Dr. Robert Geiger - Lehrstuhl für Pädagogik - TU München

3 Theoretische Grundlagen
Im folgenden Kapitel werden zunächst in Abschnitt 3.1 die theoretischen Grundlagen zum
Konzept des in der vorliegenden Forschungsarbeit untersuchten Unterrichts dargestellt. Daran
schließt in den Abschnitten 3.2 und 3.3 eine theoretische Verortung der Gestaltungsvarianten
der eingesetzten Selbstlernmaterialien und des Lehrerverhaltens an.
3.1 Zum Unterrichtskonzept
Die traditionelle Art des Wissenserwerbs in der Schule mit ihrem unzureichenden Anwendungsbezug
ist zunehmend in die Kritik geraten. Wissen wird demnach kaum in bestehendes
Vorwissen integriert und zu wenig damit vernetzt. Notwendige Bezüge zwischen praktischen
und theoretischen beruflichen Anforderungen werden nicht oder zumindest in zu geringem
Maße hergestellt. In diesem Zusammenhang wird das Phänomen des „trägen Wissens“ intensiv
diskutiert, nach dem vorhandenes Wissen in konkreten Handlungssituationen nicht zum
Einsatz gebracht werden kann (näher siehe z.B. Gruber, Renkl 2000). Daraus leiten sich Forderungen
für Wissenserwerbsprozesse ab, die eine Anwendbarkeit von Wissen verbessern
sollen.
Für die konkrete Gestaltung des in Kapitel 4 näher beschriebenen Unterrichts der vorliegenden
Untersuchung bilden die Ausführungen von Dubs (1995b) und Riedl, Schelten (2004) die
theoretische Grundlage. Dubs führt Merkmale konstruktivistischen Unterrichts an (ebd. S.
890f.) und kennzeichnet die folgenden konstruktivistischen Elemente guter Unterrichtsgestaltung
(vgl. ebd. S. 893f.):
a) Konstruktivistischer Unterricht erfolgt in einer starken Lernumgebung, d.h. die Lernumgebung
wird so gestaltet, dass sich die Lernenden ihr Wissen aus komplexen, realistischen
Problemen in authentischen Situationen konstruieren.
b) Lernen findet in der „Zone der proximalen Entwicklung“ (Vygotsky 1962, zit. nach Dubs
1995b, S. 893) statt, d. h. die Lernsituation ist so komplex, dass sie nicht von einem Einzelnen
bewältigt werden kann, sondern eine kollektive Anstrengung (Mitschüler, Lehrer)
erfordert.
c) Die Lernenden haben genügend Spielraum für die eigene Wissenskonstruktion. Wissen
wird nicht präsentiert, sondern erarbeitet und entwickelt.
d) Lehrer in einem konstruktivistischen Unterricht
- fördern und akzeptieren die Autonomie und Initiative der Lernenden,
- ermöglichen es den Lernenden den Ablauf der Lernprozesse zu beeinflussen,
- holen die Schüler auf deren Kenntnisstand ab,
- fördern den Dialog untereinander und verzichten darauf, fertige Lösungen zu geben und
- fördern die Diskussion von Fehlern, Widersprüchen, Hypothesen und Wahrheiten.
Riedl (2004, S. 89ff.) beschreibt für einen voll entwickelten handlungsorientierten Unterricht
acht Bestimmungsgrößen. Vergleicht man diese mit den genannten vier konstruktivistischen
Elementen guter Unterrichtsgestaltung, so zeigen sich in den beiden Unterrichtsbeschreibungen
große Ähnlichkeiten (siehe Übersicht 3-1). Aufgrund der teilweisen Übereinstimmung der
beiden Unterrichtsbeschreibungen kann festgestellt werden, dass ein voll entwickelter handlungsorientierter
Unterricht den Anforderungen eines gut gestalteten, konstruktivistischen
Unterricht gerecht wird. In den Teilbereichen „Innere Differenzierung“, „Handlungssystema-
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