:
Det tyrkiske skolesystem Det danske skolesystem
”Læreren har ansvaret” ”Jeg har samme forventning til folkeskolen
”Kødet er dit, knoglerne er mine, sådan siger
man, når man afleverer sit barn i skolen den
første dag. Det betyder, at ansvaret er klart
opdelt mellem lærerne og forældrene.”
som til den tyrkiske skole”
”Læreren skal tage mere ansvar”
”Læreren forventer meget af forældrene”
”Læreren har ikke meget magt”
”Der er flere muligheder for uddannelse i
Danmark”
”Jeg foretrækker det danske
uddannelsessystem”
”Eleverne sættes i venteposition indtil de
”Børnene lærer tingene i en tidligere alder” bliver 13 år”
”Der er mange test og prøver” ”Eleverne får for lidt lektier for”
”Der mangler disciplin i skolen”
9.2.2.2.3.2 Forældre-barn relation
101

Faderen har boet og arbejdet i både Tyrkiet og Tyskland. På grund af sin højere uddannelse
lægger han et stort pres på barnet. Han spørger sig selv, om han stiller for store forventninger?
Han ønsker for sit barn, at hun vil gøre noget godt for samfundet, familien og sig selv, men
barnet må selv bestemme sit uddannelsesvalg.
”Du skal læse og studere, - du skal blive et menneske. – Det er vigtigst for familien, at barnet
bliver et helt og lykkeligt menneske.” (Sebihas far)
Faderen betegner sin relation til barnet som god; han spørger barnet, om hvad hun har lært i
skolen hver dag. Han bemærker dog, han ikke kan se nogen faglig udvikling.
9.2.2.2.3.3 Forældre-lærer relation
Forældrene synes, at det er svært at holde en dialog med lærerne.
”Vi kender ikke lærerne godt nok.” (Sebihas far)
Forældrene er også meget optagede af relationerne mellem forældre og barn og lærere og
forældre. Hertil sammenligner de igen Tyrkiet og Danmark. Forældrene ved dog ikke, hvordan
de skal skabe en relation til lærerne.
Vi taler om, at man i sådan en relation både må vurdere indhold og form. Forældrene fortæller i
denne forbindelse om, hvordan man i Tyrkiet ikke kan holde møde med lærerne af frygt for, at
det vil få en negativ indflydelse på barnet.
9.2.2.2.3.4 Forståelse af skolen
Forældrene og Sebiha synes, at det er svært at se og forstå læringsmålene i skolen. De giver et
eksempel, hvor klassen har været en tur i skoven; Sebiha kan kun berette om, at de indsamlede
en masse ting fra skoven, men ved ikke hvorfor.
Hertil undrer forældrene sig over, hvordan Sebiha fik gode resultater i sin sprogtest i
børnehaven inden skolestart, men da hun startede i skolen, fik hun dårligere testresultater.
Forældrene fortæller om, hvordan Sebiha i 2.-3. kl. blev sat i en særlig gruppe med en lærer,
som forældrene beskriver som dårligt hørende. De mener, at Sebiha lærte meget lidt. De trak
hende derfor ud af gruppen.
”Vi pressede på, for at Sebiha skulle være med i diktat. Læreren syntes var for svært for
Sebiha.” (Sebihas mor)
Forældrene har svært ved at forstå lærernes lave forventninger til barnet, hvorfor forældrene
har tænkt på at flytte barnet til en islamisk privatskole eller til en anden skole i kommunen,
som, de mener, har et bedre rygte. De stiller sig dog meget spørgende til, hvad der er bedst for
deres barn uddannelsesmæssigt.
”Jeg har set elever ryge i pauserne og der bliver leget ’ånden i glasset’. Hvor bliver lærerne
af?” (Sebihas mor)
Dette bliver dog senere diskuteret på et forældremøde i klassen – og hun finder ud af, at hun
ikke står alene med bekymringerne.
102

Samtidig anerkender forældrene de danske lærere for at være meget dygtigere end lærerne i
Tyrkiet.
”De danske lærere er pædagogisk langt dygtigere; de ved hvordan man skal komme nærmere
børnene.” (Sebihas mor)
9.2.2.2.3.5 Tosprogethed og den kulturelle minoritetsdimension
Faderen kan ikke forstå, hvordan tosprogede unge kan vokse op i Danmark og gå i skole i 10 år
og stadig ikke kunne dansk.
”Hvorfor? – hvis er ansvaret; elevens?, forældrenes?, lærernes?” (Sebihas far)
Forældrene vil gerne vide mere om de tosprogede børns deltagelse i undervisningen. Faderen
mener også, at man blander børnene forkert – både socialt og kulturelt. Forældrene beretter om,
hvordan Sebiha en dag kom hjem og havde lært noget arabisk. Dette havde han pointeret
overfor lærerne, hvortil han havde fået svaret; ”vi behøver ikke at oplyse om alt.” – Det havde
såret ham. Faderen synes ikke, at han får tilfredsstillende svar på sine spørgsmål. (Dette
kommer også til udtryk under skole-hjem samtalen, hvor jeg deltager).
Faderen sætter spørgsmålstegn ved lærernes opfattelse af kulturelle minoritetsforældre. Han
antager, at lærerne mener, at de kulturelle minoritetsforældre og –elever ikke kan følge med i
hhv. forældremøder og undervisningen.
9.2.2.2.3.6 Information og mødedeltagelse
Forældrene føler ikke, at de får nok information eller at der bliver lyttet til dem. De giver til
dels sig selv skylden pga. manglende deltagelse i møder på skolen. – Faderen undskylder med,
at han ikke kan nok dansk til at stille spørgsmål på møder og er derfor meget afhængig af sin
kone. – Han bliver dog meget glad, da jeg oplyser ham om hans ret til at få en tolk stillet til
rådighed.
Moderen fortæller, hvordan hun har været med i forældreråd i vuggestuen og i
børnehaveklassen, men det tager meget tid. – Derfor er hun ikke længere aktiv på det område.
Hertil beretter hun om, hvordan hun føler, at hun til forældremøder altid skal stå til regnskab
for en masse ’kulturspecifikke’ spørgsmål fra de andre forældre:
”Hvorfor går jeres børn ikke til fødselsdag? Hvorfor har indvandrerpiger ikke nogen venner?”
Moderen har ikke lyst til at stå som repræsentant for alle kulturelle minoritetsforældre.
9.2.2.2.3.7 Kollektiv mobilisering
Faderen har tidligere forsøgt at lave en klub for de vilde drenge i kvarteret, men han opgav, da
der ikke var opbakning til at ændre noget.
Jeg prøvede at opfordre forældrene til at organisere sig mere kollektivt med andre kulturelle
minoritetsforældre, men deres reaktion var ikke særlig positiv:
103

”Det vil gå udover vores privatliv. Vi har ikke lyst til at blande os i andres liv. Vi har ikke lyst
til at fremstå bedrevidende. Indvandrerforældre modsiger hinanden – der er ikke noget
sammenhold. De andre indvandrerforældre er ikke interesserede.” (Sebihas far)
Samtalen igennem forsøger jeg at svare på spørgsmål omkring skolen; dvs. både se
problematikkerne fra lærernes side og samtidig følge forældrenes undren. Det betyder, at
samtalen munder ud i, at forældrene sætter sig det mål med deltagelsen i projektet, at de skal
opnå bedre kontakt til lærerne, skolen og Sebiha med henblik på at sikre en god
uddannelsesfremtid for hende. Vi aftaler, at jeg i det videre forløb skal hjælpe dem med få
tilfredsstillende svar på de spørgsmål, de har til lærerne.
Jeg har i det næste stykke tid løbende telefonisk kontakt med moderen, hvor både hun og jeg
ringer op. Vi taler ofte om hvad, udviklingsprojektet egentlig går ud på. Hver gang udtrykker
moderen, at der er mange andre familier, som har mere brug for projektet end hendes familie,
men at hun samtidig gerne vil hjælpe mig. Herudover er telefonsamtalernes indhold ofte
præget af moderens sygdomsproblemer og manglende tid.
Halvvejs i udviklingsforløbet indkalder lærerne til en ny skole-hjem samtale, hvor jeg fungerer
som moderator med henblik på, at forældrene får mere taletid. Til trods for at jeg har bestilt
tolk, dukker faderen ikke op, da han skal arbejde. Moderen har igen Sebihas lillebror med,
hvilket gør mødet noget hektisk og tidsrammen skrider. Både Sebiha, moderen og lærerne når
dog at sætte ord på hvilke mål og opgaver, de ønsker at forpligtige sig til indtil næste skolehjem
samtale. Således kommer aftalepapiret til at fastholde mødets essens, selvom mødet
fremstår noget kaotisk. Dertil bliver nogle større spørgsmål afklaret moderen og lærerne
imellem.
Indtil næste skole-hjem samtale møder jeg ofte Sebihas mor på skolen eller i nærmiljøet, hvor
vi får os nogle uformelle samtaler. Før den næste skole-hjem samtale tilbyder jeg at komme
hjem til forældrene og afholde et forberedelsesmøde, hvor vi kan gennemgå skole-hjem
samtalens dagsorden, men dette tilbud afslår forældrene.
Ved den pågældende skole-hjem samtale bruger lærerne nogle af samtalestrukturerne fra
forrige skole-hjem samtale og samtidig er mødets dagsorden meget præcis og afgrænset,
hvilket betyder, at samtalen bliver yderst konstruktiv. Det har også en betydning, at lærerne nu
i højere grad ved mere om forældrenes baggrunde for at kunne støtte Sebihas skolegang,
hvilket ofte bliver udgangspunktet for samtalen.
9.2.2.2.4 Forældrenes evaluering af projektet
Jeg forsøger ved afslutningen af udviklingsforløbet gentagne gange at arrangerer et
hjemmebesøg hos Sebihas forældre med henblik på at evaluere projektforløbet, men uden held,
idet moderen hele tiden enten er syg eller ikke har tid og faderen arbejder. Det ender med, at
jeg lader moderen evaluerer projektet over telefonen.
Sebihas mors umiddelbare oplevelse af sin deltagelse i udviklingsprojektet er, at hun ikke har
lært noget, idet hun ved projektets afslutning stadig er af den overbevisning, at hun reelt set
ikke har haft kontaktproblemer med lærerne. Derfor føler hun heller ikke, at hun har kunnet
bidrage med noget til projektet. Hertil forsøger jeg at komme med eksempler på, hvordan hun
og hendes familie har bidraget med værdifulde ting til projektet. Grundlæggende føler moderen
ikke at have sagt rigtig ’ja’ til at indgå i projektet.
104

”Det har været spild af tid. Jeg ville have ønsket, at du [udviklingskonsulenten] hellere havde
haft kontakt med andre forældre, som har mere problematiske børn.” (Sebihas mor)
Hun synes dog, at lærerne har ændret sig.
Idet hun ikke føler at have samarbejdsproblemer med lærerne, kunne hun have ønsket sig, at
projektet i stedet havde haft mere fokus på eleverne ved at yde mere lektiehjælp og udvikle de
sociale kompetencer.
”Hvis projektet havde drejet sig om praktiske ting omkring eleverne, ville jeg gerne have
deltaget mere aktivt og måske været rollemodel for de andre forældre.” (Sebihas mor)
9.2.2.2.5 Set fra børnehøjde
Sebihas grundlæggende forståelse af udviklingsprojektet er, at projektet har haft til formål at
bygge bro mellem skolen og forældrene.
”Du [Udviklingskonsulenten] skulle prøve at få lærerne og mine forældre til at være mere
åbne overfor hinanden, så de har den samme mening om mig. Mine lærere og forældre skal
løse problemerne sammen og støtte hinanden.” (Sebiha)
Sebihas generelle oplevelse af skole-hjem samarbejdet er, at det er hårdt at høre dårlige ting om
sig selv foran forældrene. Samtidig føler hun en stor opbakning fra forældrene. Med moderen
taler om hun om det social liv i skolen og øver læsning, hvor hun sammen med faderen træner
de mere naturvidenskabelige fag. Hun får også hjælp af en ven af familien.
Sebiha har umiddelbart ikke nogen ønsker til forbedring af skole-hjem samarbejdet.
”De [Sebihas forældre og lærere] gør alt, hvad de kan.” (Sebiha)
9.2.3 Familien Said
9.2.3.1 Data
Familien Far, mor og seks børn, hvoraf det ældste barn, sønnen Khalid, er
visiteret til projektet. Tre af børnene går i skole.
Etnicitet & sprog Familien er etnisk palæstinensisk fra Libanon, men alle børnene er
født og opvokset i Danmark. Begge forældre taler et sparsomt
dansk, som moderen forbedrer i løbet af projektperioden. Der tales
Uddannelsesbaggrund
& arbejdssituation
arabisk i hjemmet.
9.2.3.2 Fortællingen om familien Said
9.2.3.2.1 Mit første møde med Khalid
Forældrene har få års skolegang fra Libanon og er begge
hjemmegående/arbejdsløse.
Jeg møder Khalid i en dansktime i klassen. Han arbejder ihærdigt med det faglige stof, men er
hele tiden lidt bagefter og efter en time, er han ved at miste koncentrationen. Umiddelbart gør
han, hvad læreren beder om, men han bliver let distraheret af de andre drenge i klassen. Jeg
indleder en samtale med ham om den historie, han gerne vil skrive. Da han endelig går i gang
105

med skriveopgaven, gør han meget ud af at skjule den tekst, han producerer. Da en af de andre
drenge vil bytte tekst med ham, for at de skal læse hinandens, nægter han. Jeg får ham dog til
at læse teksten op for mig, hvorved jeg kan se, at han læser fejlfrit op af sin tekst, som ellers
indeholder mange grammatiske og stavemæssige fejl.
Helt anderledes selvsikker oplever jeg Khalid i en senere matematik-time, hvor han fremstår
udadvendt og tryg ved det faglige arbejde.
9.2.3.2.2 Mit første møde med Khalids forældre
Jeg er blevet inviteret med til førstkommende skole-hjem samtale med Khalids mor, men i
stedet for moderen dukker faderen op med en slægtning som tolk. Dette bliver lærerne lidt
overraskede over, men gennemfører alligevel mødet.
Under samtalen forholder jeg mig observerende og bryder kun ind en enkelt gang, hvor jeg kan
se, at faderen og lærerne misforstår hinanden. Til at starte med fremstår faderen meget
indelukket og vred over Khalids lave faglige præstationer og manglende seriøsitet i
skolearbejdet. Længere henne i samtalen bløder faderen dog op, og til sidst bliver der også
grint.
Efter samtalen følger jeg med faderen og ’tolken’ ud på parkeringspladsen, mens jeg
præsenterer projektet og indbyder dem til at deltage i det. Der opstår en venskabelig tone
mellem os og faderen siger ja til at deltage i projektet.
9.2.3.2.3 Hjemme hos familien Khalid
Et par uger senere kommer jeg for at besøge forældrene i deres hjem, men der ingen hjemme,
da de har glemt aftalen. Jeg får dog en aftale i stand dagen efter.
Den første time af samtalen er kun moderen og mormoren tilstede. Senere støder faderen
sammen med moderens bror til. Siden hen kommer og går forskellige familiemedlemmer.
Morbroderen blander sig også en hel del i samtalen. Til trods for at forældrene kan et sparsomt
dansk, ønsker de ikke nogen tolk til mødet.
9.2.3.2.3.1 Relation til skolen og de pædagogiske institutioner
Grundlæggende har Khalids mor fuld tillid til, at skolen underviser eleverne i det, de har krav
på. Men samtidig mener hun, at der er for få møder med lærerne. Flere møder ville give hende
bedre mulighed for at følge med i Khalids udvikling.
”Hvis Khalid mangler at lave lektier eller sådan noget, vil vi meget gerne have det at vide.
Lærerne kan fx skrive i kontaktbogen eller ringe. Vi kunne også godt tænke os, at Khalid fik
noget ekstraundervisning.” (Khalids mor)
Forældrene har blandede erfaringer med at samarbejde med de pædagogiske institutioner, idet
relationerne til disse til tider har været anspændte. Moderen fortæller, at hendes mand er
temperamentsfuld, hvilket ofte er blevet misforstået i de pædagogiske institutioner.
Da Khalids far ankommer til mødet uddyber han hele historien om, hvordan han mente en
pædagog havde behandlet hans søn dårligt og ikke ville lytte til ham som far. Hvorefter han i
sin desperation havde sparket voldsomt til en dør i institutionen. Dette opfattede pædagogen
106

meget voldsomt og havde tilkaldt politiet. Efter møder med institutionen, hvor en
sagsbehandler havde deltaget, havde de nu igen et fint forhold til pædagogerne.
9.2.3.2.3.2 Kulturen og individet
Moderen taler en del om forskellen på kultur og tradition. Hun understreger, at selv kulturelle
minoritetsforældre, der kommer fra den samme kultur, kan meget vel have forskellige
traditioner og livssyn.
Moderen fortæller om sin datter, der selv ikke ønsker at gå til svømning, hvor forældrene ikke
har noget imod det. Hertil siger moderen, at forklaringen på dette ikke nødvendigvis behøves at
findes i religion, men måske bare i det, at piger kan være generte overfor det modsatte køn.
Hendes løsning på dette problem er, at man kunne adskille kønnene i svømmeundervisningen.
”Man kunne også spørge de etnisk danske forældre, om det ville være ok at skille pigerne og
drengene ad.” (Khalids mor)
9.2.3.2.3.3 Forældrenes ambitioner og opdragelse
Faderen mener, at i og med at Khalid er født og opvokser i Danmark, bør han udnytte
uddannelsesmulighederne, det danske samfund stiller til rådighed; Khalid skal altså lære at
skrive, læse etc. Forældrene fortæller også, hvordan de anvender en form for
konsekvenspædagogik overfor Khalid; dvs. at når Khalid ikke har lavet sine lektier, må han
ikke gå ud og lege og omvendt. Forældrene forholder sig dog afsøgende i forhold til den mest
hensigtsmæssige børneopdragelse.
”Hvad kan vi gøre, for at vores barn bliver bedre i skolen?” (Khalids far)
9.2.3.2.3.4 Deltagelse på forældremøder
Faderen har kun har været til et forældremøde. Han forklarer sig med, at han ikke har tid og har
brug for tolkebistand. – Han prioriterer kun de møder, der drejer sig direkte om Khalid.
Dette får mig til at tilføje, at de jo på de fælles forældremøder kan få indflydelse på kollektive
beslutninger, der vedrører klassen. Det viser moderen forståelse for, men forældrene følger
ikke op på dette samtaleemne.
9.2.3.2.3.5 Etnisk forskelsbehandling
Faderen fortæller om hvordan, han har oplevet, at kulturelle minoritetsbørn bliver behandlet
anderledes end kulturelle majoritetsbørn særligt i forbindelse med konfliktsituationer.
”En indvandrerdreng havde engang slået en anden dreng, og så fik han besked på at sidde
alene en måned. Men da min datter blev slået af en dansk dreng, skete der slet ikke noget med
drengen.” (Khalids far)
Etnisk forskelsbehandling er noget, der optager faderen meget, og han beretter også om
hvordan, han flere gange har hørt lærere og pædagoger skælde højlydt ud på de kulturelle
minoritetsbørn.
107

Som afslutning på dette hjemmebesøg lover jeg forældrene at undersøge mulighederne for, at
Khalid kan få noget ekstra faglig støtte i skolen.
Idet mødet har været præget et en meget uformel og familiær tone grundet de mange
tilstedeværende gæster bliver jeg tilbudt at spise med til frokost, hvilket jeg bruger til at skabe
en tættere relation til forældrene.
Et stykke tid efter hjemmebesøget, må jeg desværre meddele Khalids far, at der ikke
umiddelbart er nogen mulighed for ekstra støtte til Khalid på skolen, men at lærerne arbejder
på det.
9.2.3.2.4 Misforståelse
Forud for den næste skole-hjem samtale tilbyder jeg Khalids forældre at besøge dem igen med
henblik på at gennemgå dagsordenen for samtalen. Dette ønsker forældrene dog ikke, da der i
mellemtiden er blevet tilknyttet en frivillig støtteperson til familien, som bl.a. hjælper dem med
samarbejdet med skolen.
Jeg deltager dog som observatør ved skole-hjem samtalen, hvor forældrene havde ønsket tolk.
Lærerne havde dog ikke kunnet skaffe en tolk, hvilket allerede fra mødets start gør forældrene
frustrerede. De har nemlig meget på hjerte, som den frivillige støtteperson så må blive
formidler af. Således forholder forældrene sig meget passive i løbet af samtalen. Når det
endelig kommer til en udveksling mellem lærerne og forældrene, udtrykker faderen stor
irritation.
”Fint, at Khalid er god til madlavning, men hvad med dansk, matematik og engelsk? Min søn
skal ikke stå i et pizzeria!” (Khalids far)
Efter skole-hjem samtalen holder jeg et kort møde forældrene, hvor faderen er stærkt oprevet
over, at jeg ikke har kunnet give ekstra støtte til hans søn. Han havde nemlig fået den opfattelse
fra mit hjemmebesøg, at der var en aftale om, at jeg sørgede for dette. Dette er dog en
misforståelse.
Jeg forklarer, at sådanne kompetencer ligger udenfor projektets rammer og ressourcer. På dette
grundlag ønsker Khalids far ikke længere at deltage i projektet.
”Vi holder møder og taler og taler, men der bliver aldrig handlet. Jeg er træt af bare at tale om
tingene. Hvis jeg skal deltage og give noget til dette projekt, ønsker jeg også at få noget
konkret igen; fx at jeg kan se, at det går min søn bedre i skolen…”
Forældrene havde således en forventning om, at jeg gav faglig og social støtte til Khalid,
hvilket jeg af ovenstående grunde ikke gjorde. Dette bremsede mit samarbejde med familien
Said i en længere periode.
Ovenstående samarbejdsbrud er dog en lærerig proces, idet det nemlig her kommer tydeligt
frem, hvad det er, der gør en forskel i arbejdet med social og kulturel inklusion af udsatte
elever og deres forældre i det interkulturelle skole-hjem samarbejde; nemlig konkret handling –
for uden handling er der ikke noget at tale om.
9.2.3.2.5 Udviklingsarbejde på sidelinjen
108

I den periode, hvor jeg ikke har kontakt og samarbejde med familien Said grundet ovenstående
misforståelse, er jeg kontinuerligt i kontakt med den frivillige støtteperson, som jævnligt
kommer hjemme hos familien. Vi samarbejder således for på sigt at give mig adgang til
familien igen og samtidig bruger den frivillige støtteperson mig som faglig rådgiver omkring
det sociale arbejde med socialt udsatte kulturelle minoritetsfamilier.
Denne strategi, som kan beskrives som udviklingsarbejde på sidelinjen, fører til, at jeg efter
nogle måneders forløb får etableret et hjemmebesøg med henblik på at forberede forældrene til
en kommende skole-hjem samtale. Til mødet bruger jeg tolk, hvilket har en meget gavnlig
effekt.
Grundet erfaringerne fra samarbejdsbruddet med familien Said vælger jeg at tilbyde Khalid to
timers social og faglig støtte ugentligt i en periode på fire måneder, hvilket forældrene bliver
meget begejstrede for. Samtidig får Khalids far og jeg talt ud om misforståelsen og når til
enighed.
9.2.3.2.6 Forberedelse der rykker
Forberedelsesmødet er en stor succes, idet samtalen handler om helt konkrete muligheder for
både forældre, lærere og Khalid at optimere Khalids udbytte af sin skolegang. Der åbner sig
således et læringsrum, hvor forældrene får lov til at være kreative og reflekterende over egen
forældrepraksis. Ligeledes bevirker mødet, at der bliver skabt en god dialog mellem far og søn
om skolen, kammeraterne og Khalids uddannelsesfremtid.
Således møder forældrene velforberedte op til skole-hjem samtalen, hvor jeg har sørget for at
en tolk er til stede. Forberedelsesmødet, tolkens tilstedeværelse samt lærernes nye
kommunikationsmetoder betyder, at skole-hjem samtalen former sig som en ligeværdig dialog
forældre og lærere imellem, og parterne når frem til fælles beslutninger omkring Khalids videre
skolegang. Herudover går forældrene også fra mødet med ny viden om muligheder i det danske
uddannelsessystem og er særligt glade for, at der er en uddannelsesvejleder til rådighed på
skolen.
Den følgende skole-hjem samtale er på samme måde præget af gensidig dialog og fælles
ejerskab til samarbejdet.
”Jeg sætter stor pris på den ekstra hjælp, Khalid får. Vi er glade for at få besked om Khalids
testresultater. Nu ved vi, hvor han står, og hvad han mangler. Vi vil gerne hjælpe til. Jeg vil
love ham en knallert, hvis han bliver bedre i 7. klasse.” (Khalids far)
9.2.3.2.7 Den socialpædagogiske indsats
De sidste fire måneder af udviklingsforløbet støtter jeg Khalid to timer ugentligt, hvilket
forældrene er meget glade for. Her taler jeg både om faglige såvel som om sociale ting med
Khalid, og langsomt begynder han at åbne sig op.
Jeg ringer jævnligt til forældrene og orienterer om støtten. Jeg bliver også ofte nødt til at ringe
hjem, fordi Khalid kommer for sent. Forældrene har dog svært ved at huske, hvornår Khalid
skal hvad, hvorfor de lader det op til ham at huske. De sender ham dog med det samme af sted,
når jeg ringer.
109

Idet Khalids største ønske er at blive politimand, arrangerer jeg en rundvisning på Roskilde
politigård, hvor jeg tager billeder, som Khalid kan vise sine forældre. Khalid er meget stolt
over turen og forældrene værdsætter det ligeledes.
I samme periode, som støtten foregår, opstår der en del problemer med Khalid i skolen, men
lærerne ønsker ikke min deltagelse i møderne med forældrene. Der er således et ønske fra
skolens side om, at jeg bidrager med positive ting om Khalid.
9.2.3.2.8 Forældrenes evaluering af projektet
Mit afsluttende møde med familien Said foregår hjemme hos dem. Det er dog kun moderen,
som er til stede, idet hendes mand er taget på ferie til Libanon.
Moderen synes umiddelbart, at det er svært at kunne sige, hvad projektet reelt har betydet, da
udviklingsforløbet har været så kort og tidsbegrænset. Hun kan dog se, at Khalid er blevet mere
modig i klassen til at markere sig og stille spørgsmål.
Hvad angår udviklingen i skole-hjem samarbejdet har forældrene lært at kommunikere mere
konstruktivt med skolen. Vrede og frustration kan nu formidles på mere diplomatisk vis. Dette
har også betydet en øget gensidig forståelse forældrene og lærerne imellem. Hun føler, at
lærerne er blevet bedre til at forklare tingene.
Khalids mor ønsker dog fortsat flere skole-hjem samtaler, så de bedre kan følge med i hans
skolegang og derved vide, hvordan de skal hjælpe ham. Hun kunne særligt godt tænke sig, at
min ugentlige støtte forsatte.
I løbet af samtalen giver jeg gode råd til, hvordan hun kan støtte Khalid i hans videre
skolegang.
9.3 Delkonklusion
Det dybdegående arbejde i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde har
produceret tre unikke narrativer om kulturelle minoritetsfamiliers møde med den danske
folkeskole. Familiernes erfaringer og baggrunde har været forskellige, hvorfor udgangspunktet
for udvikling og resultaterne heraf også har været forskellige.
Jeg vil alligevel tillade mig at drage nogle fællestræk mellem de tre narrativer og således pege
på nogle generelle aspekter af udviklingsarbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier, som
har været afgørende for at kunne skabe og tale om reel udvikling i det interkulturelle skolehjem
samarbejde.
9.3.1 Fælles bevidsthed
Der tegner sig et klart billede igennem de tre narrativer, at grundlaget for al udvikling i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor alle parter føler ejerskab til udviklingsarbejdet, er
en fælles bevidsthed om omdrejningspunktet for og målet med udviklingsarbejdet og
samarbejdet.
Det har således været et grundvilkår for udviklingsprojektet, at omdrejningspunktet omkring
det luftige begreb, skole-hjem samarbejde, har været svært at skabe fælles bevidsthed om hos
110

de kulturelle minoritetsforældre. Særligt fordi deres livssituationer ikke indbød til at kunne
rumme abstrakte samtaler om kommunikation og samarbejde skole og hjem imellem.
Den fælles bevidsthed har derfor hele tiden været under udvikling i løbet af projektperioden, og
har måttet tage udgangspunkt i de konkrete erfaringer og problemer, de enkelte familier stod
med i situationen. Evalueringerne viser dog, at man ved vejs ende alligevel kan se positive
udviklinger i kommunikationen og samarbejdet mellem lærerne og forældrene.
Udviklingsprojektet har altså ad omveje resulteret i, at de tre kulturelle minoritetsfamilier er
blevet bevidste om kommunikationens og samarbejdets betydning for deres børns skolegang og
uddannelseschancer.
Det har ligeledes været udviklingsprojektets erkendelse, at abstrakte udviklingsmål kun kan
nås, hvis de bliver operationaliseret i en for aktørerne relevant og konkret praksis.
9.3.2 Socialpædagogisk indsats
I forlængelse af den fælles bevidsthed om udviklingsindsatsens mål og metoder, viser det sig at
være gennemgående for de tre narrativer, at der, hvor samarbejdet med de kulturelle
minoritetsforældre for alvor begynder at blive betydningsfuldt og nærværende for forældrene,
er, når de kan se konkret udvikling hos deres børn.
Udviklingsprojektets erfaring er derfor, at skal man skabe udvikling i det interkulturelle skolehjem
samarbejde, må der først og fremmest tages udgangspunkt i børnene. Dette vil i langt
højere grad virke relevant og betydningsfuldt for forældrene at arbejde sammen om. Man bør
nemlig huske på, at det ikke er forældrene, skolen har ansvar for, men børnene og vice versa.
Ved projektets to socialpædagogiske indsatser overfor børnene viser det sig nemlig tydeligt, at
de pågældende forældre i langt højere grad har fået et positivt udbytte af deres deltagelse i
projektet. I tilfældet med familien Bardakci, som ikke har følt, at de har fået noget særligt ud af
projektet, har der heller ikke været nogen socialpædagogisk indsats i forhold til barnet, hvilket
familien faktisk også efterspørger i evalueringen af projektet.
9.3.3 Kommunikation
Udviklingsprojektets erfaringer viser også, at det nytter at arbejde vedholdende med de
kommunikative dimensioner af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvilket de tre
narrativer bekræfter. Det er blot vigtigt, at udviklingen af konstruktiv kommunikation og den
gode dialog i skole-hjem samarbejdet ikke blot bliver til samtaler om kommunikation, men
bliver operationaliseret og afprøvet i praksis.
At udvikle kommunikativ praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde handler således
om at agere kreativt i praksis ved fx at afholde forberedelsesmøder med familierne forud for
skole-hjem samtalerne. Eller ved engang imellem at intervenere i de etablerede praksisformer
med nye samtalestrukturer, som skal tjene som gode eksempler på dialogisk kommunikation og
samarbejde.
Den dialogiske og gensidigt anerkendende samtale fødes og forankres altså i den autentiske
samtales konkrete udfoldelse.
9.3.4 Tiden
111

