SELEA-Abschlussbdericht - Staatliche Schule Gesundheitspflege (W1)

Modellversuchsprogramm
Selbst gesteuertes und
kooperatives Lernen in der
beruflichen Erstausbildung
(SKOLA)
Abschlussbericht
des Projektträgers und
der wissenschaftlichen Begleitung
zum BLK-Modellversuch:
»Selbständiges Lernen in der
Altenpflegeausbildung«
01.10.2007 - 30.09.2008
Staatliche Schule Gesundheitspflege (W1) Hamburg
Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie
und Bewegungswissenschaft, Universität Hamburg
Das diesem Bericht zugrunde liegende Vorhaben wurde mit Mitteln des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Behörde für Bildung
und Sport der Freien und Hansestadt Hamburg unter dem Förderkennzeichen
K 0976.00 gefördert.
Projektleitung: Ekkehard Lauritzen
Wissenschaftliche Begleitung: Prof. Dr. Ulrike Greb
1

Inhaltsverzeichnis
1 Allgemeine Angaben zum Modellversuch ................................................................. 3
2 Kurzdarstellung des Modellversuchs »SELEA« ...................................................... 4
2.1 Aufgabenstellung...................................................................................................... 4
2.2 Voraussetzungen, unter denen das Vorhaben durchgeführt wird ......................... 5
2.3 Planung und Ablauf von SELEA ............................................................................ 8
2.4 Zusammenarbeit mit anderen Stellen und Projekten ............................................. 9
2.5 Darstellung der wesentlichen Ergebnisse................................................................ 9
3 SELEA-Beitrag zu den Zielen von SKOLA............................................................ 10
3.1 Zuordnung der Aktivitäten zu den vereinbarten Zielen........................................ 11
3.1.1 Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten........................................ 11
3.1.2 Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz................................ 11
3.1.3 Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung).................. 11
3.1.4 Kernziel 4: Transfermaßnahmen......................................................................................... 12
3.2 Erläuterung der Maßnahmen und Reflexion der Erfahrungen........................... 12
3.2.1 Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten........................................ 12
3.2.2 Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz................................ 15
3.2.3 Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung).................. 16
3.2.4 Kernziel 4: Transfermaßnahmen......................................................................................... 18
3.3 Verwertbarkeit der Ergebnisse............................................................................... 20
3.3.1 Zu Maßnahmenbereich I ..................................................................................................... 21
3.3.2 Zu Maßnahmenbereich 4..................................................................................................... 28
3.3.3 Zu Maßnahmenbereich 6..................................................................................................... 31
3.4 Erfolgte oder geplante Veröffentlichungen........................................................... 41
4 Impressum.................................................................................................................. 41
5 Anhang........................................................................................................................ 42
1

Verzeichnis der Abkürzungen
AP
AVJ
BFS
BLK
BVS
CULIK
EbN
FOS
HIBB
KG
KomLern
LI
LunA
LUST
MB
MK
RTSC
SELEA
SGA_fs
SKOLA
WiBeS
Altenpflege
Ausbildungsvorbereitungsjahr
Berufsfachschule
Bund-Länder-Kommission
Berufsvorbereitungsschule
Curriculumentwicklung Industriekaufleute
Evidence-based Nursing
Fachoberschule
Hamburger Institut für Berufliche Bildung
Kontrollgruppe
Kompetenzfeststellung und individualisierte Lernentwicklung in der BVS
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg
Lernen und nachhaltige Ausbildung
Lehrer/-innen und Schüler/-innen im Team
Maßnahmenbereich
Modellversuchsklasse
Real Time Strategic Change
Selbstständiges Lernen in der Altenpflegeausbildung
In schulischen Gruppen arbeiten - Fragebogen zur Selbsteinschätzung
Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung
Wissensmanagement für Berufliche Schulen in Hamburg
2

1 Allgemeine Angaben zum Modellversuch
Projektkennung
BLK-Nr.
Förderkennziffer
Bundesland
Projektname
Kurztitel
Projekttyp
Laufzeit
Projektbeteiligte
Anmeldende Stelle / zuständiges Landesministerium
Behörde für Bildung und Sport der Freien und Hansestadt Hamburg
Hamburger Strasse 31, 22083 Hamburg
Verantwortlich: Michael Schopf
Jochem Kästner
71/05
K 0976.00
Hamburg
Selbständiges Lernen in der Altenpflegeausbildung
SELEA
Einzelvorhaben
01.10.2005 - 30.09.2008
Telefon: 040-42863-2126
Telefax: 040-42863-4033
jochem.kaestner@bsb.hamburg.de
Projektträger / durchführende Seite
Staatliche Schule Gesundheitspflege (W1)
Lübecker Str. 2, 22087 Hamburg
Schulleitung: Bernd-Rüdiger Ristow
www.schule-w1.de
Telefon: 040-42859-3466
Telefax: 040-42859-2813
w1@bsb.hamburg.de
Projektleitung
Ekkehard Lauritzen,
Staatliche Schule Gesundheitspflege (W1)
Lübecker Str. 2, 22087 Hamburg
Telefon: 040-42859-3466
Telefax: 040-42859-2813
lauritzen.hamburg@t-online.de
Wissenschaftliche Begleitung
Sektion 3: Berufliche Bildung und Lebenslanges Lernen
Fachbereich Erziehungswissenschaft in der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft,
Universität Hamburg
Leitung: Prof. Dr. Ulrike Greb
Kirsten Barre
Wolfgang Hoops
ugreb@ibw.uni-hamburg.de
kirstenbarre@web.de
whoops@ibw.uni-hamburg.de
3

2 Kurzdarstellung des Modellversuchs »SELEA«
2.1 Aufgabenstellung
Innerhalb des BLK-Modellversuchsprogramms SKOLA befasst sich das Einzelvorhaben
SELEA (Selbstständiges Lernen in der Altenpflegeausbildung) gezielt und praxisnah mit
selbstwirksamem, kooperativem, selbst bestimmtem Lernen in der Altenpflegeausbildung.
Gesellschaftlich relevant wird das Vorhaben in erster Linie durch die Umsetzung des neuen
Altenpflegegesetzes, das seit dem 01.08.2003 bundesweit Gültigkeit hat. Mit recht konkreten
Konsequenzen: Wie der Forderung nach einer dualen Ausbildung, die fortan auf
eine professionelle Handlungskompetenz in Prävention, Curation und Rehabilitation ausgerichtet
werden muss. Hierin ist der Gesetzgeber auf die Selbständigkeit des professionell
Pflegenden bedacht, der Pflegehandlungen theoriegeleitet und gestalterisch plant, fachgerecht
und sozialkompetent durchführt und sich selbstwirksam in der Lage sieht, Handlungen
in ihren Folgen einzuschätzen. In Kontexten, wie dem Primary Nursing mit der erforderlichen
Hermeneutischen Einzelfallkompetenz, ist beispielsweise dann auch zu prüfen,
ob und wie standardisierte Sollensanforderungen wirksam geworden sind. Die gesetzliche
Festschreibung der Professionalisierung bedeutet aber auch die Verlängerung einer Hauptdebatte
aus dem pflegewissenschaftlichen Diskurs der vergangenen fünfzehn Jahre, eben
deren Verwissenschaftlichung einzufordern. Von dieser in Deutschland neu entstandenen
pflegewissenschaftlichen Plattform aus gehen durch theoretische, insonderheit pflegepädagogische
Konzeptionen verstärkt Impulse aus, die die curriculare Praxis in der Pflegebildung
vor neue fachrichtungsdidaktische Herausforderungen stellen 1 .
Der kurze Aufriss lässt zweierlei erkennen: Zum einen, die Notwendigkeit eines Modellprojekts
zum selbstgesteuerten Lernen in der Altenpflege wie auch das Erfordernis einer
pflegedidaktischen Strukturierungshilfe, ohne die angesichts der komplexen Verschränkung
beruflicher und gesellschaftlicher Problemebenen eine sortierte berufsspezifische Abarbeitung
kaum möglich ist.
Mit der Möglichkeit zur Durchführung eines Modellversuchs besteht nun im Rahmen von
SELEA die Chance, eine dauerhafte Verankerung selbstbestimmten schulischen Lernens in
der Altenpflegeausbildung über bereits auf curricularer Basis berücksichtigte schülerorientierte
Unterrichtskonzepte in ihrer spezifisch pflegedidaktischen Modifikation zu gewährleisten.
Neben diesen Aufgaben im Kontext der schulischen Curriculumentwicklung hat
sich das SELEA-Team auch zum Ziel gesetzt, direkte Förderstrategien zur Begünstigung
selbstbestimmter Lernprozesse, wie z.B. die Einführung von Lernportfolios, umzusetzen.
Insbesondere Schülerinnen und Schüler in der Altenpflegeausbildung müssen darauf vorbereitet
werden, ihren zukünftigen beruflichen Alltag mit den persönlichen Bedürfnissen
des eigenen Lebens vereinbaren zu können. Mit dem Gedanken des selbstbestimmten Lernens
verbinden sich in dieser Hinsicht große Hoffnungen: Von einer langfristigen und
nachhaltigen Implementierung solcher Formen des Lernens in den berufsschulischen Alltag
verspricht man sich nicht zuletzt eben dieses: Schülerinnen und Schüler zur selbstbestimmten
Gestaltung ihres (beruflichen und privaten) Lebens zu befähigen und ihre
Selbstwirksamkeitserwartungen dahingehend zu fördern.
1 Zum gesellschaftlichen Hintergrund ausführlicher der 1. Zwischenbericht (2006) der wissenschaftlichen
Begleitung, S. 4f.
4

Darüber hinaus bietet der Modellversuch Bedingungen für einen konzentrierten und intensiven
innerschulischen Diskurs über notwendige Veränderungen von institutionellen und
personellen Rahmenbedingungen, wie sie im schulischen Alltag ansonsten kaum zu ermöglichen
wären. Von den Erfahrungen, die auf diesem Wege im Kollegium, in der Schulleitung,
von den Schülern und anderen Beteiligten gemacht werden, können im Austausch
mit den Betrieben, der Schulbehörde, anderen Schulen und Projekten zahlreiche Erkenntnisse
aus dem Modellversuch kommuniziert und verbreitet werden, um so bei den jeweiligen
Adressaten solcher Transfermaßnahmen möglicherweise wichtige Impulse für eigene
Reflexionen über Optionen institutioneller Innovationen zu setzen.
2.2 Voraussetzungen, unter denen das Vorhaben durchgeführt wird
Als Berufsschule im Dualen System bildete die W1 schon vor dem Modellversuch SELEA
im Bereich der Altenpflege und Altenpflegehilfe aus. Die Auszubildenden besuchten die
W1 in jedem Halbjahr für einen ca. sechswöchigen Block. Neben der betrieblichen Ausbildung
in Pflegeheimen und ambulanten Diensten erfolgte eine überbetriebliche Ausbildung
in der Zeit des betrieblichen Einsatzes. Die Ausbildung an der W1 ist in Lernfelder gegliedert.
Die unterrichtliche Umsetzung der Lernfelder erfolgt durch die jeweiligen Klassenteams.
Durch das neue Altenpflegegesetz wurde dieser Bereich ab 2006 Altenpflege-Fachschule,
das heißt unter anderem, dass der schulische Anteil der Ausbildung erhöht, die Kooperation
mit den Akteuren im Betrieb verstärkt und die überbetrieblich-praktische Ausbildung,
die bisher von verschiedenen kleinen zum Teil privaten Ausbildungsstellen übernommen
wurde, fortan der W1 zufallen sollte. Damit verbunden war eine intensivere Kooperation
der Lernort-Akteure, die nun auch die Möglichkeit eröffnete, Elemente selbst gesteuerten
Lernens im betrieblichen Bereich zu fördern ⎯ z.B. durch die Einrichtung von Schulstationen
und Lerninseln.
Im Verlauf des ersten Modellversuchsjahres war zunehmend deutlich geworden, in welchem
Spannungsverhältnis sich die durch SKOLA-Programm und Projektantrag gestellten
Ansprüche des Modellvorhabens zu den real vorherrschenden schulischen Bedingungen
befinden 2 . Während die räumlich-materielle Ausgangssituation wesentlich verbessert werden
konnte, blieben konzeptionelle Probleme der Bildungsplanung und des Schulmanagements
(Stundentafel, Prüfungsordnung, fehlende personelle und inhaltliche Verzahnung
von SELEA-Team und Abteilung Altenpflege), letztlich auch der Eigenarten der Berufskultur
bis ins dritte Jahr des Modellversuchs bestehen und banden die Kräfte der SELEA-
Akteure auf Nebenschauplätzen. Der Intention des Antrags, Selbstgesteuertes Lernen
durch die pflegedidaktische Ausschöpfung allgemeindidaktischer Konzepte zu fördern und
dieses im Rahmen der Entwicklung von Lernsituationen auf curricularer Ebene verbindlich
zu verankern, standen deshalb auch in der Phase des Transfers verschiedene strukturelle
Probleme entgegen:
• Auf der Makroebene: Die neue Gesetzgebung für Pflegeberufe (s. 1.1 Aufgabenstellung) regelt
die akademische Ausbildung der Lehrenden und die Professionalisierung der Pflegeberufe.
Doch in Hamburg wurde bislang noch keine entsprechende Professur für die Pflegewissenschaft
eingerichtet, so dass ein Staatsexamen in der beruflichen Fachrichtung Pflege nicht
möglich ist. In dieser Situation wird die W1 eine Fachschule für Altenpflege, obwohl Berufsschullehrer,
anders als an Pflegefachschulen, nur in Ausnahmefällen einen akademischen Ab-
2 Vgl. 1. Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung (2006), S. 5-9.
5

schluss in der beruflichen Fachrichtung Pflege ausweisen können ⎯ eine extreme Erschwernis
der Arbeitsbedingungen in SELEA (vgl. 3.3.3.1, S. 32)
Zusammensetzung der Konzeptgruppe
Studienfächer/
-abschluss
Berufsausbildung
Bankkaufmann
Unterrichtsfächer
Funktionen in der Schule
1 Handelslehramt
(Diplom)
Politik, Soziologie, Berufskunde,
EDV
Mediothek,
Altenpflegelernportal
2 Staatsexamen Lehramt Mittelstufe,
Biologie, Soziologie
Lehramt Berufliche Schulen,
Gesundheit, Sozialwissenschaften
(Staatsexamen)
3 Lehramt Berufliche Schulen,
Textiltechnik, Psychologie,
Pädagogik (Staatsexamen)
Krankenschwester
Gesundheit (Altenpflege,
FOS)
Unterricht in Modellklasse AP
05 f, Beraterin für Gesundheitsförderung
und Prävention
keine
Psychologie,
Beschäftigungslehre
Abteilungskoordinatorin (erweiterte
Schulleitung), Unterricht
in beiden
Modellklassen
Mediothek, Arbeitskreis Altenpflege
4 Berufspädagogik,
Pflegewissenschaften,
Soziologie (Diplom)
5 Lehramt Berufliche Schulen,
Gesundheit, Sozialwissenschaften
(Staatsexamen)
6 Höheres Lehramt, Deutsch,
Gemeinschaftskunde
(Staatsexamen)
Krankenschwester
Gesundheit (Altenpflege),
Beschäftigungslehre
keine
Gesundheit (Altenpflege),
Rechtskunde
Unterricht in Modellklasse AP
05 f
Elektroinstallateur
Wirtschaft/ Gesellschaft,
Rechtskunde, Sprache/
Kommunikation
Mediothek, Unterricht in
Modellklasse AP 05 a
• Auf der Makroebene: In Hamburg stand der wissenschaftlichen Begleitung nur der Bundesanteil
der zugesagten Finanzmittel für Personal- und Sachkosten zur Verfügung, so dass, trotz
Umwidmung der Sach- in Personalmittel, die Einrichtung einer halben Stelle für die wissenschaftliche
Begleitung lediglich zwischen Mai 2006 und Februar 2008 möglich war. Zu Beginn
wurde die wissenschaftliche Begleitung teils unentgeltlich, teils per Werkvertrag finanziert,
dessen bürokratische Hürden wiederum zur Folge hatten, dass z.B. der Pretest zur Feststellung
des Personalentwicklungsbedarfs erst im zweiten SELEA-Quartal erfolgte. In der
Endphase war eine wissenschaftliche Begleitung des SELEA-Teams vor Ort nicht mehr möglich.
• Auf der Makroebene: Bildungspolitisch war der Modellversuch gerade in eine Zeit des Umbruchs
gefallen, weshalb die Modell-Klassen des Jahrgangs 2005 nach der alten Hamburger
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Altenpflege von 2002 unterrichtet und geprüft
werden mussten. Erst mit dem Ausbildungsjahrgang 2006 wurde ein neuer Bildungsplan mit
neuen Prüfungsmodalitäten eingeführt. Nun erweisen sich die im SELEA-Team bearbeiteten
Lernfelder und modellhaft erstellten Lernsituationen mit dem neuen Bildungsplan als nicht
kompatibel. An der Erstellung des neuen Bildungsplans war zwar die Abteilung Altenpflege
maßgeblich beteiligt, jedoch kein Mitglied des SELEA-Teams oder der wissenschaftlichen
Begleitung 3 . Bei den Lehrenden verursacht diese Situation eine zusätzliche und permanente
Planungsunsicherheit (vgl. Anlage 2, S. 48).
3 Alter wie neuer Bildungsplan sind nach Lernfeldern strukturiert, unterscheiden sich aber bereits in deren
Anzahl und Umfang deutlich voneinander. Beide Bildungspläne bergen massive berufspädagogische Probleme.
Die Lernfeldkonstruktion scheint in beiden Fällen weniger an beruflichen Handlungssituationen und
Grundlagen der Pflegewissenschaft orientiert als an medizinischer Fachsystematik. Mit dem neuen Bildungsplan
ist damit auch für die Zukunft abzusehen, dass anstelle einer pflegedidaktisch-exemplarischen
Themenwahl ein auf Vollständigkeit zielender Inhaltskanon zu bewältigen sein wird, dessen Stofffülle
kaum Raum für offene schülerorientierte Unterrichtsformen zulässt ⎯ schon in diesem Jahr fiel ihr die
Freiarbeit zum Opfer.
6

