Dr. Robert Geiger - Lehrstuhl für Pädagogik - TU München

2 Aktueller Forschungsstand und Forschungsfragen
Das nachfolgende Kapitel gibt einen Überblick über die aktuelle empirische Forschungslage
zu handlungsorientiertem Lernen in der beruflichen Bildung. Nach einer Darstellung des Bezugsfeldes
der vorliegenden Forschungsarbeit und einer allgemeinen Betrachtung werden
relevante empirische Forschungsarbeiten aus dem gewerblich-technischen Bereich sowie aus
dem Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ vorgestellt. Dieser Bestandsaufnahme folgt eine
Darstellung des Forschungsinteresses und der Forschungsfragen.
2.1 Bezugsfeld
Die von der Kultusministerkonferenz in den Handreichungen zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen
geforderte Handlungsorientierung des Unterrichts (KMK 2000, S. 10) ist eine Umsetzungsform
der moderaten konstruktivistischen Auffassung über die Gestaltung von Lehr-
Lern-Arrangements. Diese Auffassung kann zurzeit als leitende Idee für modernen beruflichen
Unterricht bezeichnet werden. Der Begriff „konstruktivistisch“ ist hierbei im Sinne eines
Unterrichtsgestaltungskonzeptes und nicht paradigmatisch zu interpretieren (vgl. Kapitel 3.1).
„Wissenserwerb wird hier vor allem im Zusammenhang mit dem situierten Lernen und den
mit diesem verbundenen instruktionalen Ansätzen diskutiert“ (Gerstenmaier, Mandl 2000, S.
5). Aus gemäßigter konstruktivistischer Sicht ist es „weder möglich noch sinnvoll, allein auf
aktive Konstruktionsleistungen der Lernenden zu vertrauen; man kann Lernenden aber auch
nicht ständig fertige Wissenssysteme nach feststehenden Regeln vermitteln. [...] Im Sinne
einer pragmatischen Perspektive lässt sich als Ziel eine Balance zwischen expliziter Instruktion
durch Lehrende und konstruktiver Aktivität der Lernenden“ formulieren (Reinmann-
Rothmeier, Mandl 1997, S. 376f.).
Die Suche nach der richtigen Balance zwischen Instruktion und Konstruktion beschreibt
prägnant eines der aktuellen Probleme der Berufspädagogik sowie der vorliegenden Arbeit.
Entsprechend findet sich in Kapitel 3.1 eine ausführlichere Erörterung der relevanten Hintergründe
und Zusammenhänge. Weitere Bezüge zur vorliegenden Arbeit ergeben sich aus der
gegenwärtigen Diskussion der Fragen nach dem Verwendungsbezug schulischen Wissens, der
Gefahren einer Vernachlässigung von inhaltlichem Wissen und der Aufgaben der Berufsschule
gegenüber betrieblichen Lernorten. Diese Bezüge werden im Folgenden näher erläutert.
Handlungssicheres Definieren und Lösen von komplexen beruflichen Problemen erfordert ein
Professionswissen (siehe Pätzold 2000, S. 80). Dieses setzt sich als Strukturwissen aus deklarativen,
prozeduralen und konditionalen Wissensbestandteilen zusammen. „Professionswissen
wird einerseits erworben durch eine wissenstheoretische Ausbildung und andererseits durch
das Erlernen der berufsüblichen Routinen, Deutungsmuster, Handlungsschemata durch die
Arbeit im Beruf“ (ebd.). Aktuell wird von der beruflichen Bildung vermehrt gefordert, Kompetenzentwicklung
solle sich inhaltlich stärker an einem bestimmten Verwendungsbedarf orientieren.
Beurteilungskriterium für die Wissens- oder Kompetenzqualität ist hierbei, inwieweit
ein konkreter Verwendungsbedarf tatsächlich gedeckt wird (siehe Heid 2000, S. 33).
Eine Überbetonung dieser Verwendungsorientierung birgt jedoch die Gefahr, „dass die wohl
nur in der fachlichen Systematik begründete Diskursivität des Wissens von einer rezeptnahen
Kasuistik verdrängt [...] und damit zugleich die Transferqualität generierten Wissens [...] sowie
die ‚Marktposition’ bzw. die Autonomie, Flexibilität und Mobilität des (Un-)Wissenden
bzw. des (In-)Kompetenten beeinträchtigt wird“ (ebd. S. 35, Hervorhebungen im Original).
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