At udvikle positive mellemmenneskelige relationer tager tid. Og tid har der ikke været meget
af i udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar.
Dette er i høj grad også blevet bemærket af de kulturelle minoritetsforældre, hvorfor man i to
af de tre narrativer kan tale om, at tiden har spillet en afgørende rolle på flere forskellige måde
i udviklingsarbejdet.
Den tidslige faktor har således både haft karakter af sine strukturelle begrænsninger i forhold til
projektets og skolens ressourcer, hvilket følgelig har haft indvirkning på de
udviklingsmuligheder, der været i arbejdet med de tre kulturelle minoritetsfamilier. Det har
derfor krævet står tålmodighed fra forældrenes side og vedholdenhed fra min side, at vente
over to år på at kunne se konkrete resultater af indsatsen.
Det kan tænkes, at hvis projektet havde været mere socialpædagogisk orienteret, at man lettere
ville have kunnet sætte mindre delmål op i udviklingsarbejdet med de tre kulturelle
minoritetsfamilier, hvorved deres motivation og engagement i projektet kunne være højnet
løbende.
9.3.5 Udsathed
De tidslige og socialpædagogiske begrænsninger, som har været vilkår i projektet, skal i høj
grad også ses i forhold til den udsathed, de tre ovenstående narrativer melder om hos de
kulturelle minoritetsfamilier.
Udsatheden fremstår flerdimensionel og er således karakteriseret ved:
• Forældrenes usikkerhed omkring barnets skolegang
• Forældrenes udsatte position i forhold til arbejdsmarkedet og således også økonomisk
udsatte situation
• Forældrenes psykiske og fysiske lidelser
• Forældrenes oplevede udsathed som kulturel minoritet i samfundet
På trods af den flerdimensionelle udsathed fortæller narrativerne også om stolte mennesker,
som forsøger på bedste vis at give deres børn en bedre fremtid.
9.3.6 Diskrimination
Den diskriminatoriske dimension er også et generelt karakteristikum ved de tre kulturelle
minoritetsfamiliers narrativer, idet deres fortællinger præsenterer oplevelsen af diskrimination
af enten dem som forældre eller af deres børn. Det er vigtigt her at notere sig, at fordi
forældrene beretter om oplevet diskrimination, så betyder det ikke nødvendigvis, at der har
fundet reel diskrimination sted. – Deraf anvendelsen af begrebet ’oplevet diskrimination’. Reel
eller oplevet diskrimination kan dog have lige negative konsekvenser for det gensidigt
anerkendende og udviklende interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Oplevelsen af diskrimination er præget af at føle sig overhørt, misforstået eller af følelsen af
ikke at være blevet informeret i rette tid om barnets skæve skolemæssige udvikling.
Beretningerne om oplevet diskrimination er dog hele tiden blevet fortalt med visse forbehold.
Forældrene har altså forsøgt at forholde sig kritiske og spørgende overfor deres oplevelser af
112

diskrimination for ikke at fremstå paranoide omkring deres kulturelle minoritetsstatus i det
danske samfund – i den pædagogiske verden.
I forlængelse af forældrenes fortællinger om oplevet diskrimination er jeg ofte blevet stillet
spørgsmålet, om jeg også mente, det kunne/skulle tolkes som udtryk for diskriminatoriske
handlinger. Således beretter forældrene også om en udstrakt grad af tillid til, at skolen lever op
til sit uddannelsesansvar.
Diskrimination eller ikke diskrimination – forældrene var/er mærkede af disse oplevelser,
hvilket både har konsekvenser for deres selvforståelse og dermed også handlemuligheder.
9.3.7 Kollektiv mobilisering
Projektet har som sagt haft som et af sine mål at bevidstgøre de kulturelle minoritetsforældre
om nytten af deres deltagelse i skole-hjem samarbejdet og herunder i skolens demokratiske liv,
men jævnfør forældrenes ønske om mere konkret handlen/resultater og mindre snak og deres
oplevelse af diskrimination er projektets demokratiske bevidstgørelsesproces blevet mødt med
skepsis og resignation.
Ingen af de projektdeltagende kulturelle minoritetsfamilier har ønsket at agere frontløbere for
en kollektiv mobilisering blandt deres respektive etniske grupper med henblik på at skabe øget
repræsentation af kulturelle minoriteter i skolens demokratiske liv. Begrundelserne har enten
været, at de ville blive mødt med modstand fra deres egne etniske grupper, mangel på tid og
overskud eller antagelser om, at skolens demokratiske liv kun er for de kulturelle
majoritetsforældre, hvorfor de alle aldrig ville blive hørt.
9.3.8 Et parallelløb
Alt i alt kan udviklingsarbejdet med de kulturelle minoritetsfamilier siges at have været
lærerigt og øjenåbnende for både forældrene og projektet, men spørgsmålet er, om arbejdet
også vil føre handling med sig i fremtiden.
Hvad fremtidens interkulturelle skole-hjem samarbejde vil bringe kan man ikke spå om, men
jorden er i hvert fald gødet for, at den positive udvikling, som projektet har igangsat, kan
fortsætte. Ikke mindst fordi udviklingsarbejdet med de tre kulturelle minoritetsforældre
igennem hele projektet har kørt et parallelløb med udviklingsarbejdet med de
projektdeltagende lærere.
De to udviklingsarbejder har som sådan været selvstændige forløb, men med udgangspunkt i
den samme praksis, hvorfor de har suppleret hinanden. Det står således klart, at der ikke ville
være sket nogen udvikling i arbejdet med de kulturelle minoritetsfamilier, hvis der ikke
samtidig var foretaget en kvalificering af lærernes bidrag til det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
113

10. Professionel kvalificering af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde
”Der er den faglighed, der bliver brugt på at etablere rammer, som er befordrende for
læringsprocesser.
Der er den faglighed, der bliver brugt på at gøre det muligt for forældrene at være til stede
inden for rammerne.
Der er den faglighed, der bliver brugt på at udvikle en relation som efterhånden gør det muligt
at spørge åbent og med udgangspunkt i det vidensbehov forældrene har.
Der er den faglighed, der bliver brugt på at forstå forældrenes verden og de handlemønstre,
der udfoldes der.
Der er den faglighed, der bliver brugt på at forældrene får forståelse for, hvad der foregår i
den danske institutionsverden.
Der er den faglighed, der bliver brugt på at formilde faglig viden, så den bliver brugbar for
forældrene i deres handlinger.
Når man som fagperson skal spille på alle strenge i sin faglighed, er det hele tiden nødvendigt
at forholde sig reflekterende til sin egen praksis, for at kunne balancere mellem det fremmede
og det kendte, mellem det lukkede og det åbne. At have blik for hvor åbningerne eller
begyndelsen til en åbning opstår og handle i forhold til det så det bliver en åbning, der giver
mulighed for at hente stof til at udfylde forældrerollen på en konstruktiv måde.” (Hansen
2004:38)
Således beskriver Hansen (2004) de professionelle aktørers møde med kulturelle
minoritetsforældre, hvilket har været rammesættende for mit udviklingsarbejde med lærerne i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Ved mine indledende samtaler med og observationer af både de projektdeltagende lærere og
kulturelle minoritetsforældre stod det klart, at en udvikling af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde kun ville lykkes, hvis begge parter indgik i en udviklingsproces med udgangspunkt
i deres fælles praksis, skole-hjem samarbejdet.
Det dybdegående udviklingsarbejde i projektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, har som
sagt været rammet ind af et parallelløb mellem de kulturelle minoritetsforældre og lærerne.
Udviklingen har på denne måde fundet sted hos aktørerne hver for sig, men fået reel betydning
i deres fælles møder.
10.1 Organisering og metoder
Udviklingen af de projektdeltagende læreres professionelle kompetencer i det interkulturelle
skole-hjem samarbejde har som udgangspunkt naturligvis haft folkeskolelovens
formålsparagraf, som siger, at skolen (lærerne) skal samarbejde med forældrene – ikke
opdrage eller uddanne forældrene, hvorfor det vigtigste i udviklingen af et konstruktivt
interkulturelt skole-hjem samarbejde må være at udstyre den enkelte lærer med de rette
kompetencer og redskaber, med hvilke han/hun kan imødegå en hvilken som helst kulturel
minoritetsfamilie uanset etnisk, sproglig, religiøs, social eller kulturel baggrund.
10.1.2 Interkulturel kommunikation
114

Den narrative metode, som er blevet anvendt i udviklingsarbejdet med de kulturelle
minoritetsfamilier, har også har været anvendt i udviklingsarbejdet med de projektdeltagende
lærere, men i et særligt interkulturelt kommunikationsperspektiv.
Ved denne metodiske tilgang har jeg taget udgangspunkt i kultursociolog, Iben Jensens (2005)
udlægning af interkulturel kommunikation, idet hun netop accentuerer betydningen af
forskellige kulturelle fortælleformer, som karakteriseres ved at
• ”Information (fortællinger) struktureres forskelligt
• Årsagen kan fortælles først eller sidst
• (…) argumenter, der tæller, afhænger af både kultur, livsstil og situation”
(Jensen 2005:41)
Den klassiske tilgang til udvikling af interkulturelle kommunikationskompetencer har baseret
sig på det beskrivende kulturbegreb og således handlet om at vide noget om andre kulturer,
kunne sætte sig ind i deres værdier og tankegange og tilpasse sin egen adfærd og
kommunikative praksis i forhold til den kultur, man befandt sig i. (Jensen 2005:38-39)
De projektdeltagende lærere har følgelig også til at starte med haft en forventning om, at deres
udbytte af udviklingsarbejdet bl.a. ville være netop konkret viden om de kulturelle
minoritetsforældres kulturelle karakteristika og kommunikative koder.
Mit udgangspunkt har dog været den kritiske udvikling af interkulturel kommunikation, som i
højere grad handler om at bevidstgøre sig selv om sin egen kulturelle praksis og sine
forestillinger om den anden (de kulturelle minoritetsforældre).
Ud fra en kritisk betragtning handler vanskelighederne i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde overordnet set om, at de kulturelle minoritetsforældre og lærerne har forskellige
forestillinger om skole-hjem samarbejdet, og hvad dette indebærer for de respektive aktører:
• ”Hvad bør man gøre?
• Hvad forventes der af en?
• Hvilke hensigter er der med situationen?”
(Jensen 2005:40)
Således har den metodiske kombination af narrativitet og kritisk interkulturel kommunikation
handlet om at gøre lærerne i stand til arbejde konstruktivt og anerkendende med ovenstående
spørgsmål i mødet med de kulturelle minoritetsforældre. Det er således også denne metodiske
kombination, som ligger til grund for workshoppen, Det interkulturelle skole-hjem samarbejde
i praksis. Hvad er på spil og hvad gør en forskel?, som er nærmere beskrevet i afsnit
7.2.1.2.6.2.
Til bevidstgørelse om hvordan kultur spiller ind i kommunikativ samhandling, har Jensen
(2005) udviklet en interkulturel kommunikationsmodel. Denne model opererer med fire
dimensioner af den interkulturelle samtale, kulturel selvforståelse, kulturel forforståelse,
erfaringspositioner og fixpunkter.
”I flerkulturelle samfund er kommunikationsmodellens største fortjeneste, at den kan være med
til at skabe lidt orden i det tilsyneladende kaos af holdning, meninger, opfattelser og
115

fordømmelser, som omgiver kulturmøder. Analysemodellen kan skabe større bevidsthed om,
hvordan vi pr. automatik opfatter mennesker omkring os.” (Jensen 2005:118)
10.1.2.1 Kulturel selvforståelse
(Jensen 2005:105)
Den kulturelle selvforståelse handler om, hvordan vi fortæller os selv; hvilke værdier og
livssyn vi repræsenterer. Selvforståelse bliver oftest først aktuel i mødet med den kulturelt
anderledes, idet det først er i kulturmødet, at der bliver stillet spørgsmålstegn ved alt det, man
finder naturligt – altså ens selvforståelse. I mødet med den kulturelle anden, bliver fortællingen
om en selv derfor også ofte til et idealbillede af ens egen kulturelle gruppe. (Jensen 2005:109-
110)
10.1.2.2 Kulturel forforståelse
Den kulturelle selvforståelse hænger uløseligt sammen med den kulturelle forforståelse, som er
”Den forenklede forståelse, man har om grupper af mennesker, man ikke selv er en del af (…)”
(Jensen 2005:106)
De to forståelsers gensidige forbundethed beror på det faktum, at de er med til at konstruere
hinanden i kulturmødet. Fortællingen om en selv er nemlig også fortællingen om det, man ikke
er – nemlig den anden.
En sådan historieproduktion i det interkulturelle skole-hjem samarbejde kunne være lærernes
fortælling om, at kulturelle minoritetsforældre næsten aldrig kommer til møder på skolen,
hvorfor det må betyde, at de ingen interesse har for deres børn. Det har de kulturelle
majoritetsforældre derimod, idet de i langt højere grad deltager talstærkt i skole-hjem
samarbejdet.
10.1.2.3 Erfaringspositioner
Intentionen med at integrere erfaringspositioner i den interkulturelle kommunikationsmodel er,
at ikke alt kan forklares med sproglig, etnisk, national kultur etc. Mennesker indgår også i
kommunikativ samhandling med forskellige erfaringer i bagagen.
116

”Ved erfaringspositioner forstås de kropslige og bevidsthedsmæssige erfaringer, en person har
fået fra sine forskellige sociale placeringer i samfundet.” (Jensen 2005:114)
Aspektet af aktørernes sociale erfaringer kan vise, hvorfra aktørerne anskuer og forstår verden
(og skole-hjem samarbejdet). Idet der ikke blot er tale om erfaringer, men erfaringspositioner,
lukker det også op for bevidstheden om magtperspektivet i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, idet en etnisk dansk forælder med folkeskolelæreruddannelse og en etnisk tyrkisk
arbejdsløs forælder næppe oplever skole-hjem samarbejdet på samme måde.
10.1.2.4 Fixpunkter
Den interkulturelle samtales fixpunkter er de emner i samtalen, som begge aktører har mange
fortællinger om, og som ofte afføder konflikter i samtalen.
Et stereotypt eksempel på et fixpunkt fra det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan være
badeforhæng i skolens omklædningsrum. Både lærere og muslimske forældre vil i denne
sammenhæng have mange argumenter for og imod badeforhæng. Lytter man nærmere til de
narrativer, der udfolder sig omkring en diskussion om badeforhæng, vil man kunne finde frem
til de grundlæggende værdier og livssyn, som de to samtaleparter repræsenterer hver især.
Jensens (2005) interkulturelle kommunikationsmodel har således fungeret som den
grundlæggende forståelses- og forklaringsramme for hvad, der kan være på spil i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
10.1.3 Det åbne spørgsmål
I udviklingsprojektets konkrete operationalisering af ovenstående interkulturelle
kommunikationsmodel har jeg med udgangspunkt i den narrative metode arbejdet med
begrebet, det åbne spørgsmål.
Åbne spørgsmål har til hensigt at trænge dybere ind i aktørfortællingernes bagvedliggende
værdier, livssyn og adfærdsmønstre med henblik på at kvalificere den gensidige forståelse og
anerkendelse i det interkulturelle skole-hjem samarbejde og samtidig finde frem til åbninger for
udvikling i aktørernes fortællinger, således at et fælles samarbejde kan blomstre.
Det åbne spørgsmål har sine rødder i kvalitativ interviewteknik og handler kort sagt om, at
gøre fortællingerne mere indholdstunge for derigennem at finde frem til meningen med
aktørernes vanskeligheder og muligheder i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Åbne spørgsmål skal forstås som spørgsmål, der oftest bruger spørgeordene, hvor, hvem, hvad,
hvordan. Altså spørgsmål, der åbner op for den brede fortælling, og hvor der ikke kun kan
svares med ja og nej. Det åbne spørgsmål tager således udgangspunkt i den systemiske
tænkning (jf. afsnit 9.1.1.2).
At arbejde med det åbne spørgsmål kan forstyrrer cementerede selv- og forforståelser hos
lærerne og de kulturelle minoritetsforældre i det interkulturelle skole-hjem samarbejde,
hvorved der banes vej for nye retninger i samarbejdet om det fælles anliggende, barnet/eleven.
10.1.4 Supervision
117

Det praktiske grundlag for det superviserende udviklingsarbejde med de projektdeltagende
lærere har været de skole-hjem samtaler, hvor de pågældende lærere og de kulturelle
minoritetsfamilier har mødtes i løbet af projektforløbet.
Jeg har således deltaget i samtlige af disse skole-hjem samtaler, som er blevet efterfulgt af en
supervisionssamtale med de pågældende lærere. Supervisionssamtalerne er i alle tilfælde blevet
afholdt med de lærere, som var til stede i den pågældende skole-hjem samtale og har haft en
varighed af 1-2 timer. Der er derfor blevet udarbejdet akkordbeskrivelser til de
projektdeltagende lærere, hvorved skolen har tildelt lærerne særlig tid til arbejdet med
udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar.
Herudover har jeg haft et særligt supervisionsforløb med et helt årgangsteam i indskolingen,
hvor supervisionen tog udgangspunkt i en række af teamets hjemmebesøg hos både kulturelle
majoritets- og minoritetsfamilier og i de kollektive forældremøder (min deltagelse i disse
forældremøder er nærmere beskrevet i afsnit 7.2.1.2.1 og 7.2.1.2.7.1).
Der har således deltaget i alt 13 lærere i løbet af projektperioden.
10.1.4.1 Supervisionens grundtræk
Traditionelt set defineres supervision som
”(…) den mere erfarnes vejledning af den mindre erfarne (…)” (Juul 1998:160)
men idet der i dette udviklingsforløb ikke er tale om såkaldt ’mesterlære’, bruger jeg begrebet,
supervision, som en måde at kaste nye blikke og perspektiver på en etableret praksis. Dette
kræver naturligvis, at supervisor (i dette tilfælde udviklingskonsulenten) har observeret den
pågældende praksis.
At jeg som supervisor har deltaget i skole-hjem samarbejdets praksis som observatør og aktør
gør, at supervisionen af lærerne bliver til en såkaldt direkte supervision. Havde jeg ikke
deltaget i praksis ville der være tale om indirekte supervision, idet denne kun tager
udgangspunkt i den superviseredes beretning om praksis. (Juul 1998 og Methling 1995)
Med udgangspunkt i idéen om det åbne spørgsmåls faciliterende virkning, skal supervisionen
”(…) forstås som en læringsproces, der er organiseret med det mål for øje, at man får hjælp til
selvhjælp. (…) Et andet synspunkt er, at vi alle rummer vor egen visdom. Hver især rummer vi
en unik sammensætning af erfaringer og udviklingspotentiale.” (Methling 1995)
Således er det også en præmis for supervisionen, at der ikke kommes med gode råd. Dette har
dog ikke været til at overholde i det konkrete supervisionsarbejde i udviklingsprojektet, idet
lærerne selv har ønsket anvisninger på og inspiration til anderledes praksis i det interkulturelle
skole-hjem samarbejde. De gode råd er dog først blevet givet efter, at lærerne selv har foretaget
en grundig refleksion over egen praksis.
Normalt er det også de superviserede, som forbereder og tager en problemstilling med til
supervisionen. Dette er dog kun sket i den grad, at der som det første tiltag i udviklingsforløbet
blev afholdt en forventningssamtale med lærerne, der skulle afstemme lærernes ønsker til
118

arbejdet med udviklingsprojektets dagsorden. Herefter har det været jeg, som på baggrund af
observationerne i praksis inviterede til supervisionssamtalerne og hertil udarbejdede en
dagsorden med særlige fokuspunkter for udvikling (Se appendiks, bilag 21-23).
10.1.4.1.1 Roller i supervisionen
Rollerne i min supervision af lærerne har været fordelt således, at den eller de superviserede
lærere har haft rollen som fokusperson(er) og jeg har haft rollen som hjælper. I de tilfælde
(hvilket har været de fleste) hvor der har været to lærere til stede i supervisionen, har de to
lærere samtidigt haft rollerne som hhv. fokuspersoner og det man i gruppesupervision kalder
reflekterende team (Methling 1995:19-21). De to lærere har således på skift og samtidigt været
i centrum for supervisionen og været hinandens reflekterende sparringspartnere.
I supervisionen er fokuspersonen den:
• ”der får opmærksomhed omkring sit problem [og/eller praksis]
• der får mulighed for selvrefleksion
• der er villig til ”at miste fodfæste for en tid”.”
(Methling 1995:19)
Fokuspersonens komplementære rolle er supervisorens rolle som hjælper. Hjælperen har til
opgave at give fokuspersonen sin fulde opmærksomhed, samtidig med at hun/han inddrager og
styrer det ’reflekterende team’. Hjælperen er således ansvarlig for supervisionens proces,
hvortil hendes/hans vigtigste redskab er det åbne spørgsmål. (Methling 1995:20)
’Det reflekterende team’, som i udviklingsprojektets supervisionsforløb i de fleste tilfælde kun
har bestået af en person, har stillet uddybende spørgsmål til fokuspersonen eller i fællesskab
med fokuspersonen reflekteret videre over problemstillingen/praksis. (Methling 1995:20-21)
10.1.4.2 Supervisionens forløb
Når jeg her taler om supervisionens forløb skal det forstås på to måder. På et plan har hver
enkelt supervisionssamtale været et afrundet forløb i sig selv, men på et andet plan har det
samlede forløb af supervisionssamtaler udgjort et sammenhængende udviklingsforløb.
Der er dog på begge planer af supervisionsforløbet tale om tre overordnede faser:
1. Problem-, præsentations, og afklaringsfasen, hvor problematikken og/eller den konkrete
praksissituation fra det interkulturelle skole-hjem samarbejde bliver afdækket med
henblik på at finde frem til centrale udviklingspunkter.
2. Arbejdsfasen, hvor fokuspersonen skal uddybe sin fortælling og sine refleksioner.
3. Afrunding, hvor der fokuseres på det, der virker med henblik på at sikre et fremtidigt
handleperspektiv. Herudover evalueres supervisionsprocessen.
(Methling 1995:22-27 og appendiks, bilag 21-23)
Af bilag 21-23 i appendiks, hvor man kan finde projektets tre grundlæggende
supervisionsguides, kan man se, hvorledes den enkelte og den samlede supervision er forløbet.
Det skal i denne sammenhæng nævnes, at jeg som opfølgning på samtlige supervisionssamtaler
har udarbejdet fyldige referater, hvor både beskrivelser, refleksioner og gode råd er medtaget
med henblik på at fastholde lærernes udvikling i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
119

Lærerne har sat stor pris på disse referater, hvorved det også har været lettere at vidensdele
med kollegaer i årgangsteamet.
Jeg vil ikke gå mere detaljeret ind i den enkelte supervisionssamtales forløb, men i
nedenstående afsnit lave en analytisk gennemgang af det samlede supervisionsforløb, hvorved
jeg forsøger at tegne nogle generelle træk ved alle 13 læreres refleksioner og perspektiver på
professionaliseringen af lærernes arbejde med det interkulturelle skole-hjem samarbejde, for
samtidig at vise hvorledes de enkelte supervisionssamtaler har udgjort et sammenhængende
udviklingsforløb, der har udviklet praksis i, af og med praksis.
10.1.4.2.1 Lærernes forventninger
Forud for det egentlige supervisionsforløb afholdte jeg indledende samtaler med lærerne om
deres forventninger til projektet. Samtidig præsenterede jeg også projektets dagsorden og
skitserede udviklingsforløbet i grove træk.
Lærernes forventninger til projektet kan opdeles i tre kategorier; de kulturelle
minoritetsforældre, konsulenten og rådgivning og udvikling af egen praksis.
10.1.4.2.1.1 De kulturelle minoritetsforældre
Lærernes primære ønske til udbytte af projektet handlede om en udvikling af de kulturelle
minoritetsforældre:
• Forældrene bliver rollemodeller for andre kulturelle minoritetsforældre
• Forældrene får større forståelse for barnets uddannelsesmuligheder
• Forældrene forstår lærerne bedre
• Forældrene oplever en konstruktiv og ligeværdig dialog med skolen
10.1.4.2.1.2 Konsulenten
Herudover udtrykte lærerne også specifikke forventninger til min rolle i udviklingsprojektet –
særlig i relation til de enkelte projektdeltagende kulturelle minoritetsfamilier:
• Konsulenten skal fungere som kontaktperson mellem skolen, hjemmet og eleven
• Konsulenten skal som en neutral person i skole-hjem samarbejdet komme tættere ind på
familien
• Konsulenten skal skabe tillid hos forældrene
• Konsulenten skal løfte noget, som lærerne ikke selv magter
• Konsulenten skal have tiden og ressourcerne til at opnå ovenstående
• Konsulenten skal sætte fokus på individuelle kulturelle minoritetsfamilier
10.1.4.2.1.3 Rådgivning og udvikling af egen praksis
• Feedback på egen praksis
• At blive bedre til at finde de kulturelle minoritetsforældres ressourcer
• Blive klogere
• Få konkrete redskaber til det vanskelige interkulturelle skole-hjem samarbejde
• Rådgivning omkring ikke-aktive/ikke-deltagende kulturelle minoritetsforældre
120

• Rådgivning omkring arbejdet med kulturelle minoritetsforældres forståelse for elevens
faglige niveau
• Rådgivning omkring ansvarliggørelse af de kulturelle minoritetsforældre
• Rådgivning omkring formidling af den danske folkeskoles læringssyn
• Få et bedre skole-hjem samarbejde
En syntetiseret læsning af ovenstående forventninger peger på, at lærerne på den ene side
ønsker at professionalisere deres egen praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, men
på den anden side ikke føler, at de selv har ressourcerne til at løfte opgaven, hvorfor det
forventes, at konsulenten indtager en rolle af brobyggende og socialpædagogisk karakter i
relation til de kulturelle minoritetsforældre.
10.1.4.2.2 Idealer
De første supervisionssamtaler havde primært karakter af at være afdækkende i forhold til
lærernes udgangspunkter for at indgå i det interkulturelle skole-hjem samarbejde og i forhold
til lærernes etablerede praksis i det konkrete interkulturelle skole-hjem samarbejde.
I min indledende afdækning spurgte jeg således ind til lærernes idealer og grundlæggende
pædagogiske værdier for skole-hjem samarbejdet. Disse kunne kategoriseres i fem overordnede
idealer. Jeg har her medtaget lærerne præcise formuleringer, idet jeg ønsker at lade lærernes
udsagn stå åbne for anden fortolkning end min.
10.1.4.2.2.1 Gensidig og fælles forståelse
• Lærere og forældre når frem til en fælles forståelse for hvad, der skal til for at fremme
barnets gode udvikling i skolen
• Lærere og forældre skal have fælles forventninger og krav til børnene
• Alle samtalens parter skal have et fælles udgangspunkt for skoleforståelse,
læringsforståelse, læringsværdier og –normer.
• Lærerne lærer forældrene at kende – ”man skal rundt om det private, selvom det kan
værre grænseoverskridende”
• Lærerne skal differentiere mellem de enkelte forældre
10.1.4.2.2.2 Tryghed
• Der skal skabes en god og tryg atmosfære (særligt vigtigt for de tosprogede familier)
og derigennem sikre en ligeværdighed mellem lærere og forældre. Hertil er
hjemmebesøg nyttige, idet de mindsker afstanden mellem lærerne og forældrene, da
mødet afholdes på forældrenes præmisser.
• Forældrene får at vide, at lærerne ser, kender og påskønner barnet i hverdagen
• Forældrene forstår, at skolen vil børnene det bedste
10.1.4.2.2.3 Dialog
• Dialog frem for monolog
• Aktiv deltagelse fra alle parter
• Alle samtalens parter skal føle, at de har et medansvar for at elevhandleplanen bliver
efterfulgt
• Eleven skal være med
121

10.1.4.2.2.4 Lærerens formidling
• Læreren har interkulturelle kompetencer og indsigt
• Læreren kommer frem med budskabet/skolens forventninger og krav uden at fornærme
forældrene
• ”Nævne hvad der går godt, men…”
• Hårde standpunktsfacts og sammenligninger med de andre elever i klassen er et
nødvendigt onde
10.1.4.2.2.5 Tid og forberedelse
• At have god tid (især med tosprogede forældre og særligt hvis der skal bruges tolk)
• Forældrene har tid til at forberede sig på samtalen forinden (evt. i samråd med barnet)
– sådan at forældrene har noget med til samtalen, som de synes er vedkommende.
• Gennem forudgående samtale med eleven forbereder læreren ham/hende på den
forestående skole-hjem samtale (evt. med udgangspunkt i prøver/test/produkter med
henblik på at kunne udfærdige en handleplan).
10.1.4.2.2.6 Tolkning
• Undgå misforståelser, som ofte opstår ved lærerens monologiske tale eller ved tolkens
mangelfulde oversættelse
• Tolken skal være neutral
Ovenstående idealer for skole-hjem samarbejdet skaber til sammen et idealbillede af et skolehjem
samarbejde, hvor lærerne har det professionelle ansvar for at skabe et konstruktivt,
differentieret, anerkendende og trygt samarbejde med forældrene, som modsat skal agere åbne
overfor skolens pædagogiske værdier. Et gennemgående træk ved lærernes idealer for et godt
skole-hjem samarbejde må således siges at basere sig på en konsensus-tænkning. Enighed
bliver derved det primære mål og ideal for det gode skole-hjem samarbejde. Derfor italesættes
der heller ikke noget ideal om at gribe konflikten i skole-hjem samarbejdet som potentielt afsæt
for positiv udvikling.
Med dette in mente kan det ikke undre én, at lærerne søger rådgivning i forhold til det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor værdi-sammenstød er uundgåelige.
10.1.4.2.3 Refleksion over egen praksis
Generelt for supervisionerne har været, at lærerne i udstrakt grad har været glade for at få et
pusterum fra hverdagens praksis og tid til refleksion over denne. Samtidig har lærerne dog haft
svært ved at give slip på den konkrete sag om en elev og hans/hendes forældre og i stedet tale
om processerne i skole-hjem samarbejdet. Det har således været en stor udfordring for mig at
få lærerne til at ’miste fodfæste for en tid’, idet de i høj grad er præget af en meget
løsningsorienteret praksis til hverdag.
Således har jeg måttet fastholde den procesorienterede supervision ved først at lade lærerne
fortælle om deres oplevelser af den pågældende skole-hjem samtale, for derefter selv at
præsentere min detaljerede beskrivelse af den samme samtale. Lærernes dybere og bredere
refleksioner er således udsprunget af disse to beskrivelser af praksis.
122