• Auf der Mesoebene: Bereits zu Beginn des Modellversuchs war seitens des Schulmanagements,
die personelle Verzahnung von SELEA-Team und Abteilung Altenpflege versäumt
worden, z.B. durch Aufnahme der Abteilungsleiterin in die Projektleitung von SELEA oder
durch Sicherstellen der Lehre durch Mitglieder des SELEA-Teams in den Modellversuchsklassen.
Auch im Ausbildungsjahrgang 2006 wurden keine Lehrenden des SELEA-Teams unterrichtlich
eingeplant. So dass der neue Ausbildungsjahrgang wiederum ohne curriculare und
pflegedidaktische Fördermaßnahmen selbstbestimmter Lernformen startete. Die innerschulischen
Transferversuche im zweiten SELEA-Jahr zeigten insgesamt, dass die Unterstützung einer
SELEA-übergreifenden, schulweiten Förderung des selbstgesteuerten Lernens seitens der
Schulleitung in vieler Hinsicht hinter den Erwartungen des SELEA-Teams zurückblieb. 4 Es
kam daher die Vermutung auf, dass man sich der Tragweite des SKOLA-Programms dort noch
gar nicht bewusst sei. Dafür spricht möglicherweise auch die mangelnde Rezeption der im
Vorfeld von SKOLA durchgeführten Modellversuche, so dass ein Transfer dieser Ergebnisse
(z.B. CULIK) die Lehrerteams der W1 noch nicht erreicht hat.
• Berufskultur: Zu Beginn des dritten SELEA-Jahres zeichnet sich bezüglich des innerschulischen
Transfers nach zwei pädagogischen Tagen eine ambivalente Situation ab: Die Resonanz
im Kollegium schwankt zwischen grundsätzlicher Ablehnung gegenüber jeglichen Veränderungen
und großem Interesse, Aufgeschlossenheit für die Arbeit des SELEA-Teams. Interessanterweise
entfaltet der Modellversuch selbst in diesem Zusammenhang eine transferhemmende
Wirkung, insofern er den Neid der nicht-beteiligten Kollegen weckt, die sich den innovativen
Arbeitsanforderungen gleichermaßen gegenüber sehen, ohne in den Genuss einer zeitlichen
Freistellung zu kommen. Als grundsätzlich problematisch wird immer wieder die starke
Belastung der Kollegen angeführt, welche es auch denjenigen, die an den Modellversuchsergebnissen
interessiert seien, stark erschwere, sich näher mit ihnen auseinanderzusetzen. Aufgrund
dieser Situation beantragte die wissenschaftliche Begleitung zu Beginn des zweiten Jahres
eine SKOLA-Ergänzungsstudie mit der Fragestellung, unter welchen Bedingungen die
Lehrenden ein Interesse an schulischen Neuerungen entwickeln und welche Faktoren (Alltagsbelastungen,
Zeitdruck, Berufskultur u.ä.) ihre Innovationsbereitschaft fördern oder hemmen.
Ausgangsmaterial der Studie mit dem Titel: Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck wurden
die Ergebnisse einer Forschenden Lernwerkstatt 5 in der Teamqualifizierung vom 18.11.2006
und die Interviews der wissenschaftlichen Begleitung zur Evaluation der SKOLA-Dossiers
Transfer und Personalentwicklung. Weitere Vergleichs-Interviews wurden mit Lehrenden in
Pflegeschulen verschiedener Bundesländer zu Fragen des innerschulischen Transfers didaktischer
Innovationen geführt.
• Berufskultur: Seit Einführung des Lernfeldkonzepts (1996) zählt die fachrichtungsdidaktische
Lernfeldinterpretation zur curricularen Ausgestaltung von Lernsituationen in gemischt besetzten
Teams zu den Aufgaben der Lehrenden in beruflichen Schulen. Die durch den Lernfeldansatz
implizierte Aufgabenverschiebung in Richtung didaktischer Mesoebene, konfrontiert die
Lehrenden mit neuen Anforderungen. Dieser radikale Wandel im Anforderungsprofil professionellen
Lehrerhandelns wurde, wie in den Jahren zuvor, wiederholt zum Thema: Es zeigte
sich, dass die im Antrag vorausgesetzten Ausgangsbedingungen für die Verankerung selbstge-
4 Eine prinzipielle Offenheit gegenüber den Initiativen des SELEA-Teams (beispielsweise die Durchführung
einer zweitägigen Pädagogischen Jahreskonferenz zum Transfer des Selbstgesteuerten Lernens in alle übrigen
schulischen Abteilungen) sei aus Gründen der Qualitätssteigerung und Imagepflege zwar deutlich
fühlbar, doch sobald es um die verbindliche Übernahme von Verantwortung für die Verstetigung der Maßnahmen
gehe (z.B. für die Durchführung kontinuierlicher Fortbildungsangebote), werde die konkrete Unterstützung
vermisst.
5 Die Forschende Lernwerkstatt mit Prof. Dr. Petra Grell war eine Veranstaltung in der Teamqualifizierung
(MB 5.5, vgl. Anlage 4, S. 72) im Nov. 2006. Sekundär diente diese Veranstaltung ebenfalls der didaktischen
Fortbildung der Lehrenden, denn die Forschende Lernwerkstatt eignet sich hervorragend zur Förderung
des selbstbestimmten forschenden Unterrichts. Um diesen Aspekt zu vertiefen, lud das SELEA-Team
Frau Grell zu einem weiteren Fortbildungstermin in die W1 ein. Die von den Lehrenden freigegebenen Resultate
der Forschenden Lernwerkstatt wurden in der Ergänzungsstudie Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck
(MB 6) hinsichtlich der Transferproblematik in der W1 weiter ausgewertet.
7

steuerten Lernens auf curricularer Ebene, auch im dritten SELEA-Jahr an der Modellversuchsschule
noch nicht hergestellt werden konnten. Von individuellen Widerständen gegen Lernfeldarbeit
einmal abgesehen, fehlen selbst den entwicklungsbereiten und erfahrenen Lehrkräften
oft die Handlungsvorstellungen für eine Gestaltung von Lernprozessen für die Durchführung
offener Lernarrangements, es fehlt die Vertrautheit mit curricularen und fachrichtungsdidaktischen
Instrumentarien, die notwendig sind, um in effektiver Weise die Selbstorganisation
und Selbststeuerung der Schüler in den Mittelpunkt zu stellen. Demgegenüber sind traditionelle
Strukturen und Gewohnheiten stark verhaftet und setzen sich durch ⎯ insbesondere unter
Zeitdruck.
• Lernende: Insgesamt begannen im ersten Modellversuchsjahr (2005) von SELEA 210 Schüler
ihre Altenpflegeausbildung. Zwei der sieben Klassen nahmen als Modellversuchsklassen an
SELEA teil (AP 05 a und f, je 30 Schüler) 6 . Die Schüler wurden den neuen Lehrformen gegenüber
zunehmend aufgeschlossen, litten jedoch stark unter dem Widerspruch, dass zwar das
Unterrichtsgeschehen zunehmend auf reale berufliche Handlungssituationen bezogen wurde,
bisher vernachlässigte Größen wie Problemorientierung, Erfahrungsbezug, Selbstreflexion,
Teamarbeit, Eigenverantwortung, hermeneutische Fallkompetenz einen neuen Stellenwert erhielten,
dass aber das Prüfungswesen weiterhin durch starr vorgegebene Wissensabfragen dominiert
blieb. Ein Transfer ihrer neuen Denkstrukturen und Handlungsentwürfe in die Prüfungsleistungen
hinein, konnte nicht stattfinden. Im Gegenteil. Die Prüfungskataloge entfalteten
trotz aller Bemühungen um schüleroffenere Unterrichtsformen subtil eine repressive Wirkung
auf die Lehr-Lernprozesse.
2.3 Planung und Ablauf von SELEA
Die dem Modellversuch zugrunde liegende Ablaufplanung (vgl. Anlage 2, S. 48) sieht eine
Entwicklung des Modellversuchs auf drei Ebenen mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung
vor: erstens unterrichtliche (MB 1), zweitens lehrerqualifizierende (MB 4) und drittens
transferorientierende Maßnahmen (MB 6).
Planung und Ablauf von SELEA orientieren sich auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung
(MB 1) an einer verbindlichen didaktischen Gestaltung von Lernumgebungen, die
selbstorganisiertes Lernen konzeptionell absichern. Zehn Prozent der Unterrichtsplanungen
in den Modellklassen werden in die SKOLA-Evaluation einbezogen. Sie sollen zeigen, wie
sich unter Rückgriff auf entsprechende Unterrichtskonzepte (problemorientiert, erfahrungsorientiert,
handlungorientiert 7 ) die Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen in
ihrer Komplexität schrittweise steigern lassen. Ausgehend von der in motivationaler, kognitiver
und metakognitiver Hinsicht differenten Schülerschaft, steht die sukzessive Ausbildung
der Lern- und Denkprozesse im Zentrum. Zunächst gilt es aufzuzeigen, mit welchen
Mitteln Berufsschüler zu den inhaltlich benötigten Formen selbstgesteuerten Lernens durch
Berufsnähe und Fallorientierung motiviert werden können. Ferner sollen die Schwierigkeiten
aufgezeigt werden, die Schüler von diesen Lernformen abhalten könnten.
6 Einzelheiten zu den beiden Modellklassen s. Erster Zwischenbericht der wiss. Begleitung (2006), S. 6-9.
7 Diese fachdidaktische Modifikation vorhandener didaktischer Konzepte und Modelle gilt es vor dem Hintergrund
des neuen AltPflG (01.08.2003) zu erproben. Sie betrifft beispielsweise: a) im Problemorientierten
Unterricht den Lernanlass. Pflegedidaktisch wird hier der Problem- und Bildungsgehalt authentischer
und hinreichend komplexer Pflegesituationen entscheidend; b) im Erfahrungsbezogenen Unterricht die Erschließung
des gesamten Bereichs gesellschaftlicher Tabuthemen (Ekel, Scham, Gebrechlichkeit, Tod) sowie
intraindividuelles und interindividuelles (metakognitives) Wissen (z.B. die Selbstwahrnehmung im
Spiegel der Fremdwahrnehmung mit den Schwerpunkten Empathie und Intervention in asymmetrischen
Beziehungen, das Generationengefälle u.a.m.); c) im Handlungsorientierten Unterricht Muster gelingender
patientenorientierter Pflege. Als Handlungsprodukt können hier vorbildliche Lösungen hermeneutischer
Fallarbeit mit ihren vielfältigen kommunikativen Prozessen fachdidaktisch relevant werden.
8

Im dritten Modellversuchsjahr steht der inner- und außerschulische Transfer im Mittelpunkt
der Aufmerksamkeit (MB 6), wodurch gleichermaßen die Zielvereinbarungen zur
Personalentwicklung eine hohe Bedeutung gewinnen (MB 4): Die SKOLA-Teamqualifizierungen
werden fortgesetzt und das SELEA-Team übernimmt eine Coachingfunktion im
Kollegium (vgl. den Leitfaden Anlage 3, S. 54; sowie die Anlage zur SKOLA-
Ergänzungsstudie Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck, 2008, Anlage 4, S. 72). Auf
der unterrichtlichen Ebene der Zielvereinbarungen wurde die Entwicklung von Lernsituationen
weiter fokussiert, mit einer didaktischen Schwerpunktsetzung auf dem Handlungsorientieren
Unterricht (Unterrichtsblöcke 5 und 6; MB 1, vgl. Anlage 4, S.) sowie eine
Neugestaltung der Prüfungsvorbereitung und der Abschlussprüfung angebahnt.
Arbeitsorganisatorisch wurden die Umstrukturierungen, die im zweiten SELEA-Jahr vorgenommen
wurden, auch im dritten Jahr beibehalten. Die Gesamtgruppe, bestehend aus
zehn Mitgliedern des Kollegiums, gliederte sich in Konzept- und Arbeitsgruppe sowie in
Klassenteams mit je spezifischer Aufgabenverteilung. Die Lernsituationen wurden in speziell
dafür eingerichteten Arbeitsgruppen entwickelt, die Konzeptgruppensitzungen fanden
regelmäßig alle zwei Wochen statt.
2.4 Zusammenarbeit mit anderen Stellen und Projekten
Im Rahmen der Modellversuchsdurchführung war keine systematisch geplante, kontinuierliche
Zusammenarbeit mit anderen Stellen und Projekten vorgesehen, weil Lehrenden der
W1 in dieser Umbruchphase vordringlich Kooperationen mit den neuen Lernortpartner
aufbauen mussten. Es fand allerdings auf offizieller und informeller Ebene ein regelmäßiger
Austausch z.B. mit anderen Modellversuchsträgern statt. So entstand etwa ein Kontakt
zum Modellversuch LUST am Schulzentrum Bremen-Walle, aus dem sich auch ein Treffen
auf Schulleiterebene ergab, bei dem sich die W1-Vertreter über die Erfahrungen mit
der Umsetzung des Lernfeldkonzepts im Bremer Schulzentrum informierten und interessante
Anregungen mitbrachten.
2.5 Darstellung der wesentlichen Ergebnisse
Nachdem das erste Jahr durch die Konstituierung und Selbstfindung des SELEA-Teams
und die Konzeption möglicher Vorgehensweisen (Präzisierungen der Zielvereinbarungen /
direkte Förderung) gekennzeichnet war, stand im zweiten Jahr die kooperative und möglichst
fächerübergreifende Entwicklung von Lernsituationen deutlich im Zentrum 8 . In dieser
mittleren Phase sehen wir rückblickend auch den höchsten Grad an Motivation und
Effektivität im SELEA-Team erreicht. Nicht zuletzt durch eine Stärkung der Selbstwirksamkeit.
Denn mit Unterstützung des Schulmanagements gestalteten die Lehrenden aktiv
ihr schulisches Umfeld neu, was sich insbesondere auch in Verbesserungen der räumlichen
und materiellen Ausstattung für die Schüler auswirkte (z.B. Klassenzimmer, Mediothek).
Die wissenschaftliche Begleitung konnte in diesem Zeitraum an den Konzeptgruppensitzungen
teilnehmen. Auf der Basis eines Coaching Konzepts wurden in der ersten Phase
regelmäßig schriftliche pädagogische Rückmeldungen zur Sensibilisierung für Entscheidungs-
und Planungsprozesse gegeben, was auf Wunsch des SELEA-Teams nach zwei
Monaten in ein Angebot der Beratungshilfe auf Anfrage bei der Entwicklung, Erprobung
und Evaluierung der didaktisch-methodischen Unterrichtskonzepte umgestellt wurde. Parallel
wurden die Prozesse der Theorierezeption in diesen Phasen von der wissenschaftli-
8 Es handelt sich um die Lernsituationen zu den Themen „Sucht“, „Gesundheitsberatung“, „Pflegeversicherung“,
„Diabetes und Gesellschaft“ und drei Lernsituationen zum Krankheitsbild des „Apoplex“.
9

chen Begleitung durch die Bereitstellung von Materialien zur Allgemeinen- und Pflegedidaktik
mit Best-Practice-Beispielen unterstützt (Teamqualifizierung).
Gegen Ende des zweiten Jahres und im dritten SELEA Jahr lag der Fokus auf Fragen der
Implementation planerischer und organisatorischer Neuerungen, die das selbstgesteuerte
Lernen unterstützen, und damit auf dem Transfer (vgl. S. 32ff.). Eine Analyse von Problemen
der Implementationsphase und des Transfers fand nur ansatzweise statt ⎯ in dieser
Phase war das SELEA-Team stark durch die Prüfungsverfahren beansprucht und die Mittel
für die wissenschaftliche Begleitung waren aufgebraucht, so dass im letzten Halbjahr die
wöchentliche Teilnahme an den Sitzungen in der Modellversuchsschule entfiel. Die zwei
Modellversuchsklassen verließen die Schule im April 2008. Eine Verstetigung der neuen
Planungskultur und strukturellen Neuerungen (z.B. Methodenwoche, Freiarbeit) konnte
insbesondere durch drei Pädagogische Tage angebahnt werden. Allerdings erschweren
oder unterbinden konzeptionelle Entscheidungen des Schulmanagements, zu Beginn und
am Ende des Modellversuchs, den Transfer (vgl. 2.2, S. 5f.). An der abschließenden Reflexion
und Gesamtevaluation, beteiligten sich nurmehr fünf von zehn Teammitgliedern.
Eine kurze Darstellung der wesentlichen Ergebnisse aus diesen drei Jahren hat mit dem
didaktischen Leitfaden zu beginnen, den das SELEA-Team für den innerschulischen
Transfer entwickelt hat (vgl. Anlage 3, S. 54). In diesem Leitfaden bündeln sich sichtbare
und unsichtbare Resultate des Modellversuchs:
• Teambildung und eine kooperative Planung wurden erstmals realisiert und als Entlastung und
Bereicherung erfahren;
• die Lehrenden konfrontierten sich in der Teamqualifizierung mit neuen allgemein- und pflegedidaktischen
Theoriebeständen (Kategorialanalyse), verschüttete Anschlüsse zur Wissenschaftsorientierung
wurden freigelegt;
• Lernprozesse der Schüler rückten schon während der Planung von Lernsituationen ins Zentrum
der Überlegungen, wenngleich die Partizipation der Schüler am Lernfeldteam noch vernachlässigt
wurde;
• die Lehrenden entwickelten gemeinsam eine experimentelle Haltung im Methodenrepertoire.
Sie versuchten sich in der Methodenwoche, dem Portfolio, dem Lehrertagebuch, u.a.m.
• die Lehrenden erschlossen sich neue Facetten ihrer Lehrerrolle: als Lernbegleiter ihrer Schüler
und als Coaches ihrer Kollegen. Im Rahmen des inner- und außerschulischen Transfers wurden
dem Lehrerkollegium der W1 Lernsituationen zur Verfügung gestellt und auf der Internetplattform
der W1 auch Interessenten außerhalb der Schule angeboten.
• die Lehrenden evaluierten regelmäßig die Selbsteinschätzung der Schülerinnen bezüglich ihrer
Lernprozesse im Modellversuch SELEA. Anlässe waren: der Abschluss einer Lernsituation,
das Blockende und das Ausbildungsende. Als Erfassungsform wurden schriftliche Evaluationsbögen,
eine „Zielscheibe“, Evaluationsgespräche im Klassenverband, Einzelgespräche und
ein World Café gewählt.
• die Lehrenden griffen aktiv in ihre Berufskultur ein und setzten neue Maßstäbe durch strukturbildende
Maßnahmen wie z.B. Vorleben einer gelingenden kollektiven Arbeitsstruktur (gegen
Einzelkämpfertum), Einführung von Freiarbeit und neuer Formen der Prüfungsvorbereitung.
Entscheidend war die Implementation von ›Pädagogischen Jahreskonferenzen‹ an der W1 (vgl.
S. 34), in welchen unter Beteiligung der Schüler aus den Modellversuchsklassen dem gesamten
W1-Kollegium die Arbeit von SELEA näher gebracht wurde.
3 SELEA-Beitrag zu den Zielen von SKOLA
Das Vorhaben der W1 knüpft an zentrale Leitziele des BLK-Programms SKOLA an: Die
Förderung selbst gesteuerten Lernens und der Teamfähigkeit in der beruflichen Erstausbil-
10

dung ist im Bereich der Altenpflege von besonderer Relevanz. Hier trat angesichts des extremen
gesellschaftlichen Wandels am 01.08.2003 ein neues Altenpflegegesetz in Kraft,
das die Tendenz zur Akademisierung des Berufes institutionalisiert (vgl. 2.1, S. 4). Systematisch
und lernmethodisch rekurriert SELEA deshalb auf die fachdidaktische Ausschöpfung
von Potentialen allgemeindidaktischer Modelle und Konzepte 9 . In den Zielvereinbarungen
(vgl. Anlage 1, S. 44) wurde das Programm konkretisiert.
3.1 Zuordnung der Aktivitäten zu den vereinbarten Zielen
3.1.1 Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten
„Angestrebt wird eine systematische Einführung und dauerhafte Verankerung selbst
gesteuerten Lernens in der Altenpflege auf curricularer Basis. Die fachdidaktische
Ausarbeitung der Lernfelder sollte prototypische Konzepte offenen schülerorientierten
Unterrichts in den Teilcurricula verankern: Das Problemorientierte, das Erfahrungsbezogene
und das Handlungsorientierte Konzept. Das Anliegen dabei ist die verbindliche
didaktische Gestaltung von Lernumgebungen, die selbst organisiertes Lernen konzeptionell
absichern.“
3.1.1.1 Lernsituationen
• Lernsituation „Wohnformen im Alter“ (Zielleitende Fragestellg.: MB I.1 und I.3)
• Lernsituation „Bürgerschaftswahl“ (Zielleitende Fragestellg.: MB I.3 und I.6)
• Lernsituationen „Inkontinenz“ (Zielleitende Fragestellg.: MB I.3)
3.1.1.2 Methodische Maßnahmen
• Freiarbeit (Zielleitende Fragestellungen: MB I.1 und I.6)
• Prüfungsvorbereitung im Kurssystem (Zielleitende Fragestellg.: MB I.1 und I.3)
Zur Darstellung der einzelnen Maßnahmen siehe 3.2.1, Seite 12ff.
3.1.2 Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz
„Die Auszubildenden werden in zunehmendem Maße auch pflegedidaktisch zu befähigen
sein, die Selbstpflegekompetenz anderer Menschen (Bewohnerinnen und Bewohner
der Altenheime und deren Angehörige) zu unterstützen und zu fördern und für hilfreiche
Rahmenbedingungen Sorge zu tragen.“
• Lernsituation „Gestaltung eines „Festes“ im Heim“ (Zielleitende Fragestellg: MB I.3 und I.6)
Zur Darstellung der einzelnen Maßnahmen siehe 3.2.2, Seite 15ff.
3.1.3 Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung)
„Gleichzeitig sollen Bedingungen einer flankierenden Personalentwicklung ausgelotet
und erprobt werden: Selbstorganisation, kooperatives Handeln und Selbstwirksamkeit
müssen in der Aus- und Fortbildung theoretisch fundiert, unterrichtlich erprobt und im
Lehrerhandeln erfahrbar werden. (2. und 3. Phase der Lehrerbildung).“
9 Das Modellversuchsprogramm „Selbst gesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung“
(SKOLA) hat sich zum Ziel gesetzt, den bildungsplanerischen Handlungsbedarf des KMK-
Beschlusses zum selbst gesteuerten Lernen aufzunehmen und für die berufliche Erstausbildung konzeptionell
wie praktisch umsetzen. „Das Programm verfolgt als Leitziel den Anspruch, an didaktischen Konzepten
zur Förderung des selbst gesteuerten Lernens und der Teamfähigkeit […] auf den verschiedenen Ebenen
der beruflichen Erstausbildung anzuknüpfen – falls notwendig, auch neue Konzepte zu entwickeln -,
diese zu erproben und zu evaluieren.“ (Euler, Dieter/Pätzold, Günter (2004): Selbst gesteuertes und kooperatives
Lernen in der beruflichen Erstausbildung (SKOLA). Informationen für Antragsteller. Broschüre. St.
Gallen/Dortmund, S. 3).
11

