Dr. Robert Geiger - Lehrstuhl für Pädagogik - TU München

3 Theoretische Grundlagen 31
mentalen Modelle kennt, sind Aufbauprozesse entsprechend zu planen, anzuleiten und zu evaluieren.
Das begleitende Kontrollieren des Verstehensprozesses als ‚comprehension monitoring’
wird als nötiges und geeignetes Vorgehen bezeichnet, „gegen die verheerende Additivität
in der Verarbeitung von zu lernendem Material anzukämpfen und eine stärker auf integrative
Behandlung des Lernstoffes ausgerichtete Instruktion durchzusetzen“ (ebd. S. 299). Wissen
soll in vielfältigen potentiellen Anwendungsbereichen erworben und während dieses Erwerbsprozesses
auch abstrahiert werden. Damit wird es nicht abstraktes, sondern von den
Lernenden selbst abstrahiertes und damit leichter transferierbares (deklaratives) Wissen. Ein
Streben nach Wissensstrukturierung im Unterricht steht nicht im Widerspruch zu situierter
Kognition, da nicht die Darstellung fertiger Systeme und vorgegebener Strukturen das Ziel ist.
Vielmehr betont ein strukturorientierter Ansatz ein Herausarbeiten der Tiefenstrukturen des
Wissens (Einsiedler 1996, S. 188).
Schelten (1997, S. 608ff.) sieht für die Anbahnung beruflicher Handlungskompetenz die Aufgabe
der Berufsschule gegenüber betrieblichen Lernorten darin, in erster Linie Begründungswissen
als deklarativen Wissensanteil im Verbund mit anderen Wissensarten zu vermitteln.
Gruber und Mandl (1996, S. 603) kennzeichnen zwar prozedurales Wissen für konkrete Aufgaben
als „wesentlich nützlicher als deklaratives, da es wegen der Verknüpfung mit spezifischen
Kontextbedingungen immer richtig anwendbar ist“. Für Problemsituationen, für die
kein solches Wissen vorliegt, muss jedoch auf einer elaborierten deklarativen Wissensbasis
prozedurales Wissen neu generiert werden können. Kognitive Strukturen sind „kein Abbild
der Realität, sondern ein flexibles Gebilde abstrakter Symbole, Pläne, Operationen, Regeln
usw. Der Aufbau der internen Strukturen ist eine konstruktive, stark vom individuellen Vorwissen
bestimmte Leistung“ (Einsiedler 1996, S. 174). Zu stark vorstrukturierte Lernsequenzen
würden daher eigene Konstruktionsleistungen hemmen. Ein mittlerer Grad an Strukturierung
und Schwierigkeit würde demnach in einer Art Entdeckungslernen dazu führen, die
Strukturen selbst herauszufinden (ebd. S. 175). Bei dieser Globalthese wird jedoch weder die
Bereichs- und Adressatenspezifität noch die Art der Strukturierungshilfen thematisiert. Aus
der Forschung zur Unterrichtsqualität ist bekannt (Helmke, Weinert 1997), dass ein hoher
Grad an Strukturierung verbunden mit Kleinschrittigkeit und Zusatzhinweisen ein sehr wirksamer
Unterrichtsfaktor ist. Daraus abgeleitet erscheint es günstiger, Unterrichtsinhalte optimal
zu strukturieren und diese gleichzeitig mit Fragen, Aufgaben und Problemstellungen zu
verknüpfen, die widersprüchlich und konflikthaltig sind und ein selbstständiges Entdecken
stimulieren (ausführlicher zur Strukturbildung ebd. S. 177f., Forschungsergebnisse zu hierarchischer
Wissensstrukturierung ebd. S. 181). Auch hier ist es aus konstruktivistischer Sicht
notwendig, Wissensstrukturen entlang konkreter Handlungen zu entwickeln. Dabei „sind Lernende
anzuregen, die eigentlichen abstrakten semantischen Relationen zu extrahieren“ (ebd.
S. 187). Lernende müssen jedoch mit den entsprechenden Techniken externer Hilfen und Darstellungen
vertraut sein, damit diese helfen, logische Strukturen und interne Verstehensstrukturen
aufzubauen (ebd. S. 185).
3.2 Lernen mit Selbstlernmaterialien
In konstruktivistischen Lehr-Lern-Prozessen wird den Lernenden ein hoher Grad an Selbststeuerung
übertragen. Der Wissenserwerb erfolgt aktiv, situativ, konstruktiv und sozial (vgl.
hierzu detailliert Reinmann-Rothmeier, Mandl 1998, S. 459ff.). Die Selbststeuerung der Lernenden
wird im vorliegend untersuchten Unterricht durch Selbstlernmaterialien gestützt. Diese
bestehen aus einem Leittext und dem dazugehörigen Informationsmaterial. Der Einsatz von
Leittexten zur Führung selbstgesteuerter Lernprozesse in der technischen beruflichen Bildung