Nedenfor følger en lærers beskrivelse af og overvejelser omkring sin praksis i en skole-hjem
samtale:
Tidspunktet, frikvarterspausen blev valgt for at imødekomme Güls far, der ikke kan komme
uden for arbejdstid. For mit vedkommende et presset tidspunkt, da jeg havde time indtil
mødetidspunktet. Glemte da også elevmappen, som jeg lynhurtigt fik hentet. Gül havde dagen
inden spurgt, hvor lang tid det ville tage, for hendes far havde ikke meget tid, når han skulle på
arbejde. Under mødet så faderen da også flere gange på uret og lidt over ti måtte han af sted.
Der skulle skrives under på tilmelding til afgangsprøven, og jeg ville anbefale tilmelding til
skriftlig matematik og mundtlig dansk. Ville også anbefale fravalg i engelsk og udtræksfag,
hvor jeg ville fortælle, hvor vanskelighederne ligger – fx i at forstå tekster til historie og
samfundsfag. – Atter fortælle, at Gül følger klassen, men løser opgaverne på sit niveau, med
de vanskeligheder hun har.
Jeg ville appellere til fortsat meget forældreopbakning, der altid er meget vigtig. (Hvad jeg altid
gør, specielt hvis der er en mulighed for støtte.)
Gül har stort set ikke benyttet sig af det tilbud fra sidste aftale om at lave ekstra dansktræning,
som jeg har givet hende. Jeg har ikke kunnet få det ud af hende.
Ville gerne sige, at hun er blevet bedre til at spørge og komme med meninger, men at hun skal
spørge mere.
Jeg skulle lede mødet, give informationer og dernæst ønskede jeg naturligvis en venlig og
imødekommende dialogform mellem faderen, Gül og mig (- med den aftale at konsulenten
også kunne gå ind, men hovedsagelig være iagttager).
Jeg begyndte med at vise de punkter, vi skulle nå. (Håndskrevet… det burde nok have været
sendt med Gül hjem inden skole-hjem samtalen!) Omkring eksamen fik vi en dialog, men
omkring gamle aftaler var det knapt så godt. Jeg havde ikke selv brugt kontaktbogen, og det
havde faderen heller ikke. Omkring faderens støtte blev det også lidt svævende. Jeg ved, at
han har støttet lidt i matematik, hvad Gül har fortalt, og det, sagde jeg, var godt, men min
oprigtige fornemmelse er, at det nok ikke sker så tit. – Og ikke mærkbart.
Vi kom punkterne igennem. Angående tilmelding til prøven insisterede Gül på at ville op til alle
udtræksprøverne, - også selvom jeg prøvede at få hende til at fravælge nogle. På mange
måder positivt at hun gerne vil, men efter min mening vil hun nok kun komme igennem med ret
dårlige resultater, men selvfølgelig har hun ret til at prøve det i år.
Mødet forløb i venlighed, som det plejer, men det er svært at komme i dialog om, hvordan man
støtter bedst også for fremtiden og gør hende mere realistisk og interesseret i at tage mere
hånd om sin egen læring.
Jeg er sikkert i mit forsøg på imødekommenhed for snakkende (typisk lærerfejl!). Burde
benytte mig af pauser til at lade faderen og Gül komme mere ind; evt. ved at stille flere
spørgsmål og opfordre dem til det samme. Er ikke helt upåvirket af at blive iagttaget af
konsulenten. Gül var lidt spændt i starten, men fik sine ønsker om eksamen igennem. Kan
ikke helt huske situationen, men det var fint, at konsulenten gik ind i samtalen. Det var flere
gange, men især omkring prøven. Jeg tror også, det var rart for faderen, at konsulenten var
med.
Denne beskrivelse kommer et godt stykke henne i det samlede supervisionsforløb, hvorfor
lærerens refleksioner også bærer præg af de udviklings- og nedslagspunkter, vi tidligere har
arbejdet med.
123

Set i forhold til ovenstående idealer, er denne lærers beskrivelse af egen praksis et tydeligt
bevis på, i hvor høj grad lærerne søger konsensus i skole-hjem samtalen og derved undgår at gå
ind i potentielle uenigheder eller konflikter. I praksis betyder dette, at læreren i høj grad undgår
at spørge ind til den kulturelle minoritetsfars og hans datters forståelser af sagen. Læreren
tolker dog ikke dette som en konsensussøgning og konfliktskyhed, men som
’imødekommenhed’.
Således bliver konklusionen at
”Mødet forløb i venlighed, som det plejer, men det er svært at komme i dialog (…)” (En lærer)
Dette udsagn er et gennemgående træk ved lærernes refleksioner over deres egen praksis i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Det vil sige, at fraværet af direkte konflikter i mødet
mellem lærerne og forældrene oftest bliver fortolket som positivt, men altid efterfulgt af en
følelse af, at lærerne og forældrene måske alligevel ikke helt har forstået hinanden eller efter
mødet arbejder efter den samme dagsorden.
Lærernes vanskeligheder ved i højere grad at forholde sig spørgende og undersøgende til de
kulturelle minoritetsforældre i stedet for at være næsten udelukkende fokuseret på at formidle
deres eget budskab til forældrene, synes at være det helt centrale omdrejningspunkt for en
mulig udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Set fra et interkulturelt kommunikationsperspektiv kan problematikken tolkes som et udtryk
for, at lærerne har en erfaring med og dermed også forventning om, at de kulturelle
minoritetsforældre selv byder ind i samtalen, hvis de har noget på hjerte – ligesom de fleste af
de kulturelle majoritetsforældre gør. Men det gør de fleste kulturelle minoritetsforældre ikke,
og hvis de endelig gør, bliver det ikke fulgt op af lærerne (Lehmkuhl 2004 og egne
observationer). Der kan være mange forklaringer herpå, men umiddelbart kan det skyldes
forældrenes sproglige usikkerhed, en manglende forståelse for skole-hjem samarbejdets
spilleregler, en overførsel af egne erfaringer med skole-hjem samarbejde fra en anden kulturel
kontekst eller et udtryk for resignation over ikke at blive hørt.
Ved en af udviklingsforløbets første samtaler var der en etnisk dansk lærer som efter en
længere refleksion og dialog med mig om, hvordan man konkret anerkender og aktivere de
kulturelle minoritetsforældre i skole-hjem samtalen, kom frem til denne erkendelse:
”Det lyder mærkeligt. Men alt det rigtige, der er at gøre for at anerkende og inddrage de
tosprogede forældre, gør jeg i møder med danske forældre. Men når jeg sidder foran en
tosproget forælder, er det, som om jeg glemmer alt det, jeg godt ved og kan.” (En lærer)
For at få lærerne til i højere grad at reflektere over denne problematik, hvor de på den ene side
har et ideal om anerkendende og dialogisk pædagogik i skole-hjem samarbejdet, men på den
anden side ikke formår at forholde sig spørgende og undersøgende til de kulturelle
minoritetsforældre, har jeg ofte i supervisionssamtalerne spurgt ind til, hvilken ny viden,
lærerne havde fået ud af den pågældende skole-hjem samtale. I de fleste tilfælde er der ikke
blevet genereret ny viden, og det samme gør sig gældende i lærernes vurdering af, om
forældrene er gået fra mødet med ny viden.
10.1.4.2.4 Handling i praksis
124

Med udgangspunkt i ovenstående centrale erkendelser i udviklingen af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde og med den grundlæggende tanke om at praksis skal udvikles i og af
praksis, valgte jeg halvvejs i det samlede supervisionsforløb at intervenere i praksis.
Min intervention i skole-hjem samtalerne beroede således på den erkendelse, at lærerne kun i
mindre grad formåede at udmønte supervisionens erkendelser i en revideret praksis i skolehjem
samarbejdet, hvilket projektets begrænsede tidsramme ikke kunne lade vente på skulle
ske med tiden. Samtidig var der også et pres fra de projektdeltagende forældre om konkrete
tegn på udvikling i skole-hjem samarbejdet.
Min intervention blev således formet som en samtalestruktur med tilhørende aftalepapir (se
appendiks, bilag 6-7). Hensigten med denne samtalestruktur var at vise et godt eksempel på,
hvordan man kan bruge det åbne spørgsmål, således at taletiden og det aktive bidrag til
samarbejdet bliver mere ligeligt fordelt lærere, forældre og elev imellem. Samtidig skulle den
nye samtalestruktur også vise, hvorledes det kunne være muligt i højere grad at få de kulturelle
minoritetsforældre sat i tale og derigennem få afdækket deres forståelser af skole-hjem
samarbejdet.
Dette til sammen havde det formål at skabe en mere gensidig dialog lærere og forældre
imellem og styrke ejerskabet til skole-hjem samarbejdet hos de kulturelle minoritetsforældre.
Ejerskabet skulle konkret udmøntes i et aftalepapir, hvor både lærere, forældre og elev
forpligtigede sig på forskellige opgaver/tiltag, som skulle støtte eleven i hans/hendes videre
skoleudvikling. Der var derfor lagt op til, at parterne hver især selv skulle formulere sine
forpligtelser og mål for perioden indtil næste skole-hjem samtale.
Når man taler om, at forældre og elev skal opsætte mål for sig selv, må man holde sig for øje,
at forældrene og eleven ofte opsætter mål, som er baseret på ønsker og følelser, hvorimod
lærerne vil fokusere på mål, som er begrundet i faglig og pædagogisk viden.
Det er vigtigt at overveje, hvordan man som den professionelle part i skole-hjem samtalen kan
gå i en anerkendende og konstruktiv dialog om målene sammen med forældre og elev.
Eksempel:
Hvis en forælder ytrer, at hans mål er, at datteren får et gennemsnit på 5-6, kan man som
lærer fagligt dokumentere, at eleven på nuværende tidspunkt har et gennemsnit på 4, hvorfor
det ville være mere realistisk at have 5 i gennemsnit i dansk og matematik som mål – og se
bort fra karaktererne i de øvrige fag i den pågældende periode.
En anden vigtig hensigt med denne samtalestruktur var således at få lærerne til at se
muligheder i dialogen – dvs. at lytte til eleven og forældrene og bygge konstruktivt videre på
deres udsagn, således at det interkulturelle skole-hjem samarbejde i praksis kunne begynde at
antage dialogiske og anerkendende træk.
I lærernes efterfølgende refleksioner over interventionen kom det tydeligt frem, at det til en
hvis udstrækning havde været grænseoverskridende for dem at overgive rollen som mødets
torvholder til mig som udviklingskonsulent. På den anden side så lærerne min rolle som neutral
ordstyrer som værende af positiv betydning for at bringe det vanskelige interkulturelle skolehjem
samarbejde videre.
125

I den efterfølgende evaluering af min intervention i skole-hjem samtalerne gav lærerne derfor
udtryk for, at det ville have været gavnligt, hvis konsulenten og lærerne havde holdt et
forberedelsesmøde forud for min intervention i skole-hjem samtalerne med henblik på at
afstemme indsatsen og mål i forhold til forældrene. Ifølge Juul (1998) kan en sådan
forudgående forberedelse være hæmmende for samarbejdet med forældrene.
”Denne grundige forberedelse er på mange måder et prisværdigt udtryk for grundighed og
samarbejdsvilje, men er også ofte med til at udelukke nogle af de mange fordele, der er ved at
være netop to forskellige (…) [professionelle] til stede i samme situation. (…)
[forberedelsesmøder] kræver alt for ofte, at (…) lærernes opmærksomhed bruges på at
overholde de indgående forhåndsaftaler, frem for at lukke situationen op og se på den
mangfoldighed af handlings- og reaktionsmuligheder, der opstår, når også familien er til
stede.” (Juul 1998:162)
Samtidig kunne lærerne se potentialerne i den nye samtalestruktur, idet de anerkendte den mere
ligelige fordeling af taletiden mellem lærerne, forældrene og eleven, med det forbehold at
forældrene kunne få for meget taletid og mødet derved ville miste sit fokus.
Det kan således konkluderes, at samtalestrukturen ikke kan bruges som en decideret dagsorden
men som samtaleform og –kultur, der være med til i højere grad at inddrage de kulturelle
minoritetsforældre og –børn i et gensidigt anerkendende skole-hjem samarbejde. Lærerne
syntes nemlig, at aftalepapiret (som i høj grad læner sig op ad idéen om elevhandleplaner – se
Forældremødet 2000 og Sørensen 2007) var en god måde at skabe ejerskab hos forældrene;
særligt fordi de fik det med hjem. Hertil har aftalepapiret været et brugbart redskab i de
efterfølgende skole-hjem samtaler.
10.1.4.2.5 En fremadrettet evaluering
Som en foreløbig afslutning på det samlede supervisionsforløb afholdte jeg et afsluttende
evalueringsmøde med samtlige projektdeltagende lærere. Evalueringen drejede sig dels om
selve supervisionsprocessen og dels om udviklingen i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
10.1.4.2.5.1 Lærernes evaluering af supervisionsforløbet
10.1.4.2.5.1.1 Tid til samarbejde – tid til refleksion
I lærernes evaluering af supervisionsforløbet fremstår tiden som en meget afgørende faktor for
en positiv oplevelse af supervisionen. Lærerne har oplevet det som positivt, at der grundet
projektet har været afsat flere ressourcer til det vanskelige interkulturelle skole-hjem
samarbejde med de projektdeltagende kulturelle minoritetsfamilier.
”Tiden er altafgørende for at skabe det gode kontinuerlige interkulturelle skole-hjem
samarbejde.” (En lærer)
Samtidig har lærerne påskønnet den tid til refleksion over egen praksis, som projektet har
genereret i kraft af supervisionssamtalerne. Hertil er det værd at bemærke, at jeg som sagt efter
hver supervisionssamtale har udarbejdet udførlige referater af samtalerne til lærerne med
henblik på at motivere en overførsel af viden fra ’supervisionsrummet’ til ’praksisrummet’.
126

”Det har været godt med konsulentens skriftlige referater af supervisionssamtalerne – de har
været med til at fastholde udviklingen.” (En lærer)
10.1.4.2.5.1.2 Nye perspektiver på egen praksis
Lærerne melder generelt om, at det har været øjenåbnende at deltage i udviklingsprojektet, idet
det har været lærerigt at tale om sig selv og egen praksis. De anerkender ligeledes betydningen
af, at have haft en observatør på egen praksis, hvilket har virket bevidstgørende om hvad, der
er på spil i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
”Afklarende at få sat ord på egen praksis, idet man ofte ikke ser dynamikkerne, når man står i
situationen.” (En lærer)
Samtalerne om lærernes egen praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde har for
lærerne været fagligt kvalificerende, idet deres praksis er blevet be- eller afkræftet som
konstruktiv i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
”Rart at få at vide, at man gør det godt nok.” (En lærer)
10.1.4.2.5.1.3 Interkulturelle kommunikationsredskaber
Det, som lærerne har sat størst pris på ved supervisionsforløbet, er, at have fået blik for det, der
virker eller ikke virker i samarbejdet og dialogen med kulturelle minoritetsfamilier, hvilket jo
også var en af de primære forventninger til deres deltagelse i projektet.
”Det har været godt at få sat ord på hvad, der foregår til en interkulturel skole-hjem samtale.”
(En lærer)
Lærerne føler ved afslutningen af supervisionsforløbet, at de har fået brugbare indgangsvinkler
og kommunikative redskaber til samarbejdet med kulturelle minoritetsforældre, hvilket kan
læses af følgende erkendelser:
• At være åben overfor forældrene
• Lært at lytte til forældrene
• Vigtigt at få forældrene til at sætte ord på deres mål og ønsker
• Forældrene skal gives plads under skole-hjem samtalen
• Vigtigt at lytte sig ind på forældrenes sprog (muligvis med henblik på at bestille tolk)
• Det gode interkulturelle skole-hjem samarbejde kræver mere tid end de afsatte 20
minutter pr. samtale – særligt når det gælder tosprogede forældre, som ikke behersker
det danske sprog til fulde
• Nødvendigheden af at finde ud af, hvad der ligger under forældrenes umiddelbare
udtalelser
• Deltagelse i udviklingsforløbet har været med til at afklare usikkerheder omkring det
vanskelige interkulturelle skole-hjem samarbejde. – Hvad kan man tillade sig at sige?
• Være opmærksom på hvad man som lærer selv siger – altså være konkret og præcis i
sin tale til forældrene
• Det er vigtigt ikke at lade sig belaste af gamle (negative) erfaringer med tosprogede
forældre og på det grundlag for hurtigt konkludere på de nye generationer af
tosprogede forældre. – Det er altså mere konstruktivt at gribe de gode historier om de
interesserede og engagerede tosprogede forældre, hvilket særligt har gjort sig
gældende, når forældrene er blevet inviteret ind i klassens dagligdag.
127

• Når man til tosprogede forældre skal formidle særlige støttetilbud til deres børn, er det
vigtigt ikke at marginalisere, men fokusere formidlingen på det positive ved tilbudet –
’særligt heldigt udvalgte’. Og derudover invitere forældrene til at komme og se tilbudet
i praksis på skolen.
• Være påpasselig med, hvad test-resultater bliver brugt til i skole-hjem samarbejdet –
tydeliggøre dette overfor forældrene.
• Det er vigtigt ikke at sammenligne ’glad dreng’ med ’lavt læseniveau’.
• Det er vigtigt at sammenligne barnet i forhold til barnet – ikke i forhold til nogen eller
noget andet.
• Vigtigheden af en klar dagsorden
(Udtalelser fra de projektdeltagende lærere)
Samlet udtaler alle lærerne, at det vigtigste, de har fået ud af supervisionsforløbet, er, at man
ikke kan tage noget for givet i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorfor det er vigtigt
at være bevidst om den åbne dialog – dvs. at spørge ind til de kulturelle minoritetsforældre og
ikke kun blive ved forforståelserne eller spekulationerne.
I forlængelse af ovenstående erkendelser har det stået tydeligt for lærerne, hvor betydningsfuldt
det er at skabe ejerskab til samarbejdet hos de kulturelle minoritetsforældre ved fx at udarbejde
aftalepapirer, sådan at ejerskabet og samarbejdsforpligtigelsen bliver dokumenteret og lettere at
følge op på.
Alt i alt oplever lærerne, at de har
”ændret måden at gøre tingene på til skole-hjem samtaler.” (En lærer)
10.1.4.2.5.2 Lærernes evaluering af udviklingen i det interkulturelle skole-hjem samarbejde
Det, der har været afgørende for udviklingen i det pågældende skole-hjem samarbejde, har
været, at finde frem til kerne-problematikken i samarbejdet. Det nytter altså ikke noget at tale
om matematikfærdigheder, hvis forældrene har svært ved at få sendt deres søn i skole til tiden
om morgenen.
Det ’metodiske’ omdrejningspunkt for det interkulturelle skole-hjem samarbejde er således at
få spurgt ind til de underliggende dynamikker og forestillinger, forældrene gør eller ikke gør
sig om skolen.
Ifølge lærerne har forudsætningen for at nå frem til ovenstående og komme bagom forældrenes
umiddelbare udtalelser om og reaktioner på skolen været tiden. Idet projektet har sørget for det
tidslige overskud i skole-hjem samarbejdet med de projektdeltagende kulturelle
minoritetsforældre, har lærerne oplevet en fremadskridende proces i udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor der er blevet skabt:
• forbedret relation skole og hjem imellem
• mindre afstand i den gensidige forståelse og i samarbejdet
• øget kendskab skole og hjem imellem
• gensidig respekt
(Udtalelser fra de projektdeltagende lærere)
128

Med udgangspunkt i denne udviklingsproces har lærerne også erkendt visse vilkår i skole-hjem
samarbejdet med udsatte kulturelle minoritetsforældre:
• Forældrene har manglet viden om skolen
• Det ville måske være en god idé i fremtiden at bruge flere ressourcer på flere/længere
hjemmebesøg for at kompensere for forældrenes manglende viden om skolen
• Kommunikationen mellem skole og hjem har tendens til at blive låst fast, idet parterne
bliver holdt i bestemte roller. – Det kræver i visse tilfælde en neutral person til at tø op
på den fastfrosne situation.
• Grunden til at kommunikationen i det interkulturelle skole-hjem samarbejde ofte går i
stykker skyldes misforståelser hos både lærere og forældre.
(Udtalelser fra de projektdeltagende lærere)
Lærerne konkluderer således, at der generelt er sket en positiv, konstruktiv og lærerig
udvikling i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, men har stadig en følelse af ikke at have
nået de mest udsatte kulturelle minoritetsforældre – eller de forældre, det er sværest at
samarbejde med.
Spørgsmålet er, om denne følelse måske er et udtryk for, at det dialogiske og gensidigt
anerkendende interkulturelle skole-hjem samarbejde kun er ved sin spæde start, hvorfor
hverken lærerne eller de kulturelle minoritetsforældre endnu ikke på egen hånd har kunnet
etablere en ny samarbejdskultur.
Det skal dog hertil siges, at i og med at projektet blev udsat i otte måneder, fik lærerne faktisk
muligheden for at søsætte egne initiativer med henblik på at etablere en ny samarbejdskultur.
Dette er også grunden til, at evalueringen af supervisionsforløbet var foreløbig og fremadrettet.
Lærerne planlagde nemlig i fællesskab med mig i foråret 2007 indsatser til fremme for det
interkulturelle skole-hjem samarbejde i skoleåret 07/08. Resultaterne af disse indsatser eller
mangel på samme er nærmere beskrevet i afsnit 7.2.1.2.7.1-3.
10.2 Analyse af lærernes udviklingspunkter for praksis i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde
I ovenstående gennemgang af supervisionsforløbet har jeg forsøgt at formidle lærernes
oplevelser og erkendelser ved deres deltagelse i udviklingsprojektet, Mit barn – min skole –
mit ansvar, hvorfor jeg i dette afsnit vil perspektivere lærernes oplevelser med en analyse af de
overordnede udviklingspunkter, der er afgørende for den professionelle kvalificering af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Jeg gennemgår nedenfor ti dimensioner af den professionelles praktiske ansvar for, at det
interkulturelle skole-hjem samarbejde bliver dialogisk, anerkendende, konstruktivt og
udviklende. Jeg forholder mig således ikke til den professionelles bagvedliggende
interkulturelle kompetencer, som jeg allerede har beskrevet tidligere i rapporten og antager
derfor, at sådanne kompetencer er en forudsætning for at kunne leve op til det praktiske ansvar
i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Med praktisk ansvar mener jeg de helt konkrete
ting, den professionelle siger og gør i forhold til at samarbejde med de kulturelle
minoritetsforældre.
129

Nedenstående gennemgang vil være af anvisende karakter, idet det beror på den ’best practice’,
der er udsprunget af praksis i udviklingsarbejdet. Samtidig er disse dimensioner af det
praktiske interkulturelle skole-hjem samarbejde også udtryk for de punkter, som lærerne i
udgangspunktet ofte tog for givet i mødet med de kulturelle minoritetsforældre.
10.2.1 Hvorfor inviteres forældrene?
Igennem mine adskillelige observationer af møder mellem lærere og kulturelle
minoritetsforældre fremstår det tydeligt, at møderne mellem skole og hjem og dermed også
samarbejdet afholdes per automatik og tradition.
Det vanskelige interkulturelle skole-hjem samarbejde kan således i mange tilfælde gøres mere
konstruktivt, hvis lærerne på forhånd har gjort sig klart, hvorfor de inviterer forældrene til
møde – til samarbejde.
10.2.1.1 Fysisk placering
Når udgangspunktet for samarbejdet med forældrene er afklaret viser mine observationer, at
den fysiske placering omkring mødebordet har afgørende betydning for mødedeltagernes
følelse af, at kommunikationen lykkes. Kommer lærerne således til at sidde med siden til
forældrene og dermed kun har reel øjenkontakt med evt. eleven og tolken, vil forældrene føle
sig overflødige og overhørt ved mødet.
Den fysiske placering har særlig stor betydning, hvis der er sproglige barrierer skolen og
hjemmet imellem, hvortil manglende øjenkontakt kan forårsage sammenbrud i
kommunikationen og samarbejdet, idet et betryggende blik ofte kan sige mere en tusind ord.
Det kan derfor være en fordel at lave en plan over samtaledeltagernes placering omkring bordet
med følgende spørgsmål in mente: Hvem vil jeg gerne i dialog med? Hvem skal modtage mit
budskab? Hvem vil jeg lærer noget af?
10.2.1.2 I centrum for samtalen
I forlængelse af betragtningerne omkring den fysiske placering af mødedeltagerne, bør man
overveje, hvem man sætter i centrum for samtalen og med hvilket formål.
I mine observationer af det interkulturelle skole-hjem samarbejde har der tegnet sig et billede
af en tradition blandt lærerne med at sætte eleven i centrum for samtalen, hvilket kan af
forældrene tolkes på forskellige måder og have forskellige konsekvenser:
a. Læreren vil bruge samtalen til at lære eleven bedre at kende i rolige omgivelser. –
Men hvorfor invitere forældrene med som tilskuere til en ’elevsamtale’?
b. At sætte barnet i centrum virker måske som det mest naturlige og pædagogisk mest
hensigtsmæssige for lærere, der er rundet af en dansk-pædagogisk tradition. For
forældre, der ikke kender til denne pædagogiske tænkning eller ikke har prøvet den
som barn, vil måske undre sig over at blive indkaldt til en skole-hjem samtale, hvor
der næsten ikke bliver talt til dem.
c. Læreren henvender sig primært til eleven for at åbne forældrenes øjne for, hvordan
barnet reagere på lærerens spørgsmål og udsagn om elevens sociale og faglige
udvikling. – I dette tilfælde er det vigtigt, at forældrene er informeret på forhånd om
130

denne metode, så de kan være aktive lyttere og ikke føler sig
underkendt/usynliggjort i samtalen.
d. Hvis målet med skole-hjem samtalen er at få en bedre dialog med forældrene, vil
det være mere strategisk at henvende sig direkte til forældrene.
Der er sikkert mange flere fortolkningsmuligheder, hvilket blot tydeliggør pointen om på
forhånd at have et mål med samtaleformen i skole-hjem samtalen og informere forældrene om
dette mål.
10.2.2 Forventninger
Lærere og kulturelle minoritetsforældre bringer ofte forskellige forventninger til skole-hjem
samarbejdet med sig ind i mødet mellem skolen og hjemmet grundet deres forskellige
erfaringspositioner, forforståelser og selvforståelser. At få klarlagt lærernes og forældrenes
forventninger til skole-hjem samarbejdet kan derfor ofte pege på, hvor stor afstanden er mellem
hjem og skole i forhold til fx læringsforståelse, menneskesyn etc.
Eksempel:
Lærere______________________________________________________________Forældre
”Khalid skal huske sit penalhus” ”Vi håber, at Khalid bliver ’fly-chauffør’”
Spørgsmålet er, hvordan vi nærmer os hinanden. Da det i princippet er de professionelles
ansvar at skole-hjem samarbejdet lykkes, har de professionelle altså ansvaret for, at både de
selv og forældrene nærmer sig hinanden, og at der skabes en fælles forståelse af elevens
udgangspunkt, begrænsninger og potentialer. Det handler om at få skabt en fælles virkelighed
forældre og lærere imellem, hvilket de følgende dimensioner af skole-hjem samarbejdet vil
konkretisere.
10.2.3 Dagsorden
10.2.3.1 Forberedelse
Det har en klar gavnlig effekt på skole-hjem samarbejdet, hvis de kulturelle minoritetsforældre
har haft mulighed for at forberede sig på samtalens dagsorden. Det øger forældrenes
forforståelse for skole-hjem samarbejdet og den konkrete skole-hjem samtale. Derved bliver
ikke alt nyt for dem, hvorved deres proaktive deltagelse i kommunikationen med lærerne
styrkes.
Når dagsordenen sendes ud, skal teksten være så gennemskuelig som mulig. Derudover er det
vigtigt allerede med den skriftlige dagsorden at gøre forældrene bevidste om deres mulighed
for at byde ind med andre punkter til dagsordenen. Dette øger også forældrenes chance for at
være forberedte til mødet og dermed chancen for at kunne leve op til skolens forventning om,
at forældrene er aktive og interesserede.
Med til dagsordenen hører en klarlægning af mål for samtalen; altså hvad ønsker man, at hhv.
lærere og forældre får ud af samtalen? At tale med forældrene om samtalens mål vil kunne
131

styrke det fælles udgangspunkt for dialogen og skabe ny indsigt i forældrenes forforståelser og
forventninger.
10.2.3.2 Inddragelse
Ønsker man et skole-hjem samarbejde, som bygger på gensidighed samarbejdsparterne
imellem, er det afgørende for kommunikationen og samarbejdet, at alle parter har nogenlunde
samme udgangspunkt for at gå i dialog. Dagsordener er således gode som redskab til
medinddragelse, men det forudsætter, at de 1) er åbne for alle parter, 2) er alle parter i hænde
inden mødet og 3) er godkendt af alle parter.
Det lyder måske banalt, men det er en måde at skabe en samtale- og samarbejdskultur, som er
mere inkluderende og gensidigt anerkendende. Ellers kan man som lærer risikere, at forældre
og elev bliver tilskuere til ’samarbejdet’ i stedet for aktive deltagere.
En inddragende indgangsbøn for et møde mellem skole og hjem vil derfor være en klar
udmelding fra læreren om mødets mål og form. På denne måde sikres også forældrenes
medansvar for samtalens proces og output.
I denne sammenhæng er det vigtigt at spørge forældrene, om de skulle have nogen tilføjelser til
dagsordenen. Den ’forhandling’, der kan opstå omkring punkterne til dagsordenen, kan være
yderst givende i sig selv, idet både forældre og lærere får indsigt i hvad, der synes vigtigt hos
hver især.
En god inkluderende kommunikationsteknik er ved hvert nyt punkt på dagsordenen at vende
papiret om mod forældrene og pege på punktet, sådan at de hele tiden har overblik over
samtalens udvikling.
En dagsorden skal være overskuelig i forhold til tidsrammen; det er en svær kunst at prioritere
indholdet til skole-hjem samtalen, men det kan være alfa og omega for samtalens udfald. Hvis
forældrene i forvejen har svært ved at overskue deres barns skolegang, er det netop vigtigt at
minimere dagsordenen og dermed gøre samtalens mål opnåelige og håndterbare for alle parter.
I brugen af dagsordenen som et inkluderende pædagogisk værktøj i det interkulturelle skolehjem
samarbejde, må man som den professionelt ansvarlige for samarbejdet ikke glemme, at
det i visse tilfælde er mere befordrende at slippe dagsordenen og improvisere, hvis det viser
sig, at problematikken er en helt anden, end den man forventede.
10.2.4 Taletid og taleret
Taletid og taleret er et svært spørgsmål i skole-hjem samarbejdet, idet den på den ene side blot
er en strukturel dimension af kommunikationen, men på den anden side også præger rollerne
og magtforholdet lærere, forældre og elev imellem. Taletiden skal altså ikke for enhver pris
være ligeligt fordelt parter imellem, men bør tilstræbes i den ligeværdige og anerkendende
dialogs navn.
Kommunikationens struktur skal først og fremmest støtte kommunikations indhold og mål. –
Hvis man ønsker, at de kulturelle minoritetsforældre skal være mere deltagende i deres barns
skolegang, må man give dem taleplads i kommunikationen. Hertil må man som lærer være
beredt på, at forældrenes input ikke altid falder i tråd med lærernes. Lærerne kan dog udnytte
132

lytter-rollen til at få ny viden om forældrenes opfattelse af barnets skolegang og hægte deres
budskaber op på forældrenes udsagn.
Fordelingen af taletid har stor indflydelse på, om samtalen tager form af monolog eller dialog.
Da skolens ideal for skole-hjem samtaler er den gensidigt anerkendende dialog, er
’samtaleorden’ et godt redskab til at opnå dette ideal. Med samtaleorden mener jeg, at lærerne
bør give eksplicit tilkende hvem, der siger hvad og hvornår i løbet af samtalen. Ønsker man
derudover en dialogisk samtalesituation, er det vigtigt fra samtalens begyndelse at åbne op for
forældrenes muligheder for at indgå i samtalen. Det er altså en god idé at opstille nogle klare
’spilleregler’ for samtalens form og proces.
10.2.4.1 Når læreren tier
Det er en god øvelse i det interkulturelle skole-hjem samarbejde at tie stille som professionel.
Når den professionelle lytter til forældrene vises der automatisk respekt og anerkendelse af
forældrenes viden om barnet, og dette kan være en vej til at etablere et ligeværdigt og
inkluderende skole-hjem samarbejde. Når dette først er etableret, vil det være langt lettere for
den professionelle at få sit budskab igennem til de kulturelle minoritetsforældre.
Samtidig bør man have for øje, at hvis forældrene har dansk som deres andetsprog, kan det
tage længere tid for dem at formulere sig, hvilket den professionelle bør give tid og plads til.
I forlængelse af dette har mine observationer vist, at de fleste lærere gør alt for at udfylde
eventuel stilhed i samtalen. Det er dog vigtigt at bruge de stille pauser i samtalen konstruktivt i
stedet for at tolke dem som brud i kommunikationen. De kan jo også være udtryk for, at
parterne tænker og overvejer deres næste bidrag til samtalen. Således bør den professionelle
bruge tavsheden til at reflektere over samtalens udvikling – måske endda have tid til at finde på
et spørgsmål at stille forældrene/eleven. Taler man derimod pauserne/stilheden væk for at
drage omsorg for forældrene/eleven, kan dette virke umyndiggørende og dominerende fra
lærerens side.
Herudover kan det være særlig vigtigt for fagligt svage tosprogede elever, at give dem plads til
at sætte ord på deres skolevirkelighed overfor forældrene, idet disse elever måske har svært ved
at forklare forældrene derhjemme, hvad de egentlig går og laver i skolen – enten fordi de ikke
magter rent fagligt at formidle deres viden videre, eller fordi de måske ikke formår at oversætte
skolefagligheden til deres modersmål. Et sådan tiltag skal dog som sagt tydeliggøres overfor
forældrene.
10.2.5 At stille åbne spørgsmål
Skole-hjem samtalen kan bruges som en indgang til at lærer forældrene at kende. Hvis man
som lærer føler sig usikker omkring nogle forældre, kan det være en gevinst at spørge sig selv
inden skole-hjem samtalen om, hvad man kunne tænke sig vide mere om forældrene, for
derefter at forberede nogle spørgsmål.
• Hvad laver forældrene i deres fritid?
• Hvad arbejder forældrene med?
• Hvilke sprog taler familien?
• Hvordan er barnet derhjemme?
133