• Halbjährliche SKOLA-Teamqualifizierungen
(Zielleitende Fragestellg.: MB IV.1 und MB V.5:
Am 23. Nov. 2007 durch Prof. Dr. Ulrike Greb und Kirsten Barre, am 13. Juni 2008 durch
Prof. Dr. Ulrike Greb und Wolfgang Hoops in der Staatlichen Schule Gesundheitspflege.
Zur Darstellung der Teamqualifizierungsmaßnahmen siehe 3.2.3, Seite 16f.
3.1.4 Kernziel 4: Transfermaßnahmen
„Die in diesem Modellversuch gewonnenen Erkenntnisse und erarbeiteten innovativen
Ansätze sollen auf schulinterne und -externe Transferfähigkeit überprüft werden.“
• 15. Hochschultage 12./13. März 2008 in Nürnberg (Zielleitende Fragestellg.: MB VI)
• Pädagogischer Tag am 08. Mai 2008 (Zielleitende Fragestellg.: MB V.5, MB V.6 und MB VI)
• Kooperation der Lernort-Akteure (Zielleitende Fragestellg.: MB V.6)
• Neue Form der Prüfungsvorbereitung im Kurssystem (Zielleitende Fragestellg.: MB V.6)
Zur Darstellung der Transfermaßnahmen siehe unter 4., Seite 18ff..
3.2 Erläuterung der Maßnahmen und Reflexion der Erfahrungen
3.2.1 Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten
Auch im dritten Modellversuchsjahr, stand die Entwicklung und Implementierung von
Lernsituationen (auch außerhalb der Modellversuchsklassen) im Zentrum der Planung. Auf
einer ersten Konzeptgruppensitzung am 04.10.2007 wurde zunächst die Lernsituation
„Wohnformen im Alter“ evaluiert und die Präsentation der Ergebnisse vor einer begrenzten
Öffentlichkeit vorbereitet. Die Lernsituation „Wohnformen im Alter“ war bereits Ende
des zweiten Modellversuchsjahres im 5. Block durchgeführt worden, der aufgrund der
Blockplanung vom zweiten in das dritte SELEA-Jahr überging. Die weitere Planung und
die Lernsituationen für den 6. und letzten Schulblock der Modellversuchsklassen wurde in
der Sitzung am 08.11.2007 festgelegt. Die Planungen orientierten sich gemäß der SELEA-
Konzeption dezidiert an einem Handlungsorientierten Konzept (Hilbert Meyer). Für den
Unterrichtsblock Februar/März 2008 wurden unter Beteiligung der Lehrenden aus den
Klassenteams in jeweiligen Arbeitsgruppen Lernsituationen zu den Themen Inkontinenz,
Alterssicherung/Rente und Prüfungsvorbereitung im Kurssystem geplant, in unterschiedlichen
Klassen durchgeführt und evaluiert (vgl. Abb. 1, und Anlage 5, S. 78) 10 .
3.2.1.1 Kurzbeschreibung der Lernsituationen
Lernsituation „Wohnformen im Alter“
(Lernfeld 9: „Individuelle Interessen und Bedürfnisse alter Menschen verwirklichen helfen“)
In dieser Lernsituation setzten sich die Schüler in Form einer Zukunftswerkstatt mit verschiedenen
Wohnformen im Alter auseinander. Die Lernsituation wurde entsprechend der
SELEA-Ablaufplanung am Handlungsorientierten Unterricht nach Hilbert Meyer ausgerichtet.
Die Zukunftswerkstatt war für drei aufeinander folgende Unterrichtstage à 8 Unterrichtsstunden
angelegt. Die Lernsituation wurde in den zwei Modellversuchsklassen AP
05a und AP 05f sowie einer parallel laufenden Kontrollgruppenklasse AP 05d durchgeführt.
Am dritten Projekttag präsentierten die Gruppen ihre Arbeitsergebnisse zunächst
intern, bevor eine gemeinsame Präsentation aller Klassenergebnisse vor einer kleinen Öffentlichkeit
stattfand (vgl. Anlage 5, S. 78 ).
10 Die Planung eines Heimfestes wurde bereits im Sommer 2007, noch vor Beginn des dritten Jahres durchgeführt.
Die schriftliche Dokumentation der Planung ist von Anfang Juli
12

Nach Beendigung des Projekts haben es die zwei Modellversuchsklassen AP 05 a + f
schriftlich evaluiert. In der Kontrollgruppenklasse AP 05 d wurde ein „Blitzlicht“ durchgeführt.
Dabei zeigte sich, dass die Schüler hinsichtlich der Komplexität der Aufgabenstellung
grundsätzlich zufrieden waren, einige jedoch Schwierigkeiten mit der Methode der
Zukunftswerkstatt hatten. Dabei fiel ihnen insbesondere der Übergang von der Fantasiezur
Verwirklichungsphase schwer. Nach Einschätzung der meisten Schüler förderte das
Projekt sehr ihre Teamarbeit, weniger jedoch ihr „Faktenwissen“. Insgesamt zeigte sich die
Mehrheit der Schüler zufrieden und stolz darüber, ein Projekt über mehrere Tage in einer
Gruppe geplant und fertig gestellt zu haben, so dass hinsichtlich der Selbstwirksamkeit das
Projekt aus Schülersicht einen gelungenen Beitrag leistete.
Auf allgemeinen Wunsch der Schüler erfolgte schriftlich eine abschließende Gesamteinschätzung
durch den Geschäftsführer der Köster-Stiftung, der zur Präsentation anwesend
war. Ihm war aufgefallen, wie einstimmig alle Ideen darauf abzielten, eine Isolation pflegebedürftiger
Menschen in der Gesellschaft zu vermeiden. Alle Projekte plädierten für
weitgehende Partizipation der Bewohner, kleine überschaubare Einheiten und Bildungsangebote.
Mit den Vorstellungen von Bauernhof, Finca oder Seniorendampfer knüpften die
Schüler seines Erachtens gut an das Leben der Bewohner an, um biografische Bezüge auch
im Alter aufrecht zu erhalten. Nur wenige hätten auf Projekte von „alt und jung“ gesetzt.
Als „interessant“ bewertete er den hohen Stellenwert von Tieren in den Projekten. In seiner
Eigenschaft als Geschäftsführer einer Senioreneinrichtung schlug er abschließend vor, eines
oder mehrere der Projekte hinsichtlich der Investitionen, Personalausstattung und laufenden
Kosten beispielhaft durchzurechnen, um sich deren Realisierbarkeit vor Augen zu
führen.
Pflegedidaktische Anmerkung der wissenschaftlichen Begleitung
Die Beurteilung des Geschäftsführers der Köster-Stiftung verdeutlicht noch einmal den
Stellenwert der institutionellen Perspektive im pflegedidaktischen Kriteriensatz des Strukturgitters.
Offenbar blieb die gesundheitspolitisch-ökonomische Perspektive in der Planungsphase
unberücksichtigt. Pflegedidaktisch wäre auch noch einmal zu prüfen, wie die
berufliche und berufspolitische Interaktion der Pflegenden ›mit der Einrichtung‹ gestaltet
wurde. Über welche konkreten manageriellen Handlungsmöglichkeiten Pflegende verfügen,
um zur Humanisierung des Gesundheitswesens beizutragen (Reflexionskategorie 3.II
Sozialtechnologie und Humanität).
Lernsituation „Bürgerschaftswahlen“ (Lernbereich 2: Wirtschaft und Gesellschaft)
Diese Lernsituation wurde ausschließlich in der Kontrollgruppenklasse AP 05 d durchgeführt
und ausgewertet. Sie war in weiten Teilen am Handlungsorientierten Unterricht nach
H. Meyer orientiert. Die Einstiegsphase erfolgte in einem Klassengespräch mit dem Thema
„Wer die Wahl hat, hat die Qual“. Dabei sollten sie Schüler reflektieren, ob sie schon einmal
solch eine Situation erlebt hatten, wie sie damit umgegangen waren und wie sie ihr
damaliges Verhalten aus heutiger Sicht beurteilen. Abhängig von ihren eigenen Interessen
konnten die Schüler zwischen drei Handlungsprodukten wählen: „Frage an einen Wahlkandidaten
stellen“, „einen Leserbrief schreiben“ und „ein Mind-map erstellen“, die der
Lehrende vorgeschlagen hatte. Für die Erarbeitungsphase erhielten die Schüler diverse
Arbeitsaufträge. Dabei sollten sie sich zunächst über die Aufgaben der Hamburger Verfassungsorgane
informieren und die Aufgabenbereiche ihres Bezirksamtes und der Fachbehörden
beschreiben. Außerdem sollten sie ermitteln, wie viele Stimmzettel man bei der
Wahl ausfüllen konnte. Die weiteren Arbeitsaufträge dienten der Erstellung der jeweiligen
Handlungsprodukte. Die Schüler hatten sowohl Leserbriefe als auch Fragen an die Kandi-
13

daten verfasst. Der Lehrende bewertete die Produkte mit schriftlichen Rückmeldungen, die
anschließend von den Schülern evaluiert wurden (vgl. Anlage 5, S. 84).
Pflegedidaktische Frage der wissenschaftlichen Begleitung
Aus pflegedidaktischer Sicht wäre zu überlegen, wie diese Lerneinheit fächerübergreifend
besser einzubinden wäre, um für die kommunalpolitischen Erkundungen der Schüler gesundheits-
und berufspolitische Probleme (wie z.B. den ›Pflegenotstand‹) zum Ausgangspunkt
ihrer Recherchen zu machen, z.B. die Wahlprogramme der Parteien auf entsprechende
Aussagen hin zu prüfen
Lernsituation zum Thema „Inkontinenz“ (Lernfeld 12: „Menschen mit Infektionen pflegen“)
Diese Lernsituation wurde aufgrund personeller Engpässe nur in einer der Modellversuchsklassen,
der AP 05f durchgeführt und evaluiert. Insgesamt standen für diese Lernsituation
12 Unterrichtsstunden zur Verfügung, die je zur Hälfte vor und nach den Frühjahrsferien
stattfanden.
In einem Lehrer-Schüler-Gespräch wurden Begründungen für das Themengebiet und die
Zielsetzung (Handlungsprodukte) stichwortartig zusammengetragen (Flipchart). Daraufhin
wurde der gesamte Ablauf der Lernsituation beschrieben: Klärung des Handlungsproduktes
in Gruppenarbeit, Planung des Arbeitsvorhabens, Präsentation des Handlungsproduktes
und Reflexion des Arbeitsprozesses und Produktes. Die Lernziele wurden von der Lehrenden
formuliert.
Bei der Vereinbarung der Handlungsprodukte mit den Schülern stand die Frage im Vordergrund,
wie die Arbeitsergebnisse anderen Personen zugänglich gemacht werden können.
Als Produkt wurden von den jeweiligen Gruppen unterschiedliche Powerpoint-
Präsentationen ausgewählt: für Mitschüler, für Pflegende, für Angehörige und für Betroffene.
Außerdem entschieden sich die Gruppen für einen Flyer und eine Broschüre für Betroffene,
ein Beratungsgespräch für Betroffene und deren Angehörige sowie eine Lern-
Begriffsscheibe zum Themengebiet ›Inkontinenz‹.
In der Erarbeitungsphase verschafften sich die Gruppen zunächst einen Überblick über das
gesamte Themengebiet, bevor sie ihr Arbeitsvorhaben planten. Während der Bearbeitung
der Aufgabenstellung des Handlungsproduktes stand die Lehrende beratend zur Seite. Anschließend
präsentierten die Schüler in der Auswertungsphase ihre Handlungsprodukte vor
der Klasse, bevor der Arbeitsprozess und das Produkt sowohl von der jeweiligen Gruppe
als auch von den Mitschülern reflektiert wurde (vgl. Anlage 5, S. 89).
Pflegedidaktische Fragen der wissenschaftlichen Begleitung
Wie ist das Thema ›Inkontinenz‹ im dritten Ausbildungsjahr pflegedidaktisch zu legitimieren,
wenn die Inkontinenz eines der täglich zu lösenden Probleme professioneller Pflege
ist, das die Auszubildenden in der Altenpflege vom ersten Arbeitstag an beschäftigt? Wie
begründen die Lehrenden eine Lernsituation zum Thema ›Inkontinenz‹ in einem Lernfeld
zur komplexen Handlungssituation Menschen mit Infektionen pflegen?
3.2.1.2 Beschreibung methodischer Maßnahmen
Freiarbeit
Die zwei im 2. SELEA-Jahr eingeführten Wochenstunden Freiarbeit für die drei Altenpflegeklassen
wurden auch im dritten Jahr beibehalten. In dieser Zeit können die Lernenden
Versäumtes nacharbeiten, Gelerntes wiederholen, Themen des Blocks vertiefen, oder
14

eigenen Fragestellungen nachgehen. 11 Die SchülerInnen aus den SELEA-Klassen äußerten
sich durchgehend zufrieden über die Freiarbeitsstunden. Besonders in der Zeit vor den Prüfungen
wurden diese Stunden intensiv für die Vorbereitungen genutzt.
Zwar plante die Abteilungsleitung Altenpflege die Einführung und curriculare Verankerung
der Freiarbeit im regulären Stundenplan, doch aufgrund der beschriebenen strukturellen
und organisatorischen Rahmenbedingungen (vgl. S. 5f.) konnte sie nicht umgesetzt
werden. Die im neuen, nach wie vor überwiegend fachwissenschaftlich ausgerichteten Bildungsplan
verankerte Stofffülle erlaube es nach Ansicht der Lehrenden kaum, Prinzipien
des selbstgesteuerten Lernens umzusetzen. Die wöchentlich fest verankerten Freiarbeitsstunden
könnten deshalb nicht erübrigt werden, um den von der Behörde geforderten Inhalten
möglichst lückenlos gerecht zu werden. 12 Für eine begrenzte Zeit wurde der Versuch
gestartet, die Freiarbeitsstunden aus den Wahlpflichtfachstunden abzuzweigen. Da diese
Regelung jedoch nur von einer Lehrperson ermöglicht wurde, die kurz darauf ganz aus der
Abteilung Altenpflege abgezogen wurde, wurden die Freiarbeitsstunden in der Folge nicht
mehr angeboten. Die Lehrenden der Abteilung Altenpflege sehen keine Möglichkeit, sie
fest im Stundenplan zu verankern.
Prüfungsvorbereitung im Kurssystem
Aufgrund der bevorstehenden Prüfungen und damit einhergehender Unsicherheiten und
Ängste seitens der Schüler plante eine Arbeitsgruppe des SELEA-Teams eine klassenübergreifende
Prüfungsvorbereitungswoche (letzte Februarwoche 2008) im Kurssystem. Einem
universitären Wahlpflichtangebot (30 Std./Woche) strukturell vergleichbar, konnten die
Schüler auf Basis ihrer Einschätzungen der bisherigen Lernprozesse und -ergebnisse aus
verschiedenen Wiederholungskursen frei wählen. Zu dem Angebot gehörten neben den
hauptsächlich fachsystematisch orientierten Seminaren auch Kurse zum Umgang mit Prüfungsängsten.
Verpflichtend blieb der Besuch des Fachenglisch (2 Std./Woche). Die in
diesem Kurssystem entstehenden Freiarbeitsstunden konnten die Schüler zu individueller
Wiederholung in der Mediothek nutzen. Bei Bedarf erhielten Schüler in diesen Stunden
auch Einzelbetreuung durch die Lehrenden. Um die Chancengleichheit bei den Anmelderunden
sicherzustellen, gab es insgesamt drei Anmelderunden.
Diese Prüfungsvorbereitungswoche war vom herkömmlichen, lehrerzentrierten Unterricht
geprägt. Sie wurde von der Modellversuchsklasse AP 05f schriftlich evaluiert und insgesamt
positiv bewertet. Lediglich die zum Teil sehr großen Gruppen wirkten sich nach Ansicht
von Lehrenden und Lernenden negativ aus. Das lag unter anderem daran, dass in dieser
Woche unvorhersehbare Personalengpässe aufgetreten waren und sich dadurch die Anzahl
der Kurse verringerte. Aufgrund der positiven Resonanz plant die Abteilungsleitung
Altenpflege, diese Prüfungsvorbereitungswoche zukünftig beizubehalten.
3.2.2 Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz
Lernsituation „Gestaltung eines 'Festes' im Heim“
(Lernfeld 9: „Individuelle Interessen und Bedürfnisse alter Menschen verwirklichen helfen“)
Das Ziel, die Selbstpflegekompetenz der Bewohner eines Altenheims und deren Angehörige
zu unterstützen und für hilfreiche Rahmenbedingungen Sorge zu tragen, sollte vorrangig
durch die Gestaltung eines Heimfestes erreicht werden. Die handlungsorientiert geplante
11 Details zur organisatorischen Umsetzung siehe „Zweiter Zwischenbericht“ (2007), S. 28f., 69f.
12 Das verweist auf einen dringenden Fortbildungsbedarf zu den konzeptionellen Möglichkeiten Exemplarischen
Arbeitens.
15