At stille åbne nysgerrige spørgsmål til forældrene kan være med til både at anerkende
forældrene og skabe indsigt i elevens livsverden udenfor skolen.
For at lytte kvalificeret må den professionelle stille kvalificerede spørgsmål. Spørgsmål til
forældrene skal være åbne og nysgerrige spørgsmål, som lukker op for forælderens syn på og
beskrivelse af emnet/barnet. Sådanne spørgsmål bør indledes med et hvordan, hvor, hvad,
hvem, hvilke – og sjældent med et hvorfor, da megen kommunikationsforskning (se afsnit
9.1.1.2) viser, at hvorfor-spørgsmål fordrer defensive svar, hvilket i lidet grad vil føre den
professionelle til nye indsigter. En anden form for konstruktiv spørgsmålsindleder kan også
være ’prøv at beskrive…’, ’hvordan forstår du…’, ’hvordan oplever du…’.
10.2.5.1 Et fælles samtalegrundlag
At bruge åbne spørgsmål i det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan være med til at
nedbryde fordomme og dermed skabe grundlag for forhandling om et fælles
grundlag/udgangspunkt for samarbejdet.
Hvis læreren fx har en fornemmelse af, at forældrene har en anden læringsforståelse end
skolen, vil det være oplagt at spørge forældrene om deres læringsforståelse. Det vil i sådan en
diskussion være altafgørende, at forældrene får lov til at sætte ord på hvad, de mener, læring er.
På den måde kan lærerne undgå at gå i forsvar for skolens pædagogiske værdier, men i stedet
indgå i en ligeværdig diskussion med forældrene om læringsforståelser.
Det er dog vigtigt, at lærerne ikke glemmer, at de står for den faglige ekspertise, hvilket
forældrene må respektere og være lydhøre overfor. Skulle det være særligt kritiske eller
uforstående forældre, kan man som lærer vælge at trække på anerkendt litteratur eller
forskningspersonligheder – måske endda tage litteraturen med til skole-hjem samtalen. – På
den måde får lærernes argumenter større autoritet og tyngde.
En vigtig forudsætning, for at skole og hjem kan nærme sig hinanden i grundlæggende lærings-
og skoleforståelser, er, at de professionelle ikke tager tingene for givet. – At lærerne ikke bare
antager, at de kulturelle minoritetsforældre deler de samme forståelser af pædagogik og faglig
udvikling som de. – At forældrene ikke nødvendigvis ved, hvad en uu-vejleder 18 er, eller hvad
sådan én kan bruges til.
Det interkulturelle skole-hjem samarbejde kræver altså, at man som professionel revurderer
sine egne kulturelle og faglige selvfølgeligheder og stiller sig afsøgende og spørgende i forhold
til de kulturelle minoritetsforældre. – At vide hvad, forældrene undrer sig over eller er usikre
omkring, kan ofte være løsenet til det gensidige samarbejde.
Det handler altså om at spørge, så man bliver klogere; der skal gensidig interesse til for at
skabe dialog! Det er derfor vigtigt, at der gives plads til, at de kulturelle minoritetsforældre kan
stille spørgsmål til lærerne.
Gensidigheden kan forstås som den måde, hvorved alle samtaleparter lytter til hinanden,
konstruktivt er i stand til at bygge videre på hinandens udsagn og dermed drive samtalen og
samarbejdet fremad.
10.2.5.2 At undgå misforståelser
18 Ungdommens Uddannelsesvejledning.
134

Det er derfor vigtigt, at den professionelle stopper op og stille opklarende spørgsmål, hvis
han/hun bliver usikker på forældrenes hensigter og/eller forståelser. Det kan også være nyttigt i
løbet af mødet at få de kulturelle minoritetsforældre til kort at opsummere, hvad man er nået
frem til i samtalen. Man vil således kunne afdække, om alle parter har den samme oplevelse og
forståelse af situationen og dermed det samme udgangspunkt for at samarbejde om det
kulturelle minoritetsbarns skolegang.
Det er vigtigt som lærer at holde sig for øje i skole-hjem samtalen, at det ikke altid skyldes
manglende forståelse hos de kulturelle minoritetsforældre, at samtalen bliver vanskelig. Det
kan også skyldes uenighed. Som professionel er det derfor vigtigt at bevare overblikket og
overskuddet til at stoppe op i samtalen og spørge indtil forældrenes og elevens syn på sagen.
Derved vil man også få lettere ved finde en måde, hvorved man kan komme igennem med sit
eget budskab og finde en fællesnævner.
10.2.5.3 Tolkning
I udviklingsarbejdet med de projektdeltagende lærere har det stået tydeligt, hvor befordrende
for samarbejdet det er, når der er en kvalificeret tolk til stede ved mødet mellem skole og hjem.
I praksis bliver bestilling af tolk alligevel ofte forsømt.
Når den professionelle i et interkulturelt skole-hjem samarbejde føler sig usikker omkring den
sproglige dimension i kommunikationen med forældrene, er en tolk uundværlig. En tolk bør
altså være at betragte som den professionelles arbejdsredskab.
Som tidligere nævnt sker det ofte, at tosprogede forældre ikke ønsker tolk til mødet mellem
skole og hjem. Men idet lærerne betragter tolkning som et arbejdsredskab med henblik på at
sikre lærernes fulde forståelse af mødet og dermed kvalificere deres arbejde, bør spørgsmålet
om tolkebistand i sidste ende være de professionelles afgørelse. Det er dog vigtigt at tilbyde
tolkning som en service til de tosprogede forældre og ikke som en kompensation for deres
manglende danskkundskaber. Tolkningen bør nemlig ikke være en ydmygende situation for de
kulturelle minoritetsforældre.
I situationer, hvor der uplanlagt kommer en mor eller far med som ikke kan tilstrækkeligt
dansk, og der derfor ikke er blevet bestilt tolk, bør man fra starten af præcisere og blive enige
om nogle regler for mødet:
• Lærerne spørger forældrene, når der er noget, de ikke har forstået
• Forældrene spørger lærerne, når der er noget, de ikke har forstået
• Barnet må ikke tolke
• Lærerne finder ud af hvilket sprog, forældrene taler
• Der aftales bestilling af tolk til næste møde mellem skole og hjem
For uddybende betragtninger omkring tolkning i det interkulturelle skole-hjem samarbejde se
afsnit 9.1.1.1.1.
10.2.6 Formidling af elevens standpunkt
Formidling af elevens standpunkt står for lærerne som et ofte meget problematisk punkt på
dagsordenen i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, idet de føler, at det er svært at
135

præsentere et svagt fagligt standpunkt for kulturelle minoritetsforældre, da lærerne oplever, at
forældrene har meget høje faglige ambitioner på deres børns vegne.
Det sker derfor ofte, at lærerne bruger det såkaldte store MEN, hvilket vil sige, at de først siger
noget godt, som fx at eleven er god til at interagere med sine kammerater, og fortsætter med et
MEN, idet eleven har svært ved at følge med i diktat.
Eksempel: At sammenligne pærer med radiser
Lærer: Khalid er rigtig god til at lave mad, MEN han er ikke så god til at stave. – Han kan
måske blive kok?
Far: Fint, at han er god til at lave mad, men hvad med dansk, matematik og engelsk.
Min søn skal ikke stå i pizzeria ligesom mig.
At sammenligne stavning med madlavning giver ikke et fyldestgørende billede af, hvad Khalid
kan hverken i dansk eller hjemkundskab. Og det giver slet ikke de kulturelle minoritetsforældre
en bedre forståelse for barnets skolegang. Det handler derimod om at sige, hvad eleven kan og
kan blive bedre til indenfor hhv. dansk og hjemkundskab.
Eksempel: At sammenligne dansk med dansk
Lærer: Khalid har svært ved at stave, men han har god forståelse for at opbygge en
historie.
Far: Ja, Khalid fortæller altid masser af historier til sine mindre søskende derhjemme.
Men hvad kan vi gøre for at Khalid bliver bedre til at stave?
Ovenstående eksempel viser tydeligt, hvorledes en ærlig og faglig beskrivelse af eleven
modtages af forælderen som noget genkendeligt og med blik for barnets fremtidige udvikling.
Dette er et eksempel på et interkulturelt skole-hjem samarbejde, hvor både lærer og forælder
bevarer deres integritet, lytter til hinanden og samarbejder.
I forlængelse af ovenstående er det afgørende, at man som lærer formidler og beskriver elevens
skolegang konkret med mange eksempler fra elevens skolehverdag, hvilket kan gøre budskabet
og samtalen levende og vedkommende for de kulturelle minoritetsforældre.
Eksempel: Samtalen konkretiseres og visualiseres
Læreren: Khalid er god til hovedregning og i det hele taget arbejdet med tal, men har svært
ved matematiksproget.
Faderen: Det er vel godt…
Læreren trækker matematikbogen frem for at illustrere for faderen, hvad der menes med
matematiksproget.
Faderen: Det er jo klart, når Khalid også har svært ved at læse i dansk.
136

Ligeledes bør man passe på med ikke at opbygge et ordforråd overfor de kulturelle
minoritetsforældre, som bliver svært at forklare og sætte indhold på. ’En sød pige’ kan være
kulturelt betinget og betyde et i den ene kultur og noget andet i en anden kulturel
forståelsesramme. Hvad er en sød pige? – Pigen der tier stille eller hende med glimtet i øjet?
10.2.7 Ejerskab og aftaler
Erfaringerne fra udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit ansvar, viser, at skole-hjem
samarbejdet ofte kan forekomme luftigt og abstrakt for de kulturelle minoritetsforældre og for
læreren betyder dette, at de får følelsen af ikke at kunne komme igennem til forældrene.
Skole-hjem samarbejdets luftighed opstår, når parterne ikke føler ejerskab til samarbejdets
indhold og form.
Idet det er den professionelles ansvar, at det interkulturelle skole-hjem samarbejde lykkes, må
denne altså finde ud af, hvad der forekommer elever og forældre betydningsfuldt i skole-hjem
samarbejdet. Dette kan indledningsvist gøres ved tale med de kulturelle minoritetsforældre om
dagsordenens indhold. Når dagsordenen så er blevet godkendt af alle, er det vigtigt at
samtalens emner bliver konkretiserede i en form som er direkte handlingsanvisende for
forældrene – særligt for forældre, som af forskellige grunde ikke måtte have indsigt i
folkeskolens pædagogik og undervisningslære. – Det nytter altså ikke at lave en aftale om at
kommunikere skriftligt lærer og forældre imellem i logbogen, hvis forældrene kommunikerer
bedst over telefonen.
Hovedpointen er, at samtalen bliver mindre luftig, hvis man arbejder bevidst hen imod målet
om, at alle parter føler, at de går fra samtalen med noget værdifuldt (aftaler, råd, indsigt).
Hertil er aftalepapirer eller elevhandleplaner gode redskaber til at gøre skole-hjem samarbejdet
konkret og aftaler forpligtende.
Indledningsvist er det en god idé at sikre sig, om de kulturelle minoritetsforældre rent faktisk er
bevidste om, hvad en handleplan er og bruges til, således at dette konkrete samarbejdsværktøj
ikke fra starten af opfattes abstrakt af forældrene.
Mange aftaler i skole-hjem samtalen kommer ofte i stand ved, at læreren foreslår noget og
forældrene/eleven samtykker. – Denne aftaleform virker dog ikke medejerskabsfremmende for
forældre og elev. Det kan derimod virke medejerskabsfremmende, hvis forældre og elev får tid
og plads til at selv at formulere bidrag til aftalen/handleplanen og reflektere over mulighederne
i aftalen. Idet forældrene/eleven får indflydelse på formuleringen af egne forpligtelser i aftalen,
vil der være større sandsynlighed for, at forældrene faktisk forholder sig deltagende til aftalen
og skole-hjem samarbejdet.
Ligeledes kan ejerskabet og ansvarsfølelsen øges, hvis alle får lov til at underskrive aftalen. I
de tilfælde, hvor de tosprogede forældre ikke læser eller skriver dansk, kan det være en fordel
at aftalen skriftligt bliver oversat til forældrenes modersmål, for derigennem at gøre aftalen
mere personlig og gennemskuelig.
Med henblik på at fastholde skole-hjem samarbejdets praktiske udmøntning synes det vigtigt,
at aftalepapiret/handleplanen indeholder en overskuelig tidsramme (som fx strækker sig ind til
næste møde mellem skole og hjem), og at aftalerne kan evalueres.
137

10.2.8 Opfølgning og evaluering
Når der bliver fulgt op på aftaler fra sidste møde mellem skolen og hjemmet, skabes der en vis
kontinuitet og tryghed i det dialogiske samarbejde; visse aftaler og indsatser kan afsluttes,
nogen videreudvikles og andre påbegyndes.
Aftaler og opfølgning på aftaler og mål kan således være med til at fokusere skole-hjem
samarbejdet og gøre det konkret og overskueligt for alle parter. Hertil bliver samarbejdet mere
resultatorienteret, hvilket kan tydeliggøre progressionen og dermed understrege for de
kulturelle minoritetsforældre betydningen af deres deltagelse i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
Til trods for at det resultatorienterede interkulturelle skole-hjem samarbejde har sine fordele i
forhold til at styrke de kulturelle minoritetsforældres ejerskab til og aktive deltagelse i
samarbejdet omkring barnets skolegang, er det vigtigt også at fastholde en procesorienteret
strategi i samarbejdet, idet processen skaber rammerne og grundlaget for at skabe positive
resultater.
Derfor bør evaluering af mødet mellem skolen og hjemmet være en fast del af dagsordenen, og
der bør afsættes tid til den. I evalueringen af mødet skal både lærere, forældre og elev have tid
til at give deres meninger om og oplevelser af processen til kende. For at sikre et konstruktivt
fremtidsperspektiv i evalueringen, bør parterne både fokusere på det, der virkede og ikke
virkede i mødet med henblik på at optimere og kvalificere det fremtidige skole-hjem
samarbejde.
Evaluering kan bruges som en god form for afslutningspraksis og både have et resultat- som
procesorienteret sigte, som fx kan udmønte sig i følgende spørgsmål:
• Er vi nået omkring alle punkter, som der var behov for at tale om? Er der noget, som
bør overføres til næste møde?
• Har nogen mere at tilføje?
• Hvad har forældrene fået ud af samtalen?
• Hvad har lærerne fået ud af samtalen?
• Hvad har eleven fået ud af samtalen
• Lade forældrene og eleven samle op på aftalerne.
Det er vigtigt at forældrene er i centrum ved samtalens afslutning, hvilket betyder, at de sætter
ord på konklusioner, budskaber og aftaler. Dette sikrer den gensidige forståelse og fremmer
forældrenes ejerskab til aftalerne.
Overordnet har disse dimensioner af den interkulturelle kommunikation det tilfælles, at de alt
efter operationaliseringen af dem kan hindre eller åbne op for den gensidigt anerkendende og
udviklende dialog, som er grundlaget for udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
Den af dimensionerne, som har været sværest at gå til, har været de åbne spørgsmål. Lærerne
og forældrene møder simpelthen ikke hinanden med en samtalekultur, som fordrer gensidig
nysgerrighed. I manglen på åbne spørgsmål fremstår forældrene passive og lærerne
138

dominerende. – Fraværet af åbne spørgsmål fastholder ’forestillingerne om den anden’, som i
sig selv er en bremseklods for en konstruktiv gensidig integration.
10.3 Delkonklusion
Til trods for at kun de første skridt i retning af en mere dialogisk og inkluderende samtale- og
samarbejdskultur er blevet taget i løbet af udviklingsprojektet, Mit barn – min skole – mit
ansvar, har alle projektdeltagere meldt om positive forandringer i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde:
• øget ligeværdighed mellem lærere, forældre og elev
• større gensidig forståelse lærere, forældre og elev imellem
• højere grad af kompromis-søgning blandt parterne
Lærerne er dog samtidig blevet bevidste om, hvor svært det er for dem at finde måder, hvorpå
de kulturelle minoritetsforældre kan blive aktivt inddraget i samarbejdet – måske pga. mangel
på viden om forældrene, hvilket bestyrker projektets strategi om, at fokusere på kvalificeringen
af de professionelle aktører i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Således har lærerne
fået større indblik i den interkulturelle kommunikations dynamikker og afprøvet forskellige
kommunikationsteknikker og –strategier i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Hertil bød min intervention med en ny samtalestruktur (se appendiks, bilag 6) på en
kommunikationsskabelon, som ikke havde noget indhold i sig givet på forhånd. Dette betød, at
lærerne og jeg til en hvis udstrækning havde divergerende interesser på spil i den enkelte
samtale; min interesse var som sagt at igangsætte en ny og mere gensidigt anerkendende
samtalekultur, hvor lærerne var interesserede i at få overbragt specifik information til
forældrene og få lavet bestemte aftaler omkring elevens videre skoleforløb.
Disse forskellige dagsordener arbejdede i sig selv ikke imod hinanden, men kunne have
suppleret hinanden bedre, om lærerne og jeg havde brugt mere tid i fællesskab på at forberede
form og indhold for de pågældende skole-hjem samtaler. På den anden side kunne for megen
forberedelse have spoleret lærerens autentiske erkendelser i og af egen praksis.
Det kan foreløbigt konkluderes, at den nævnte samtalestruktur muliggjorde større gensidig
anerkendelse og forståelse samtale-parterne imellem. Det er dog vigtigt at understrege, at
samtalestrukturen i sig selv ikke bør bruges som dagsorden, men netop som samtaleform.
Herudover genererede interventionen en anden vigtig erfaring, nemlig at det er betydeligt mere
gavnligt for skole-hjem samarbejdet, hvis man bestræber sig på ved den enkelte skole-hjem
samtale at minimere antallet af punkter på dagsordenen og derved gå i dybden frem for i
bredden.
Det skal hertil siges, at ambitionsniveauet ikke af den grund skal sænkes, men nærmere tænkes
kvalitativt frem for kvantitativt.
Derudover er det interessant at bemærke, at det aftalepapir, som blev udviklet sammen med
samtalestrukturen, stemmer godt overens med skolens øvrige udvikling af en elevhandleplanskabelon.
I elevhandleplanen er der nemlig ligesom i aftalepapiret lagt op til, at lærere,
forældre og elev påtager sig hvert deres ansvar for bestemte handlinger, som kan være med til
at støtte elevens skolemæssige udvikling.
139

Udover udviklingen af den praktiske side af det interkulturelle skole-hjem samarbejde har
supervisionssamtalerne med lærerne skabt rum for refleksion over egen praksis, hvilket lærerne
i den travle hverdag sjældent får tid til. Denne supervision har samtidig været øjenåbnende og
anvisende for muligheden af i fremtiden i højere grad at benytte sig af kollegial supervision i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Lærernes mest afgørende erkendelse har været, at man ikke kan tage noget for givet i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorfor den narrative metodes åbne spørgsmåls- og
dialogteknikker synes grundlæggende for udviklingen af et gensidigt anerkendende,
inkluderende og dialogisk interkulturelt skole-hjem samarbejde.
I forhold til det samlede udviklingsforløb kunne det have været godt, om der var blevet brugt
mere tid sammen med lærerne i udviklingsprojektets begyndelse til at skabe en fælles
forståelse af projektet og dets mål og dermed gøre udvælgelsen af fokusfamilierne mere
gennemarbejdet og kvalificeret. Det har nemlig været projektets iboende ambivalens, at det på
den ene side skulle lave en udviklingsindsats i forhold til udsatte kulturelle minoritetsfamilier,
samtidig med at disse familier skulle have så meget overskud og udviklingspotentiale, at de
kunne blive rollemodeller for andre kulturelle minoritetsfamilier. Som det også tidligere er
blevet beskrevet, er udsatheden som udgangspunkt ikke det bedste grundlag at rekruttere
rollemodeller fra, da det i så fald vil kræve en langt mere massiv udviklingsindsats over
længere tid.
Set i lyset af lærernes ovenstående forventninger til projektet, den konkrete udvælgelse af
fokusfamilier og projektets ambivalente dagsorden har der været mange modstridende
interesser på spil i løbet af udviklingsforløbet og herunder supervisionsforløbet. De
modstridende interesser i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde er dog en
pointe i sig selv, idet det har været min fornemmeste opgave netop at gribe disse forskellige
interesser og gøre dem synlige med henblik på at skabe gensidig forståelse, anerkendelse,
dialog og samarbejde lærere og kulturelle minoritetsforældre imellem.
140

11. En interkulturaliserende skole – Interkulturel
skoleudvikling
Som det fremgår af forrige kapitel har udviklingsarbejdet med lærerne været en løbende
lærings- og erfaringsproces, som har været kendetegnet ved, at den har haft ’den
multikulturelle skole’ som afsæt og ramme for forståelse af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde (se kap. 8). Det har først og fremmest betydet at udviklingsarbejdet med de
projektdeltagende lærere i vid udstrækning har været et solo-projekt i forhold til den samlede
skoleudvikling, hvorfor de pågældende lærere har haft svært ved at læne sig op af
skolevirksomhedens eksplicitte pædagogiske værdier omkring den kulturelle mangfoldighed.
Hver enkelt lærer har således deltaget i udviklingsprojektet med sin helt egen pædagogiske
tilgang til og værdimæssige fortolkning af den kulturelle mangfoldighed.
Udviklingsprojektet har på samme måde måttet forholde sig til fraværet af en eksplicit strategi
omkring udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorfor jeg i
udviklingsarbejdet med lærerne på en og samme tid har refereret til ’den multikulturelle skoles’
dokumenter og samtidig udfordret den multikulturelle forståelse af skolens kulturelle
mangfoldighed og hertil forsøgt at integrere den interkulturelle dimension i skolens samlede
udvikling af skole-hjem samarbejdet.
Dette kapitel vil præsentere mine forsøg på at interkulturalisere Tjørnegårdskolens samlede
indsats i forhold til udviklingen af skole-hjem samarbejdet, hvortil jeg har anset ledelsen og
skolens udviklingsgruppe som afgørende aktører med henblik på at sætte den interkulturelle
dimension på dagsordenen.
11.1 Betragtninger over skoleudvikling
Ifølge Nielsen (2001) kan man ikke se
”(…) udviklingen af skole/hjem samarbejdet som et isoleret fænomen. Man må se det som en
del af skolens samlede udvikling. Hvis man netop ikke medtænker organisationsperspektivet, er
der stor sandsynlighed for, at projektet bare bliver en enlig svale, som ikke får større betydning
på længere sigt.” (Nielsen 2001:18)
Denne betragtning har været dette udviklingsprojekts udgangspunkt for og erfaring med
udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Tjørnegårdskolen har således haft en
samlet udviklingsstrategi for det generelle skole-hjem samarbejde, men kun sporadisk forholdt
sig til den interkulturelle dimension. – Selv i udviklingsprojektets tid på skolen.
Man kan således sige, at arbejdet med det interkulturelle skole-hjem samarbejde har værdier og
strategier som udgangspunkt for ny læring og udvikling. Hvis skolens grundlæggende værdier
og strategier ikke fremstår tydelige for den enkelte medarbejder, bliver det svært for en
udefrakommende udviklingskonsulent at sætte konstruktive lærings- og udviklingsprocesser i
gang, idet det ikke er tydeligt, hvorfra læringen og udviklingen udgår og hvorhen den skal
bevæge sig.
Idet projektet hele tiden har forsøgt at tage udgangspunkt i aktørernes praksis, har jeg arbejdet
for at projektdeltagerne skulle udvikle sig i forhold til deres nærmeste udviklingszone
(Hermansen 2001a:289-292).
141

”Zonen er netop et spejlningssted, men den overskridende læring foregår først der, hvor man
deler zonen for nærmeste udvikling med hinanden, for i åbenhed og ufærdighed at undersøge
tingene.” (Hermansen 2001a:290)
Med Hermansens (2001a) ord kan man både se skolens manglende eksplicitte forholden sig til
den interkulturelle dimension i skole-hjem samarbejdet som et potentiale for udvikling i
fællesskab, men i et kritisk perspektiv kan den samme situation fremstå uholdbar, idet
udviklingsprojektet ikke har haft mulighed for at skabe læringsrum, hvor den samlede
skolevirksomhed i fællesskab i åbenhed og ufærdighed har kunnet udvikle fælles værdier og
strategier for det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
”Flere erfaringer peger på, at det netop her bliver væsentligt at betragte arbejdet med
skole/hjem samarbejdet som et skoleudviklingsprojekt og således eksempelvis fastholde ideen
med en nedsat udviklingsgruppe, som kan fungere som diskussionsforum og være med til at
etablere et konstruktivt samspil mellem både pædagogisk råd, forældregruppe og ledelse.
Udviklingsgruppen kan være med til at fastholde perspektivet så målet ikke tabes af syne.”
(Nielsen 2001:19)
Hvad angår et gensidigt sparrende samarbejde med udviklingsgruppen er dette blevet realiseret
ved min deltagelse i en styregruppe for skolens generelle skole-hjem samarbejde under
udviklingsgruppen. I kraft af denne deltagelse har det været muligt for mig at bidrage med en
handleplan for udviklingsprojektet i skolens samlede udviklingsplan for indsatsområdet, skolehjem
samarbejde 06/07.
En direkte udveksling mellem udviklingsprojektet og udviklingsgruppen har dog kun fundet
sted ved en 10 minutters præsentation af projektet for udviklingsgruppen. Denne konstatering
kan være særlig interessant set i lyset af, at der i lærernes evaluering af lærermødet d. 30.
november 2006, som omhandlede udviklingsprojektet og den interkulturelle kommunikation i
skole-hjem samarbejdet, fremstod et ønske om, at projektets fokus på den interkulturelle
dimension havde spejlet sig i flere af skolevirksomhedens aktiviteter end blot skole-hjem
samarbejdet.
Ønsket om større sammenhæng bekræfter tidligere resultater af forskning og
udviklingsprojekter indenfor det interkulturelle skole-hjem samarbejde, som entydigt peger på,
at en pædagogisk virksomheds indsats omkring den interkulturelle dimension bør ske på alle
virksomhedens niveauer for at skabe en bæredygtig forandring og forankring.
11.2 Udviklingsplan 06/07
Da det har været udenfor udviklingsprojektets kompetencer at beskæftige sig med andre af
skolens arenaer for interkulturel udvikling, begrænser jeg mig i det følgende til kun at pege på
de steder, hvor man nu kan se tegn på en interkulturalisering af skolens skole-hjem samarbejde.
Til trods for det sparsomme samarbejde mellem udviklingsprojektet og udviklingsgruppen fik
den interkulturelle dimension af skole-hjem samarbejde alligevel en plads i udviklingsplanen
06/07 for skole-hjem samarbejdet i form af to indsatser: 1) Interkulturel kommunikation og 2)
Mit barn – min skole – mit ansvar. Den interkulturelle dimension blev således officielt sat på
skolens dagsorden, men var stadig ikke en integreret del af den generelle indsats omkring
142

udviklingen af forældreintra, forældremøder og skole-hjem samtaler. (Udviklingsplan for
skolehjemsamarbejde 06/07, juni 2006)
Integrationen af den interkulturelle dimension i den nævnte udviklingsplan var både et resultat
af min indsats i styregruppen for skole-hjem samarbejde, men også en eftervirkning af
udmeldingerne ved skolebestyrelsens dialogmøde d. 26. oktober 2005 og af
midtvejsevalueringen af indsatsområdet skole-hjem samarbejde (februar 2006).
På skolebestyrelsens dialogmøde (Skole-hjemsamarbejde på Tjørnegårdskolen. Et bud på
hvordan vi arbejder videre med udmeldingerne fra dialogmødet d. 26.10.05) var der flere idéer
til indsatser overfor kulturelle minoritetsforældre med særligt fokus på sproglige oversættelser
og inddragelse af de kulturelle minoriteters erfaringer i undervisningen og i sociale
arrangementer.
Samtidig stod der i midtvejsevalueringen:
”Så vidt vi kan se er der ikke noget nyt fra teamene i forhold til samarbejdet med de
tosprogede forældre. Der sker til gengæld ting og sager på andre fronter – ’Forældrekurser’
og Projektet ’Mit barn – min skole – mit ansvar’ – som vi forventer vil bidrage til at udvikle
dette samarbejde.” (Midtvejsevaluering af indsatsområdet skole-hjem samarbejde, feb. 2006:3)
Ovenstående tolker jeg som tegn på en multikulturel skoles spirende udvikling hen imod en
interkulturel selvforståelse og skoleudviklingsstrategi.
11.3 Ledelsesværdier
Ligesom der ikke har været formaliseret samarbejde mellem udviklingsprojektet og
udviklingsgruppen, har der heller ikke har været etableret formaliseret supervision af ledelsen
mht. den interkulturelle dimension af skole-hjem samarbejdet.
Jeg har derimod holdt adskillelige uformelle samtaler med ledelsens projektansvarlige, som
også er viceinspektør. Denne har givet udtryk for, at samtalerne har været meget øjenåbnende
og udfordrende og i handling har dette resulteret i, at ledelsen nu i deres værdigrundlag har
følgende som deres sidstnævnte værdi:
”Vi vil arbejde for og videreudvikle et ligeværdigt kulturmøde på alle niveauer, ved at sikre, at
skolen har konkrete, synlige tegn på, at skolens flerkulturelle mangfoldighed er en styrke.”
(Ledelsesværdigrundlag 2006:1, se appendiks, bilag 9)
Denne værdi står dog stadig som den eneste ud af fire værdier uden nogen handlingstiltag. Det
er hertil vigtigt at notere sig, at Tjørnegårdskolen faktisk allerede har mange handlingstiltag,
som kan tolkes som interkulturelt orienterede; som fx Flerkulturel årsfest, Forældrekurser for
kulturelle minoritetsforældre, forskellige tiltag på klasseniveau etc. Det er altså en øvelse, at
fortolke en skolevirksomheds værdier og handlinger som interkulturelle og samtidig forholde
sig kritisk til kvaliteten af den interkulturelle dimension, som disse værdier og handlinger
afføder.
Ved det afsluttende evalueringsmøde med det samlede ledelsesteam var ledelsen enig i mine
betragtninger omkring ledelsens manglende engagement i udviklingsprojektet grundet
ledelsens store arbejde med at etablere sig som nyt ledelsesteam. Der var således bred enighed
143