Lernsituation umfasste 21 Unterrichtsstunden (7x3) und wurde in der geteilten Modellversuchsklasse
AP 05f mit jeweils 13 bzw. 14 SchülerInnen bearbeitet. Rechtzeitig im Sommer
wurde die Einrichtung festgelegt, von den Gruppen beraten und die Gruppen einigten
sich auf ein Motto für den Nachmittag.
Einstiegsphase: Nach der „Kopfstandmethode“ wurde überlegt, was dazu führt, dass ein
Fest misslingt, um anschließend die Bedingungen gelingender Feste zu erarbeiten. Die
Schüler legten eine Projektskizze mit Tätigkeitskatalog und Zeitleiste fest, stimmten die
Aktivitäten des Programms auf die unterschiedlichen Zielgruppen ab, erstellten Einladungen
und bastelten die Raumdekoration. Die Verpflegung wurde teils von der Einrichtung
gestellt, teils von den Schülern beigetragen (z.B. durch selbst gebackene Kuchen). Nach
einer Aussage der Lehrenden wurde „die Durchführung [...] von beiden Gruppen als sehr
sinnvoll erlebt, die alten Menschen machten gut und freudig mit und das Feedback aus den
Einrichtungen war positiv.“
Pflegedidaktische Anmerkung der wissenschaftlichen Begleitung
Aus der Sicht der wissenschaftlichen Begleitung ist in dieser Lerneinheit die eigenständige
adressatenorientierte Planungstätigkeit der Schüler und Kooperation der Akteure unterschiedlicher
Lernorte besonders zu begrüßen. Weniger überzeugend gelingt dagegen der
Nachweis, dass hier die Selbstpflegekompetenz der Bewohner eines Altenheims und deren
Angehörige zielführend unterstützt wurden. Es finden sich keine Hinweise auf die Partizipation
der Bewohner und Angehörigen in der Planung und Durchführung, die auf Förderung
ihrer Selbstpflegefähigkeiten hindeuteten.
3.2.3 Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung)
Maßnahmen zur Teamqualifizierung
Die Aufgabe der Teamqualifizierung wird im Wesentlichen von der wissenschaftlichen
Begleitung wahrgenommen. Institutionalisiert war sie in der Organisation und Durchführung
von mindestens zweimal jährlich stattfindenden, thematisch bestimmten Fortbildungsveranstaltungen
und in der regelmäßigen Teilnahme der wissenschaftlichen Mitarbeiterin
an den Teamsitzungen (Konzeptgruppe) vor Ort. Diese begleitende Maßnahme war
allerdings wegen bereits erwähnter Finanzierungsschwierigkeiten (vgl. 2.2, S. 5: fehlender
Landesanteil 50 %) im dritten SELEA-Jahr nur bis Ende Februar durchgängig möglich.
Mit der Teilnahme an den aktuellen Entwicklungen vor Ort entfiel vor allem die Möglichkeit
einer zeitnahen Kenntnisnahme auftretender Probleme und damit der responsiven Evaluation.
Ab März 2008 ergeben sich deshalb gravierende Lücken in der Dokumentation
und Evaluation, die uns in weiten Teilen eine detailliertere Berichterstattung erschweren.
Die beiden SELEA-Teamqualifizierungen des letzten Modellversuchsjahres wurden am
23. November 2007 von Prof. Dr. Ulrike Greb und Kirsten Barre und am 13. Juni 2008 von
Prof. Dr. Ulrike Greb und Wolfgang Hoops in der Staatlichen Schule Gesundheitspflege
W1 angeboten (vgl. Anlage 2, S. 52). Nach einem vorgängigen Planungsgespräch mit der
Projektleitung und einer Lehrenden des SELEA-Teams, orientierten sie sich jeweils an der
für die bevorstehende Lernfeldplanung relevanten didaktischen Schwerpunktsetzung gemäß
SELEA-Konzept, sowie an den aktuellen Fragestellungen und Weiterbildungsbedürfnissen
der Teammitglieder.
Die Teamqualifizierung am 23 November 2007 diente zunächst der Verabschiedung des
Zweiten SELEA-Zwischenberichts (TOP 1), bei dem die Lehrenden erstmals auch als Autoren
eingebunden worden waren, um die unterschiedlichen Perspektiven auf das Modellversuchsgeschehen
angemessener zu berücksichtigen. Anschließend fand eine Einführung
16

in die theoretischen Planungsgrundlagen des Handlungsorientierten Unterrichts nach Hilbert
Meyer statt (TOP 2), dessen pflegedidaktische Bedeutung für die Entwicklung der
Lernsituationen im bevorstehenden 5. und 6. Unterrichtsblock im Umfang von 10% des
Unterrichts evaluiert werden sollte. Die wissenschaftliche Begleitung hatte dazu eine Dokumentvorlage
entwickelt, die die Planung und Auswertung von handlungsorientierten
Unterrichtsprozessen unterstützt (vgl. Anlage 4, S. 67). Zusätzlich wurden methodische
Vorschläge für die aktuelle Planung von Lernsituationen und eine inhaltliche Zusammenfassung
des Konzepts von Hilbert Meyer 13 angeboten (vgl. Anlage 4, S. 69).
Die zweite Teamqualifizierung am 13. Juni 2008 (Greb/Hoops) wurde zunächst für die
Besprechung aktueller Maßnahmen genutzt (TOP 1). Beispielsweise wurde vereinbart, das
W1-Kollegium bei entsprechender Nachfrage in der Planung und Durchführung von Lernsituationen
zu unterstützen. Die Teammitglieder gehen davon aus, dass dieses Coaching
bei angemessener zeitlicher Entlastung aller Beteiligten auch über den Modellversuch hinaus
Bestand haben könnte. Ferner wurde der Entwicklungsstand der Lernsituationen im
Rahmen der Ziel-Leistungs-Vereinbarungen angesprochen (10% des Unterrichts). Dabei
wurde kritisiert, dass sich die Abteilungsleiter in der Entwicklung von Lernsituationen, der
Durchführung des Unterrichts und dessen Evaluation zu wenig engagierten; d.h., sie beschränkten
sich darauf, im Rahmen der Zielvereinbarung mit der Schulbehörde einen Abschlussbericht
für Ihre Abteilung zu schreiben und den Prozess der Entwicklung von Lernsituationen
zu ignorieren. Für das coachende SELEA-Team zeigte sich darin, dass die
strukturelle Verankerung selbstgesteuerter Lernprozesse von den Abteilungsleitungen
kaum ernst genommen wurde.
TOP 2: Wolfgang Hoops stellt das Ergebnis der SKOLA-Ergänzungsstudie Innovationsbereitschaft
unter Praxisdruck vor. Bei diesem Forschungsprojekt waren insgesamt 18 leitfadengestützte
Interviews zur Transferproblematik im Zuge schulischer Innovationsanforderungen
ausgewertet worden (SELEA-Mitglieder und Lehrende aus norddeutschen Altenpflegeschulen).
Anders als in der Forschenden Lernwerkstatt lag der Fokus hier auf den
fördernden und hemmenden Bedingungsfaktoren. Die Indikatoren wurden in Form einer
Kategorientafel präsentiert und an Interviewauszügen erläutert (vgl. Anlage 6, S. 97)
Danach (TOP 3) stellte Ulrike Greb die „Choreografien unterrichtlichen Lernens“ von
Traugott Elsässer vor. Als Vorlage diente der Ausdruck einer Power-Point-Präsentation
sowie der Text von T. Elsässer Choreografie unterrichtlichen Lernens – Basismodelle
auch für den beruflichen Unterricht. Diese dramaturgisch-methodischen Variationen fungieren
als Brücke zwischen Lernpsychologie und Didaktik. Als leitende Idee steht dabei
die Frage nach den kleinen Schritten im Vermittlungsprozess im Vordergrund. Ziel ist die
Lehrplanung aus der Schülerperspektive und der Erwerb von Schlüsselqualifikationen. Die
Denkoperationen werden in 12 Lernzieltypen ausdifferenziert und in spezifische Lernprozesse
übersetzt (12 Basismodelle, vgl. Anlage 4, S. 74).
Für die Lehrerbildung ist daran vor allem das Zwei-Ebenen-Modell bedeutsam: die Sichtund
Oberflächenstrukur, Gegenstandsbereich didaktischer Konzeptionen, fordert die Kreativität
der Lehrenden heraus (pädagogische Freiheit), während die Tiefen- und Basisstruktur
den lernpsychologischen Gesetzmäßigkeiten streng verpflichtet bleibt. Ziel der Teamqualifizierung
war es, den Lehrenden mit den Basismodellen eine Möglichkeit an die Hand
zu geben, die bisher in SELEA erprobten didaktischen Modelle methodisch zu modifizie-
13 Zusammenfassungen aus: Werner Jank/Hilbert Meyer (2002): Didaktische Modelle. 5. Auflage, Berlin:
Cornelsen Scriptor, S. 314-334 und Hilbert Meyer (1993): Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. 12. Auflage,
Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, S. 343-360.
17

en und lernpsychologisch auszudifferenzieren, um die individuellen Denk-Operationen
und Lernwege der Schüler stärker systematisch zu beachten.
3.2.4 Kernziel 4: Transfermaßnahmen
3.2.4.1 Transferkonzept und Dissemination
Vor allem in diesem dritten SELEA-Jahr standen die Transfermaßnahmen in drei ausgewählten
Untersuchungsbereichen im Mittelpunkt: selbstgesteuertes Lernen, Unterrichtsentwicklung
und Lehrerbildung. Die erprobten Problemlösungen, die vom SELEA-Team
unter den institutionellen Bedingungen der W1 entwickelt wurden, sollten auf Problemlagen
in ähnlich strukturierten Bereichen der Berufsbildungspraxis übertragen werden, bzw.
sich an ähnlichen Problemen bewähren. Dabei wurde zwischen internem (innerschulischen)
und externem (interinstitutionellen) Transfer unterschieden. Die Transferchancen
und die Reichweite der Ergebnisse ist eng gekoppelt an die Gewährleistung kontinuierlicher
Information und Transparenz für das Kollegium der W1 (vgl., S. 34) und die externen
Institutionen.
3.2.4.2 15. Hochschultage 12./13. März 2008 in Nürnberg
Als erste Maßnahme des externen Transfers nahmen vier Schüler aus den Modellversuchsklassen
und zwei Lehrende des SELEA-Teams an den 15. Hochschultagen in Nürnberg
teil. Im Rahmen der Fachtagung Pflege, unter Leitung von Prof. Dr. Ulrike Greb, berichteten
Lehrende und die Schüler von ihren Erfahrungen im Modellversuch. Der Beitrag wurde
mit großem Interesse verfolgt und lebhaft diskutiert (vgl. Anlage 7, S. 99). Im Nachmittagsprogramm
boten die wissenschaftliche Begleitung, Kirsten Barre, und der Projektleiter,
Ekkehardt Lauritzen, einen 2 ½-stündigen Workshop an zum Thema „Schulorganisatorische
Voraussetzungen selbstgesteuerten Lernens“. Die Beteiligung an diesem Workshop
war leider sehr gering, doch fand ein intensiver Austausch über die Gestaltung von Prüfungen
in der Altenpflegeausbildung statt, so dass Forschungsbedarfe in sechs Problembereichen
ermittelt werden konnten:
1. Als spezielles Dilemma der Lehrerbildung stellt sich für private Altenpflegeschulen die Angewiesenheit
auf Honorardozenten dar, die zumeist kaum über fachdidaktische und berufspädagogische
Qualifikationen und Fähigkeiten verfügen.
2. Im Zuge der Marktöffnung der Altenpflegeausbildung sehen sich Altenpflegeschulen angesichts
der sich verschärfenden Konkurrenz um Schüler zunehmend gezwungen, ihre Marktposition
mit teilweise ethisch fragwürdigen Methoden zu behaupten. Angesprochen wurde z.B.
der Verdacht, dass schulinterne Statistiken über Schülernoten durch die vorzeitige Entlassung
leistungsschwächerer Schüler geschönt würden, um im Wettbewerb um potenzielle Kooperationsbetriebe
attraktiver zu erscheinen. Als ein grundsätzliches Paradoxon wurde ferner die Situation
angesprochen, dass die Verantwortung für Ausbildungen im Gesundheitswesen zu einem
Großteil an private Schulen übertragen würde, diese jedoch gegenüber staatlichen Schulen
politisch benachteiligt würden.
3. Als strukturelles Problem erweist sich, dass die gesetzlich fixierte Gesamtverantwortung für
die Altenpflegeausbildung formal bei den Schulen liegt, diese sich jedoch faktisch in ökonomischer
Abhängigkeit von den Betrieben befinden. Betriebliche Interessen werden darüber zu einer
maßgeblichen Größe für die Ausbildungspraxis.
4. Als politisches Problem wird gesehen, dass es zwar mit dem Altenpflegegesetz von 2003 eine
prinzipiell bundeseinheitliche Regelung der Ausbildung gibt, deren Umsetzung auf Länderebene
jedoch in sehr unterschiedlichen länderspezifischen Richtlinien realisiert wird. Z.B. wird
ein länderübergreifender Wechsel des Ausbildungsortes im Ausbildungsverlauf dadurch praktisch
nahezu unmöglich.
5. Die Ungleichzeitigkeit von Neuerungen in Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen hat für
Schüler problematische Konsequenzen: So sind Schüler, die noch eine fachsystematisch strukturierte
Ausbildung erhalten haben, kaum für handlungsorientiert konzipierte Prüfungen vorbe-
18

eitet; umgekehrt werden Schüler, die eine Ausbildung im Lernfeldkonzept erhalten haben, in
fachsystematisch angelegten Prüfungen mit detaillierten Wissensabfragen konfrontiert, für die
ihnen ebenfalls eine angemessene Vorbereitung fehlt.
6. Im Gesprächsverlauf wurde schließlich auch deutlich, dass der curricularen Arbeit einzelner
Altenpflegeschulen sehr divergente Auslegungen des Lernfeldkonzepts zugrunde liegen. Eine
übergreifende theoriegeleitete Verständigung findet nicht statt.
In einem dritten Beitrag aus dem Modellversuch SELEA wurde im Rahmen des von Günter
Pätzold und Martin Lang geleiteten Workshops „Selbstgesteuertes Lernen“ die SKO-
LA-Ergänzungsstudie „Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck“ vorgestellt (vgl. Anlage
6, S. 97).
3.2.4.3 Pädagogischer Tag
Im Rahmen des innerschulischen Transfers wurde in Absprache mit der Schulleitung am
08. Mai 2008 ein Pädagogischer Tag durchgeführt, um das gesamte Kollegium der W1 mit
den Grundlagen selbstgesteuerten Lernens bekannt zu machen. Nach einer konzeptionellen
Einführung wurde vor allem an der Entwicklung von Lernsituationen gearbeitet. Hier diente
die Einführung in die Prinzipien und Methoden selbstgesteuerten Lernens indirekt auch
noch einmal der Einführung in den Lernfeldansatz, der unterrichtlich bisher kaum verankert
ist (vgl. ausführlich S. 34f.).
Das SELEA-Team bereitete den Pädagogischen Tag vor und führte ihn in vier Abschnitten
durch: nach einem Sketch zur thematischen Einstimmung (1), folgte ein szenischer Dialog
zwischen zwei Kolleginnen über den Lernfeldansatz, dessen wesentliche Aspekte unter
Betonung des selbstgesteuerten Lernens im Stile einer Unterhaltung zur Sprache gebracht
und Umsetzungsprobleme diskutiert wurden (2).
Im anschließenden Hauptteil des Pädagogischen Tages entwickelten elf abteilungsbezogene
Gruppen jeweils die Grundstruktur für eine Lernsituation, die noch bis zum Schuljahresende
unterrichtet und evaluiert werden sollte (3). Das SELEA-Team übernahm in dieser
gestalterischen Phase eine Coachingfunktion. Alle Gruppen erhielten unterstützendes Material:
eine Kurzanleitung zur Entwicklung von Lernsituationen, Literaturauszüge zum
Lernfeldansatz, sowie den umfangreiche Leitfaden, der musterhaft auf die von SELEA
verwendeten didaktischen Konzepte eingeht (vgl. Anlage 3, S. 54).
Dem folgte (4) die Evaluation des Pädagogischen Tages. Die Mehrheit der Befragten hatte
„neue Aspekte des Lernfeldansatzes kennengelernt“ und war mit dem Arbeitsergebnis zufrieden.
Circa 75% der Kollegen fühlten sich motiviert, weiterhin an Lernsituationen zu
arbeiten. Sie gingen mit dem guten Gefühl, ihre Zeit effektiv und sinnvoll genutzt zu haben
und lobten die Gruppenarbeit. Das SELEA-Team nahm diese positive Resonanz zum Anlass,
ein Coachingangebot zu machen, d.h. jeweils einen oder mehrere Kollegen in der
Entwicklung von Lernsituationen und deren Umsetzung zu begleiten, sie ggf. auch über
den Modellversuch hinaus so lange zu fördern, bis sich die Entwicklung an der W1 verselbständigt
hat.
3.2.4.4 Kooperation der Lernort-Akteure (Zielleitende Fragestellun: MB V.6)
Seit die W1 nach dem neuen Altenpflegegesetz ausbildet (2006), erfährt die Kooperation
zwischen den Akteuren verschiedener Lernorte große Beachtung. Die Praxisbegleitung
durch die Lehrenden der Altenpflegeschule ist gesetzlich verankert, so dass die Auszubildenden
regelmäßig in den Betrieben besucht werden und entsprechende Treffen mit den
Praxisanleitern der Betriebe durchgeführt werden. Allerdings stehen bei diesen Sitzungen
die Inhalte des Bildungsplans im Vordergrund, weitaus weniger pädagogische Fragen zum
Transfer selbstgesteuerten Lernens in die berufliche Praxis. Es geht also in diesen Treffen
eher um das Was und das Wann, kaum um das Wie der Lernprozesse. Auch werden Praxi-
19

sanleiter, Betriebsleitung und Auszubildende nach wie vor nur ausnahmsweise in die Entwicklung
von Lernsituationen einbezogen. Den Transfer erschwerend kommt hinzu, dass
kein Mitglied des SELEA-Teams oder der wissenschaftlichen Begleitung an der Erstellung
des neuen Bildungsplans (2006) beteiligt war (vgl. 2.2, S. 5f.). So bleiben mit den innerschulischen
auch die außerschulischen Transferbemühungen bislang marginal.
3.2.4.5 Verbindung zu anderen Projekten, Nutzung der Ergebnisse nach Projektende
Von den SELEA-Teammitgliedern war in Zusammenarbeit mit dem LI eine Veranstaltung
mit KOMLERN und LUNA für alle Hamburger Berufsschulen geplant, um über alternative
Wege zum selbstgesteuerten Lernen zu informieren. Ein erstes grundsätzliches Interesse
bei beiden angesprochenen Projektverantwortlichen war jedoch bei späteren Nachfragen
nicht mehr vorhanden (auf die Nachfragen wurde nicht mehr reagiert).
Während der SKOLA-Abschlusstagung in Dortmund am 20. und 21. November 2008 bildeten
sich veränderte Einschätzungen der Ergebnisse und neue Perspektiven auf den eigenen
Modellversuch aus, interessante Projektideen entstanden und neue Kontakte wurden
geknüpft, die das SELEA-Team motivierten, eine Perspektive für die Zukunft zu entwickeln.
Aus der Überzeugung heraus, dass das selbstgesteuerte Lernen an der W1 möglich
und erfolgreich sein kann ⎯ das zeigten nicht zuletzt die Pädagogischen Tage ⎯, plant
das Team selbstgesteuertes Lernen auf der Basis der SELEA-Antragsideen schulweit einzuführen.
Darüber soll eine Lehrerkonferenz im Januar entscheiden, so dass die Umsetzung
ab Sommer 2009 erfolgen könnte. Analog zu SELEA kalkulieren sie für eine strukturelle
Verankerung wiederum 3 Jahre Laufzeit. Voraussetzung für das Gelingen wäre die Einführung
der ko-konzipierenden fächerübergreifenden Unterrichtsentwicklung und der fächerübergreifenden
Durchführung von Lernsituationen, flankiert durch wöchentliche Teamsitzungen,
die im Stundenplan verankert sind. Um die auf früheren pädagogischen Jahreskonferenzen
deutlich gewordene Skepsis in Teilen des Kollegiums zu überwinden, möchte das
SELEA-Team schon im Vorfeld für die notwendige Entlastung sorgen. Weil diese Entlastung
voraussichtlich nicht durch schulinterne Maßnahmen allein erwirtschaftet werden
kann, beabsichtigt der Projektleiter, auf Basis des SELEA-Abschlussberichts beim HIBB
einen Antrag auf Unterstützung des Vorhabens analog zu SELEA zu stellen.
3.3 Verwertbarkeit der Ergebnisse
Die Erhebung zur Verwertbarkeit der Modellversuchsergebnisse durch das SELEA-Team
und die wissenschaftliche Begleitung erfolgt auf unterschiedliche Weise: Zum einen prozessbegleitend
formativ im Sinne einer responsiven Evaluation. Zum anderen in summativer
Evaluation der Projektdurchführung und der Arbeitsergebnisse. Hieran waren alle im
Forschungsprozess involvierten Akteure (Schüler der Modellklassen und der Kontrollgruppenklasse,
Lehrende des SELEA-Teams und wissenschaftliche Begleitung) in unterschiedlicher
Form beteiligt. Konkret stand die Evaluation von 10% des Unterrichts in den
beiden Modellklassen im Zentrum. Für dieses Stundenkontingent sollte eine theoriegeleitete
schriftliche Planung die Basis für die Ergebnissicherung schaffen, und zwar gemäß des
jeweiligen didaktischen Konzeptes: Problemlösekompetenz, reflexive Erfahrung und die
Handlungsprodukte der Lernenden und Lehrenden. Die von den Lehrenden evaluierten
Unterrichte wurden dann Grundlage der responsiven Evaluation und der SKOLA-Teamqualifizierungen
durch die wissenschaftliche Begleitung. Geplante regelmäßige Schülerinterviews
konnten aufgrund der halbierten Mittel nicht von der wissenschaftlichen Begleitung
übernommen werden, doch richtete Kirsten Barre eine Schülersprechstunde zur Portfolioarbeit
ein und erstellte einen Leitfaden für die Lernenden (vgl. Anlage 8, S. 101). Der
Vorschlag, dass jeder Lehrende drei Schüler im Gesamtverlauf des Modellversuchs 2 x
jährlich interviewt, fand keine Resonanz im SELEA-Team. Auch das Führen eines Lehrer-
20

tagebuchs wurde zunächst abgelehnt, gegen Ende des zweiten SELEA-Jahres aber von
einigen Lehrenden begonnen und als hilfreiches Instrument zur Selbstreflexion bestätigt 14 .
3.3.1 Zu Maßnahmenbereich 1
In den MB 1 fallen alle in den Kernzielen 1 und 2 festgehaltenen Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung
zur Förderung selbst gesteuerten Lernens (vgl. S. 44f.). Sie betreffen vor
allem die Entwicklung von Lernsituationen. Die Materialbasis im Sinne verwertbarer Ergebnisse
bleibt im MB 1 sehr dünn. Die vorliegenden Planungen einzelner Lernsituationen
liegen zwar als schriftliche Planungen vor, doch nicht in dem nachvollziehbaren Sinne als
theoriegeleitete Planung, dass die pflegedidaktische Relevanz allgemeindidaktischer Konzepte
daran ablesbar würde oder so verfasst und dokumentiert, dass die fachdidaktischen
Entscheidungen und Auswirkungen transparent werden könnten 15 . Die Ziel-Leistungsvereinbarung
von fünf evaluierten Lernsituationen wird im dritten Jahr nur bedingt eingehalten,
denn ein Großteil der Lernsituationen wurde nur in einer von beiden Modellversuchsklassen,
bzw. nur in der Kontrollgruppe durchgeführt und evaluiert (vgl. Abb. 1).
Themen der Lernsituation durchgeführt in dokumentiert und evaluiert
Wohnformen im Alter
Inkontinenz
MK: AP 05 a und f
KG: AP 05 d
KG: AP 05 d
schriftliches Feedback der Schüler AP 05 a, d
Blitzlicht AP 05 f
Lehrerevaluation AP 05 d
Alterssicherung/Rente KG: AP 05 d Es liegen Arbeitsaufträge und Lehrertagebuchaufzeichnungen vor
Bürgerschaftswahlen KG: AP 05 d dokumentiert und evaluiert
Heimfest MK: AP 05 f Aufzeichnungen vgl. S. 25f. und Anlage 5, S. 93f.
Prüfungsvorbereitung alle AP 05 f
Abb. 1: Kontingent der Lernsituationen gemäß der Kernziele 1 und 2 im 3. SELEA Jahr
Wir beschreiben die Lernsituationen im Bericht zusammenfassend (vgl. S. 11ff.) und dokumentieren
die schriftlichen Planungen im Anhang (Anlage 5, S. 78ff.). Im MB 1 liegt
das entscheidende Ergebnis in der kontinuierlichen und kooperativen Planung selbst. An
der W1 hat sich in diesen 3 Jahren ein engagiertes Planungsteam herausgebildet, dem es
gelungen ist Elemente selbstgesteuerten Lernens in den Unterricht zu implementieren, dies
sichtbar zu machen und argumentativ im Kollegium zu kommunizieren.
3.3.1.1 Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten
Evaluation durch die Mitglieder des SELEA-Teams
Im Modellversuch SELEA wurden zwei Altenpflegeklassen über ihre gesamte berufsschulische
Ausbildung mit der Anwendung didaktischer Modelle des problemorientierten, erfahrungsbezogenen
und handlungsorientierten Unterrichts und ausgewählten methodischen
Strategien gefördert, um Prozesse des selbstgesteuerten Lernens zu erproben und zu evalu-
14 Anleitung hierzu waren die entsprechenden Hinweise von Altrichter, Herbert/Posch, Peter (1998): Lehrer
erforschen ihren Unterricht Bad Heilbrunn: Klinkhardt, das als methodische Grundlage in einer der ersten
Teamsitzungen eingeführt wurde, S. 26-50.
15 Unter Evaluationsgesichtspunkten unzulänglich ist die Dokumentation gemäß Kernziel 2 Reflexion und
Dokumentation der jeweiligen Umsetzungsbedingungen und Erfahrungen durch Lehrer in Zusammenarbeit
mit ihren Schülern, was inhaltlich auch dadurch begründet ist, dass die Lernenden und Praxisanleiter an der
Lernfeldplanung nicht beteiligt wurden.
21

ieren. In einem zweiten Schritt wurden nach einem Jahr weitere AP-Klassen teilweise in
die selbstgesteuerten Lernprozesse mit einbezogen.
In diesem Rahmen wurden von SELEA-Kolleginnen eine Reihe von Lernsituationen entwickelt,
unterrichtet und evaluiert. Diese Lernsituationen werden von uns sehr positiv eingeschätzt.
Sie zeigen, dass die Planung auf der Basis ausgewählter didaktischer Konzepte,
komplexe Aufgabenstellungen, Exemplarik, Orientierung an beruflichen Handlungen, Ergebnisoffenheit
der Fragestellungen, lernpsychologischer Ausrichtung im methodischen
Vorgehen, Schülerorientierung sowie systematische Reflexion auf längere Sicht das selbstgesteuerte
Lernen nachhaltig fördern.
Die nachhaltige Förderung des selbstgesteuerten Lernens lässt sich z.B. mit den Ergebnissen
der Evaluation durch die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Ausbildung belegen
(siehe Evaluation der einzelnen Lernsituationen, des World Cafés 16 und der Gesamtevaluation,
S. 33ff.). Auch in den Versuchsklassen vertretungsweise eingesetzte Kolleginnen
stellten ein im Vergleich mit anderen Klassen größeres Maß an Selbständigkeit fest. Einer
Lehrende, die in mehreren Altenpflegeklassen tätig ist, war insbesondere aufgefallen, dass
die Methodenkompetenz der Versuchsklassen-Schüler sehr viel ausgeprägter war. Auch
die Fähigkeit zur Selbstorganisation von Lernprozessen und die gute Qualität der Präsentationen
war auffällig. Aufgaben, die sonst dem Lehrenden zufallen, z.B. Disziplinierung
von Störern, Organisation der Präsentation, nahmen die Schüler selbst in die Hand.
Wir haben für zwei Blöcke bei der Blockplanung interessierte Schülerinnen beteiligt. Der
Nutzen erschien für die Schüler größer zu sein als für die Lehrerinnen. Es entwickelten
sich einige wenige praxisorientierte neue Perspektiven für die zu behandelnden Themen,
die Schülerinnen waren motivierter und identifizierten sich nach unserer Wahrnehmung
stärker mit dem Unterricht. Als im letzten Block aus organisatorischen Gründen die Einbindung
der Schülerinnen in die Blockplanung entfiel, äußerten sie vereinzelt ihre Unzufriedenheit
darüber.
Die im Rahmen des Modellversuchs entwickelten Lernsituationen standen und stehen allen
Kolleginnen der W1 über unser Intranet zur Verfügung. Sie wurden in den 5 Parallelklassen
der Modellversuch-Klassen nur vereinzelt von Kolleginnen außerhalb des Modellversuchs
genutzt. Das lag vermutlich daran, dass sich ohne begleitende und erläuternde Ein-
16 Zur Evaluation des World Cafe: „Die Aussagekraft der SchülerInnen-Äußerungen bei dem World-Cafe
(...) wird unterschiedlich beurteilt. Als zentrale Schüler-Anliegen werden 3 Problembereiche herausgefiltert,
auf die wir eingehen müssen: a) Lernbedingungen verbessern, ... b) Ängste bzw. Unsicherheiten bei
SchülerInnen aufgreifen und minimieren z.B. über Lerninhalte, Prüfungsanforderungen,... c) Schwächere
SchülerInnen im Rahmen von SELEA besser fördern. Zu diesen 3 Aspekten werden spontane Überlegungen
angestellt: Zu a) wird vorgeschlagen, Essen im Unterricht zu ermöglichen, flexiblere Pausen einzubauen.
Bei b) wird mehr Transparenz für wichtig gehalten gerade bei Anforderungen in Klassenarbeiten und
anderen Prüfungen; aber auch eindeutiger formulierte, kleinschrittiger gehaltene „Lernaufgaben“, (wobei
die Gefahr besteht, wieder zu „Dirigismus“ zurückzukehren und die „Selbständigkeit“ einzuschränken). In
Anlehnung an Montessori könnte auch eine „Lernbilanz“ ein hilfreiches Instrument sein, wo die SchülerInnen
festhalten: „Das kann ich schon...“ und „Das fehlt mir noch.... Als besondere Herausforderung
wird c) angesehen. Als organisatorische Konsequenz wird vorgeschlagen – wie in BFS bereits praktiziert –
nachmittags für SchülerInnen aller AP-Klassen ein (freiwilliges) „Zusatzangebot“ anzubieten, wo unter
fachkundiger Betreuung möglichst einer Geriatrie-Kollegin Defizite abgebaut werden können. Bereits im
Unterricht sollte eine Binnendifferenzierung angelegt sein – und bei der Gestaltung der nächsten Lernsituationen
bereits ausprobiert werden. Die Anwesenden sprechen sich dagegen aus, die gesammelten Schüler-
Äußerungen vom World-Cafe wie vorgelegt zu veröffentlichen. Wir wollen den SchülerInnen allerdings
sehr wohl zeigen, dass wir ihre Kritik und Anregungen ernst nehmen; dazu sollen die 3 oben genannten
Schwerpunkte in angemessener Weise zurückgespiegelt werden“ (Protokoll: Selea-Konzeptgruppe Sitzung
11.01.2007, Raum 15, 10-13.30)
22

indung der Kolleginnen die Schwerpunkte unseres Handelns nicht ohne weiteres klar
wurden und es für sie einfacher war, bei den gegebenen schulisch-organisatorischen Rahmenbedingungen
ihre gewohnten Strukturen weiter zu verfolgen.
Unsere eher exemplarisch ausgerichteten Lernsituationen wurden mit prüfungsrelevanten
Inhalten abgeglichen und ggf. ergänzt. Im Vergleich der im Gegensatz zu den Abschlussnoten
sehr breit gefächerten Ergebnisse der schriftlichen Abschlussprüfungen von sieben
Parallelklassen des Einschulungsjahrgangs 2005 schneiden die beiden Versuchsklassen
und die dritte später in den Modellversuch einbezogene Klasse überdurchschnittlich ab
(vgl. Abb. 2).
Abweichung der Noten der schriftlichen Abschlussprüfung vom
Durchschnitt des AP-Einschulungsjahrgangs 2005.
Durchschnittsnote 3,2
Modellversuchsklassen: AP 05a, AP05f
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
AP05a AP05b AP05c AP05d AP05e AP05f AP05g
Klassen
Abb. 2: Notenverteilung der Klassen AP 05a bis AP 05g
Eigene Evaluationsinstrumente haben wir bei SELEA nicht entwickelt. Wir haben uns darauf
beschränkt, bestehende Evaluationsinstrumente für unsere Zwecke anzupassen (Paderborner
Lerntableau) bzw. zu übernehmen (Universität Hamburg: Evaluation Problemorientierter
Unterrichts, SGA_fs „In schulischen Gruppen arbeiten“). Außerdem entwickelten
wir lernsituationsbezogene Fragebögen.
Neben den klassischen Lernsituationen haben wir zu Beginn der Ausbildung in Projektform
eine Einführungswoche (Methodenwoche) durchgeführt. In der Mitte der Ausbildung
haben wir mit der Methode World Café mit drei Klassen ein Lernfest veranstaltet (vgl. S.
33). Gegen Ende der Ausbildung wurde mit einer Zukunftskonferenz zum Thema „Wohnformen
im Alter“ eine weitere Projektmethode verwendet. Vom zweiten Ausbildungsjahr
an haben wir in einer Versuchsklasse zwei Stunden Freiarbeit im Stundenplan eingeräumt.
Dieses Angebot war so erfolgreich, dass es zwischenzeitlich in den neuen Altenpflegeklassen
im Rahmen des Wahlpflichtunterrichts angeboten wurde.
Experimente mit dem Lernportfolio und Kompetenzrastern wurden von uns wieder eingestellt.
Beim Lernportfolio war die Akzeptanz bei den Schülerinnen gering, das Führen des
Lernportfolios war auch von Lehrerinnenseite nicht überzeugend genug eingeführt und
strukturell nicht genug in den Unterricht eingebunden. Kompetenzraster können nach unse-
23

en Erfahrungen das selbstgesteuerte Lernen als Orientierungshilfen unterstützen, bringen
aber angesichts der von SELEA eingesetzten, den Unterricht bereits strukturierenden didaktischen
Modelle nur einen geringen Zusatznutzen für die Schülerinnen.
Als Schwierigkeit in der Umsetzung des selbstgesteuerten Lernens stellte sich zu Beginn
des Modellversuch durch unser exemplarisches Vorgehen bei den Schülerinnen eine Verunsicherung
ein, die vertraute lehrerorientierte Unterrichtsstrukturen vermissen und Ängste
entstehen ließen, nicht genug und nicht das Richtige für die Prüfung zu lernen. Diese
Ängste wurden verstärkt durch Vergleiche mit konventionell unterrichteten Parallelklassen,
die im Stoff den Modellversuch-Klassen gelegentlich voraus waren. Die Verunsicherung
ging im Laufe des Modellversuchs spürbar zurück, lebte aber kurz vor der schriftlichen
Abschlussprüfung wieder auf. Zur Prüfungsvorbereitung boten wir auch deshalb drei
AP-Klassen, darunter den beiden Modellversuchsklassen, eine Vorbereitungswoche an, in
der im Kurssystem prüfungsrelevante Inhalte wiederholt wurden. Diese Vorbereitungswoche
wurde von den Schülerinnen überwiegend positiv eingeschätzt.
Die geplante stärkere Einbindung der Betriebe in die neue Ausbildung nach dem Altenpflegegesetz,
die 2006 begann, konnte von der SELEA-Gruppe kaum beeinflusst werden,
da zu der Zeit praktisch keine SELEA-Kolleginnen in den neuen Klassenteams eingesetzt
wurden. Es wurden allerdings einige Praxisaufträge in den Modellversuch-Klassen vergeben
und ausgewertet. Diese sind nicht im Rahmen einer Lernortkooperation erarbeitet
worden, sondern dienten der besseren Theorie-Praxis-Verknüpfung der Lernsituationen.
Die institutionell-organisatorischen Rahmenbedingungen des Modellversuch SELEA haben
sich unterschiedlich auf das selbstgesteuerte Lernen ausgewirkt. Sehr positiv hat die
schuleigene Mediothek mit Gruppen- und Einzelarbeitsplätzen, einem umfangreichen
Fachbuch-, Fachzeitschriften- und Videobestand sowie Internetzugang das selbstgesteuerte
Lernen beeinflusst. Feste Klassenräume haben geholfen, Materialien und Ausstattung den
jeweiligen Lernbedürfnissen entsprechend bereit zu halten. Die Unterrichtsentlastungen
waren in den Augen mancher Durchführender in der ersten Hälfte des Modellversuchs eher
zu knapp bemessen. Man könnte also darüber nachdenken, ob in künftigen Modellversuchen
eine degressive Entlastung der Durchführenden zweckdienlicher ist.
Die Unterstützung des Modellversuchs durch die Schulleitung war sehr hilfreich für die
Erfolge dieses Modellversuchs. Viele Anregungen wurden aufgegriffen und umgesetzt:
Die festen Klassenräume für mittlerweile alle Klassen unserer Schule, die Einrichtung eines
Schülerinnenarbeitsraums mit 30 PCs und die Planung eines Stillarbeitsraums, die
Möglichkeit zur Durchführung von drei ganztägigen Pädagogischen Tagen zur Förderung
des innerschulischen Transfers. In drei zentralen Punkten ist der Modellversuch SELEA
jedoch durch die Schulleitung in seinen Möglichkeiten eingeschränkt worden: Bei der
Entwicklung des neuen Bildungsplans für die Altenpflegausbildung sind keine Modellversuch-Kolleginnen
beteiligt worden und in der Teambildung der neuen Altenpflegeklassen
wurden wir nur vereinzelt berücksichtigt, so dass unsere Erfahrungen in die Prägung der
neuen Ausbildung nicht mit einfließen konnten. Auch bei der Teambildung in Klassen anderer
Abteilungen hätte eine homogenere Besetzung mit Kolleginnen, die dem selbstgesteuerten
Lernen interessiert gegenüber stehen, den Transferprozess erleichtert.
Einschätzung der wissenschaftlichen Begleitung
Hinsichtlich der Förderung von Selbstwirksamkeit und selbstgesteuertem Lernen im Sinne
des direkten Förderansatzes, zeigten die Schülerevaluationen des dritten Jahres klare Erfolge
im Hinblick auf kooperatives und solidarisches Verhalten und auf die Selbstwirksamkeitserwartung
(vgl. z.B. Anlagen 3 und 7). Für diese Erfolge scheint uns wesentlich,
dass in einem Planungs-Team schülerorientierte Unterrichtskonzepte erprobt wurden, so
24