om, at et sådan udviklingsprojekt kræver stor opbakning fra ledelsen, hvis det skal have reel
chance for at udvikle og forankre den interkulturelle dimension i skole-hjem samarbejdet.
Til trods for ledelsens perifere deltagelse i udviklingsprojektet, kunne de alligevel se en forskel
i deres opfattelse af og tilgang til skolens kulturelle mangfoldighed før og efter
udviklingsprojektets indsats.
Før udviklingsprojektet havde man en ”selvfed” opfattelse af, at skolen gjorde det rigtig godt i
forhold til de kulturelle minoriteter. ”Det kunne vi bare…” (leder)
I forhold til ledelsen har udviklingsprojektet skabt mere bevidsthed om den pædagogiske
indsats overfor skolens kulturelle minoriteter. Projektet har således været en øjenåbner for
ledelsen og udfordret de indholdsmæssige forståelser af ord og begreber omkring ressourcesyn
og inklusion.
På baggrund af projektet har ledelsen erkendt, at udviklingen af det interkulturelle skole-hjem
samarbejde sker i praksis, og ledelsen derfor skal være opmærksom på lærernes frustrationer
ved denne udviklings- og arbejdsindsats, der gøres i skole-hjem samarbejdet. Samtidig
erkender ledelsen også, at der bør kommunikeres mere eksplicit i forhold til forældre og lærere
omkring skolens regler og syn på den kulturelle mangfoldighed.
I forlængelse af ledelsens værdi omkring skolens flerkulturelle mangfoldighed forstår ledelsen
den kulturelle mangfoldighed som noget, der skaber udvikling, og som er nødvendigt for
eleverne at opleve, når de skal begå sig i en globaliserende verden.
11.4 Forældrefolder
Som en del af projektets rådgivningsbistand har jeg også superviseret udarbejdelsen af en ny
informationsfolder til skolens forældre (Så gør vi sådan når vi, Praktisk ABC,
Tjørnegårdskolens folderserie nr. 7). Denne folder ser jeg som et tegn på en øget bevidsthed
om kommunikationen vedrørende forhold, som er affødt af en kulturel mangfoldighed. Hvor
der i den gamle informationsfolder blev talt udelukkende om muslimske elever ved fritagelse
fra kristendomsundervisning, står der nu:
”Alle elever med anden religiøs baggrund end den protestantiske har ret til 2 fridage ifm.
religiøse højtider. Dette skal forældrene søge om forud for fritagelsen. (…) Hvis forældrene
ikke taler/skriver dansk, kan der søges fri på modersmålet.” (Så gør vi sådan når vi, Praktisk
ABC, Tjørnegårdskolens folderserie nr. 7:5)
Af ovenstående uddrag kan både læses en mainstreaming-strategi i forhold til alle religiøse
mindretal og en kritisk multikulturalistisk tilgang til den religiøse mangfoldighed, idet skolen
forholder sig eksplicit til den protestantiske majoritet i sin kommunikation om en særregel for
religiøse minoriteter. De religiøse minoriteter fremstilles således kun anderledes i forhold til
majoriteten.
11.5 Når ’plejer’ bliver udfordret
I ovenstående gennemgang har jeg forsøgt at udpege tegn på udvikling af en interkulturel
skolevirksomhed og dens skole-hjem samarbejde. Der, hvor der kan spores flest tegn på
udvikling, har dog været i de konkrete udviklingsarbejder med de projektdeltagende forældre
144

og lærere. Det ændrer dog ikke på min argumentation om, at udviklingen af praksis i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde ville blive bestyrket ved en mere eksplicit strategi og
værdiudmelding fra skolens ledelse og udviklingsgruppe. Der er nemlig sket forandringer i den
konkrete praksis, der har været i berøring med projektet, men evalueringen tyder også på, at
forandringerne har svært ved at få fodfæste blandt de gamle rutiner.
Det kan således konkluderes, at projektet har haft held til at udfordre ’plejer’ i det
multikulturelle skole-hjem samarbejde, men at det har været langt sværere at forankre
forandringerne til trods for projektdeltagernes positive erfaringer med den nye praksis.
At udfordre ’plejer’ har dog ikke været en nem sag og er ofte blevet mødt af modstand. Det er
dog projektets erfaringer, at man når længst med at udfordre gamle rutiner og forståelser, der
hvor de finder sted – nemlig i praksis. Udfordringen i at udfordre ’plejer’ ligger i at få skolehjem
samarbejdets aktører til at se sig selv og egen praksis, som den faktisk udfolder sig, og
ikke som de tror, den udfolder sig. Herudover er det mindst ligeså vigtigt, at aktørerne får
følelsen af, at der også er andre veje at gå i det interkulturelle skole-hjem samarbejde end de
sædvanlige – dette gælder både lærere og forældre.
Ifølge Hermansen (2001b) lykkes skoleudvikling, når:
• ”kaosangsten reduceres
• offeridentiteten erstattes med aktøridentitet
• konsulenten afstår fra at lave arbejdet og magter at hjælpe systemet til at hjælpe sig
selv med at påtage sig det
• systemet udvikler refleksive og metarefleksive kompetencer
• lærersårbarheden kommer ned i realistisk højde med problemernes omfang
• omsorg og udfordring kalibreres målrettet på person- og systemniveau, så
medarbejdere privilegeres aktivt til at arbejde med muligheder, utopier, mimesis og
ufærdighed
• systemet og personer aktivt meningsproducerende bruger historiefortællingens positive
konstruktionsmuligheder
• systemet indretter sig med mulighed for at få bearbejdet og perspektiveret løbende
problemer, så den negative historie efterfølgende bliver fundament for positive
historiefortællinger
• tjenestetid og udviklingsbehov passer sammen
• lærerarbejdet monteres ind i sammenhængende begrundelser
• skoleudviklingen ejes og plejes af skolens personale”
(Hermansen 2001b:306-313)
Hvorvidt det er lykkedes dette udviklingsprojekt at nå alle ovenstående punkter er svært at
vurdere, men det er i hvert fald lykkedes at igangsætte processer og åbne læringsrum,
hvorigennem ovenstående succeskriterier kan nås og ’plejer’ kan erstattes med anden
konstruktiv og udviklende interkulturel pædagogisk praksis.
145

12. Diskussion
Om et pædagogisk udviklingsprojekt som Mit barn – min skole – mit ansvar er lykkedes, kan
vurderes ud fra mange forskellige standarder og kriterier. Idet dette projekt har skullet leve op
til projektansøgningens formål og succeskriterier, har jeg valgt at bygge diskussionen op
omkring overskrifter, der hver især udgør synteser af projektets mål og kriterier.
Baggrunden for at udforme indeværende diskussion således er, at sideløbende med at projektet
har forsøgt at leve op til de udstukne mål og kriterier, er der foregået en kritisk udvikling af den
oprindelige projektbeskrivelse.
Denne diskussion vil således rumme både en diskussion af, hvordan projektet har nået sine mål
og hvilke kritiske erkendelser projektet har genereret i forhold til den oprindelige
projektbeskrivelse.
12.1 Kategorisering
Det helt fundamentale udgangspunkt og vilkår for projektets udvikling af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde har været kategoriseringen ’tosprogede ressourcesvage forældre’ (jf.
Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad. 5 19 , se appendiks, bilag 8), som fra begyndelsen
angav den primære målgruppe for projektet og samtidig tegnede et billede af skolens syn på
kulturelle minoritetsforældre, der ikke spillede efter de givne regler i det etablerede skole-hjem
samarbejde.
Teoretisk set var skolens forforståelse af kategoriseringen ’tosprogede ressourcesvage
forældre’ altså kendetegnet ved en snæver optik på begrebet negativ social arv. Projektet stod
på denne måde i sin spæde begyndelse i dilemmaet mellem at udfordre den snævre forståelse af
negativ social arv og ressourcesvaghed og dermed mere ligeligt fordele ansvaret for den
kulturelle minoritetselevs skoleudbytte mellem forældrene, skolen og opvækstmiljøet i det hele
taget, og samtidig rekruttere projektdeltagere på baggrund af projektbeskrivelsens og dermed
også skolens daværende forståelse af såkaldt ’problematiske’ kulturelle minoritetsforældre.
Skolen har dog i udgangspunktet med udarbejdelsen af projektbeskrivelsen alligevel holdt en
dør åben til den brede forståelse af negativ social arv (herunder begrebet, ressourcesvag), idet
projektets opdrag også har været at kvalificere skolens professionelle aktører til at indgå i
arbejdet med at styrke det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
I praksis har den oprindelige kategorisering af visse af de kulturelle minoritetsforældre været
yderst problematisk i min relationsopbygning til forældrene, idet de ikke har en selvforståelse,
der stemmer overens med den snævre kategorisering. De har derimod i udgangspunktet haft en
opfattelse af, at skolen ikke magtede opgaven at undervise deres børn med de sproglige og
kulturelle baggrunde, de nu engang har. Kategoriseringen har dog alligevel haft sin ubevidste
indvirkning på de kulturelle minoritetsforældres selvforståelse, idet de ikke har set sig selv som
potentielle ressourcepersoner for den større skolevirksomhed og dennes demokratiske liv.
19 ”Styrke skole-hjemsamarbejdet med tosprogede resursesvage forældre på en måde så samarbejdet medvirker
til, at tosprogede børn opnår tilstrækkelige faglige færdigheder, når de afslutter grundskolen, så de kan
gennemføre en ungdomsuddannelse.” (Mit barn – min skole – mit ansvar 2005:2)
146

Med henblik på at udvikle et gensidigt anerkendende interkulturelt skole-hjem samarbejde har
jeg således på den ene side anerkendt både skolens og de kulturelle minoritetsforældres
erfaringer med og forforståelser af hinanden og samtidig forsøgt at udfordre begge
forestillinger ved at bevidstgøre parterne om hvad, der egentlig er på spil i det konkrete
interkulturelle skole-hjem samarbejde for derfra at udvikle mere konstruktiv interaktion.
Projektets kritik af den begrænsende og snævre kategorisering ’tosprogede ressourcesvage
forældre’ har i praksis udmøntet sig i en tvedelt indsats, hvor jeg på den ene side har forsøgt at
bevidstgøre skolen om dennes anpart i den sociale arv (se afsnit 4.6) og på baggrund heraf at
udvikle teknikker for de professionelle aktører, der i højere grad kan afdække og aktivere
kulturelle minoritetsforældres ressourcer og erfaringer. På den anden side har jeg forsøgt at
afmontere de kulturelle minoritetsforældres afmagtsfølelse i forhold til deres indflydelse på
barnets skolegang.
Processen med at bevidstgøre alle skolevirksomhedens aktører om den brede forståelse af
begrebet negativ social arv er med udviklingsprojektet blot igangsat og langt fra automatiseret i
den generelle pædagogiske praksis. Med de kommunalpolitiske visioner om en mere rummelig
folkeskole i Roskilde (se afsnit 8) kan det dog tænkes, at denne proces kommer til at fortsætte
og rodfæste sig.
12.2 Opdragelse, uddannelse og/eller empowerment
I forlængelse af ovennævnte kategorisering ’tosprogede ressourcesvage forældre’ har
projektbeskrivelsens formål og succeskriterier naturligvis i overvejende grad været præget af
tanken om, at opdragelse og uddannelse af kulturelle minoritetsforældre fører til et bedre skolehjem
samarbejde.
• Bevidstgøre forældrene om at betragte børneopdragelsen som værende vigtig i forhold
til barnets generelle trivsel og skolegang
• Give resursesvage tosprogede forældre konkrete redskaber til at tackle
skolevanskeligheder hos deres børn
• At støtte forældrene til at leve sig ind i barnets skoletilværelse og generelle
udviklingspotentiale – for herigennem at bringe forældrene til at erkende deres del af
ansvaret for deres børn skolegang
• At bevidstgøre forældrene om at de ved at være aktive omkring deres børns skolegang
(deltage i forældremøder, skole-hjemsamtaler, klasseråd, skolebestyrelse og etnisk råd)
bliver en del af en politisk og demokratisk styret organisation
(Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad. 5 og 8, se appendiks, bilag 8)
Tanken om at kunne skole de kulturelle minoritetsforældre til at passe ind i det etablerede
skole-hjem samarbejde har ligeledes været i en kritisk proces i løbet af udviklingsprojektet. Via
mine observationer af skole-hjem samtaler og Forældrekurserne er det nemlig tydeligt
fremgået, at de kulturelle minoritetsforældre selvfølgelig gerne ville vide så meget som muligt
om skolevirksomhedens måde at fungere på, men på den anden side er det også kommet frem,
de ikke ønsker at blive sat på skolebænken som uvidende forældre, der skal modtage viden i en
envejskommunikation. Derimod har den gensidige dialog skole og kulturelle
minoritetsforældre imellem vist sig at være det mest frugtbare rum for udvikling og
samarbejde. Her er begge parter blevet anerkendt for deres respektive erfaringer og har derfor
haft mulighed for at udfordre hinandens forforståelser.
147

Det har været projektets erkendelse, at opdragelses- og uddannelsesstrategier i inklusionen af
kulturelle minoritetsforældre i skole-hjem samarbejdet kun kan være succesfulde, hvis der
samtidig er en bevidst strategi om empowerment af forældrene. Det vil sige, at skolen skal
være forberedte på og kompetente til at skabe muligheder, hvor de kulturelle
minoritetsforældre i praksis kan agere som aktive demokratiske brugere af skolevirksomheden.
Disse muligheder behøver ikke nødvendigvis at ske i den helt store demokratiske skala, men
kan ske ved fx at lade de kulturelle minoritetsforældre sætte et punkt på dagsordenen til skolehjem
samtalen.
12.3 Det professionelle ansvar
Projektbeskrivelsen har i mindre grad beskæftiget sig med professionaliseringen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorfor dette er det punkt, hvor det faktiske
udviklingsprojekt adskiller sig mest fra den oprindelige projektbeskrivelse. Det har nemlig
været projektets vigtigste erfaring og erkendelse, at den professionelle aktør i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde spiller en uhyre afgørende rolle for udviklingen af det
gode og inkluderende samarbejde med kulturelle minoritetsforældre.
Projektet har dog haft til formål
”At give lærerne konkrete redskaber til at tackle problemer hos elever af resursesvage
tosprogede forældre, bl.a. kommunikationsredskaber med det formål at højne forældrenes
bevidsthed om børneopdragelsens betydning i forhold til barnets faglige, sociale og personlige
færdigheder og udvikling” (Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad. 8, se appendiks, bilag
8)
Dette formål holder sig stadig indenfor idéen om at opdrage og uddanne de kulturelle
minoritetsforældre til at indgå på passende vis i det etablerede skole-hjem samarbejde. Jeg har
således arbejdet intensivt med lærernes interkulturelle kommunikationskompetencer, men på
en måde der ikke sigtede mod opdragelse af de kulturelle minoritetsforældre, men i stedet
havde til hensigt at bevidstgøre lærerne om deres egne kulturelle forforståelser og
naturliggjorte opfattelser af det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvorpå lærerne og jeg i
fællesskab udviklede nye dialog- og samarbejdsformer i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
Projektet er som tidligere beskrevet i kap. 10 nået langt med udviklingen af de
projektdeltagende læreres interkulturelle kompetencer i det interkulturelle skole-hjem
samarbejde, hvorfor det er beklageligt, at det ikke er lykkedes at få inddraget SFOmedarbejderne
mere aktivt i projektet, idet deres mere uformelle tilgange til samarbejdet med
forældrene kunne have budt på relevante perspektiver på udviklingen af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde.
I professionaliseringen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan man således sige, at
der er opnået gode konkrete resultater med enkelte lærere, men at der i forhold til
opkvalificeringen af den samlede skolevirksomheds interkulturelle kompetencer og strategier
herfor kun er taget få spæde skridt. De lærere, som føler at have udviklet deres interkulturelle
kompetencer, udtrykker således også at stå alene med denne nye viden, hvorfor de
nyerhvervede kvalifikationer og kompetencer let drukner i andre mere dominerende praktikker
og indsatser i skolevirksomheden.
148

Det professionelle ansvar for det interkulturelle skole-hjem samarbejde er altså et ansvar, den
samlede kulturelt mangfoldige skolevirksomhed må løfte og udvikle.
12.4 Kvantitet og/eller kvalitet
Ligesom projektet til stadighed har udfordret opdragelses- og uddannelsesstrategien i
inklusionen af kulturelle minoritetsforældre i skole-hjem samarbejdet, har projektet også haft
en kritisk tilgang til den udprægede kvantitative opfattelse af succesfuldt skole-hjem
samarbejde med kulturelle minoritetsforældre.
Den generelle holdning på skolen har været, at den stærkeste indikator på succesfuldt
interkulturelt skole-hjem samarbejde er et stort fremmøde af kulturelle minoritetsforældre til
skolens arrangementer (sociale arrangementer, forældremøder, skole-hjem samtaler etc.).
Således har projektbeskrivelsens succeskriterier også været præget af den kvantitative
tankegang:
• Større fremmøde, engagement og deltagelse af forældre til tosprogede børn til skolens
arrangementer
• Større fremmøde ved fælles forældremøder
• Flere forældre til tosprogede børn i forældreråd/klasseråd, skolebestyrelse, etnisk råd
svarende til den procentvise andel af tosprogede elever i klassen/skolen
(Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad. 5 og 11, se appendiks, bilag 8)
Det er desværre ikke lykkedes at udarbejde statistisk materiale over udviklingen af kulturelle
minoritetsforældres deltagelse i arrangementer og møder på skolen, der kan påvise en ændring i
fremmødet siden udviklingsprojektets begyndelse. Samtidig kan der også stilles
spørgsmålstegn om et sådan statistisk materiale overhovedet ville kunne sige noget om
projektets virke på skolen, idet projektet langt fra har haft mulighed for at agere aktivt i alle
klasser på skolen grundet sine strukturelle begrænsninger og skolens lave prioritering af
projektet. Således har projektets kontaktflade med kulturelle minoritetsforældre også været
begrænset, da kontakten primært har været fokuseret på de tre projektdeltagende familier.
Hertil kan det diskuteres, om det overhovedet giver mening at vurdere det interkulturelle skolehjem
samarbejde ud fra kvantitative kriterier, idet samarbejdet i høj grad handler om gensidig
forståelse, tillid og anerkendelse, hvilket ikke nødvendigvis finder sted, blot mange kulturelle
minoritetsforældre møder op til arrangementer og møder på skolen. En kvantitativ måling af
fremmødet kan således være en optælling af fremmødte minoritetsforældre, som passivt er til
stede ved et forældremøde uden at bidrage til samtalerne eller i værste fald uden at forstå
samtalerne.
I lyset af dette projekts erfaringer giver det derfor i langt højere grad mening at vurdere det
interkulturelle skole-hjem samarbejde ud fra kvalitative kriterier, hvilke siger mere om hvad,
der virker og ikke virker i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Projektbeskrivelsen indeholder da også kvalitative succeskriterier:
• Forældrene giver udtryk for, at de har fået større forståelse for deres børns skolegang
og erkender deres ansvarsandel i et trygt og tillidsfuldt samarbejde med skolen
• Lærerne giver udtryk for at de har flere brugbare redskaber til samarbejdet med
forældre til tosprogede børn
149

• Lærernes udvikling af brugbare redskaber fører til forøget trivsel og dermed faglig og
personlig udvikling for de tosprogede elever fra resursesvage familier
(Mit barn – min skole – mit ansvar 2005: ad. 11, se appendiks, bilag 8)
Med henvisning til kap. 9 og 10 kan man med rette sige, at udviklingsprojektet har opnået
ovenstående succeskriterier. Dog har det ikke været muligt at vurdere, om de pågældende
elever fagligt og personligt har udviklet sig og trives bedre som følge af projektet. De har dog i
de afsluttende interviews givet udtryk for, at lærerne og forældrene samarbejder bedre efter
deltagelse i projektet, hvilket de sætter pris på.
Et kritisk perspektiv på projektbeskrivelsens kvalitative succeskriterier har dog sin berettigelse,
idet de også er præget af opdragelses- og uddannelsesstrategien i forhold til de kulturelle
minoritetsforældre. Projektet må nemlig siges, at have opnået langt mere end blot
oplysningsvirksomhed i relation til de kulturelle minoritetsforældre; det har formået at aktivere
forældrene til at indgå proaktivt i skole-hjem samarbejdet, hvilket betyder, at de ikke blot
erkender deres ansvar men også tager det. At forældrene tager ansvaret i skole-hjem
samarbejdet betyder ikke nødvendigvis et gnidningsfrit skole-hjem samarbejde, men derimod
et samarbejde, hvor parterne forholder sig aktivt og reflekterende til hinanden og samarbejdets
omdrejningspunkt – barnet.
Det kan altså siges, at udviklingsprojektet har været en kvantitativt tvivlsom bedrift, men en
kvalitativ succes.
12.5 Mainstreaming eller særlige indsatser
Som et nuss-produkt af udviklingsprojektets kritiske arbejde med projektbeskrivelsen og
udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde har spørgsmålet om mainstreamning
og særlige indsatser rejst sig løbende i processen.
Det er ikke strategiske overvejelser, der fremgår eksplicit i projektbeskrivelsen, men idet
projektets målgruppe har været defineret meget snævert, har dette naturligvis præget projektet
som en særlig indsats overfor kulturelle minoritetsforældre.
Jeg har dog i løbet af processen måttet erfare, at en særlig indsats overfor en bestemt gruppe i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde og forældresamarbejde ikke entydigt fremstår
gavnlig for udviklingen af den samlede interkulturelle dimension på skolen. Flere kulturelle
majoritetsforældre har nemlig givet udtryk for, at de i ligeså høj grad kunne have brug for nye
perspektiver i skole-hjem samarbejdet og ikke mindst i det kulturelt mangfoldige
forældresamarbejde.
Samtidig har flere kulturelle minoritetsforældre undret sig over, om det kun kunne være dem,
som havde problemer i skole-hjem samarbejdet og dermed følt sig stigmatiseret ved at være
målgruppe for en særlig indsats.
Ligeledes ligger der i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde mange almen
pædagogiske overvejelser, at flere af lærerne har bemærket, at de ligeså vel kan bruges i det
generelle skole-hjem samarbejde.
Projektet har balanceret mellem på den ene side at gøre en dybdegående særlig indsats overfor
udvalgte kulturelle minoritetsfamilier og projektdeltagende lærere og på den anden side at
150

mainstreame projektets erfaringer fra den særlige indsats med henblik på en generel udvikling
af den pædagogiske praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Retrospektivt vil jeg vurdere, at man i socialpædagogisk skoleudvikling, som dette projekt har
været udtryk for, strategisk må gøre brug af både mainstreaming og særlige indsatser, da de er
med til at støtte hinandens udviklingsprocesser. Den særlige indsats skal nemlig ved sin
afslutning have noget at leve videre på i den samlede skolevirksomhed, hvis ikke den skal
risikere at blive endnu et godt projekt, som ved sin afslutning bliver arkiveret i stedet for
forankret.
12.6 Videnskabeliggørelse
Som led i en mainstreamingsproces kan man sige, at projektbeskrivelsens succeskriterium om
projektets videnskabeliggørelse med henblik på offentliggørelse (Mit barn – min skole – mit
ansvar 2005: ad. 5, se appendiks, bilag 8) kan være et redskab hertil, idet indeværende
evalueringsrapport er med til at fastholde og dokumentere de erfaringer og erkendelser, som
udviklingsprojektet har genereret.
I vurderingen af rapportens grad af videnskabelighed skal det siges, at projektet i overvejende
grad er blevet anlagt som et praktisk pædagogisk udviklingsprojekt og i mindre grad som et
studie af pædagogisk praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Rapporten indeholder
derfor ikke længere teoretiske diskussioner og deciderede analyser af empirisk materiale
indsamlet på baggrund af længerevarende og systematiske observationer og interviews.
Rapporten er derimod et produkt af udviklingsforløbets praktiske erfaringer og erkendelser,
som er behandlet i et kritisk teoretisk perspektiv. De praktiske erkendelser og teoretiske afsæt
har således udviklingsforløbet igennem stået i et kritisk-dialogisk forhold og er analytisk
fremstillet i evalueringsrapporten med henblik på videre brug i det praktisk pædagogiske
arbejde med udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
I forlængelse af overvejelserne omkring projektets videnskabeliggørelse er det værd at vende
tilbage til projektets hovedformål, som det står formuleret i projektbeskrivelsen:
”Styrke skole-hjemsamarbejdet med tosprogede resursesvage forældre på en måde så
samarbejdet medvirker til, at tosprogede børn opnår tilstrækkelige faglige færdigheder, når de
afslutter grundskolen, så de kan gennemføre en ungdomsuddannelse” (Mit barn – min skole –
mit ansvar 2005: ad. 5, se appendiks, bilag 8)
Denne formålsbeskrivelse viser med al tydelighed den store opgave dette lille
udviklingsprojekt har haft, hvorfor det har været svært andet end at forholde sig kritisk til
projektbeskrivelsen. Idet projektet har været berammet til to år og udsat med otte måneder og
kun har arbejdet med én udskolingselev, som efterfølgende startede i 10. klasse, har det ikke
været muligt at dokumentere, hvorvidt de projektdeltagende børn opnåede tilstrækkelige
faglige færdigheder til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.
Derudover kan man sætte spørgsmålstegn ved, om et samarbejde mellem lærere og kulturelle
minoritetsforældre bør måles på børnenes faglige præstationer ved afslutningen af grundskolen.
12.7 En socialpædagogisk indsats
151

Udviklingsprojektet har derimod kunnet dokumentere en kvalitativ udvikling og forbedring af
det specifikke skole-hjem samarbejde mellem de projektdeltagende kulturelle
minoritetsforældre og lærere, hvilket har givet de projektdeltagende kulturelle minoritetselever
en positiv oplevelse af skole-hjem samarbejdet.
Spørgsmålet retter sig således imod hvad, der har gjort den positive forskel i udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Idet den oprindelige projektbeskrivelse i overvejende
grad har lagt op til at agere rådgivende og oplysende i forhold til både de kulturelle
minoritetsforældre og de professionelle aktører i skolevirksomheden, har det også udgjort den
primære aktivitet i den praktiske udmøntning af projektet.
Ret tidligt i projektet måtte jeg dog erkende, at både de kulturelle minoritetsforældre og
lærerne udtrykte forventninger om og behov for en indsats af mere socialpædagogisk karakter.
Den rådgivende og oplysende praksis har naturligvis været uundværlig, men kunne ikke stå
alene, hvis projektdeltagerne skulle føle ejerskab til projektet.
Til trods for at en socialpædagogisk indsats har været udenfor udviklingsprojektets
kompetencer, har min indsats i denne retning vist sig at være det, som fik alle projektdeltagere
til virkelig at føle ejerskab til projektet og dermed se en mening i at deltage mere proaktivt i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. En mulig forklaring herpå kan være, at den
socialpædagogiske indsats satte barnet i centrum for det interkulturelle skole-hjem samarbejde,
hvilket interesserede både forældre og lærere mest.
Den rådgivende og oplysende praksis i forhold til interkulturel kommunikation blev således
snarere til en værktøjsudvikling, i stedet for at være omdrejningspunkt for udviklingen af det
interkulturelle skole-hjem samarbejde. Det har nemlig været projektets erkendelse, at udvikling
af det interkulturelle skole-hjem samarbejde hurtigt kan blive for luftigt, hvis der kun tales om
praksis og ikke handles i praksis.
152

13. Konklusion
Ord på handling – handling på ord. Sådan lyder titlen på denne evalueringsrapport, som udgør
et forsøg på at dokumentere og evaluere det toårige udviklingsprojekt, Mit barn – min skole –
mit ansvar.
Titlen indikerer rapportens hovedkonklusion, som peger på, at den pædagogiske udvikling af
det interkulturelle skole-hjem samarbejde afhænger af et dynamisk og dialektisk forhold
mellem refleksion over praksis i det interkulturelle skole-hjem samarbejde og praktisk handlen
i skole-hjem samarbejdet.
Udviklingsprojektets refleksive dimension har således udgjort grundlaget for fornyet praksis i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor den praktiske socialpædagogiske indsats har
været med til at gøre projektet nærværende og meningsfuldt for de projektdeltagende lærere og
kulturelle minoritetsforældre og –børn.
For at udviklingsarbejdet med det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan fortsætte, kræver
det en samlet strategisk udviklingsindsats på alle skolevirksomhedens niveauer. Ledelsens
engagement i denne udviklingsindsats har afgørende betydning for, hvorvidt
udviklingsarbejdet når de ønskede mål om en mere aktiv deltagelse blandt de kulturelle
minoriteter i skolens demokratiske liv.
Både forældre, børn og professionelle har brug for at kunne se og mærke en tydelig og
gennemtænkt interkulturel praksis på alle skolevirksomhedens niveauer. Det nytter nemlig
ikke, at interkulturel pædagogisk praksis kun finder sted i isolerede situationer, idet reel
kulturel inklusion først finder sted, når minoritet såvel som majoritet føler sig som ligeværdige
aktører i det samlede skolefællesskab.
Dette leder frem til at kunne konkludere, at en særlig indsats overfor kulturelle minoriteter er
yderst gavnlig for så vidt, at der også er en strategi og mulighed for på længere sigt at
mainstreame denne indsats.
Herudover er ledelsen ligeledes afgørende for den professionelle kvalificering og
ansvarsbevidsthed i det interkulturelle skole-hjem samarbejde. For hvis skoleledelsen ikke
sætter det interkulturelle skole-hjem samarbejde og den interkulturelle dimension højt på
skolevirksomhedens dagsorden, finder de professionelle aktører heller ikke ejerskab eller
motivation til denne udviklingsproces.
Udviklingsarbejdet med den professionelle kvalificering og ansvarsbevidsthed i det
interkulturelle skole-hjem samarbejde har været af determinerende karakter for, at de kulturelle
minoritetsforældre og –børn har følt, at projektet har gjort en positiv forskel i forhold til
samarbejdet mellem skole og hjem. Det kan altså konkluderes, at en strategisk indsats i
udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan gøre en forskel for både lærere og
forældre, hvortil børnene oplever en mere tryg, harmonisk og sammenhængende skolegang.
153

14. Anbefalinger
Nedenstående anbefalinger udspringer af udviklingsprojektets erfaringer og konklusioner som
nedslagspunkter i udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde. Visse af
anbefalingerne har mere refleksiv karakter med henblik på principielle overvejelser omkring
det interkulturelle skole-hjem samarbejde, hvor andre af anbefalingerne i højere grad er
praksisorienteret med det sigte at konkretisere det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Rækken af anbefalinger nedenfor er langt fra udtømmende, men udgør et forsøg på at udstikke
nogle overordnede idéer til det videre udviklingsarbejde med det interkulturelle skole-hjem
samarbejde.
14.1 At definere det gode interkulturelle skole-hjem
samarbejde
Grundlæggende for at udvikle det interkulturelle skole-hjem samarbejde er, at den samlede
skolevirksomhed definere det gode interkulturelle skole-hjem samarbejde. En sådan
definitionsproces må nødvendigvis tage udgangspunkt i nogle forudgående kulturteoretiske og
pædagogiske overvejelser, som skal danne ramme om de konkrete værdier, mål og praksis, der
gør det gode interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Det er altså ikke nok blot at definere overordnede værdier for skole-hjem samarbejdet. Mindst
ligeså vigtigt er det at konkretisere disse værdier i en pædagogisk omsat praksis.
Hvad betyder aktiv deltagelse til forældremøder? – Er det at møde op? Eller handler det også
om at deltage i mødets diskussioner? Og giver forældremødet mulighed for alle forældres
aktive deltagelse?
Definitionsprocessen må altså inddrage alle skolevirksomhedens aktører, hvor et årligt
dialogmøde (som Tjørnegårdskolens skolebestyrelse fx afholder) er et oplagt forum.
14.2 Den interkulturelle dimension og den rummelige skole
I disse år tales der i pædagogiske sammenhænge meget om rummelighed, hvilket kan være en
oplagt mulighed for at mainstreame arbejdet med den interkulturelle dimension og herunder det
interkulturelle skole-hjem samarbejde, som jo skal rumme alle forældre.
Udviklingen af den rummelige skole kan altså også handle om at rumme og inkludere alle
kulturelle minoriteter og majoriteten, hvilket kan udgøre et strategisk afsæt for den
pædagogisk-praktiske udvikling af det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
14.3 Den interkulturelle dimension i AKT-indsatsen
I forlængelse af arbejdet med den rummelige skole i et interkulturelt perspektiv, synes det også
oplagt at indtænke den interkulturelle dimension i AKT 20 -indsatsen, idet denne indsats
overordnet set handler om at skabe et trygt skolemiljø for alle.
20 Adfærd, Kontakt og Trivsel.
154