dass Lehr-Lernarrangements mit jeweils unterschiedlichen didaktischen Schwerpunkten
konzipiert, durchgeführt und ansatzweise evaluiert werden konnten. Der Handlungsorientierte
Unterricht nach Hilbert Meyer, wie er als didaktische Schwerpunktsetzung im dritten
SELEA Jahr vorgesehen war, leistet gerade auch bezüglich einer produktiven Arbeitskultur
einen wertvollen Beitrag. Hinsichtlich der pflegedidaktischen Einflüsse in selbstbestimmten
Lernprozessen kann die wissenschaftliche Begleitung aus den dokumentierten Unterrichtsplanungen
keine Folgerungen ziehen (vgl. S. 21). Spezifisch pflegedidaktische Kategorien
und Strukturierungshilfen, aktuelle pflegewissenschaftlich zu fundierende Wissensbestände
und methodische Grundlagen, wie z.B. EbN, Hermeneutische Fallkompetenz,
Pflegediagnostik wurden möglicherweise noch zu wenig erschlossen, um systematischen
Eingang in die curriculare Arbeit finden zu können. Die im Bildungsplan genannten Inhalte
werden unter dem Aspekt der „Stofffülle“ eher als Diktat empfunden, statt hinsichtlich
ihrer Pflegerelevanz überprüft oder ihrer historisch, kulturell und gesellschaftlich bedingten
Hintergründe hinterfragt und kritisch beurteilt ⎯ zumindest gestatten uns die dokumentierten
Planungen darüber kein anderes Urteil. Hier gibt es noch erheblichen Fortbildungsbedarf,
das zeigt insbesondere die Evaluation der Teamqualifizierungen.
Als weitere Strategien zur Förderung von selbstgesteuertem Lernen und Selbstwirksamkeit
wurden Freiarbeitstunden eingeführt und die Teilhabe der Schüler an der Entwicklung von
Lernsituationen in zwei Blöcken erprobt. Die Schülerevaluation ergab zu beiden Strategien
äußerst positive Rückmeldungen in Bezug auf Eigenverantwortung, partizipativer und motivationaler
Aspekte. Doch aus organisatorischen und strukturellen Gründen wurden beide
Vorgehensweisen, die aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung nachhaltig selbstgesteuertes
Lernen fördern, im Prozess der Curriculumentwicklung wieder aufgegeben.
Gleichwohl wird im Leitfaden für das Kollegium eine Schülerbeteiligung weiterhin gefordert,
und mit guten Argumenten begründet (vgl. Anlage 3, S. 54ff.).
Als besonders gelungene Maßnahme ist die Planung und Durchführung der Prüfungsvorbereitungswoche
im Kurssystem hervorzuheben. Leider liegt der wissenschaftlichen Begleitung
nur die Evaluation aus einer Modellversuchsklasse vor (AP 05f). Die Auswertung
vorhandener Rückmeldungen verdeutlicht allerdings, wie differenziert die Chance zur individuellen
Auswahl der Lernangebote von den Schülern angenommen wurde. Eine klare
Mehrheit der befragten Schüler fand es nützlich, gezielt eigene Schwerpunkte setzen zu
können, Kurse auszuwählen, die nach ihrer Ansicht spezifische Wissenslücken für die Prüfung
schließen konnten. Mehr als die Hälfte der Schüler konnte alle gewünschten Kurse
auch besuchen. Die Möglichkeit, während der Freiarbeitsstunden in der Mediothek eigenständig
zu lernen, wurde gleichermaßen als hilfreich empfunden. Insgesamt schätzen die
Schüler das Vorlesungswesen zur Prüfungsvorbereitung sinnvoller ein als Arbeitsaufträge
und Gruppenarbeit.
Mit Blick auf die direkte Förderung selbstgesteuerten Lernens wäre ein Vergleich der Einschätzungen
des eigenen Lernverhaltens und der Methodensicherheit zwischen Beginn und
Ende der dreijährigen Ausbildung aufschlussreich. Leider wurde diese Selbsteinschätzung
im ersten SELEA-Jahr nur in der Modellversuchsklasse AP 05a gezielt abgefragt, so dass
eine Gesamtevaluation nicht möglich ist. Diese Auswertung zeigt jedoch, dass sich die
gesamte Klasse AP 05a bezüglich der Methodenschulung in Textarbeit, PC-Benutzung,
Plakaterstellung, Mind-Map-Erstellung, selbständiges Bearbeiten von Aufgaben, produktives
Arbeiten im Team, selbständiges Recherchieren weitgehend sicher fühlte. In den Methoden
Gesprächsführung, Arbeit mit Karteikarten, Analyse von Fallbeispielen, Gliedern
von Arbeitaufgaben in einzelne Arbeitsschritte und Präsentieren von Arbeitsergebnissen
fühlte sich etwa die Hälfte der Befragten sicher, je nach dem, ob die Methoden bereits angewandt
worden waren oder nicht. Bezüglich des Lernverhaltens geben 23 von insgesamt
25

24 Schülern an, dass sie sich für ihr eigenes Lernen verantwortlich fühlen, wobei etwa die
Hälfte aussagt, dass sich ihr Verantwortungsgefühl nicht auf die Mitgestaltung des Unterrichts
bezieht. Ihr Kommunikationsverhalten schätzen die meisten der befragten Schüler
als weitgehend kompetent ein. Die Evaluation der Teamqualifizierungen machte deutlich,
dass die Methodenwoche zur Vermittlung der Methodenkompetenz als Bedingung für
selbstgesteuertes Lernen sowie als sinnvolles Instrument zur Einführung in selbstgesteuertes
Lernen unabdingbar ist. Aus diesem Grunde wären Methodenwochen ein bis zweimal
jährlich zu empfehlen, um zunehmend komplexere Methoden, wie etwa EbN-Recherchen,
gezielt zum Inhalt des Unterrichts zu machen und bereits erlernte Methoden und Lerntechniken
auszudifferenzieren. Auf diesem Wege könnte die Planungskompetenz der Schüler
im Lernfeldteam und ihre Feedback-Kultur wesentlich verbessert werden.
Hinsichtlich des indirekten Förderansatzes ist besonders positiv die schon zu Beginn des
Modellversuchs initiierte Veränderung der Rahmenbedingungen und Lernumgebung mit
schuleigener Mediothek mit 30 Internetarbeitsplätzen, Fachbuch-, Fachzeitschriften- und
Videobestand und festen und besser ausgestatteten Klassenräumen hervorzuheben. Die
starke Frequentierung der Mediothek mit ihren Gruppen- und Einzelarbeitsplätzen der
Schüler während ihrer Freiarbeitsstunden oder zur Prüfungsvorbereitung machen auch hier
die strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen als Voraussetzung zur Förderung
selbstgesteuerten Lernens deutlich. Auch die Unterrichtsstundenentlastung der am
Modellversuch beteiligten Lehrpersonen muss als Bedingung zur Umsetzung eines indirekten
Förderansatzes gesehen werden. Allerdings wurde vom SELEA-Team die von Teamkollegen
nur „mit viel Eigeninitiative“ aufzubrechende starre Stundentafel als erschwerend
für die Planung und Durchführung fächerübergreifender Lernsituationen gesehen.
Weil das SELEA-Team an der Entwicklung des neuen Bildungsplanes (2006) und dessen
curricularer Umsetzung für die Altenpflegeausbildung nicht beteiligt wurde und in der
Teambildung der neuen Altenpflegeklassen nur eine Person berücksichtigt wurde, flossen
die Erfahrungen aus dem Modellversuch nicht in die Strukturierung der neuen Ausbildung
ein. Dadurch wurde die curriculare Verankerung selbstgesteuerten Lernens in der neuen
Altenpflegeausbildung blockiert statt transferiert. Das zeigt sich z.B. in der Ausgestaltung
der schriftlichen und mündlichen Prüfungen, die sich nur oberflächlich an einer hermeneutischen
Fallkompetenz orientieren, wie sie im Übrigen auch vom Gesetzgeber verbindlich
vorgegeben ist, und der Komplexität pflegerischer Handlungssituationen nicht gerecht
werden. Das Abfragen medizinischen Faktenwissens steht weiterhin im Vordergrund.
Ebenso wenig Einfluss hatte das SELEA-Team auf die Einbindung der Betriebe, gemäß
der neue Ausbildungsordnung, und auf den Transfer selbstgesteuerten Lernens in die Pflegepraxis.
Zwar finden regelmäßige Treffen mit Vertretern der Betriebe statt, doch konzentrieren
sich diese Sitzungen auf die praktische Umsetzung der schulischen Inhalte, z.B. in
Form von Praxisaufträgen. Diese Praxisaufgaben werden aber gerade nicht im Rahmen von
Lernfeldteams in Kooperation mit den Praxisanleitern konzipiert.
3.3.1.2 Kernziel 2: Befähigung der Auszubildenden, die Selbstpflegekompetenz anderer
Menschen (Pflegebedürftiger) zu unterstützen
Evaluation des SELEA-Teams
Im Rahmen des Modellversuchs haben wir eine Reihe von Lernsituationen entwickelt, die
die Stärkung von Selbstpflegekompetenz bei Bewohnerinnen und Patientinnen besonders
förderten: Dazu dienten insbesondere die Lernsituationen zu den Themenbereichen Biografiearbeit,
Diabetes, Heimfest, Inkontinenz, Apoplex/Schluckstörungen und Pflegeversi-
26

cherung. Ein Schwerpunkt zur Förderung der Selbstpflegekompetenz anderer Menschen
bestand in der Simulation von Beratungsgesprächen, ein weiterer im Erstellen von Informationsmaterial
für Betroffene und Angehörige. Die Durchführung der Beratungsgespräche
ist in allen Klassen nachhaltig geübt worden. Es zeigte sich im Laufe der Ausbildung
ein erheblicher Kompetenzzuwachs.
In der Biografiearbeit sollte durch lebensgeschichtlich orientierte Gespräche mit Bewohnern
an früher vorhandene Ressourcen angeknüpft werden um Initiativkräfte zu stärken,
sich anderen zu öffnen und ihr Leben zu reflektieren. Die Gespräche verliefen in aller Regel
positiv, weil einige Schülerinnen erstmals die Möglichkeit erhielten, mit ihren Bewohnerinnen
ungestört und ausführlich zu sprechen. Das stärkte die Berufsmotivation erheblich.
Die Bewohnerinnen haben dieses Interesse positiv und aktivierend erlebt, die Schülerinnen
haben sich vorgenommen, die gewonnenen Erkenntnisse in der Pflege einzusetzen
und weiter zu vertiefen. Auch die Heimfeste folgen durch ihre Themenstellung und ihre
aktivierenden Anteile diesem Zweck.
Einschätzung der Wissenschaftlichen Begleitung
Der systemtheoretisch orientierte Begriff „Selbstpflegekompetenz“ der Pflegetheoretikerin
Dorothea Orem beschreibt die Fähigkeit, seinen individuellen „Selbstpflegebedürfnissen“
mit entsprechenden Handlungsstrategien zu begegnen und im Falle eingeschränkter Fähigkeiten
gezielt kompensatorische Maßnahmen einzusetzen. 17 Ein Pflegekonzept, das die
„Selbstpflegefähigkeit“ der Betroffenen in den Vordergrund stellt, ist für die Altenpflege
mit ihren komplexer werdenden Anforderungen unverzichtbar, damit das theoriegeleitete
Pflegehandeln von dieser Idee getragen wird und der Begriff über den Status eines
Schlagwortes hinausgelangt. Eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema fand in
der pflegewissenschaftlichen Fortbildung mit Frau Schöniger statt (01.02. und 22.03.2006)
und in den Protokollen der Konzeptgruppe finden sich entsprechende Hinweise im Bereich
der Planung offener Lehr-Lernarrangements. In der Schülerselbstevaluation und den Lehrerinterviews
war die Förderung der Selbstpflegefähigkeit in Theorie und Praxis dagegen
kein Thema. Fortschritte auf Seiten der Lernenden in der Entwicklung pflegepädagogischer
Kompetenzen, um die Selbstpflegekompetenz der Bewohner anzubahnen und zu fördern,
sind für die wissenschaftliche Begleitung aus den Dokumenten zur Evaluation nicht
unmittelbar abzulesen: Der Erfolg lebensgeschichtlich orientierter Gespräche mit den Bewohnern
liegt z.B. primär in der Einmaligkeit der Gesprächssituation selbst, die vor allem
die Berufsmotivation der Lernenden deutlich stärkte. In der Lernsituation „Gestaltung eines
Heimfestes“ waren ideale Voraussetzungen für eine direkte und praxisnahe Umsetzung
von Förderstrategien zur Selbstpflegekompetenz gegeben. Sie standen aber nach unserer
Analyse zu keinem Zeitpunkt im Fokus der Planungsaktivitäten und es wird für uns nicht
transparent, ob und bis zu welchem Grad die Heimbewohner und ihre Angehörigen an der
Gestaltung beteiligt waren (vgl. S. 15f.). Auch die in der Teamqualifizierung empfohlene
Förderung der Selbstpflegekompetenz von jüngeren Mitschülern durch die Bildung von
Schüler-Tandems fand keinen Anklang (vgl. Anlage 10, S. 109). Inwiefern sich also im
Laufe der Ausbildung „ein erheblicher Kompetenzzuwachs“ einstellte, wie ihn das
SELEA-Team in der Selbstevaluation feststellt, ist für uns nicht erkennbar.
17 Die pflegepädagogische Maßnahme, Förderung der Selbstpflegefähigkeit auf Seiten der Bewohner und
Pflegebedürftigen, ist ein Transfer des selbstgesteuerten Lernens in den Lernort Praxis durch die Schüler
der beiden Modellklassen (vgl. im Antrag S. 4 und im ersten Zwischenbericht S. 10, 17f.)
27

3.3.2 Zu Maßnahmenbereich 4
Zum Maßnahmenbereich zählen alle im Kernziel 3 genannten Maßnahmen einer flankierenden
Personalentwicklung, wobei „Selbstorganisation, kooperatives Handeln und Selbstwirksamkeit
in der Aus- und Fortbildung theoretisch fundiert, unterrichtlich erprobt und im
Lehrerhandeln erfahrbar werden [müssen] (2. und 3. Phase der Lehrerbildung).“ Die zielleitenden
Fragestellungen beziehen sich auf den Entwicklungsbedarf in der Lehrerausbildung
sowie auf den Fortbildungsbedarf von Schulen (MB 4.1), Teamentwicklung (MB
5.5) und Kooperation der Akteure verschiedener Lernorte (MB 5.6).
3.3.2.1 Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung)
Evaluation durch die Mitglieder des SELEA-Teams
Insgesamt positiv ist die Fortbildung durch die wissenschaftliche Begleitung und den Programmträger
zu werten, wenn auch gelegentlich die Perspektiven der Wissenschaftlerinnen
und die der Unterrichtenden auseinander liefen. Dadurch kam es zu Irritationen, die insbesondere
anfangs als Theorie/Praxis-Konflikt von den Lehrenden wahrgenommen wurden.
Die SELEA-Gruppe hätte sich mehr Begleitung bei der Entwicklung von Lernsituationen,
eine Rückmeldung nach Fertigstellung der Lernsituationen vor dem Unterrichten und mehr
Hilfe bei der Evaluation der Lernsituationen gewünscht. Nach unserem Eindruck bewegte
sich die wissenschaftliche Begleitung außerhalb der Teamqualifizierungen eher auf einer
Beobachterposition und weniger in einer von uns bevorzugten Unterstützerrolle. Gelegentlich
entstand der Eindruck, dass die wissenschaftliche Begleitung unsere uns begrenzenden
schulischen Rahmenbedingungen nicht wahrhaben wollte und vor diesem Hintergrund
unrealistische Vorstellungen äußerte. Kritisch wird auch gesehen, dass die SELEA-
Teammitglieder im Rahmen von zwei Studien durch Datenerhebung einbezogen wurden
(Interviews der SELEA-Teammitglieder durch die wissenschaftliche Begleitung sowie ein
Wochenendseminar zum Thema Forschende Lernwerkstatt), deren Zweck auch auf Nachfrage
unsererseits zum Zeitpunkt der Datenerhebung nicht erläutert wurde. Das Ergebnis
dieser Feldforschung ist im SKOLA-Projekt Innovation unter Praxisdruck eingeflossen.
Einschätzung der Wissenschaftlichen Begleitung
Die wissenschaftliche Begleitung teilt die Einschätzung einer zunehmenden Konzeptorientierung
im SELEA-Team. Insbesondere hat sich in der Konzeptgruppe der Blick für die
Vielschichtigkeit curricularer Planungsarbeiten (Bildungsplan, Lernfeldansatz, Pflegedidaktik,
Konzepte, Lernaufgaben) deutlich entwickelt. Dem im Alltagsgeschäft nicht gerecht
werden zu können, wird als Problem wahrgenommen und es werden Lösungswege
gesucht. Die Suche nach Lösungen erschwert aus unserer Sicht, dass der Zusammenhang
zwischen den spezifischen Anforderungen unterschiedlicher curricularer Planungsebenen
und den entsprechenden didaktischen Instrumenten noch weitgehend unklar ist. Diese kategoriale
Unsicherheit wird weniger in der Unterrichtspraxis als in der Evaluation zum
Problem und ist ein Beispiel für die vom SELEA-Team genannte „Unvereinbarkeit“ der
Perspektiven „von Wissenschaftlerinnen und Unterrichtenden“.
Dass die Perspektiven von Wissenschaftlern und Unterrichtenden als „unvereinbar“ erscheinen,
liegt in der Natur der Sache und ist kein Grund zur Klage, sondern die notwendige
Voraussetzung eines dynamischen Theorie-Praxisverhältnisses. Auftretende „Irritationen“
auf beiden Seiten erhalten den Zweifel am eigenen Tun lebendig. Konflikte entstehen
erst dadurch, dass das, was der wissenschaftlichen Begleitung ein fruchtbarer Anlass zu
weiterer Forschung wird, dem Lehrpersonal unterm täglichem Handlungsdruck einer großen
Berufsschule als Sand im Getriebe oder luxurierendes Gehabe der Elfenbeinturmbewohner
erscheint. Statt im relativen Freiraum eines Modellversuchs den Weg des Zweifels
28