Således kan arbejdet med elevernes sociale kompetencer integrere udviklingen af elevernes
interkulturelle kompetencer, som der i et globalt perspektiv i højere og højere grad bliver brug
for – også uden for skolen.
I arbejdet med elevernes interkulturelle kompetencer synes det oplagt at trække på elevernes og
deres forældres diverse kulturelle baggrunde og erfaringer.
14.4 Det dialogiske møde
I en sammentænkning af skolens arbejde med sociale og interkulturelle kompetencer synes et
grundlæggende pædagogisk fælletræk at tegne sig for de to kompetenceområder; dialog.
Udviklingen af anerkendende dialogiske møde- og samtaleformer i det interkulturelle skolehjem
samarbejde synes afgørende for inklusionen af kulturelle minoriteter i
skolevirksomheden. I denne sammenhæng har det også vist sig frugtbart at operationalisere
visse af cooperative learning-metodens pædagogiske tilgange.
Se appendiks, bilag 5-7 og 11 for eksempler på forskellige dialogmødeformer, som
udviklingsprojektet har genereret.
14.5 Fleksibilitet i det interkulturelle skole-hjem samarbejde
Hvis det interkulturelle skole-hjem samarbejde i sandhed skal kunne rumme alle forældre, er
det nødvendigt at gøre skole-hjem samarbejdet mere fleksibelt.
Fleksibiliteten skal i denne sammenhæng forstås på flere forskellige måder; mødeformer,
mødetidspunkter, dagsordner, samtaleformer og ikke mindst fleksibilitet i kriterierne for
passende forældredeltagelse i skole-hjem samarbejdet.
Ikke alle forældre har de samme behov eller forudsætninger for at indgå i skole-hjem
samarbejdet, hvorfor udviklingen af det interkulturelle skole-hjem samarbejde indbefatter en
nytænkning i strukturer og normer for det etablerede skole-hjem samarbejde.
Således kan en telefonsamtale i rette tid udgøre et langt mere konstruktivt og meningsfyldt
skole-hjem samarbejde end to årlige formaliserede skole-hjem samtaler på skolen.
14.6 Åbent lektieværksted
Lektieværksteder er en oplagt mulighed for at engagere kulturelle minoritetsforældre mere
aktivt i deres børns skolegang, idet lektieværkstederne kan udvides til også at være åbne fora
for forældre, hvor de kan få inspiration og værktøjer til at støtte deres barn i lektielæsningen.
Lektieværkstedet behøves ikke at være åbent hver dag for forældre, men måske en gang om
måneden. – Man skal dog i denne sammenhæng stadig have fleksibiliteten for øje, sådan at en
tidsmæssig struktur ikke bliver begrænsende for de kulturelle minoritetsforældres deltagelse i
et åbent lektieværksted.
Dette vil give mulighed for at kulturelle minoritetsforældre og deres børn i højere grad kan få
en fælles forståelse for barnets skolegang i den danske folkeskole, hvor også lektieværkstedets
lærere og pædagoger via uformelle samtaler kan formidle viden om skolen til forældrene.
155

Af hensyn til sproglige minoriteter bør ordbøger etc. være til rådighed på de tosprogede elevers
modersmål. Dette vil samtidig være en indikation af, at skolen anerkender de kulturelle
minoritetselevers og deres forældres sproglige baggrunde som ressourcer i det faglige arbejde.
14.7 Socialpædagogisk bistand
En af udviklingsprojektets vigtigste erkendelser har været, at udviklingen af det interkulturelle
skole-hjem samarbejde med særligt fokus på socialt udsatte kulturelle minoritetsfamilier ikke
kan lade sig gøre uden, at man indtænker en socialpædagogisk indsats i udviklingsprocessen.
Mange socialt udsatte kulturelle minoritetselever kan således løftes i deres skolegang ved en
socialpædagogisk støtte, som fx kan tage udskolingselever til uddannelsesorienteringsaftener,
sørge for at eleverne kontinuerligt gør brug af lektieværkstedet eller begynder til en
fritidsaktivitet. Samtidig kan en sådan indsats aflaste forældrene og måske også via konkret
praksis udvide deres forståelse af kompleksiteten af et barns skolegang i Danmark anno 2008.
14.8 Forældreombudsmand
Udviklingsprojektets erfaringer peger tydeligt på, at der, hvor det interkulturelle skole-hjem
samarbejde er gået i hårdknude, hjælper det at inddrage en neutral tredjepart, som både kan
agere som brobygger mellem skole og hjem og være hjemmets ’advokat’.
Der, hvor kommunikationen låser sig fast i det interkulturelle skole-hjem samarbejde, er det
ofte fordi de kulturelle minoritetsforældre føler sig overhørt, misforstået og har en oplevelse af
at blive diskrimineret. Samtidig føler de ikke, at de besidder de rette redskaber til at gå i dialog
med skolen om disse følelser og oplevelser. På den anden side føler lærerne ikke, at de kan få
åbnet op for forældrenes oplevelser og forståelser af skolen.
Det anbefales således at oprette en funktion som ’forældreombudsmand’ (på kommunalt eller
lokalt skoleniveau), der kan fungere som neutral brobygger mellem skole og hjem. I skrivende
stund (august 2008) er en lignende funktion men med fokus på forældrenes klagemuligheder
blevet foreslået af Socialdemokratiets uddannelsesordfører, Christine Antorini.
14.9 Kollegial supervision
Et en-dimensionelt fokus på forældrene i det interkulturelle skole-hjem samarbejde fører ikke
til et konstruktivt samarbejde skole og hjem imellem. Det er nemlig udviklingsprojektets
erfaring, at den interkulturelle kommunikation i skole-hjem samarbejdet i høj grad afhænger af
en professionel kvalificering af lærernes interkulturelle kompetencer.
Denne stadige professionelle kvalificering af det interkulturelle skole-hjem samarbejde kan i
høj grad sikres, hvis man i videre udstrækning gør brug af kollegial supervision. Da man ofte
er mindst to lærere tilstede i mødet med forældrene og det oftest er den ene lærer, der primært
fører ordet, kan den anden lærer have en mere observerende funktion. På baggrund af dennes
observationer kan samtalens forløb, roller og udfald evalueres efterfølgende.
Se appendiks, bilag 21-23 for supervisionsguides, som udviklingsprojektet har genereret.
156

15. Litteraturliste
Agacanoglu (1998), A. et al, En mosaik om forældresamarbejdet i de forskellige lande, Ufetema
– Nye veje i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 25-33
Aguado, T. et al, INTER Guide – A practical guide to implement intercultural education at
schools, Sócrates Comenius 2.1 INTER Project, nº 106223 – CP – 1 – 2002 – 1 – COMENIUS
– C21
Ahmet, A. (1998), Forældre med muslimsk baggrund og folkeskolen, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 15-18
Ahrensbrug, E. (2006), På bølgelængde – samarbejde og dialog med tosprogede forældre,
Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 5-7
Bakker, J. og Denessen, E. (2007), The concept of parent involvement. Some theoretical and
emperical considerations, International Journal about Parents in Education, vol. 1, no. 0, s.
188-199
Brenna, L. R. (2001), Djulaha! Om å forstå annerledeshet, HøyskoleForlaget, Norge
Brenna, L. R. (2007), Marasim, HøyskoleForlaget, Norge
Bruner, J. (2006), Culture, Mind, and Narrative, i: Narrative, Learning and Culture, New Social
Science Monographs, Copenhagen, s. 13-24
Carlsen, M.H. (2006), “For man kender ikke reglerne for spillet”, Sprog & Integration, nr. 4 –
December, s. 3-4
Carlsen, M. H. (2003), ”For man kender ikke reglerne for spillet” – en interviewundersøgelse
af samarbejdet mellem flygtninge- og indvandrerforældre og skolen, Antropologerne I/S for
Skole og Samfund
Christensen, H.B. et al. (2003-04), Multilæreren – en undersøgelse af lærerens pædagogiske
råderum i den multikulturelle folkeskole, Pædagogik og Uddannelsesstudier, Roskilde
Universitetscenter
Christiansen, H. (2006), Forældre som aktive medspillere i skolen - Velkommen til samarbejde
– Hvordan kan vores børn lære mere i skolen?, KL, Skole og Samfund og Danmarks
Lærerforening
Dahl, M. (1998), Hvad skal en 9-årig vide og kunne? Dialog-spil i indskolingen., Ufe-tema –
Nye veje i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 57-60
Det flerkulturelle forældreskab (2002), TEMA: Ét ord – flere kulturforståelser, nr. 2, april
Egholm, L. W. (2006), Min blå sofa – om integration i skolen, Lindhardt og Ringhof
Elevplan (2007), udviklet i et samarbejde mellem Langeskov, Årslev, Ringe, Gudme, Haslev,
Aalborg og Århus kommuner, Undervisningsministeriet, Lige muligheder for alle børn
157

Engel (2005-2006), S.R. et al, Et fælles udgangspunkt – en analyse af det interne samarbejde
på Tjørnegårdskolen, Kommunikation, modul 2 og 3, RUC, efterår
Engen (2003), Thor Ola, De gamle verdier er oprørske kategorier i en verden hvor normen er
modsat… Om minoritetsfamiliers utdanningsstrategier, i: Interkulturel pædagogik Fler sprog –
problem eller ressource?, red. Horst, Christian, Kroghs Forlag, Vejle, s. 127-160
Forældremødet (2000) – en vejledning til videofilmen, Fokuspunkt 6 – Forældre og skole –
samtaler og samarbejde om undervisningens indhold, Danmarks Lærerforening, Kommunernes
Landsforening og Undervisningsministeriet, 1. udg., 1. oplag, januar
Forældresamarbejde i den flerkulturelle skole (2003), UC2, september
Fælles Mål – Faghæfte 19 Dansk som andetsprog (2005), Undervisningsministeriet,
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4, Grundskolen
Fællesskabets skole i et multietnisk samfund (2003), Danmarks Lærerforening
Gaarsmand, S. (2006), Der er brug for nytænkning og differentiering, Sprog & Integration, nr.
4 – December, s. 12-14
Gitz-Johansen (2003), Thomas, Skal vi reparere børnenes ”fejl” eller kvalificere deres
forskelle? – om kompensatorisk eller multikulturel pædagogik, i: Interkulturel pædagogik Fler
sprog – problem eller ressource?, red. Horst, Christian, Kroghs Forlag, Vejle, s. 199-216
Handlingsplan for Integrationsrådet i Roskilde Kommune 2004-05 (2004), Børne- og
Kulturforvaltningen Kulturafdelingen, Marts
Handlingsplan for Integrationsrådet i Roskilde Kommune 2007-2009 (2007),
Arbejdsmarkedsforvaltningen, December
Hansen, F. et al (2007), Samarbejdsformer – forældreinddragelse, Undervisningsministeriet,
Lige muligheder for alle børn
Hansen, J. (2004), At åbne læringsrum i daglig praksis, UFC Børn og Unge,
Hermansen (2001a), Mads, Den fortællende skole – om muligheder i skoleudviklingen Bog 1 –
teori og metode, Klim, Århus
Hermansen (2001b), Mads, Den fortællende skole – om muligheder i skoleudviklingen Bog 2 –
cases og konklusion, Klim, Århus
Hermansen, M. (2006), Learning and Storytelling, i: Narrative, Learning and Culture, New
Social Science Monographs, Copenhagen, s. 43-58
Hoydal, M. (2006), Vejledning med far og mor – på modersmålet, Sprog & Integration, nr. 4 –
December, s. 16-18
Hoydal, M. (2006), En venlig, løftet pegefinger, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 15
158

Ibsen, A.R. (2006), Pak ikke tingene ind…, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 10-11
IDÈER til skole-hjem samarbejde med tosprogede forældre, Odense skoleafdeling
Inspiration til bedre integration i folkeskolen (2003), Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr.
11, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Område for grundskolen
Inspirationshæfte – skole/hjem-samarbejde (2002), Københavns Kommune, Uddannelses- og
Ungdomsforvaltningen, www.uuf.kk.dk, marts
Involving bilingual parents in their child’s learning (2005) – teachers handbook, Brent School
Improvement Services, UK
Iranzad, M. (1998), Familiearbejde i flerkulturelle sammenhænge, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 19-21
Jakobsen, K. & Søndergaard, P. S. (2004), Fortællingen i vejledningen Narrativ vejledning,
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 17 - 2004, Undervisningsministeriet
Jensen (2005), I., Grundbog i kulturforståelse, Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave, 3. oplag
2007
Jensen (2008), I., Kultur som praksis: interkulturel undervisningspraksis, ved konferencen
Kulturel mangfoldighed og interkulturel dialog d. 9. april 2008, København
Jensen, I. (2003), Kulturel kompetence, i: ufe-nyt, nr. 5 – December, s. 4-25
Jensen, I. (2002), Kulturforståelse – eller redskab til interkulturel kommunikation, i: Ufe-Tema
– Værdier, Holdninger, Interkulturel undervisning, Ufe-nyt, s. 20-24
Joseph, B. (1998), Forældresamarbejde – forældre brugt som elever og hjælpere, Ufe-tema –
Nye veje i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 13-14
Juul (1993), Jesper, Et æble til læreren – Folkeskolens oversete dimension, Schønberg
Juul (1998), Jesper, Familierådgivning - Perspektiv og proces, 3. udg., 2. oplag, Schønberg
Jægesen, Aa. (1998), Forældre/barn-skolen – en anden indfaldsvinkel!, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 39-42
Jørgensen, K. (1998), Forældresamarbejdets start i en velkomstklasse., Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 43-48
Jørgensen, T. et al (1998), Forældresamarbejde i et projekt med to-sprogede børn og unge – og
deres familier, Ufe-tema – Nye veje i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 49-52
Klargørelse af opgave- og ansvarsfordeling mellem skole, forældre og det omgivende samfund
(2003), Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet, september
159

Kampmann (2003), Jan, Multikulturalisme, anti-racisme, kritisk multikulturalisme
Overvejelser om en debats fravær, i: Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller
ressource?, red. Horst, Christian, Kroghs Forlag, Vejle, s. 111-126
Kofoed, U. (2004), ”Det bedste var da min far og mor var med!” – Om oplevelse og dialog i
skolehjemsamarbejdet i modtagelsesklassen, DPU, august
Kofoed, U. og Ladegaard, U. (2006), Forskning om forældresamarbejde: Udfordringer og
muligheder, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 28-29
Kofoed, U. og Wibholm, M. (1998), Forældresamarbejde på Vesterbro i København, Ufe-tema
– Nye veje i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 53-56
Korsgaard, O. (2004), Medborgerskab som nøgle, Asterisk, nr. 20, december, s. 14-15,
(http://www.dpu.dk/everest/Publications/Udgivelser/Asterisk/Asterisk%20nrx2E%2020%20de
cember%202004/20041209111941/CurrentVersion/Asterisk%2020%20-%20s14-15.pdf )
Kristensen, L. M. (1998), Min – Din – Vores Verden – Et udviklingsprojekt med større
forældredeltagelse, - engagement og indflydelse på Østerhøjskolen, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 10-12
Kristjansdottir, B. (1994), Lærere og forældre på tværs af sprog og kulturer, Kvan, 14. årgang,
marts, s. 107-113
Kromayer, H. (1995), Kulturforskellighed – et møde mellem danske pædagoger og lærere og
børn fra etniske mindretal, Dansk psykologisk Forlag, 1. udg., 1. oplag
Kulturmøder i daginstitutionerne (2004), Bubl, april
Kulør på skoleudvikling – Integrationsprojektet og Folkeskolen år 2000 (1998),
Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen
Lehmkuhl, M. (2004), ”Som har en anden hudfarve havde jeg nær sagt ik’…” En kvalitativ og
kvantitativ analyse af positionering og dominans i skole-hjem-samtaler med etsprogede og
tosprogede forældre, Københavnerstudier i tosprogethed Bind 38, Københavns Universitets
Humanistiske Fakultet, København
Lilledal, I. C. (2004), Fortællinger om forældreskab – på tværs af kultur og etnicitet, UFC Børn
og Unge
Methling, A. B. (1995), Gensidig supervision – Om gensidig supervision i folkeskolen, Dafolo
Forlag
Metoder til styrkelse af samarbejdet med tosprogede forældre (2006), Dansk flygtningehjælp –
Integration, marts
Moldenhawer, B. (2003), Når skolen gør en forskel, i: Interkulturel pædagogik Flere sprog –
problem eller ressource?, red. Horst, Christian, Kroghs Forlag, Vejle, s. 161-178
Molin, J. (2006), The Unintended Side-effects of Talking to Other People, i: Narrative,
Learning and Culture, New Social Science Monographs, Copenhagen, s. 59-71
160

Mølgaard, H. et al (1997), Skoleevaluering – 4 by projektet – et inspirationshæfte om Skolehjem
samarbejdet – evaluering og udvikling, Danmarks Lærerhøjskole
Nielsen, A. M. et al (2005), Skolen og den sociale arv, Socialforskningsinstituttet
Nielsen, K. S. (2003), Narrativt konsulentarbejde, Erhvervspsykologi, vol. 1, nr. 1, marts, s.
36-54
Nielsen, L. T. (2001), Evaluering af DISKO – Dialog i skolen, KLEO, september
Nørskov, K., og Sperschneider, L. A. (2004), Tværkulturelt forældresamarbejde, Munksgaard
Danmark, 1. udg., 1. oplag
Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning (2007),
Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3
Osman, B. (1998), Når forventninger styres af normer, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 22-24
Padovan, M. G. et al (2004), Ej for skolen, men for livet – Kødet er dit, knoglerne er mine,
Ishøj
Poulsen, A. (1998), Forældresamarbejde i forhold til tosprogede familier., Ufe-tema – Nye veje
i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 61-63
På Bølgelængde. Metoder til dialog og samarbejde mellem tosprogede forældre og
professionelle (2008), Dansk Flygtningehjælp Integration, juni
Reppien, H. et al (2002), Mødreprojekt på Enghave Plads Skole, Vesterbro – Tur til Økobase –
Besøg på station 1 på Halmtorvet, i: Ufe-Tema – Værdier, Holdninger, Interkulturel
undervisning, Ufe-nyt, s. 14-19
Rettigheder og pligter i folkeskolen (2002), Undervisningsministeriet, Område for grundskole
og folkeoplysning
Risager, K. (2000), Lærerens interkulturelle kompetence, Sprogforum, nr. 18, vol. 6, s. 14-20,
(http://www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr18/risager.html)
Roskilde Kommunes skolepolitik (2008), april, www.roskilde.dk/
Simonsen, J. B. (2002), Folkeskolen og de multi- og interkulturelle udfordringer, i: Ufe-Tema
– Værdier, Holdninger, Interkulturel undervisning, Ufe-nyt, s. 10-13
Skolen i Verden – Udvikling af Interkulturel Kompetence (2004), ICTT
Skolestarten – hvem, hvad og hvordan (2000), Danmarks Lærerforening
Skytte, M. (1997), Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde, Hans Reitzels Forlag,
København
161

Sørensen, S. A. (2007), Elevplaner i skolen – et nyt redskab i skole/hjem-samarbejdet, Skole &
Samfund
Thingstrup, S.H. (2006a), “Hvad I alverden skal vi med umulige målsætninger for
integration?”, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 24-26
Thingstrup, S.H. (2006b), “I mange år har vi spist og danset os gennem kulturmøder I
skolen…”, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 19-20
Thraner, C. (1998), Forældresamarbejde i klasser med tosprogede elever, Ufe-tema – Nye veje
i forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 34-38
Timm, L. (2006), Sæt ord på!, Sprog & Integration, nr. 4 – December, s. 8-9
Tireli, Ü. (2003), Ligestillingstendenser og muligheder i det pædagogiske felt, i: Interkulturel
pædagogik Fler sprog – problem eller ressource?, red. Horst, Christian, Kroghs Forlag, Vejle,
s. 217-237
Tireli, Ü. (2006), Pædagogik og etnicitet – dialogisk pædagogik i et multikulturelt samfund,
Akademisk Forlag A/S
Tosprogede børn i skoler og daginstitutioner – Idekatalog om integration af tosprogede børn og
deres forældre i skoler og daginstitutioner (2006), Dansk Flygtningehjælp Integration, marts
Tosprogede børns overgang fra dagtilbud til skole – fokus på den sproglige udvikling (2006),
Undervisningsministeriets temahæfteserie som nr. 6, Undervisningsministeriet, afd. for
grundskole og folkeoplysning,
Trojaborg, J. (2002), Mangfoldighed er en resurse i: Ufe-Tema – Værdier, Holdninger,
Interkulturel undervisning, Ufe-nyt, s. 8-9
Villumsen, A. og Thomassen, L. (2006), Ledelsen slår takten, Sprog & Integration, nr. 4 –
December, s. 23
Villumsen, A. og Thomassen, L. (2006), Skab SKIK ud af KIKS, Sprog & Integration, nr. 4 –
December, s. 21-22
Værdsættende forældredialog – En vej til bedre uddannelsesvalg – med fokus på elever med
anden etnisk baggrund end dansk (2008), Navigent A/S
Ørum, T. (1998), ”Etnisk Råd” på Tilst Skole – Hvad er det?, Ufe-tema – Nye veje i
forældresamarbejde, Ufe-nyt, s. 5-9
Özdemir, M. G. P. (2006), Medborgerskabende læringsrum, UFE-tema, Medborgerskab – i en
multietnisk virkelighed, UFE-nyt, s. 110-120
15.1 Hjemmesider
162

http://www.nyidanmark.dk/dadk/Integration/erfaringsbasen/erfaringsbasen.htm?SearchType=experiencedatabase&Subject=F
rivillig%20integrationsindsats
http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html
http://www.good-id-in-schools.eu
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25528#K1
http://www.stop-discrimination.info/1092.0.html
http://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_learning
15.2 Konferencer
Etniske minoritetsunge i Roskilde (2006), Koordinationsudvalget for den forebyggende
arbejdsmarkedsindsats i Roskilde, d. 24. oktober
Flerkulturel rummelighed i skolen (2006), Center for konfliktløsning, Statens Pædagogiske
Forsøgscenter og Dansk flygtningehjælp, d. 31. oktober
Hallo Danmark - Mangfoldighed ´07 (2007), Uddannelsesinstitutioner, EU’s Socialfond
EQUAL, 12. september
Hvordan kan vores børn lære mere i skolen? (2006), Skole og Samfund, d. 14. september
Kulturel mangfoldighed og interkulturel dialog (2008), Undervisningsministeriet, Den danske
UNESCO-nationalkommission, Institut for menneskerettigheder og Ungdomsbyen,
København, d. 9. april
Multikulturelle skoler XI (2006), UC2, Lederforeningen i Danmarks Lærerforening, FOKUTO
og Danmarks Skolelederforening, d. 22. – 23. november
Undervisningsministeriets informationsmøde om tosprogede elever og Midtvejskonferencen
”Dette virker på vores skole” (2007), Undervisningsministeriet, Rambøll management, CVU
København og Nordsjælland og JCVU, d. 1. - 2. marts
Skole-hjem-samarbejde med minoritetssproglige forældre (2007), Good ID in Schools,
Education and Culture. Lifelong Learning Programme, COMENIUS, 3. oktober
15.3 Tjørnegårdskolens dokumenter
Evaluering af forældrekurser i foråret 2006
Formål for Etnisk Råd på Tjørnegårdskolen,
(http://www.tjornegaardskolen.roskilde.dk/Li/Default.asp, 20.05.08)
Kvalitetsrapport for skoleåret 2006/2007, Tjørnegårdskolen
163

Ledelsesværdigrundlag (2006), Ledelsesteamet, november
Midtvejsevaluering af indsatsområdet skole-hjem samarbejde (2006), februar
Mit barn – min skole – mit ansvar (2005), Projektbeskrivelse, Ansøgningsskema til
Integrationsministeriets forældreuddannelsespulje
Principper for forældresamarbejde (2002), Tjørnegårdskolens skolebestyrelse, oktober
Skolebestyrelsens principper for klasse- og forældrerådsarbejde (2002), Tjørnegårdskolens
skolebestyrelse, oktober
Skole-hjemsamarbejde på Tjørnegårdskolen. Et bud på hvordan vi arbejder videre med
udmeldingerne fra dialogmødet d. 26.10.05
Så gør vi sådan når vi, Praktisk ABC, Tjørnegårdskolens folderserie nr. 7
Så gør vi sådan når vi, SFO, Tjørnegårdskolens folderserie nr. 6
Udviklingsplan for skolehjem-samarbejde [04/05 og 05/06]
Udviklingsplan for skolehjemsamarbejde 06/07 (2006), juni
164

16. Appendiks
Bilag 1: Informationsfolder til alle forældre
Udviklingskonsulent:
Marta G. Padovan Özdemir
(Bachelor i Pædagogik & Uddannelsesstudier og Kultur- og
Sprogmødestudier, Roskilde Universitet Center)
Kontakt:
Mobil: 30841181
E-mail: martao@roskildekom.dk
I kan mødes med mig på Tjørnegårdskolen (lærerkontoret):
Tirsdag kl. 11.30-16.00
og
Torsdag kl. 9.00-13.00
Men I er altid velkomne til at ringe eller skrive til mig på andre
tidspunkter.
Styregruppe:
Viceinspektør Mette Kaas, afdelingsleder på SFO Lone Druedahl,
repræsentant for skolebestyrelsen Jørgen Bolbro, repræsentant fra
Etnisk råd Neriman Ural, lærerrepræsentant Lise Olesen og
tosprogskoordinator Kirsten Kold.
Marta G. P. Özdemir, maj 2006

Mit barn -
min skole -
mit ansvar
- et 2-årigt
udviklingsprojekt
på Tjørnegårdskolen
166

Projektets baggrund
Tjørnegårdskolens ledere, lærere og pædagoger mener, at den bedste
måde, vi kan sikre børnenes uddannelsesfremtid på, er, ved at forældre
og skole/SFO arbejder sammen.
Tjørnegårdskolen ønsker, at alle tosprogede forældre deltager aktivt i
samarbejdet med skolen/SFO’en. Men hvordan?
Vi har nogen af svarene og løsningerne, men vi tror, at I sikkert også har
nogle gode idéer og ønsker til et godt samarbejde mellem skolen/SFO’en
og forældrene og forældrene imellem.
Projektets formål:
• Tjørnegårdskolen skal bruge kulturel mangfoldighed som en
ressource.
• Lærerne/pædagogerne skal vide mere om alle forældres kulturer
og sprog.
• Der skal skabes en god dialog mellem lærerne/pædagogerne og alle
tosprogede forældre, så alle er enige om, hvordan børnene bedst
opnår succes i skolen.
• Flere tosprogede forældre skal være repræsenteret i skolens
demokrati – dvs. klasseråd, skolebestyrelsen og Etnisk råd.
• Alle forældre skal blive bedre til at tale sammen, samarbejde,
forstå og respektere hinanden, så de bliver gode rollemodeller for
børnenes sociale samvær i skolen.
167

Hvem er udviklingskonsulenten?
Jeg hedder Marta G. P. Özdemir. Jeg er født halv dansker – halv kroat og
kom til Danmark som indvandrer. Jeg taler både dansk, kroatisk, engelsk,
lidt tysk og forstår lidt tyrkisk. Jeg er gift med en etnisk tyrker og har
en datter. Jeg er uddannet fra Roskilde Universitet og arbejder også i
Ishøj Kommune.
Hvad kan I bruge udviklingskonsulenten til?
• Jeg kan deltage i forældremøder og forsøge at skabe en bedre
dialog mellem alle forældre.
• Jeg kan rådgive og komme med idéer til, hvordan I som forældre på
Tjørnegårdskolen kan styrke den kulturelle integration.
• Jeg kan arrangere temadage/aftener for forældre med emner som
fx:
- Den flerkulturelle skolevirkelighed
- Interkulturel kommunikation
- Værdispil
• Hvis I har en god idé til bedre kulturel integration blandt
forældrene på Tjørnegårdskolen, kan jeg være med til at søsætte
den.
168

Bilag 2: Informationsfolder til kulturelle
minoritetsforældre
Udviklingskonsulent:
Marta G. Padovan Özdemir
(Bachelor i Pædagogik & Uddannelsesstudier og Kultur- og
Sprogmødestudier, Roskilde Universitet Center)
Kontakt:
Mobil: 30841181
E-mail: martao@roskildekom.dk
I kan mødes med mig på Tjørnegårdskolen (lærerkontoret):
Tirsdag kl. 11.30-16.00
og
Torsdag kl. 9.00-13.00
Men I er altid velkomne til at ringe eller skrive til mig på andre
tidspunkter.
Styregruppe:
Viceinspektør Mette Kaas, SFO-afdelingsleder Lone Druedahl,
repræsentant for skolebestyrelsen Jørgen Bolbro, repræsentant fra
Etnisk råd Neriman Ural, lærerrepræsentant Lise Olesen og
tosprogskoordinator Kirsten Kold.
Marta G. P. Özdemir, maj 2006
169

Mit barn -
min skole -
mit ansvar
- et 2-årigt
udviklingsprojekt
på Tjørnegårdskolen
170

Projektets baggrund
Tjørnegårdskolens ledere, lærere og pædagoger mener, at den bedste
måde, vi kan sikre børnenes uddannelsesfremtid på, er, ved at forældre
og skole/SFO arbejder sammen.
Tjørnegårdskolen ønsker, at alle tosprogede forældre deltager aktivt i
samarbejdet med skolen/SFO’en. Men hvordan?
Vi har nogen af svarene og løsningerne, men vi tror, at I sikkert også har
nogle gode idéer og ønsker til et godt samarbejde mellem skolen/SFO’en
og forældrene og forældrene imellem.
Projektets formål:
• Tjørnegårdskolen skal bruge kulturel mangfoldighed som en
ressource.
• Lærerne/pædagogerne skal vide mere om alle forældres kulturer
og sprog.
• Alle tosprogede forældre skal vide mere om skolens/SFO’ens
værdier, mål og arbejde, så de sammen med lærerne bedst muligt
kan støtte deres børn.
• Der skal skabes en god dialog mellem lærerne/pædagogerne og alle
tosprogede forældre, så alle er enige om, hvordan børnene bedst
opnår succes i skolen.
• Alle tosprogede forældre skal kende deres rettigheder og pligter i
skolen/SFO’en og bruge dem til at sikre deres børns skolegang og
uddannelsesfremtid.
• Flere tosprogede forældre skal være repræsenteret i skolens
demokrati – dvs. klasseråd, skolebestyrelsen og Etnisk råd.
• Alle forældre skal blive bedre til at tale sammen, samarbejde,
forstå og respektere hinanden, så de bliver gode rollemodeller for
børnenes sociale samvær i skolen.
Hvem er udviklingskonsulenten?
Jeg hedder Marta G. P. Özdemir. Jeg er født halv dansker – halv kroat og
kom til Danmark som indvandrer. Jeg taler både dansk, kroatisk, engelsk,
lidt tysk og forstår lidt tyrkisk. Jeg er gift med en tyrker og har en
171

datter. Jeg er uddannet fra Roskilde Universitet og arbejder også i Ishøj
Kommune.
Hvad kan I bruge udviklingskonsulenten til?
• Hvis jeg får lov til at lære jer at kende, kan jeg fortælle skolen om
alle de ting, I som tosprogede forældre kan og ikke kan, men måske
gerne vil kunne.
• Jeg kan give jer gode råd og hjælpe, hvis I har problemer med
samarbejdet med lærerne/pædagogerne.
• Jeg kan arrangere kurser, der handler om jeres rolle som forældre
på Tjørnegårdskolen.
• Jeg kan støtte jer i samtalerne med lærerne/pædagogerne.
• Jeg kan komme på besøg hjemme hos jer selv, hvor vi kan tale om
jeres samarbejde med skolen/SFO’en.
• Jeg kan fortælle skolen og SFO’en om jeres tanker, ønsker og
behov i forhold til skole-hjem samarbejdet.
• Jeg kan hjælpe jer med at få større indflydelse på jeres børns
skole/SFO.
• Jeg kan deltage i forældremøder og forsøge at skabe en bedre
dialog mellem alle forældre.
172