gemeinsam zu beschreiten, wird er blockiert und einseitig als Zumutung empfunden. Die
durchaus spürbare Freude an einer neuen offenen Situation und am Experimentellen, die
die Lehrerinterviews belegen, findet im stabilen Habitus einer Lehrerpersönlichkeit und im
Sozialdruck eines bürokratisch überformten Staatlichen Schulwesens ihre deutlichen
Schranken. Interessant sind in dieser Hinsicht eine Reihe von Sitzungsprotokollen, in welchen
aufgrund der Ausnahmesituation des Modellversuchs ein Freiraum entsteht, in dem
diese Grenzen schärfer empfunden und klarer formuliert werden können. Darin sehen wir
ein wichtiges Ergebnis im MB 4. Es ist eine entscheidende Voraussetzung für die Ausbildung
und wissenschaftliche Begleitung von Praktikanten und Referendaren, die in nächster
Zeit mit der Vorstellung eines neuen Lehrerbildes (Curriculumentwickler und Lernbegleiter)
in die Schulen kommen und lehrerzentrierte Lehr- Lernformen in Frage stellen werden.
Zu der im SELEA-Team defizitär empfundenen Begleitung wie zum Angebot hat Kirsten
Barre, die wissenschaftliche Begleitung vor Ort, eine Replik auf die Einschätzung der Lehrenden
verfasst, die wir hier aufnehmen.
Angebote und unterstützende Tätigkeiten der wissenschaftlichen Begleitung
Zur Begleitung bei der Entwicklung von Lernsituationen wurde eine curriculare Wegbeschreibung
vom Lernfeld zur Lernsituation schon im Vorfeld ausführlich erörtert: exemplarisch
im SELEA-Antrag zum Lernfeld Sterbende Menschen begleiten (S. 10ff.) und in
einer Sondersitzung mit Frau Greb im Dez. 2005 exemplarisch am Lernfeld 1: In den Beruf
einsteigen (vgl. Anlage 9, S. 103). Sodann regelmäßig in den halbjährlichen Qualifizierungsmaßnahmen
gemäß der didaktischen Konzeptionen, teils in praktischen Übungen.
Außerhalb der Teamqualifizierungen wurde der gesamten Gruppe sowie einzelnen Mitglieder
schriftlich und mündlich wiederholt konkrete Unterstützung bei der Entwicklung
von Lernsituationen angeboten. Diese Angebote wurden nicht nachgefragt und die Termine,
an denen sich die Arbeitsgruppen zur Entwicklung der Lernsituationen trafen, der wissenschaftlichen
Begleitung nur selten mitgeteilt. Man wolle das lieber „auf die eigene Weise“
durchführen, als sich mit ihrer als „zu theoretisch“ empfundenen Herangehensweise
auseinanderzusetzen, erfuhr sie auf Nachfrage. Das wurde akzeptiert.
Eine Rückmeldung zu den Lernsituationen vor deren Umsetzung wurde nicht erbeten. Im
Gegenteil! Die wissenschaftliche Begleitung hatte stets einige Mühe, die schriftlichen Planungen
der Lernsituationen rechtzeitig für die Berichterstattung zu erhalten und auch die
Unterrichtstermine blieben intransparent. Sofern die wissenschaftliche Begleitung Einblicke
in die Planung erhielt, war sie in der Regel bereits unterrichtlich umgesetzt. Eine
Kommentierung der Planung durch die wissenschaftliche Begleitung erfolgte deshalb in
ausführlichen E-Mails an das gesamte SELEA-Team. Zudem wurde themenbezogen stets
auf die einschlägige Literatur zur Lernfeldinterpretation und zu didaktischen Konzeptionen
hingewiesen oder Literatur direkt an die Gruppe versandt.
Eine Unterstützung bei der Evaluation der Lernsituationen wurde nicht nachgefragt. Für
die Planung und Evaluation von Lernsituationen gemäß der drei didaktischen Konzepte
wurden verschiedene Muster eigens für das SELEA-Team entwickelt. Z.B. der Evaluationsbogen
für problemorientierte Lernsituationen (vgl. Anlage 9, S. 105) oder die für den
handlungsorientierten Unterricht bereitgestellte Dokumentvorlage (vgl. Anlage 4, S. 67).
Sie wurden allerdings nicht bzw. nur von einigen Lehrenden erprobt.
Insofern kann zu diesen drei Aspekten der Kritik zusammenfassend festgestellt werden,
dass der wissenschaftlichen Begleitung weniger ein Bedarf signalisiert wurde, als der Eindruck
unerwünscht oder gar aufdringlich Unterstützung angeboten zu haben, wo erfahrene
Lehrer keine benötigen.
29

Die „eher beobachtende als unterstützend eingreifende Rolle“ der wissenschaftlichen Begleitung
ist zum Teil eine unmittelbare Folge dieses Eindrucks, zum Teil eine Konsequenz
aus der Auseinandersetzung um die „pädagogischen Notate“ des wissenschaftlichen Mitarbeiters
Wolfgang Hoops im ersten Halbjahr (vgl. Anlage 9, S. 108). Konzeptionell war
jedoch schon im Antrag eine zurückhaltende, begleitende Coachingfunktion der wissenschaftlichen
Begleitung angelegt und sie wurde im Rahmen einer klärenden Sitzung während
der Teamqualifizierung noch einmal eingehend erörtert. In Hinblick auf reaktive Interventionen
hat die wissenschaftliche Begleitung in beiden Zwischenberichten ein Selbstverständnis
im Sinne des Coachings dargelegt, bei dem sie sich als Berater und Ansprechpartner
anbietet und bei Bedarf für die Klärung von inhaltlichen Fragen bzw. für Fortbildungsbedarfe
ständig zur Verfügung steht. 18 Während damals Einvernehmen über die
Funktion der wissenschaftlichen Begleitung hergestellt war, wird nun am Ende wieder
stärker die „Dienstleistungsfunktion“ betont und eingefordert.
Dem Kritikpunkt, dass die Vorstellungen der wissenschaftlichen Begleitung von den realen
schulischen Rahmenbedingungen unrealistisch seien, muss in vieler Hinsicht zugestimmt
werden. Das gilt in vollem Umfang für den überhasteten Start des Modellversuchs. Insbesondere
ist der wissenschaftlichen Begleitung eine mangelhafte Bedingungsanalyse vorzuwerfen.
Tatsächlich wurde z.B. von der zumindest organisatorischen Umsetzung des
Lernfeldkonzepts schlicht ausgegangen, ebenso unbefragt wurde auf curriculare und fachdidaktische
Lehrerfortbildungen gesetzt, die, so die Annahme der wissenschaftlichen Begleitung,
bereits der inhaltliche Anlass zur Bewerbung um den Modellversuch gewesen
seien. Konzeptionelle und curriculare Planungsunsicherheiten, W1-spezifische Modifizierungen
des geltenden Bildungsplans, die Problematik der Stundentafel und des Blockunterrichts
für die Modellversuchsdurchführung kristallisierten sich so erst allmählich im Verlaufe
des ersten Jahres heraus. Für das SELEA-Team war die schulübliche Praxis das
Selbstverständliche, für die wissenschaftliche Begleitung der neue gesetzliche Rahmen, der
pflegedidaktische und berufspädagogische Forschungsstand universitärer Lehrerbildung.
Möglicherweise, und das wäre mit den wissenschaftlichen Begleitungen der anderen
SKOLA-Projekte einmal abzuklären, sind diese perspektivischen Zweigleisigkeiten zu
Beginn eines Modellversuchs nicht die Ausnahme, sondern die Regel ⎯ zumindest dann,
wenn es für die Modellschule wie für die wissenschaftliche Begleitung der erste BLK-
Modellversuch ist.
Zum Kritikpunkt der Intransparenz des Zwecks und der Zweckmäßigkeit erhobener Daten
verweisen wir an dieser Stelle auf den SELEA-Antrag und die Seiten 16f. und 72f. der
Berichterstattung. Im Rahmen des Modellversuchs wurden über die antragsgemäß zu erhebenden
Daten hinaus, am Start und in der Transferphase gemäß Dossier 4 (Personalentwicklung),
keine Lehrerinterviews durchgeführt und insbesondere keine Daten für fremde
Forschungsprojekte erhoben oder in solchen verwendet. Die Durchführung einer Forschenden
Lernwerkstatt wurde zwar aus den Geldern der SKOLA-Ergänzungsstudie finanziert,
aber dieses besondere Angebot von Prof. Dr. Petra Grell war auch nur unter diesen
Bedingungen im Rahmen einer SKOLA-Teamqualifizierung bereitzustellen. Frau Grell hat
sich selbst und die Forschende Lernwerkstatt im Vorfeld persönlich vorgestellt.
Auswertung der SKOLA-Teamqualifizierung
Die teamqualifizierenden Maßnahmen wurden von der wissenschaftlichen Begleitung jeweils
gemäß der Ziel-Leistungsvereinbarungen, nach den Schwerpunkten der gewählten
Dossiers und nach Absprache des Bedarfs im SELEA-Team organisiert und durchgeführt.
18 Vgl. Erster und Zweiter Zwischenbericht.
30

Insgesamt wurden während des Modellversuchs sechs Teamqualifizierungen und zwei
Zusatzveranstaltungen angeboten. Die Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung wird in
den Zielvereinbarungen für das Kernziel 3 benannt: „SKOLA-Teamqualifizierungen vorbereiten,
moderieren und zentrale Befunde unter dem Aspekt der inner- und außerschulischen
Transferfähigkeit interpretieren“ (vgl. Anlage 1, S. 45).
Die während des Modellversuchs durchgeführten 6 Teamqualifizierungen und 2 Zusatzveranstaltungen
wurden nach Ende des Modellversuchs von den SELEA-Teammitgliedern
evaluiert. Um die Ergebnisse nicht überzubewerten ist vorab auf die geringe Beteiligung an
der Evaluation hinzuweisen (Rücklauf 60%).
• Fortbildungsangebote als begleitende Maßnahme, fachliche Voraussetzungen: Theorien
selbstgesteuerten Lernens konzeptionelles Arbeiten (im Team), systematische Planung, Lehr-
Lern-Prozessreflexion, Ziel: Zusammenhang zwischen Lernfeldarbeit und selbstgesteuertem
Lernen aufdecken, Coachingbedarf bei der Rollenübernahme zum Lernbegleiter,
• Im ersten Jahr bei der Teamqualifizierung auch stärker auf Themen wie „Wie finde ich die
neue Lehrerrolle“ oder „Konflikte beim Rollenwechsel“ hätten rückblickend stärkere Berücksichtigung
finden können.
• Hilfreich wäre das Zusammentragen und Auswerten bestehender Versuche und ihre Übertragung
in eigenes Konzept. Genauer Beobachtung und Auswertung dessen, wie der Strukturgitteransatz
umgesetzt wird. Mehr Hilfe bei der konkreten Planung von Lernsituationen an der
W1 und unter ihren Bedingungen. Schulorganisatorische Rahmenbedingungen sollten fragend
thematisiert werden: Wie kann man sie gemeinsam fördern oder hervorbringen? Können hilfreich
sein, wenn sie der Praxis nützlich sind. Sie müssen direkt anwendbar sein.
Beurteilung der Maßnahmen zur Teamqualifizierung
Teamentwicklung (MB 5.5)
Bei der Gesamtevaluation des Modellversuchs SELEA wird deutlich, dass gerade in Hinblick
auf die Teamentwicklung der Modellversuch positive und nachhaltige Wirkungen
erzielte. Sowohl in der Gesamtevaluation durch das SELEA-Team, in den individuellen
Zusammenfassungen der SELEA-Teammitglieder sowie in persönlichen Gesprächen wird
die positive Teamentwicklung von allen Beteiligten hervorgehoben. War noch zu Beginn
des Modellversuchs das „Einzelkämpfertum“ der Kollegen kritisiert worden, so zeigte sich,
dass sich gerade durch die Zusammensetzung der verschiedenen Arbeitsgruppen, die gemeinsame
Planung von Lernsituationen, pädagogischen Tagen, Workshops und Präsentationen
auf Fachtagungen ein so vorher nie empfundenes Teamgefühl vor allem innerhalb des
SELEA-Teams aber auch sich ausweitend auf andere Kollegen entwickelte. Dabei stand
vor allem die positive Erfahrung des Sich-austauschen-Könnens von unterschiedlichen
Ansichten, Perspektiven und Erfahrungen im Mittelpunkt. Dies wurde auch in der Evaluation
der Teamqualifizierungen deutlich: in der Zusammenarbeit mit den Kollegen wurde
die „Vielfältigkeit von Sichtweisen und Ideen“, der „Gedankenaustausch“ und die „gleichberechtigte,
wertschätzende Zusammenarbeit“ als hilfreich angegeben.
3.3.3 Zu Maßnahmenbereich 6
Zum Maßnahmenbereich 6 zählen alle im Kernziel 4 genannten Maßnahmen des innerund
außerschulischen Transfers der im Modellversuch gewonnenen Erkenntnisse und
innovativen Ansätze (vgl. Anlage 1, S. 46). Beispielsweise: Arbeitstreffen und Workshops
mit innerschulischen und externen Transferadressaten, die Auswertung der Selbsteinschätzung
bzw. der Evaluationsbögen der Schülerinnen und Schüler, Präsentation der Ergebnis-
31

se und Anwendung der Befunde auf Parallelklassen (Altenpflege, Haus- und Familienpflege)
und in Parallelschulen, sowie die Einrichtung einer Internetplattform, die auch für andere
Transferpartner freigeschaltet werden kann, um Transparenz zu schaffen über Stand,
Entwicklung und Ergebnisse im Laufe des SKOLA-Modellversuchs. Die Transfermaßnahmen
hatten im dritten Modellversuchsjahr ihre höchste Priorität (vgl. S. 18ff.). Beschrieben
wird im Folgenden die Anwendung von erprobten Problemlösungen, die vom
SELEA-Team im konkreten Kontext der Staatlichen Schule Gesundheitspflege W1 (vgl. S.
4ff.) entwickelt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen der Berufsbildungspraxis.
Wir dokumentieren die Modellversuchserfahrungen aus der Perspektive
des SELEA-Teams und der wissenschaftlichen Begleitung und weisen auf Probleme, negative
Erfahrungen und Schwierigkeiten hin.
3.3.3.1 Kernziel 4: Transfermaßnahmen
Teil 1: Projektleitung Ekkehard Lauritzen
Der Modellversuch SELEA und seine Rahmenbedingungen
Zur Durchführung des Modellversuchs wurden zwei von sieben parallel laufenden Altenpflegeklassen
als Modellversuchsklassen ausgewählt, in denen über die gesamte dreijährige
Ausbildung Lernsituationen erprobt und evaluiert wurden, die in besonderem Maße das
selbstgesteuerte Lernen fördern. Der Einschulungsjahrgang dieser Klassen war der letzte,
der noch im Dualen System ausgebildet wurde. Zu diesem Zeitpunkt war zwar der Bildungsplan
in Lernfeldern konzipiert, aber der Unterricht wurde überwiegend fachwissenschaftlich
ausgerichtet. So entstand den SELEA-Kolleginnen die zusätzliche Aufgabe, das
Lernfeldkonzept auf Basis eines veralteten Bildungsplans einzuführen.
Seit 2006 wird nach dem Altenpflegegesetz als Altenpflegeschule ausgebildet. Für diese
neue Ausbildung musste den gesetzlichen Anforderungen entsprechend ein neuer Bildungsplan
entwickelt werden, dessen Ausarbeitung in die Zeit des ersten Modellversuchsjahrs
fiel. Die Schulleitung der W1 entschied, dass dieser Bildungsplan nur von Kolleginnen
erarbeitet werden sollte, die nicht im Modellversuch involviert waren. Begründet wurde
dieses Vorgehen mit dem Argument, die Kolleginnen im Modellversuch sollten nicht
überlastet werden. Zwischen beiden Gruppen, der SELEA-Konzeptgruppe und der Bildungsplanentwicklungsgruppe,
kam es in der Folge kaum zu gedanklichem Austausch, was
vor allem auf die hohe zeitliche Belastung der Bildungsplangruppe zurückzuführen war.
Für SELEA bedeutete diese Ausgangslage die entgangene Chance, erste Ergebnisse und
Erfahrungen unmittelbar in die Bildungsplanarbeit einbringen zu können, um das selbstgesteuerte
Lernen dadurch auch curricular zu verankern, sowie die Befürchtung, die entwickelten
Lernsituationen vermutlich nicht weiterverwenden zu können, weil der neue Bildungsplan
thematisch eine gänzlich andere Gestaltung der Lernfelder vorsieht.
Die unvernetzte Arbeit dieser beiden Arbeitsgruppen erscheint aus heutiger Sicht als Fehler.
Der fertig gestellte Bildungsplan zeigt Lücken im fächerübergreifenden Zuschnitt von
Lernfeldern. Er greift Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens nicht explizit auf. Die
Stofffülle wirkt der offenen exemplarischen Planung von Lernsituationen entgegen. Nur
selten entwickeln die Kolleginnen hinreichend komplexe Szenarien mit Hilfe didaktischer
Modelle und Konzepte, die von den Lernenden mehrperspektivisch analysiert werden können,
ihnen offene Lösungsmöglichkeiten ermöglichen und überdies noch ausreichend Zeit
zur Reflexion lassen. Der Druck auf die Kolleginnen in den neuen Altenpflege-Klassen ist
groß, weil sie nicht nur einen neuen Bildungsplan umsetzen müssen, sondern auch die Praxisanleitung
in den Betrieben zu übernehmen haben, die bisher von den überbetrieblichen
Ausbildungsträgern durchgeführt wurde.
32

Im ersten Jahrgang der Altenpflege-Klassen, die nach dem neuen Bildungsplan unterrichtet
werden, wurden vorrangig jene Kolleginnen eingesetzt, die auch den Bildungsplan entwickelt
hatten, kaum jedoch SELEA-Kolleginnen. Damit setzt sich die Parallelarbeit dieser
Gruppen fort. Erst mit Beginn des Schuljahres 2008/2009, nach dem Auslaufen der SE-
LEA-Modellversuchsklassen, könnte sich die Zusammenarbeit verstärken. Stark rückläufige
Schülerzahlen durch Zulassung einer Reihe von privaten Altenpflegeschulen (nur noch
zwei statt sieben Klassen pro Jahrgang an der W1) verschlechtern allerdings derzeit die
Möglichkeiten der SELEA-Kolleginnen, dauerhaft in dem Ausbildungsgang Altenpflege
zu bleiben und ihre Erfahrungen zum selbstgesteuerten Lernen dort einzubringen.
Als weiteres Handicap für den Transfer erwies sich ein im ersten Modellversuchsjahr entstandenes
Vorurteil des Kollegiums, wonach die SELEA-Kolleginnen durch besondere
Ausstattung mit Ressourcen, Fortbildungsmöglichkeiten und Unterrichtsentlastung privilegiert
seien. Gleichzeitig entwickelte sich die Haltung, was SELEA erprobe, würde im Kollegium
schon lange im Unterricht umgesetzt, ein Missverständnis, das auf sehr unterschiedlichen
Interpretationen des Begriffs des selbstgesteuerten Lernens beruhte.
Innerschulischer Transfer – Schwierigkeiten und Wege
Diese Entfremdung vom Kollegium versuchten wir mit Beginn des SELEA-Projekts durch
viele Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen über unsere Arbeit und die vollständige
Publikation unserer Sitzungsprotokolle und Arbeitsergebnisse auf der schulinternen internetbasierten
Wissensdatenbank WiBeS (Wissensmanagement für Berufliche Schulen in
Hamburg) zu verhindern. Doch werden die Datenbankzugriffe auf unsere Dateien vom
Administrator als eher gering eingeschätzt, so dass dieser Weg offenbar weniger geeignet
war, den Transfer zu befördern. Nachfragen bei Kolleginnen zeigen, dass lediglich einige
in der Altenpflege Unterrichtende sich die Planungen der Lernsituationen ansahen. Vereinzelt
haben W1-Kolleginnen Elemente unserer Lernsituationen im Unterricht tatsächlich
eingesetzt. Ein Erfahrungsaustausch zwischen diesen Kolleginnen und der SELEA-
Gruppe fand jedoch kaum statt. Die Nachfrage nach diesen Lernsituationen von anderen
Altenpflegeschulen, war größer als die des W1-Kollegiums. Es gingen bisher ernsthaft
formulierte Anfragen von etwa 15 Schulen ein, ausgelöst vor allem durch entsprechende
Hinweise auf unserer SELEA-Website.
Der Versuch, Gesamt- und Fachkonferenzen als internes Transferinstrument zu nutzen,
erwies sich als wenig geeignet. Konferenzen finden nur selten statt. Unser Anliegen konkurrierte
hier stets mit anderen Themen und erwies sich als zu komplex, um in solchen
Kontexten angemessen dargestellt werden zu können.
World Café
Im Dezember 2006 erprobten wir die Großgruppenmethode World Café bei einer Veranstaltung
zum Blockabschluss des dritten von sechs Ausbildungsblöcken, mit dem Ziel, auf
Schülerebene einen Austausch zwischen zwei SELEA-Klassen und einer weiteren Parallelklasse
(der AP 05d) zu ermöglichen. Diese Klasse kannte das Projekt SELEA nicht ausdrücklich.
Sie hatte allerdings den veränderten Unterricht des Berufskunde-Kollegen bemerkt
und überwiegend positiv eingeschätzt. „Sie haben sich ja ganz schön verändert“,
sagten sie – als Lob gemeint – zum Lehrer.
Die bewusst provozierende Hauptfrage Wie kann ich trotz Schule erfolgreich lernen? sollte
durch die Hintertür das selbstgesteuerte Lernen zum Thema der Gespräche an den Tischen
machen. Doch nicht alle Schülerinnen verstanden die Frage und brauchten deshalb Hilfe.
Der Gedankenaustausch zwischen den Tischen lief über Platzwechsel, zu beschriftende
Tischsets und protokollierende Gastgeber. Da an jedem Tisch Schülerinnen aus 3 verschie-
33