Bilag 3: Følgebrev til kulturelle minoritetsforældre
TJØRNEGÅRDSKOLEN
ROSKILDE KOMMUNE
Kære tosprogede forældre.
Vedr.: Udviklingsprojektet Mit barn – min skole – mit ansvar.
Dato: 9. september
2008
I januar 2006 startede Tjørnegårdskolen et 2-årigt udviklingsprojekt, som hedder Mit
barn – min skole - mit ansvar og bliver finansieret af Integrationsministeriets
forældreuddannelsespulje.
Projektet bliver ledet af udviklingskonsulent, Marta G.P. Özdemir, som har til opgave
at forbedre samarbejdet mellem skolen og alle tosprogede forældre, så jeres børn kan
få den bedst mulige skolegang og uddannelsesfremtid. Derudover har projektet til
formål, at øge repræsentationen af etniske minoritetsforældre i skolens demokratiske
liv – dvs. i klasseråd, skolebestyrelsen og Etnisk Råd, så I kan få mere indflydelse på
jeres børns skole.
I vedlagte folder kan I læse mere om projektets formål, og hvad I kan bruge det til.
Tjørnegårdskolen håber på, at I synes projektet er en god idé, og at I vil bruge det
aktivt.
I er også velkomne til at ringe til Marta G.P. Özdemir, hvis I har nogle gode idéer,
spørgsmål eller problemer i forhold til skole-hjem samarbejdet.
Marta G.P. Özdemirs tlf.: 30841181
Med venlig hilsen,
Jan Bjergskov Larsen og Mette Kaas
Skoleleder Viceinspektør
173

Bilag 4: Informationsfolder til skolens professionelle
aktører
Udviklingskonsulent:
Marta G. P. Özdemir
(BA i Pædagogik & Uddannelsesstudier og Kultur- og Sprogmødestudier,
RUC)
Kontakt:
Mobil: 30841181
e-mail: martao@roskildekom.dk
Træffetider på skolen: tirsdag kl. 11.30-16.00 og torsdag kl. 9.00-13.00.
Styregruppe:
Viceinspektør Mette Kaas, SFO-afdelingsleder Lone Druedahl,
repræsentant for skolebestyrelsen Jørgen Bolbro, repræsentant fra Etnisk
Råd Neriman Ural, lærerrepræsentant Lise Olesen og tosprogskoordinator
Kirsten Kold.
Fokusgruppe:
Udvalgte elever og deres forældre fra to årgangsteams
Marta G.P. Özdemir, maj 2006
174

Mit barn -
min skole -
mit
ansvar
- et 2-årigt udviklingsprojekt
på Tjørnegårdskolen
175

Formål:
Udviklingsprojektets formål er at styrke og kvalificere samarbejdet med
tosprogede forældre på en sådan måde, at samarbejdet medvirker til, at
tosprogede børn opnår tilstrækkelige faglige og sociale færdigheder og
kompetencer, når de afslutter grundskolen, så de kan gennemføre en
ungdomsuddannelse.
Delmål:
• At klargøre status for det eksisterende forældresamarbejde på
skolen og i SFO’en
• At bevidstgøre lærerne/pædagogerne om deres egen daglige
pædagogiske praksis ift. tosprogede forældre
• At kvalificere lærernes/pædagogernes interkulturelle kompetencer
og dermed finde frem til brugbare kommunikationsstrategier for en
ligeværdig, konstruktiv og udviklende dialog med forældrene
• At opsamle allerede eksisterende ’best practice’ ift.
forældresamarbejde og dermed fremme erfaringsudvekslingen på
skolen og i SFO’en
• At indsamle viden om de tosprogede forældres erfaringer og
oplevelser med skolen/SFO’en
• At klargøre status for de tosprogede forældres deltagelse i
skole/SFO-samarbejdet
• At bevidstgøre de tosprogede forældre om deres rettigheder og
ansvarsområder ift. deres børns skolegang
• At kvalificere de tosprogede forældres interkulturelle kompetencer
og dermed finde frem til brugbare kommunikationsstrategier for en
ligeværdig, konstruktiv og udviklende dialog med
lærerne/pædagogerne
• At formidle eksisterende national og international viden om
samarbejde med tosprogede forældre
• At formidle erfaringer fra udviklingsarbejdet med fokusgruppen
Hvad kan udviklingskonsulenten bruges til?
• Råd og vejledning ift. spørgsmål omkring samarbejde med
tosprogede forældre
• Deltagelse på forældremøder
- hvor jeg kan fortælle om lejrskoleophold/koloni og hvorfor denne
er vigtig for elevens skolegang og ophold i SFO’en
176

- hvor jeg kan fortælle om kristendomsundervisningens indhold og
betydning for elevens skolegang. Og hvad evt. fritagelse indebærer
for forældrene
- hvor jeg kan sætte forskellige former for dialogspil i gang mhp. at
nedbryde gensidige fordomme og åbne op for de tosprogede
forældres ressourcer og erfaringer.
- hvor jeg kan observere dialogen, for derefter at supervisere
lærerne/pædagogerne i interkulturel kommunikation
- etc.
• Deltage i forældresamtaler, hvor jeg kan observere dialogen, for
derefter at supervisere lærerne/pædagogerne i interkulturel
kommunikation
• Deltage i hjemmebesøg mhp. at fremme dialogen
• Jeg eller andre foredragsholdere kan afholde temadage for de
tosprogede forældre
- vedr. deres rettigheder og pligter i forbindelse med deres børns
skolegang
- vedr. opdragelse mellem to kulturer
- vedr. andre emner, som forældre eller lærere/pædagoger synes
interessante og relevante.
• Jeg eller andre foredragsholdere kan afholde temadage for
lærere/pædagoger
- vedr. kvalificering af interkulturel kompetence, herunder
selvrefleksion som metode
- vedr. kultur- og sprogsyn og disses betydning for samarbejdet
med tosprogede forældre/elever
- vedr. opgør med kulturelle selvfølgeligheder og hvordan disse
opgør lader sig gøre praktisk pædagogisk
- vedr. andre emner, som lærere/pædagoger finder interessante og
relevante
Øvrige funktionsområder:
Foruden ovennævnte funktioner vil en stor del af udviklingsprojektet
dreje sig omkring fokusgruppens deltagere, hvor jeg i samarbejde med
lærerne, pædagogerne, eleverne og forældrene vil udarbejde særlige
handleplaner, som senere skal følges op af evalueringer. Erfaringerne fra
fokusgruppen skal selvfølgelig videreformidles til resten af skolen,
SFO’en og evt. den tosprogede forældregruppe.
For at kvalificere forældresamarbejdet på tværs af årgangsteams og SFOafdelingerne
mener jeg, at det er yderst vigtigt at få skabt en god og
overskuelig vidensdeling, som jeg kunne være mediator for.
177

Bilag 5: Interkulturel dialogform på forældremøde
Dialogmøde
I. Præsentation af dialogmødets torvholder, udviklingskonsulent Marta G.P. Özdemir.
- Hvordan er forældrenes aktive deltagelse i klassen/skolen vigtig for børnenes
skolegang?
II. At vide hvem man taler med, til og om…
Opdeling i grupper af 4 personer.
Præsentationsrunde: (20 min i grupper)
Navn
Barn/børn
Civilstand
Kulturel baggrund
Sproglig baggrund
Kort livshistorie
Hvad er jeg god til?
Hvad kan jeg bidrage med i forældresamarbejdet eller til klassen?
Refleksioner over nye erkendelser: (5 min i plenum)
Hvilke overraskelser stødte I på?
Hvordan kan man bruge viden om de andre forældre ift. børnenes skolegang?
III. Hvad er godt samarbejde forældrene imellem? (15 min i grupper)
Fortælle om egne erfaringer med forældresamarbejde som barn og voksen.
Hvad skal forældresamarbejdet bruges til?
Hvordan skal forældresamarbejdet se ud i praksis?
Værdisætning for forældresamarbejde.
IV. Hvad er vigtigt for børnenes faglige og sociale liv i skolen? (15 min i grupper)
Mærkedage (fødselsdage, religiøse fester osv.)
Klassens sociale arrangementer
Klassens faglige arbejde
Klassens daglige sociale samvær
Socialt samvær efter skoletid
Værdisætning
V. Opsamling i plenum (15 min)
178

Bilag 6: Dialogisk skole-hjem samtale-struktur
Deltagere:
Samtalestruktur:
- Skolen, hjemmet og eleven skal stille spørgsmål, så de bliver klogere på
hinanden.
- Samtalen er fremadrettet.
- Alle tre parter skal kunne komme frem til mindst et ansvarsområde, som de
hver især kan påtage sig mhp. at sikre elevens videre faglige og sociale
udvikling i skolen.
- Udviklingskonsulenten fungerer som moderator og observatør under samtalen.
Samtalens fokuspunkter:
- Eleven sætter ord på, hvordan hun ønsker, at de næste fire måneder skal forme
sig i X. kl.;
Hvilke mål har hun for sig selv?
Hvordan vil hun nå dem?
Hvilken støtte har hun brug for?
Er der noget, der kunne forhindre hende i at nå sine mål?
Eleven stiller et spørgsmål, som undrer hende, til lærerne.
- Forældrene sætter ord på hvilke ønsker, de har for deres datters skolegang de
næste fire måneder i X. kl;
Hvilke ønsker har de for deres datter?
Hvilke forventninger har de til deres datter?
Hvordan kan de støtte deres datter?
Hvilke forventninger har de til skolen?
Er der noget, der kunne være hindrende for indfrielsen af
deres ønsker?
Forældrene stiller et spørgsmål, som undrer dem, til
lærerne.
- Lærerne sætter ord på, hvordan de ser, elevens næste fire måneder i X.kl.
forme sig;
Samtalens afslutning:
Hvilke mål har de for eleven?
Hvilke forventninger har de til eleven?
Hvilke forventninger har de til forældrene?
Hvordan kan de støtte eleven?
Er der noget, der kunne være hindrende for indfrielsen af
deres forventninger?
Lærerne stiller et spørgsmål, som undrer dem, til hhv.
forældrene og eleven.
179

- Der udarbejdes et aftalepapir (indeholdende parternes ansvarsområder indtil
næste møde). Alle tre parter skal være enige om aftalepapirets indhold.
- Samtalen evalueres; alle tre parter svarer på følgende spørgsmål:
Hvad fik jeg ud af samtalen?
Hvad var godt?
Hvad kunne gøres bedre?
- Der aftales en tidsramme for ansvarsområderne, hvorefter der afholdes et
opfølgende møde.
- Udviklingskonsulenten laver et aftalereferat på baggrund af samtalen, som
både forældrene og lærerne får.
180

Bilag 7: Aftalepapir ved skole-hjem samtale
Aftalepapir
Tidsramme:
Elev:
___________________________________________________________
Mål:
Hvordan:
Forældre:
___________________________________________________________
Mål:
Hvordan:
Lærere:
___________________________________________________________
Mål:
Hvordan:
181

Bilag 8: Projektbeskrivelse, Mit barn – min skole – mit
ansvar
MINISTERIET FOR FLYGTNINGE, INDVANDRERE OG
INTEGRATION
1. Generelle oplysninger:
Ansøgningsskema til: Forældreuddannelsespuljen
Ansøgers navn og institution (kommune, AF, virksomhed, forening m.v.):
Tjørnegårdskolen
SE-nummer: 42162019
Adresse: Holbækvej 65, 4000 Roskilde
Telefon: 46314428
E-mail: tjornegardskole@roskildekom.dk
Pengeinstitut (navn/adresse): Roskilde Bank
Reg.nr. og kontonr.: Reg. Nr. 6160 Kontonr. 440179-6
2.a Navn på den tegningsberettigede for institutionen/virksomheden:
Jan B. Larsen, skoleleder
2.b. Navn på Projektleder og kontaktperson:
Mette Kaas, afdelingsleder
3. Projektets titel:
”Mit barn – min skole – mit ansvar”
4. Ansøgte beløb:
Kr. 300.000,-
182

5. Resume af projektet: (Her beskrives kort projektets formål, indhold og
hovedaktiviteter samt succeckriterier og forventede resultater).
Projektets formål:
Projektets formål er at
� Styrke skole-hjemsamarbejdet med tosprogede resursesvage forældre på en
måde så samarbejdet medvirker til, at tosprogede børn opnår tilstrækkelige
faglige færdigheder, når de afslutter grundskolen, så de kan gennemføre en
ungdomsuddannelse
� Bevidstgøre forældrene om at betragte børneopdragelsen som værende vigtig i
forhold til barnets generelle trivsel og skolegang
� Give resursesvage tosprogede forældre konkrete redskaber til at tackle
skolevanskeligheder hos deres børn
� Bevidstgøre forældrene om at de ved at tage aktiv del i deres barns skole
bliver en del af en politisk og demokratisk styret organisation
Indhold og hovedaktiviteter
Der ansættes en tosproget medarbejder som projektleder med konsulentfunktion med
følgende arbejdsområder:
� Være rådgivende i forhold til skolens ledelse, lærere og pædagoger
� Udføre behovsafdækning med fokus på resursesvage tosprogede forældre, hvis
børn lærere og pædagoger udtrykker bekymring for
� Udarbejde individuelle handlingsplaner på udvalgte elever.
Handlingsplanernes indhold følges op med henblik på implementering
� Igangsættelse af yderligere initiativer efter behov
� Arrangere kurser for forældre, lærere og pædagoger
� Udarbejde en evalueringsrapport, som stilles til rådighed for offentligheden
Vedr. den tosprogede medarbejders uddannelsesniveau
Arbejdsopgaven handler om at udvikle udbytterige måder at kommunikere på mellem
to forskellige skolekulturer – på en måde så det bliver tydeligt for tosprogede
resursesvage forældre, at det er nødvendigt at støtte skolens indsats overfor deres barn
– såvel ved opbakning til skolens indsats som i forhold til den nødvendige indsats
hjemme.
Det er derfor vigtigt, at det er en person, som ikke repræsenterer skolen/skolevæsenet,
men en anden instans, der har konsulentfunktionen
Medarbejderen skal desuden være i stand til at observere og rådgive lærerne såvel i
kommunikationsstrategier, kulturelle barrierer som psykologisk/pædagogiske
183

problemstillinger i forhold til målgruppen (tosprogede resursesvage forældre) – fx en
person med en psykologisk/pædagogisk uddannelse
Arbejdsindsatsen kræver kompetencer i at udfærdige skriftlige handleplaner for
tosprogede elever og/eller rådgive lærere i at formulere handleplaner, hvori der
skrives konkrete og opnåelige mål – som såvel skole som forældre er enige om, bl.a.
vedrørende spørgsmål af opdragelsesmæssig/psykologisk karakter
Medarbejderen skal være rådgivende, evt. selv forestå forældrekurser for tosprogede
forældre
På denne baggrund og ikke mindst med henblik på at sikre, at projektet og dets
evaluering kan bruges af andre - er det nødvendigt, at projektet videnskabeliggøres.
Derfor ønsker skolen, at medarbejderen har en akademisk uddannelse – fx med
baggrund i specialer indenfor internationale udviklingsstudier og psykologi eller
pædagogik
Dette er årsagen til, at projektet er ”løntungt”.
Succeskriterier:
Projektet vil være en succes, hvis følgende sker
� Større fremmøde, engagement og deltagelse af forældre til tosprogede børn til
skolens arrangementer
� Flere forældre til tosprogede børn i forældreråd/klasseråd, skolebestyrelse,
etnisk råd svarende til den procentvise andel af tosprogede elever i
klassen/skolen
� Lærerne giver udtryk for at de har flere brugbare redskaber til samarbejdet
med forældre til tosprogede børn
� Forældrene giver udtryk for, at de har fået større forståelse for deres børns
skolegang og erkender deres ansvarsandel i et trygt og tillidsfuldt samarbejde
med skolen
� Projektet videnskabeliggøres med henblik på offentliggørelse
6. Projektets baggrund
Tjørnegårdskolen er en folkeskole beliggende i Roskildes sydvestkvarter. Der er ca.
650 elever på skolen, heraf er ca. 230 elever tosprogede, fortrinsvis fra Mellemøsten.
Hovedparten af skolens elever kommer fra et socialt boligbyggeri, og en del af
eleverne kommer fra socialt belastede familier, hvor der ikke er tradition for
uddannelse, og hvor børnene ikke kan få hjælp til skolearbejdet.
Skolen lægger vægt på et tæt forældresamarbejde, men oplever ofte, at der er meget
ringe tilslutning fra de tosprogede forældre. Det gælder både fælles forældremøder,
sociale arrangementer og engagement og udmelding omkring barnets situation i
forskellige sammenhænge eller perioder.
Skolen mener, at barnets skolegang og uddannelsesmuligheder forbedres betydeligt,
hvis forældrene tager aktivt del i skolens liv og støtter børnene i, at det er vigtigt, hvad
der foregår på skolen, både med hensyn til indlæring og det sociale liv. Samtidig er
184

det også vigtigt, at forældrene bliver gjort opmærksom på, at barnets hjemmeliv
påvirker barnets trivsel i skolen.
Tjørnegårdskolen har altid gjort en stor indsats for at komme de etniske forældre i
møde, herunder fx:
Etnisk råd.
Etnisk råd har nu eksisteret i 5 år og fungerer som bindeled mellem de etniske
forældre og skolen. Etnisk råd har afholdt forskellige arrangementer: Hvad er
lejrskole? Hvad er en skolepsykolog? Hvad foregår der i kristendomsundervisningen
m.m. Til disse arrangementer har der været 10-20 børn repræsenteret ved forældre
som i forvejen er engagerede. Selvom formålet har været at få fat i de fleste af de 200
tosprogede børns forældre, har dette ikke kunnet lade sig gøre. Årsagerne menes
umiddelbart at være sproglige barrierer, sociale problemer, kulturelle barrierer m.m.
Under alle omstændigheder opleves en kommunikationsbrist, som ikke kan afhjælpes
ved at bruge tolk.
Særlige forældremøder for tosprogede forældre med tolkebistand.
Et andet tiltag har været at afholde særlige forældremøder på enkelte klassetrin for de
tosprogede børns forældre med tolkebistand. Dette har været gennemført med nogen
succes, målt på fremmødet, men ikke på udbyttet i forhold til det enkelte barn og dets
forældre. Kommunikationen er stadig på opfordringsbasis og ikke på indlevelsen og
erkendelsen af skolens rolle som en instans, der forbedrer og udvikler barnets
færdigheder og personlighed.
Det er først og fremmest de resursesvage tosprogede forældre, som ikke deltager i
skole-hjemsamarbejdet, arrangementer m.v. Det er forældre, hvis børn ikke klarer sig
godt i skolestystemet (dårlige faglige standpunkter med deraf følgende manglende
afgangseksamen, mange forsømmelser, adfærdsvanskeligheder, dårlig trivsel m.m.).
For skolen er det vigtigt, at netop disse børns forældre deltager i samarbejdet, og at de
anerkender, at de som forældre bærer en del af ansvaret for deres børns skolegang.
Skolen mener, der er behov for en indsats ud over det sædvanlige. Der må sættes ind
med en målrettet indsats overfor de nævnte problemområder, ellers frygter vi, at
stadig flere tosprogede børn vil komme ud af folkeskolen med et ringe udbytte – både
fagligt, socialt og personligt.
Vi ønsker, at udvikle og forbedre vores måder at ”tackle” børn af resursesvage
forældre, men har brug for afdækning af problemernes omfang og intensitet.
Vi har behov for viden om årsager og virkninger og for konkrete løsningstiltag
overfor nærmere specificerede problemområder. Det mener vi vil fremme vores
interaktion med tosprogede børns forældre og deres muligheder for at hjælpe deres
børn. For skolen begynder hjemmefra – også for tosprogede elever.
7. Projektstillers særlige forudsætninger for at gennemføre projektet:
Tjørnegårdskolen har tradition for at arbejde udviklingsorienteret og at samarbejde
med forskellige institutioner i lokalområdet. Det har resulteret i at Roskilde
Kommunes Integrationsråd i samarbejde med Etnisk Råd indstillede Tjørnegårdskolen
til Integrationsprisen 2004.
185

Tjørnegårdskolens udgangspunkt for udviklingsprojektet er positivt, fordi vi ønsker at
være distriktsskole for alle distriktets børn – vi ser skolens mangfoldighed af elever
som en positiv udfordring – og ønsker til stadighed at udvikle såvel faglige som
pædagogiske redskaber, der støtter skolens rummelighed.
I indeværende skoleår er skole-hjemsamarbejde et af skolens indsatsområder, og på
baggrund af dette ønsker vi at gøre en særlig indsats i forhold til samarbejdet med de
tosprogede børns forældre.
8. Projektets formål:
� At bevidstgøre forældrene om at betragte børneopdragelsen som værende
vigtig i forhold til barnets generelle trivsel og skolegang
� At støtte forældrene til at leve sig ind i barnets skoletilværelse og generelle
udviklingspotentiale – for herigennem at bringe forældrene til at erkende deres
del af ansvaret for deres børn skolegang
� At give lærerne konkrete redskaber til at tackle problemer hos elever af
resursesvage tosprogede forældre, bl.a. kommunikationsredskaber med det
formål at højne forældrenes bevidsthed om børneopdragelsens betydning i
forhold til barnets faglige, sociale og personlige færdigheder og udvikling
� At bevidstgøre forældrene om at de ved at være aktive omkring deres børns
skolegang (deltage i forældremøder, skole-hjemsamtaler, klasseråd,
skolebestyrelse og etnisk råd) bliver en del af en politisk og demokratisk styret
organisation
9. Projektbeskrivelse
Skolen ønsker med de ansøgte midler at ansætte en udviklingskonsulent, der kan/skal
fungere som rådgivende overfor såvel forældre, lærere, pædagoger og andre
samarbejdspartnere vedrørende generelle problemstillinger hos tosprogede elever.
Udviklingskonsulentens arbejdsfunktion kobles til skolens generelle arbejde med
tosprogede elever, hvor eksterne samarbejdspartnere eller andre kan hente generel
information fra arbejdet på skolen. Projektets tidsramme på 2 år er netop bestemt ud
fra ønsket om en solid erfaringsopsamling og tiltag, der kan implementeres på skolen
inden for den fastsatte tidsramme.
Konsulentens opgaver:
1. Udviklingskonsulentens første opgave er at indkredse lærernes/SFOpersonalets
synspunkter og oplevelser med de tosprogede elever og deres
forældre på udvalgte klassetrin.
Der indkaldes til møde med de implicerede lærerteam incl. kontaktpædagogen
fra SFO’en. Her udpeges elever/forældre med specifikke problemstillinger,
hvor kommunikationen opleves som mislykket. På mødet får lærerne
186

mulighed for at redeføre for deres erfaringer bl.a. i forhold til oplevede
barrierer
2. Dernæst fokuseres på forældrene, hvor udviklingskonsulenten skal præsentere
sig og fortælle om sit virke på skolen og projektets formål. Ved disse samtaler
vil forældrenes oplevelser af deres børn, lærerne og skolen som helhed drøftes
3. Efter disse introducerende møder vil konsulenten arbejde med observation
omkring kommunikationen, fx formidling og dialogform i de konkrete skolehjemsamtale
samt efterfølgende refleksion over lærernes oplevelser af udbyttet
af den konkrete samtale. Konsulenten vil endvidere mødes med forældrene,
således at forældrene også får mulighed for at give udtryk for deres oplevelse
af mødet og forståelse af budskaberne – og for hvordan de vil bruge
erfaringerne fra mødet.
I forbindelse med møderne med forældrene aftales et rådgivningsforløb, hvor
forældrene får mulighed for at formulere deres indsats overfor de
problematikker som vedrører deres barn.
Dette rådgivningsforløb danner ramme om en individuel handlingsplan, som
indeholder konkrete samarbejds- og kommunikationsaftaler mellem
lærerne/SFO-personalet og forældrene. Handlingsplanen vil endvidere
indeholde konkrete og realistiske progressionsmål for barnet og samarbejdet
mellem parterne. Udviklingskonsulenten vil løbende følge op på de enkelte
mål og strategier.
4. I forbindelse med erfaringsopsamling vil udviklingskonsulenten efter behov
arrangere diverse foredragsaftener for hhv. lærere og forældre vedr. fx
forældreroller, forældreindflydelse, børneopdragelse, kommunikation, de
mange intelligenser m.v.
5. Forløbet afsluttes med evaluering på det specifikke, herunder
handlingsplanerne samt det generelle rådgivningsarbejde.
6. Måden hvorpå evalueringen effektueres kan være via interviews med de
implicerede parter. Der afrapporteres til ministeriet og til skolen.
Selvfølgelig vil den mere detaljerede planlægning foregå i samarbejde med
konsulenten, herunder fx oprettelse af en slags ”åben forældrecafé” – som én slags
mødested og åben rådgivning.
10. Projektets målgruppe:
Primært forældre til tosprogede børn samt lærere og pædagoger.
11. Projektets succeskriterier og forventede resultater:
187

Projektets primære formål med forældres øgede fokus på opdragelsesansvar og
lærernes kommunikationsbevidsthed vil kunne måles ud fra følgende målbare
kriterier:
• Større fremmøde ved fælles forældremøder
• Større engagement og deltagelse ved sociale arrangementer arrangeret af såvel
skolen som klasseråd
• Flere etniske forældre i forældreråd, skolebestyrelse, etnisk råd samt klasseråd
svarende til den procentvise andel af tosprogede elever i klassen/skolen
• Lærerne giver udtryk for at de har fået flere brugbare redskaber til samarbejdet
med de tosprogede forældre
• Lærernes udvikling af brugbare redskaber fører til forøget trivsel og dermed
faglig og personlig udvikling for de tosprogede elever fra resursesvage
familier
• Forældrene giver udtryk for at de har fået større forståelse for deres børns
skolegang og erkender deres ansvarsandel i et trygt og tillidsfuldt samarbejde
med skolen
12. Information/formidling: (Her beskrives, hvorledes projektets erfaringer og
resultater formidles til omverdenen)
Der vil blive udarbejdet en evalueringsrapport som vil blive lagt på ministeriets
hjemmeside under erfaringsbasen
Der vil blive lavet midtvejsevaluering i sept. 06 og slutevaluering juni 07 som
præsenteres for skolens ledelse, pædagogisk råd og skolebestyrelse samt i første
omgang for Roskilde Kommunes udviklingsråd. Herudover kan
uddviklingskonsulenten profilere projektet i forhold til andre skoler og/eller
kommuner til skole og samfund m. fl.
13. Projektets organisering: (Her beskrives, hvordan projektsamarbejdet
organiseres, og hvem der er ansvarlig for de enkelte dele af projektet)
Der skal ansættes en udviklingskonsulent som står for undersøgelse, iværksættelse af
initiativer, følge op på og løbende evaluere effekten af initiativerne og endeligt
udarbejde en afsluttende evalueringsrapport som skal anbefale skolen
handlemuligheder i forhold til samarbejdet med nuværende og kommende forældre til
tosprogede elever
Udviklingskonsuleten skal referere til skolelederen som er ansvarlig for at
udviklingskonsulenten gennemfører projektet efter projektbeskrivelsen
Styregruppe:
En repræsentant for skolens ledelse, et medlem af etnisk råds bestyrelse
(forældrerepræsentant), skolens tosprogskoordinator, en lærerrepræsentant, en SFOrepræsentant,
et skolebestyrelsesmedlem og udviklingskonsulenten.
188

14. Projektets samspil med andre initiativer: (Her beskrives, hvorledes projektet
koordineres med eller samarbejder med andre eksisterende og nye initiativer)
Udviklingskonsulenten skal jævnligt deltage i møder med Tjørnegårdskolens etniske
råd, hvor diverse tiltag og fælles initiativer drøftes, planlægges, udføres og evalueres i
samarbejde.
Der skal foregå et løbende samarbejde med den kommunalt ansatte idrætskonsulent i
kvarteret, med tosprogskonsulenten i Roskilde Kommune, Sprogskolen,
Familieafsnittet og Arbejdsmarkedsafdelingen, SSP, sundhedsplejerskerne,
skolepsykologen m.fl.
15. Projektets tidsplan inklusiv ”milepæle”: (her beskrives tidsplanen for de
forskellige aktiviteter, samt hvornår de enkelte delmål forudsættes t være nået).
Jan. 06-juni 06: Indledende møder med lærere og familier – deltagelse i skolehjemsamtaler
m.h.p. observation af kommunikationen samt efterfølgende
mødevirksomhed med refleksion samt rådgivning og vejledning
Aug. 06- dec. 06: Iværksættelse af rådgivningsarbejde i de tosprogede familier og
skolens lærere, individuelle elevhandleplaner samt øvrige initiativer baseret på møder
og observationer i foregående periode, herunder fx kursusvirksomhed
Dec. 06-aug. 07: Opfølgning på rådgivningsarbejde, opfølgning på handlingsplaner
med evt. nye målsætninger og øvrige initiativer
Aug. 07-dec. 07: Implementering og evaluering samt
offentliggørelse/mødevirksomhed
16. Specificeret budget for projektet: (Budgettet skal omfatte hele projektet d.v.s.
også dele, som støttes fra anden side samt egenfinansiering. Den efterfølgende
regnskabsaflæggelse forudsættes at ske efter samme specifikation som budgettet)
Aflønning af udviklingskonsulent over to år med en gennemsnitslig arbejdstidsnorm
på
ca. 400 timer årligt: kr. 200.000,-
Frikøb af lærere: kr. 45.000,-
Frikøb af SFO-pædagoger: kr. 10.000,-
Tolkebistand: kr. 15.000,-
Transport: kr. 5.000,-
Foredragsholdere til forældregrupper : kr. 8.000,-
Supervision: kr. 10.000,-
189

Materialer på forskellige sprog: kr. 7.000,-
I alt: kr. 300.000,-
==========
Egenfinanciering:
Telefonudgifter, sekretærbistand, papir og andre materialer,
bærbar computer:
I alt kr. 30.000,-
Diverse: kr. 5.000,-
I alt kr. 35.000,-
Roskilde kommune (Integrationsrådet) bidrager
med kurser for tosprogede forældre i skoleåret 05/06 kr. 22.500,-
190

Bilag 9: Tjørnegårdskolens ledelsesværdigrundlag
06/07
Ledelsesværdigrundlag
Status/baggrund
TJØRNEGÅRDSKOLEN
ROSKILDE KOMMUNE
Tjørnegårdskolens ledelse er sammensat af personer med forskellige faglige kompetencer på
baggrund af uddannelse og erfaring. Vi ser vores forskellighed som en styrke, der blandt
andet kendetegnes ved, at vi matcher hinandens arbejdsområder og samtidig arbejder med
individuelle ansvars- og opgaveområder.
Dette ledelsesværdigrundlag er udarbejdet i efteråret 2006 og tager udgangspunkt i
• Roskilde Kommunes tre bærende værdier synlighed, åbenhed og resultater
• Skolens pædagogiske grundholdning, som blev drøftet og vedtaget i foråret 2006
• Summen af vores individuelle holdninger til ledelsesarbejdet på en folkeskole
• Vores samlede ledelseserfaring – baseret på såvel teori som praksis
Værdier
• Ledelsens grundholdning er, at arbejde og udvikling bedst sker i fællesskaber, i gode
anerkendende relationer og i en positiv stemning
• Vi lytter og taler ordentligt til hinanden og til vores medarbejdere – den gode tone
og humoristiske sans skal være til stede
• Vi vil som ledelsesteam være eksemplariske i forhold til skolens øvrige personale ved
selv at leve op til de krav vi stiller til medarbejderne
• Vi vil arbejde for og videreudvikle et ligeværdigt kulturmøde på alle niveauer, ved at
sikre, at skolen har konkrete, synlige tegn på, at skolens flerkulturelle mangfoldighed
er en styrke.
Mål for skoleåret 06/07
For ledelsesteamet er ledelsesarbejdet særligt vellykket, når
• vi i det daglige arbejde synliggør, at arbejde og udvikling bedst sker i fællesskaber, i
gode anerkendende relationer og i en positiv stemning
• Alle medarbejdere inddrages og involveres i skolens mange opgaver
191

• Der skabes tydelighed og synlighed i forhold til beslutninger, så alle har en fælles
forståelse og viden om baggrunden herfor
• Tidsfrister overholdes og opgaven er løst tilfredsstillende på alle punkter
• Ledelsen synliggør sine forventninger til personalet såvel fagligt som personligt og
følger op på dette
Handlinger
De 5 ovennævnte mål omsættes til konkrete handlinger – det betyder i skoleåret 06-07
følgende:
1. Vi synliggør at arbejde og udvikling bedst sker i anerkendende relationer
Ledelsens grundholdning om, at arbejde og udvikling bedst sker i fællesskaber, i gode
anerkendende relationer og i en positiv stemning, er naturligt parallel med skolens vedtagne
pædagogiske grundholdning.
Det er netop i erkendelse af og i respekt for, at vi er forskellige og udvikler os forskelligt, at vi
har brug for anerkendelse som et grundprincip.
Vi ser det som en udfordring at gå forrest og synliggøre og personliggøre, hvordan en sådan
grundholdning viser sig i de forskellige samværs- og arbejdsformer vi er en del af
• I mødet med hinanden i ledelsesteamet og i mødet med skolens øvrige personale
samt skolens børn og forældre vil vi bestræbe os på at fokusere på styrkesider og
anstrengelser i stedet for at fokusere på fejl og mangler
• Anerkendelse går begge veje, både udad i samværet med andre, men også indad i
forhold til vores selvrespekt – derfor betyder anerkendelse i forholdet til andre
mennesker for os, at vi er troværdige, ærlige og udtrykker os tydeligt, så vi viser,
hvem vi er, og hvad vi mener på en respektfuld måde
• Det skal for os og for alle andre på skolen være tilladt at opføre os ”menneskeligt”,
hvilket betyder, at der skal være plads til og indbyrdes forståelse for, at vi i en
”presset” situation opfører os mindre heldigt – til gengæld vil vi være klar til at
genskabe/etablere den gode, anerkendende relation
• Vi vil være opmærksomme på vores anerkendende omgangsform i forbindelse med
”ad hoc samtaler” og uformelle møder på vores kontorer, i klasserne og på gangene
samt i forbindelse med planlagte møder med skolens medarbejdere, især
teamsamtaler
• Vi vil bestræbe os på at give personalet anerkendende respons ved at følge med i,
hvad der sker på skolen og vise interesse for de initiativer og resultater, personalet
udfører og opnår sammen med skolens børn og forældre både i det daglige arbejde
og omkring særlige tiltag
2. Alle medarbejdere inddrages og involveres
Medarbejderinvolvering er udgangspunktet for indsigt, forståelse og accept af trufne
beslutninger. Det er ledelsens opfattelse, at medarbejderinvolvering er til fordel for hele
skolen, derfor udstikker ledelsen rammer, som diskuteres i forskellige fora.
• Budgetproceduren ændres, således at alle medarbejdere kan indgive budgetønsker
ud fra givne kriterier – område, beløb samt motivering. Der udleveres
budgetønskeskema og efterfølgende behandles budget og budgetønsker i såvel
udviklingsgruppe samt MED-udvalg
• Akkordaftaler evalueres i april måned, og der stilles forslag til ændringer af akkorden
og/eller til nye akkorder, så skolens akkordaftaler altid passer til virkeligheden og
fremtidens behov
192

• Alle arbejdsopgaver gives tydelige rammer indenfor hvilke, der er mulighed for at
sætte personligt præg
• Teamdannelse sker på baggrund af principperne for teamdannelse. Undervejs i
forløbet afholder der ”summemøder”, hvor medarbejderne inddrages i at finde den
bedst mulige løsning for hele skolen
• Lærer- og pædagogisk råds møder tager udgangspunkt i skolens
udviklingsplaner/områder bl.a. med henblik på vidensdeling – oplæg, hvor der på
mødet foregår gruppedrøftelser i team eller på tværs af team
• Koordinationsudvalget fortsætter som demokratisk koordinerende organ, og der
opfordres kraftigt til at deltagerne er andre personer end teamkoordinatorerne
• Teamkoordinatorens veldefinerede opgave er ikke at udføre arbejdsopgaverne selv,
men – dette betyder medinddragelse af øvrige teammedlemmer
3. Der skabes tydelighed og synlighed i forhold til beslutninger
Tjørnegårdskolen er en stor skole, der er opdelt i mange bygninger. Teamstrukturen betyder
øget fokus på orientering af beslutninger og ikke mindst opfølgning og implementering af
ændrede eller nye beslutninger.
• Ledelsen har øget fokus på referatskrivning af mødebeslutninger, fordi vi mener, at
referater kan være kulturskabende
• Det skal tydeligt fremgå af referaterne, hvem der følger op eller påtager sig
arbejdsopgaver og ansvar
• Ledelsen vil igangsætte en indsamling og opdatering af skolebestyrelsens vedtagne
principper og MED-udvalgets retningslinier fra de seneste år
• Alle nye og/eller ændrede retningslinier og principper gennemgås kort på
koordinationsudvalgsmøderne og uddeles til samtlige medarbejdere
• Ledelsen er ansvarlig for at fokusere på vedtagne fællesbeslutninger – f.eks.
retningslinier, principper, udviklingsplaner og andre fællesbeslutninger – dette sker
bl.a. i forbindelse med teammøder, teamsamtaler samt ikke mindst i forbindelse med
teamdannelse.
4. Tidsfrister overholdes og opgaven er løst tilfredsstillende på alle punkte
Et stort ønske i skolens APV var, at tidsfrister blev overholdt samt at aftalte opgaver blev
udført og ikke mindst at der skete en form for opfølgning – på alle planer i organisationen.
Derfor denne præcisering
• Der vil til alle officielle møder være mindst én ledelsesperson, der er ansvarlig for
afholdelse af det konkrete møde. Alle møder skal mindst indkaldes med én uges
varsel og dagsorden skal være kendt 7 dage inden mødet. Bilag samt ekstrapunkter
kan, af praktiske årsager, godt udleveres senere eller i nødstilfælde på selve
mødedagen eller på mødet, men dette må aldrig blive fast praksis!
• Ledelseskontaktpersonen er ansvarlig for, at der følges op på mødebeslutninger. Hvis
ikke ledelsespersonen er direkte ansvarlig, følges der op i.fht. en medarbejders
ansvarlighed.
5. Ledelsen synliggør sine forventninger til personalet såvel fagligt som
personligt og følger op på dette
I forpligtende samarbejde er en tydelig afklaring af gensidige forventninger naturlig for os.
Det gælder blandt medarbejdere indbyrdes og ikke mindst i forhold til samarbejdet mellem
193

ledelse og medarbejdere. Derfor vil vi arbejde med tydelig kommunikation såvel mundtligt
som skriftligt – på alle planer.
Med tydelig kommunikation forstås følgende:
Klare beslutninger, så det ikke kan misforstås, hvad der er besluttet
Klare udmeldinger/forventninger – især vigtigt i forbindelse med f.eks.
• afholdelse af medarbejdersamtale, hvor der er fokus på arbejdssituation og
arbejdsindsats
• trufne beslutninger, ambitionsniveauer, rammer og betingelser for arbejdet
• krav og indhold til/af teamsamtaler som afholdes på baggrund af fælles dagsorden,
styreark til de forskellige teamsamtaler, fælles efterbehandling af møderne baseret
på nedskrevne evalueringskriterier til brug for opfølgning og udvikling af de
efterfølgende teamsamtaler/teamsamarbejde.
• arbejds- og akkordbeskrivelserne, hvor ledelsens kontaktperson skal følge op på den
beskrevne arbejdsopgave, således at forventningerne til opgavens karakter og
udførelse kendes af alle parter.
• Medarbejdersamtaler, således at medarbejderne på forhånd ved, hvad ledelsen
ønsker at drøfte ved disse samtaler
• ved PUS-samtaler, som afholdes på basis af såvel kommunalt udarbejdet materiale
samt skolens eget materiale. Ledelsen sikrer i denne forbindelse at områder med
særlig betydning for arbejdsopgavens indhold og udførelse kan tages med i PUSsamtaler
• At arbejdsforhold som ikke lever op til ledelsens forventninger skal påtales.
Evaluering
Formål
Formålet med evalueringen er at få en metodisk tilgang til gennemførelse af en evaluering.
Hensigten er primært, at ledelsesteamet skal kunne bruge systematisk evaluering til
vurdering af teamets målsætning for 06/07.
Ledelsesteamet er både opdragsgiver og målgruppe. Vi skal kunne kvalificere egen praksis
samt generere viden om medarbejdernes oplevelse af ledelsesteamets arbejde.
Resultaterne skal i første omgang bruges til intern videreudvikling, men også formidles til
medarbejderne.
Vi vil fokusere på ledelsesgrundlaget, da vi selv skal ”under luppen”, for at underbygge
princippet om det eksemplariske ledelsesteam.
Evalueringsspørgsmålet er:
Arbejder vi som ledelsesteam anerkendende?
Evalueringsmetode:
Der laves fokusgruppeinterview. Deltagere i fokusgruppen udvælges tilfældigt med en
repræsentant fra hver af følgende grupper: en person pr. lærerteam, en person fra hver SFOafdeling,
en person fra TAP-personalet.
Materialet skal bearbejdes af ledelsesgruppen og output skal være konkret. Ledelsen skal
præsentere resultat for medarbejderne samt forslag til, hvordan vi vil handle på resultatet.
De øvrige handlinger vil vi evaluere løbende ved drøftelser i relevante fora.
November 06
Ledelsesteamet/JBL
194

Bilag 10: Program til skolebestyrelsens dialogmøde
2006
Dialogmøde tirsdag d. 7.11.06 – dagsorden
Kære forældre.
09-10-2006
Skolebestyrelsen afholder dialogmøde om skole-hjemsamarbejde i en multikulturel
skole
Tirsdag d. 7. november 2006 kl. 19.00-21.00 på Tjørnegårdskolens
personaleværelse
Dialogmødets tema er ”Hvordan udnytter vi skolens kulturelle
mangfoldighed”?
Dagsorden
1. Velkomst v. skolebestyrelsesformand Claus Mester-Christensen
2. Skolebestyrelsens årsberetning v. skolebestyrelsesformand Claus Mester-
Christensen
Kulturelt indslag v. en forældre (evt. et arabisk digt)
3. Introduktion til tema v. udviklingskonsulent Marta Ôzdemir
”Kulturel mangfoldighed er en resurse” – hvordan?
Hvilke kulturelle traditioner, værdier o.s.v. undrer vi os over?
4. Gruppearbejde: Der summes over undrespørgsmål
5. Opsamling på undrespørgsmål i plenum (Marta skriver på whiteboard)
Kulturelt indslag: en etsproget og en tosproget elev fra Tjg. fortæller
6. Gruppearbejde: Grupper på tværs af kulturer giver svar på undrespørgsmål
7. Opsamling på gruppearbejde v. Marta
Kulturelt indslag (gerne musik spillet af forældre i 1. klasse)
8. Afslutning
Venlig hilsen
Claus Mester-Christensen
Skolebestyrelsesformand
195

Bilag 11: Skolebestyrelsens dialogmøde 2006 -
dialogmødestruktur
Skolebestyrelsens dialogmøde 7.11.06
17-10-2006
Overordnet tema: Hvordan udnytter vi de resurser en kulturel mangfoldig skole har,
til alles fordel
Introduktion
Kultur dannes hjemmefra, derfor har forældrene et særligt ansvar.
Vi antager, at grundlaget for at udnytte hinandens flerkulturelle resurser er, at vi
kender til hinandens kultur.
Derfor foreslår vi at benytte dialogmødet til at høre, hvad forældrene undrer sig over i
de forskellige kulturer, derfor:
Punkt 1.
5 min.s summen ved bordene til spørgsmålene:
Jeg undrer mig over at…
Kortene indsamles.
Punkt 2.
Kulturelt indslag. To tidligere elever en etsproget og en tosproget fortæller, hvordan
det var at være elever på en flerkulturel skole.
Punkt 3.
• Kortene ”bearbejdes”, mens der foregår et ”kulturelt indslag” imens:
• Undrespørgsmål skrives på whiteboard, så alle kan se dem.
• Undrespørgsmålene skrives ind i skemaet, så man kan se under hvilken
overskrift, vi er mest undrende overfor hinandens kultur.
På forhånd og/eller sideløbende er undrespørgsmålene nemlig blevet inddelt under
følgende kategorier:
Religion
Demokratisk deltagelse
Traditioner Mærkedage
Sprog
Mad/påklædning
196

Nu skal undrespørgsmålene besvares!
Punkt 4
Plenum.
• Hvordan har undrespørgsmålene grupperet sig?
• Introduktion til ny gruppeinddeling – grupperne blandes på tværs af kulturer,
så spørgsmålene kan blive besvaret og løsningsmuligheder kan drøftes.
• Nye kort/papirer uddeles med følgende overskrifter:
Jeg undrer mig over, at…
Forklaringsmuligheder:
Løsningsmuligheder:
Punkt 5
Gruppearbejde i ½ time.
Punkt 6
• Plenum i ca. et kvarter. En fra hver gruppe fremlægger.
• Skolebestyrelsen samler op og konkludere efterfølgende. Hvilken betydning
får aftenens arbejde på skolens udnyttelse af skolens mangfoldige kultur?
Punkt 7
Afsluttende kulturelt indslag
Punkt 8
Afslutning og tak for i aften
197

Bilag 12: Sammenfatning af resultater fra
skolebestyrelsens dialogmøde 2006
Dialogmøde – sammenskrivning af løsningsmuligheder
19-11-2006
Jeg undrer mig over, at…
Det måske er rigtigt, at der ikke er så mange tosprogede forældre, der deltager i
skole-hjemsamarbejde.
Forklaringsmuligheder:
- De siger selv, de prioriterer familien
- Det er far’en i familien, der ikke synes, det er vigtigt og derfor ikke kommer
hjem/går til møde
Løsningsmuligheder:
– Ring til de forældre, der aldrig dukker op – også de etniske danskere
– Træk på resursestærke tosprogede forældre
– Jeg savner etnisk råd – arrangementer for forældre
– Find viljen til den flydende dialog
– Lær at tale dansk, så mange andre end skolen, kan forstå det
Jeg undrer mig over, at…
Hvorfor man generaliserer – hvorfor kan man ikke skille forskellen mellem de gode
og de dårlige?
Forklaringsmuligheder:
– Glemmer at snakke sammen
Jeg undrer mig over, at…
Tosprogede børn ikke deltager i børnefødselsdag
Forklaringsmuligheder:
– Manglende tillid
– Bekymring for at man får svinekød o. lign.
– At der ikke passes godt nok på børnene
Løsningsmuligheder:
– At forældre inviteres med til fødselsdag
– Skrive på invitationen, hvad børnene skal have at spise til fødselsdag
– At der er et tema på forældremøde/klasserådsmøde, hvor man taler åbent om,
hvordan man kan gøre i den enkelte klasse
– At forælde får seddel ved skolestart om, hvad der er tilladt at spise og hvad der
ikke er tilladt
198

Jeg undrer mig over, at …
Hvorfor dialogen ikke er bedre?
Hvorfor kommer indvandrere ikke til arrangementer?
Forklaringsmuligheder:
– Skolen har gjort for lidt for at forældre med forskellige nationaliteter taler
sammen
– Der er ikke tradition for den form for dialog
Løsningsmuligheder:
– Forældremøder etc. skal skabe et forum hvor dialog opstår
– Skolen skal forvente at både danske og indvandrere kommer
– Træk i børnechecken eller bistand (a la Kbh. model)
– Kulturforum, hvor repr. for de kulturer, der findes i klassen laver et eller andet
oplæg, udstilling etc.
Jeg undrer mig over, at…
Integrationen tilsyneladende ikke finder sted?
Forklaringsmuligheder:
– Mange børn går hjem, når skoledagen slutter i stedet for at gå i SFO
Løsningsmuligheder
– Tvungen SFO
– Alternativ undervisning på skolen 2-3 gange om ugen, både for børn og forældre
Jeg undrer mig over, at…
Danskere sidder så længe ved middagsbordet?
Forklaringsmuligheder:
– Samlingspunkt i hverdagen, udveksling af dagens oplevelser og praktiske ting
– Når man skal hygge sig, handler det om at putte noget i munden
Løsningsmuligheder:
– Accept
/MK
199

Bilag 13: Middag på tværs - Flyers
Middag på tværs af
kulturer
Find en familie I kunne tænke
jer at lære bedre at kende
over en middag.
Familien skal komme fra et
andet land end jeres eget.
Kom hen til boden i det
kinesiske spisehus i Fbygningen
og få et gavekort på
250 kr. til middagen.
Kültür genişliğinden akşam
yemeği.
Daha iyi tanışmak istediginiz
bir aileyle akşam yemeğinin
üzerine buluşun
Tanışmak istediğiniz aile
kendinizin ülkenizden farklı
olması lazım.
F-Binada Çin lokantasındaki
sergiye buyrun ve 250 kronluk
akşam yemeğinize destek alın.
Dinner across Cultures
Join up with a family you
would like to get to know
better over dinner.
The family has to come from a
different country than your
own.
Visit the stand at the Chinese
restaurant in the F-building
and recieve a voucher of 250
kr. for the dinner.
200

Bilag 14: Interkulturel kommunikation – At spørge så
man bliver klogere, Dagens forløb
Dagens forløb
� Kulturopvarmning
� Præsentation
� Workshop 1: Hvad er kultur? (15 min. summen i grupper)
� Opsamling i plenum
� At forstå kultur (oplæg v. MR)
� Pause (15 min)
� Mit barn – min skole – mit ansvar (oplæg v. MR)
� At forstå sprog (oplæg v. KK)
� Workshop 2: Hvordan integreres den interkulturelle dimension
i…? (30 min. summen i grupper)
� Skriftlig evaluering (kl. 16.55-17.00)
201

Bilag 15: Sammenfatning af gruppernes anbefalinger
fra den anden workshop ved lærermødet d. 30.11.06
Nedenstående anbefalinger er ordnet ift. den valgte situation på skolen. Nogle af
anbefalinger er blevet formuleret som spørgsmål, som kan være gode oplæg til videre
udvikling, hvorfor de også taget med i denne sammenfatning.
Skole-hjem samtalen
1. anbefaling:
Mål:
At højne muligheden for læring ved at lære barnet bedre at kende.
Tiltag:
Stille åbne spørgsmål til forældrene
- Hvad fortæller forældrene og barnet om skolen?
- Hvordan laver forældrene lektier med barnet?
2. anbefaling:
Mål:
At alle på skolen har det godt med deres personlige kulturelle bidrag til skolens fælles
kultur.
Tiltag:
- ?
Forældrerådet
1. anbefaling:
Mål:
-
Tiltag:
Forældrerådet laver fælles oplevelser med forældrene (ex. skovtur, kulturmødefest).
Forældremøder:
1. anbefaling:
Mål:
-
Tiltag:
Venskabsfamilier indenfor klassen
- gensidig orientering fra fx møderne, mødeindkaldelse
202

2. anbefaling:
- køre sammen til møderne
Mål:
At få alle forældre til mødet/samtalen.
At få et bedre forældresamarbejde/relationer.
At forældrene lærer hinanden at kende.
Tiltag:
Bordkort til forældremødet.
Gruppesamtaler (v. skole-hjem samtaler)
Stille åbne spørgsmål, som kan igangsætte dialog mellem forældrene. Disse
spørgsmål kan være med til, at skolens indsatsområde(r) bliver diskuteret blandt
forældrene (bl.a. trivsel). – I handleplanen stilles der krav/forventninger om, at
indsatsområderne bliver et samarbejde mellem forældrene – barnet – skolen.
3. anbefaling:
Mål:
At alle på skolen har det godt med deres personlige kulturelle bidrag til skolens fælles
kultur.
Tiltag:
- ?
4. anbefaling:
Mål:
At alle forældre ser deres interesse og værdi i at deltage i skolens arrangementer.
Alle føler sig ligeværdige og tilpas ved møderne.
Tiltag:
Fælles regler – ”ting vi gør” for at få alle med til forældremøderne – ”Sådan er det
her…”
5. anbefaling:
Mål:
Lære hinanden at kende tidligt i skoleforløbet.
Tiltag:
Dialogmøde på forældremødet
- Læreren forbereder spørgsmål til forældrene
- Læreren blander forældregruppen på tværs af etnicitet, kultur, sprog
og religion.
Undervisningen
1. anbefaling:
203

Mål:
At alle på skolen har det godt med deres personlige kulturelle bidrag til skolens fælles
kultur.
Tiltag:
Børnene oplever, at deres lærer er nysgerrig, følger med i familiens liv, at der er stor
accept af vores forskelligheder, men samtidig en stor følelse af samhørighed blandt
eleverne selv.
2. anbefaling:
Mål:
Etsprogede og tosprogede elever bliver socialt og fagligt udfordret.
Tiltag:
Når eleverne opdeles i grupper skal det overvejes, hvordan sammensætningen af hhv.
et- og tosprogede elever er i hver gruppe.
3. anbefaling:
Mål:
-
Tiltag:
Udveksle gode idéer/eksempler på inddragelse af det flerkulturelle i undervisningen
(jf. Thorkel).
4. anbefaling:
Mål:
Større inddragelse af det flerkulturelle aspekt
Tiltag:
Bruge ugen op til den flerkulturelle årsfest.
Holde fest for alle i klassen – jul, bayram og eid – ligesom i 0. klasse.
5. anbefaling:
Mål:
-
Tiltag:
Bakke op om legeaftaler og fødselsdage.
Udveksle erfaringer.
Ledelsen:
1. anbefaling:
204

Mål:
Synlighed på alle niveauer (undervisning, forældremøder etc.)
Tiltag:
Masteruddannelse i Aalborg.
Skolens personale:
1. anbefaling:
Mål:
At få bedre kontakt med rengøringspersonalet.
Tiltag:
-
Tolkning
1. anbefaling:
Mål:
At få samtalen til at glide.
At få det hele sagt.
Tiltag:
-
2. anbefaling:
Mål:
Hvem ejer samtalen?
Hvad skal eller bør vi gøre ved tolkning?
Tiltag:
Skal vi kun tillade en samtale med en professionel tolk?
Skal nogle af samtalerne tilføres mere tid end andre?
205

Bilag 16: Det interkulturelle skole-hjem samarbejde i
praksis. Hvad er på spil og hvad gør en forskel?
Dagens program
Kl. 14 – 14.20 Oplæg: Betydningen af lærerens livshistorie i
det interkulturelle skole-hjem samarbejde.
Kl. 14.20 – 14.50 Gruppeøvelse
Kl. 14.50 – 15.05 Opsamling på gruppeøvelsen
Kl. 15.05 – 15.15 Pause
Kl. 15.15 – 15.55 Oplæg: Det, der virker… i det interkulturelle
skole-hjem samarbejde
Kl. 15.55 – 16.10 Indlæg fra deltagerne: De gode historier fra skolehjem
samarbejdet på Tjørnegårdskolen
Kl. 16.10 – 16.20 Pause
Kl. 16.20 – 16.55 Gruppearbejde: En drømmerejse ud det
samarbejdende kulturmøde
Kl. 16.55 – 17.00 Afslutning og evaluering
206

Bilag 17: Vejledende guide til forældreinterview 1
Opfattelse af skole-hjemsamarbejdet.
hvad er godt?
hvad er skidt?
hvordan kan det forbedres?
Forholdet til skolen.
Forventninger til skolen.
Forholdet til lærerne.
Forventninger til lærerne.
Forholdet til de andre forældre.
Opfattelse af barnets skoleliv.
Forældrenes ambitioner/ønsker for barnets (uddannelses)fremtid.
Hvordan er det at være forældre med anden etnisk, kulturel og
sproglig baggrund end dansk?
Beskrivelse af dagligdagen/livsverden.
Idéer til forbedringer/forandringer af skole-hjem samarbejdet.
Evaluering af samtalen
207

Bilag 18: Vejledende guide til forældreinterview 2
Skoleerfaringer:
Hvor har du gået i skole?
Prøv at beskrive din skolegang.
Fortæl om din bedste oplevelse i skolen.
Fortæl om din værste oplevelse i skolen.
Hvordan hjalp dine forældre dig med skolearbejdet?
Hvilke forventninger havde dine forældre til din skolegang?
At være forældre
Hvordan kan forældre bedst støtte deres børn i skolen?
Hvordan støtter du dine børn i skolen?
Er der noget, du kunne tænke dig at gøre bedre/anderledes?
208

Bilag 19: Guide til elevsamtale
Indledning
- hvorfor denne samtale – evaluering
- høre elevens side af sagen
- alt, hvad du siger, forbliver anonymt
Spørgeguide
1. Hvordan taler du sammen med dine forældre om skolen?
- Hvad fortæller du?
- til mor
- til far
- Hvad spørger de dig om?
- Hvordan hjælper dine forældre dig med skolen?
2. Hvordan oplever du at have dine forældre med til
møder/arrangementer på skolen?
- Hvad er godt?
- Hvad er dårligt?
3. Hvilke forandringer har du oplevet i skole-hjem samarbejdet det
sidste års tid?
4. Hvorfor tror du at skolen og dine forældre skal samarbejde?
5. Har du idéer til, hvordan lærerne og dine forældre bedre kunne
forstå hinanden/samarbejde?
6. Hvorfor tror du, konsulenten har været med til
møderne/hjemmebesøg/i klassen?
7. Hvordan oplevede du konsulentens deltagelse i
møderne/hjemmebesøgene/i klassen?
8. Hvad havde du ønsket, konsulenten havde gjort?
Afslutning
- Har du nogen spørgsmål til konsulenten?
- tak
- altid velkommen til at kontakte mig
209

Bilag 20: Samtaleguide - til evaluering af forældrenes
deltagelse i udviklingsprojektet
Indledning
Spørgeguide
- Præsentation af hvad evalueringssamtalen skal bruges til…
- Kvalitativ effektmåling
- At høre forældrenes side af sagen
Forklar jeres opfattelse af, hvorfor I har deltaget i projektet?
- Hvad ønskede I at få ud af det?
Beskriv jeres oplevelse af at deltage i projektet?
- jeres egen deltagelse
- samtalerne med konsulenten
- skole-hjem samtalerne
- har lærerne ændret sig? – hvordan?
- har samtalerne ændret sig? – hvordan?
Hvad har I fået ud af at være med i projektet?
- ift. samarbejdet med skolen (redskaber, forståelse, deltagelse)
- ift. jeres barns skoleudvikling
- ift. samarbejdet med andre forældre
- Hvad har I lært om forældres samarbejde med skolen?
Hvordan vil I bruge det, I har fået ud af projektet, i fremtiden i samarbejdet med
skolen?
Hvad kunne være gjort bedre/anderledes i projektet…
… for at skole-hjem samarbejdet kunne blive bedre?
… for at jeres barn havde fået en bedre skoleudvikling?
… for at I havde fået et bedre forhold til de andre
forældre?
Har I nogen spørgsmål til konsulenten?
Afslutning
- Tak for jeres deltagelse
- Velkomne til at kontakte konsulenten efterfølgende
- Evalueringsrapport august 2008
210

Bilag 21: Supervisionsguide 1
Skole-hjem samtalens data:
Dato:
Deltagere:
Emne:
Supervisionens data:
Dato:
Deltagere:
Struktur:
1. Lærerens beskrivelse af samtalen
• Beskriv en god og konstruktiv skole-hjem samtale? (Idealet?)
• Hvad var målet med samtalen?
• Hvad gjorde du for at nå dette mål?
• Blev målet nået og hvordan/hvordan ikke?
• Føltes kommunikationen ligeværdig og gensidigt anerkendende lærer og
forælder imellem?
• Opnåede du ny viden/nye perspektiver mht. eleven/emnet gennem samtalen
med forælderen?
2. Superviserens beskrivende gengivelse af samtaleforløbet.
3. Lærerens respons på superviserens gengivelse
• Genkender du forløbet? (rettelser/tilføjelser?)
• Hvad får denne gengivelse dig til at tænke på?
• Hvordan kan du bruge superviserens gengivelser?
4. Superviserens analytiske gengivelse af samtaleforløbet.
5. Fremtidig handleplan
• Hvordan vil du forberede dig til næste skole-hjem samtale?
• Hvad vil du bestræbe dig på/afprøve til næste skole-hjem samtale?
6. Evaluering af supervisionssamtalen
• Hvad var din rolle i supervisionsforløbet?
• Hvad var superviserens rolle i supervisionsforløbet?
• Hvad har du fået ud af supervisionen?
• Hvad kunne gøres bedre?
211

Bilag 22: Supervisionsguide 2
Deltagere:
Varighed: 1- 1½ time
Samtalens udgangspunkt:
Supervisionssamtalens struktur:
1. Lærerne beskriver deres oplevelse af skole-hjem samtalen.
2. Supervisor beskriver sin oplevelse af skole-hjem samtalen.
3. Hvordan oplevede lærerne samtalestrukturen, som udviklingskonsulenten stod
for?
4. Udviklingskonsulentens hensigt med samtalestrukturen
5. Hvad kom der ud af skole-hjem samtalen?
6. Fokuspunkter:
• Fx taletid
• Fx hvad er en aftale og hvordan kommer den i
stand?
• Fx brug af samtaleark (forældreforberedelse)
• Fx at imødegå forældrene og skabe udvikling
7. Evaluering af supervisionssamtalen?
• Hvad har været godt?
• Hvad kunne gøres bedre?
212

Bilag 23: Supervisionsguide 3
Udgangspunkt:
Skole-hjem samtale med XX
Deltagere i skole-hjem samtalen:
Skole-hjem samtalens fokus:
Status og mål for eleven.
Supervisionssamtalen:
Varighed: ca. 1 time.
Dagsorden:
1. Hvilke forventninger var der til skole-hjem samtalen?
2. Hvordan forløb skole-hjem samtalen?
3. Hvordan blev sidste supervisionssamtale brugt i forbindelse med denne skolehjem
samtale?
4. Refleksion over følgende foki:
- Fx manglende tolk
- Fx betydningen af forældrenes forudgående forberedelse
- Fx betydningen af støttepersonens tilstedeværelse
- Fx samtaleform, taletid og spørgemåde(r)
- Fx hvordan blev elevens samlede standpunkt præsenteret for
forældrene?
- Fx hvordan blev fælles beslutninger afgjort?
5. Hvad lærte lærerne af samtalen?
6. Hvad fik forældrene ud af samtalen?
7. Sammenligning af den foregående skole-hjem samtale og denne.
8. Evaluering af supervisionssamtalen
- Hvad har været godt?
- Hvad kunne gøres bedre?
213