denen Klassen saßen, musste man sich zunächst kennen lernen. Danach begannen intensive
Gespräche: Wie lerne ich, wo, mit wem, wann und womit am liebsten? Wie war der letzte
Block? Ist Selbststeuerung beim Lernen besser als es Lehrervorgaben sind? Nach drei Gesprächsrunden
berichteten die Gastgeber an den Tischen von den gedanklichen Highlights
ihrer Gäste. Auch die Notizen auf den Papiertischtüchern wurden ausgewertet.
Der Austausch zwischen den Modellversuchsklassen und der überwiegend lehrerzentriert
unterrichteten Parallelklasse ist positiv einzuschätzen. Er hat bewirkt, dass die Schülerinnen,
die vorrangig lehrerzentrierten Unterricht gewohnt sind, einzelne Vorteile des selbstgesteuerten
Lernens von Mitschülern glaubhaft vermittelt bekommen haben. Die Akzeptanz
des selbstgesteuerten Lernens ist in dieser Klasse nach der Veranstaltung dauerhaft
gestiegen. Andererseits konnten die Schüler der Modellversuchsklassen erfahren, inwiefern
der lehrerzentrierte Unterricht mit Schwierigkeiten verbunden ist, unter denen sie dank
SELEA weniger zu leiden haben.
Ergebnisse: Einige der von den Schülern kritisierten Punkte fördern den Transferprozess
bis heute, indem neu zu schaffende Rahmenbedingungen, die das selbstgesteuerte Lernen
fördern, allen Klassen nützen. Als Beispiele dafür seien folgende Punkte genannt: Aus der
Schülerkritik über zu viel Unruhe im Klassenraum entstand die Idee der Einrichtung eines
zentralen Stillarbeitsraums, die noch immer verfolgt wird. Die Kritik des ständigen Raumwechsels
führte zu festen Unterrichtsräumen für alle Klassen der W1. Die fehlende Motivation
der Schülerinnen, zwischen den Blöcken zu lernen, haben wir zum Anlass genommen,
allen Schülerinnen Lehrbücher verbilligt über einen Schuleinkauf anzubieten. Um
den Schülerinnen mehr Selbstsicherheit bei der Überprüfung der eigenen Leistungen zu
geben, wurden Kompetenzraster erprobt. Freiarbeit wurde schließlich in allen Altenpflege-
Klassen angeboten. Die Schulglocke wurde abgeschaltet, um laufende Lernprozesse nicht
unnötig zu unterbrechen.
Pädagogische Jahreskonferenzen
Als weitere Maßnahme zum innerschulischen Transfer der SELEA-Ergebnisse haben wir
im April 2007 im Wochenabstand zwei Pädagogische Jahreskonferenzen zum Selbstgesteuerten
Lernen ausgerichtet. Ziel war es, die Erfahrungen des Projekts SELEA vorzustellen
und nach Wegen zu suchen, das selbstgesteuerte Lernen zusammen mit dem fächerübergreifenden
Lernfeldkonzept im Berufsschulalltag zu verankern. Im Vorfeld der pädagogischen
Jahreskonferenzen wurde die Schulleitung von der SELEA-Gruppe intensiv
beraten. Dabei wurde eine gewisse Skepsis gegenüber dem Lernfeld-Konzept bei einzelnen
Abteilungsleitern spürbar (Argumente: nicht ausreichender fachwissenschaftlicher Bezug,
lieber Methodenorientierung statt didaktischer Ausrichtung, antizipierte Akzeptanzprobleme
bei Kollegen, Zweifel an der Übertragbarkeit des Konzepts auf andere Abteilungen –
insbesondere die Berufsvorbereitung). Ein Besuch bei dem SKOLA-Projekt LUST in Bremen
mit dem Schulleiter und der Koordinatorin der W1 half, über den persönlichen Austausch
Vorbehalte abzubauen, und trug so zur Stärkung der Transferbereitschaft in der W1-
Schulleitung bei.
Als tragende Methode für die beiden Tage der pädagogischen Jahreskonferenz haben wir
die Großgruppenmethode RTSC gewählt (Real Time Strategic Change). Diese Methode
sieht ein zweischrittiges Vorgehen vor. In unserer Umsetzung der Methode stellten am
ersten Tag externe Berufsschulpartner die Bedeutung und die Notwendigkeit des selbstgesteuerten
Lernens für unsere Schülerinnen heraus: Der Vizepräsident Ärztekammer Hamburg,
der Teamleiter U25 für Mitte/Wandsbek der Agentur für Arbeit Hamburg und der
Leiter des Betreuungsdienstes von der Köster-Stiftung. Danach erläuterte Frau Prof. Dr.
Ulrike Greb, Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Fachbereich Erziehungswis-
34

senschaft der Universität Hamburg, den Zusammenhang von selbstgesteuertem Lernen und
dem Lernfeldkonzept. Ein Vertreter vom Berufsschulzentrum Walle in Bremen stellte ein
Modell für die praktische Umsetzung des selbstgesteuerten Lernens im Lernfeldkonzept
vor. Anschließend gab ein „Markt der Möglichkeiten“ an 12 Ständen Einblick in die an der
W1 gemachten Erfahrungen zum selbstgesteuerten Lernen.
Gemäß der Methode RTSC wechselten die geschilderten Inputs mit dezentralen Diskussionsrunden
an Achtertischen ab. Die Tische waren jeweils mit Lehrern, interessierten Schülern
aus allen Abteilungen der W1 und Externen, z.B. Vertretern der Ausbildungsbetriebe
besetzt. Die Diskussionen wurden protokolliert und bildeten die Basis für eine zweite Lehrerkonferenz,
die die konkreten Umsetzungsschritte plante. Eine umfangreiche Tagungsmappe
informierte über Ablauf und zentrale Inhalte der Veranstaltung. Auf Metaplankarten
wurden von den Protokollanten zu der Fragestellung Welche Bedeutung haben die
Ideen und Erfahrungen des selbstgesteuerten Lernens für die W1? an den Tischen die Diskussionsergebnisse
festgehalten.
Auf der Basis dieser Ergebnisse haben wir die zweite pädagogische Jahreskonferenz eine
Woche später gestaltet. Diesmal ohne Gäste und Schüler. Die Gespräche wurden nach einer
einleitenden Zusammenfassung der Ergebnisse der ersten pädagogischen Jahreskonferenz
auf Abteilungsebene geführt. Dabei ging es um folgende Fragen:
• Was setzen wir bereits an Ideen des selbstgesteuerten Lernens um? (Bilanz)
• Wie passen unsere bisherigen Formen des selbstgesteuerten Lernens zu den Ergebnissen der 1.
pädagogischen Jahreskonferenz?
• In welchen Schritten wollen wir in unserer Abteilung das selbstgesteuerte Lernen weiter entwickeln?
Als Hilfestellung zur Entwicklung von Lernsituationen stellten wir den Kolleginnen einen
umfangreichen Leitfaden zur Verfügung, der unser Vorgehen und unsere Erfahrungen bei
der Erstellung von Lernsituationen enthielt. Er war gegliedert nach den von uns verwendeten
didaktischen Konzepten (vgl. Anlage 3, S. 54).
Die Ergebnisse dieses zweiten Tages blieben weit hinter unseren Erwartungen zurück: Zu
konkreten Absprachen über die Planung von Lernsituationen kam es nicht. Lediglich die
ersten beiden Fragen wurden diskutiert. Hintergrund dieser Entwicklung war vermutlich
das Bedürfnis der Kolleginnen, zunächst mehr über das selbstgesteuerte Lernen an sich zu
erfahren bzw. darüber zu diskutieren. Diesen Bedarf hatten wir der RTSC-Methode folgend
bei der Planung nicht erwartet und entsprechend nicht berücksichtigt. Damit war unser
zentrales Anliegen dieser beiden pädagogischen Jahreskonferenzen vorläufig gescheitert.
Wir gingen davon aus, dass die Vorteile des selbstgesteuerten Lernens für die Kolleginnen
nicht transparent würden, solange sie nicht eigene Erfahrungen mit der neuen Lehrerrolle
gemacht haben.
Manche Kollegen fühlten sich zudem durch die Anwesenheit von Lernenden und betrieblichen
Anleitern nicht frei genug, offen ihre Bedenken gegen das selbstgesteuerte Lernen zu
äußern. Das ist zwar von der Methode RTSC, die sich explizit als Top-Down-Methode
versteht, durchaus beabsichtigt, jedoch wurden solche Strategien in unserem Kollegium
bislang eher selten eingesetzt.
Die Diskussion über das Verständnis des selbstgesteuerten Lernens wurde in der Folge in
Einzelgesprächen weitergeführt. Dabei kam es vereinzelt zu inzwischen ausgeräumten Irritationen
zwischen Kollegium und SELEA-Gruppe, wenn der SELEA-Ansatz zur Förderung
des selbstgesteuerten Lernens von Kolleginnen als Kritik an ihrer bewährten Arbeit
empfunden wurde. Zu einer umfassenden und sachlichen Auseinandersetzung über die
Entwicklung von Lernsituationen, die selbstgesteuertes Lernen besonders fördern, kam es
35

islang jedoch nicht. Das lag vermutlich auch an der fehlenden, aber dafür notwendigen
Zeit und unseren zwei Schulstandorten.
Weil der Ansatz, auf pädagogischen Jahreskonferenzen über das selbstgesteuerte Lernen
zu informieren eher folgenlos blieb, bemühten wir uns in einer parallelen Strategie um
mehr Verbindlichkeit. Für die zwischen Schulbehörde und W1 für das Schuljahr 2007/2008
auszuhandelnden Zielvereinbarungen schlugen wir vor, in den verschiedenen Abteilungen
der W1 jeweils eine Lernsituation nach SELEA-Vorgaben zu entwickeln, zu unterrichten,
zu evaluieren und zu dokumentieren. Dieser Vorschlag wurde von der Schulleitung und
der Lehrerkonferenz akzeptiert. Uns war es besonders wichtig, die Schulleitung in diese
Verpflichtung mit einzubeziehen, weil wir uns als SELEA-Gruppe dispositiv zu schwach
fühlten, um eine breite Einführung des selbstgesteuerten Lernens an der W1 zu leisten.
Zudem waren wir skeptisch, ob die Schulleitung diese Form des selbstgesteuerten Lernens
auch tatsächlich aus Überzeugung umsetzen will oder sie nur als Aushängeschild vertritt.
Umsetzungsschritte der Zielvereinbarung blieben im Laufe des Schuljahrs zunächst aus.
Um die Zielvereinbarung zu retten, schlug die Schulleitung vor, einen weiteren pädagogischen
Tag durchzuführen, an dem nach einer fachlichen Einführung im wesentlichen an
der Entwicklung von Lernsituationen gearbeitet werden sollte. Den SELEA-Schwerpunkt
des selbstgesteuerten Lernens haben wir aus der Ankündigung herausgehalten. Ziel war es,
ihn als Bestandteil des Lernfeldkonzepts mitzuvermitteln.
Dieser pädagogische Tag wurde von den SELEA-Kolleginnen vorbereitet und im Mai
2008 durchgeführt. Das Lernfeld-Konzept war an der W1 bis dahin im Unterricht nur wenig
verankert.
Der Tag gliederte sich in vier Abschnitte. Nach einem auflockernden Sketch gab es einen
Inputteil, in dem sich zwei Kolleginnen in Dialogform über das Lernfeldkonzept unterhielten.
Dabei wurden alle wesentlichen Aspekte des Lernfeldkonzepts unter Betonung der
selbstgesteuerten Lernprozesse angesprochen und Umsetzungsprobleme diskutiert. Im
Hauptteil des pädagogischen Tages entwickelten dann 11 abteilungsbezogene Gruppen mit
Hilfe der SELEA-Team-Kollegen jeweils die Grundstruktur für eine Lernsituation, die
noch bis zum Schuljahresende unterrichtet und evaluiert werden soll. Als Materialien wurden
für alle Gruppen eine Kurzanleitung zur Entwicklung von Lernsituationen sowie zwei
Literaturauszüge zum Lernfeld-Konzept zur Verfügung gestellt. Einige Kolleginnen griffen
auf den von uns im letzten Jahr erstellten umfangreicheren Leitfaden zurück, der insbesondere
auf die von SELEA verwendeten didaktischen Konzepte eingeht (vgl. Anlage 3, S.
54). Es wurden Themen wie Kultursensibel pflegen, Sterben und Tod in verschiedenen
Kulturen, Pflege von Tumorerkrankten bearbeitet.
In einer Schlussrunde berichteten die Sprecherinnen der einzelnen Gruppen über den Stand
und den Erfolg der Arbeit. Dabei wurde deutlich, dass in den Gruppen sehr effizient und
produktiv gearbeitet worden ist.
In einem Evaluationsbogen zum pädagogischen Tag gab die Mehrheit der befragten Kolleginnen
an, neue Aspekte zum Lernfeldkonzept kennengelernt zu haben. Etwa drei Viertel
des Kollegiums fühlten sich motiviert, an Lernsituationen zu arbeiten, hatten den Eindruck,
die Zeit sinnvoll genutzt zu haben, lobten die Gruppenzusammenarbeit, waren mit dem
Arbeitsergebnis zufrieden, gaben an, inzwischen klarere Vorstellungen vom Lernfeldkonzept
zu haben. Um die Umsetzung des Lernfeldkonzepts mit dem damit verbundenen
Schwerpunkt des selbstgesteuerten Lernens zu fördern, könnte es hilfreich sein, einen oder
mehrere erfahrene Kollegen damit zu beauftragen, als Coach die Entwicklung von Lernsituationen
und die Umsetzung über den Modellversuch hinaus so lange zu fördern, bis die
Entwicklung sich verselbstständigt hat.
36

Beispiel aus der Arbeitsgruppe Ausbildungsvorbereitung (AVJ) am Pädagogischen Tag
Vom Klassenteam wurde das Lernfeld „Mit Belastungen im Berufsleben umgehen“ ausgewählt.
Zunächst diskutierten Klassenteam und Coach die Bedeutung der einzelnen im
Lernfeld genannten Belastungen für die Schülerinnen aus der Ausbildungsvorbereitung,
wie schwere Arbeit, zu lange Arbeit, Mobbing usw. In der Diskussion wurde deutlich, dass
für diese Schülergruppe ganz andere subjektiv belastende Faktoren vorherrschen als die im
Bildungsplan berücksichtigten: Der gelegentlich raue Umgangston der Anleiter führt häufig
zu ernsthaften Konflikten mit den Lernenden, unterschiedliche Auffassungen über das
äußere Erscheinungsbild der Praktikanten (Kopftuch, Piercing, Tattoo usw.), welche sogar
zur Ablehnung bei der Bewerbung um Praktikumplätze führten. Viele Schüler wollen sich
nicht dem betrieblich geforderten Auftreten anpassen. Als Schlüsselproblem haben wir
deshalb den Konflikt zwischen dem Wunsch nach individueller Entfaltung und betrieblichen
Interessen ausgemacht. Daraufhin wurden verschiedene Perspektiven für das Schlüsselproblem
entwickelt: Rechtslage (Praktikumvertrag, gesetzliche Regelungen), Beziehungen
zu Peergroups, Elternerwartungen, der Betrieb im Wettbewerb, Sozialstaat/ Steuerzahler).
Als Ziele der Lernsituation wurden vorrangig die Entwicklung von Sozial-, Personal- und
kommunikativer Kompetenz festgelegt. Die Entwicklung der Fachkompetenz soll nachrangig
gefördert werden, da sie später im Mittelpunkt der Ausbildung steht. Konkret haben
wir festgehalten: Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung in der Rolle als Praktikant
und für das eigene Leben, Reflexion der eigenen Einstellungen und Haltungen (Wodurch
werden diese Haltungen beeinflusst, inwieweit können sie relativiert und verändert
werden?), Gespräche mit Personalverantwortlichen und Anleitern angemessen und mit
Peergroups selbstbewusst führen.
Da diese Kompetenzen bei den Jugendlichen nicht allein kognitiv, sondern am wirkungsvollsten
durch neue Erfahrungen vermittelt werden können, entscheidet sich das Team auf
Vorschlag des Coaches für das erfahrungsbezogene didaktische Konzept von Ingo Scheller
mit einem besonderen Schwerpunkt im szenischen Spiel.
Die curricularen und didaktischen Erfahrungen aus dem SELEA-Projekt wurden von den
AVJ-Kolleginnen dankbar aufgenommen. Sie halfen, eine schülerbezogene, klar strukturierte
Lernsituationen zu entwickeln. Der Coaching-Prozess setzte sich in der gemeinsamen
Durchführung und Evaluation des Unterrichts fort.
Teamzusammensetzung als Gegenstand der Schulentwicklung
In den beiden Modellversuchsklassenteams fühlten sich alle Kolleginnen der Weiterentwicklung
des selbstgesteuerten Lernens verpflichtet und waren deshalb zu vielfältigen
Kompromissen auf organisatorischer Ebene bereit, z.B. um Lernsituationen durchgängig
zu unterrichten und eigene Unterrichtsvorhaben dafür zeitlich umzuorganisieren. In der
Klasse, in der nur ein Kollege versuchte, SELEA-Vorstellungen umzusetzen, tauchten verschiedentlich
Probleme auf, fächerübergreifend zusammenzuarbeiten. Wir plädieren deshalb
dafür, homogene Klassenteams zu bilden, die den Gedanken des selbstgesteuerten
Lernens offen und flexibel gegenüber stehen, auch wenn sie keinerlei Modellversuch-
Erfahrung haben. Die Vorstellung, dass der Funke in gemischten Teams stets überspringt,
halten wir für irrig. Die Teams sollten so klein wie möglich sein.
Schlussbetrachtung
SELEA hatte im innerschulischen Transfer mit vielen Schwierigkeiten zu kämpfen. Das
Anliegen war sehr komplex, da nicht nur Elemente des selbstgesteuerten Lernens, sondern
auch des Lernfeldkonzepts erarbeitet und vermittelt werden mussten. Die schulorganisato-
37

ische Entscheidung, die Bildungsplanentwicklung und die Einführung der neuen Altenpflegeausbildung
ohne SELEA-Kolleginnen durchzuführen, trieb das SELEA-Projekt in
eine Isolation, aus der das Projekt sich erst jetzt langsam befreit. Nachwirkungen dieser
Isolierung werden vermutlich noch lange zu spüren sein. Viele Kolleginnen in den Altenpflege-Klassen
der neuen Ausbildung haben lehrerzentrierte Unterrichtsplanungen entwickelt,
die sie auch gern weiter nutzen wollen. Die Erarbeitung von Grundsätzen und Formen
für die ersten Prüfungen der neuen Ausbildung 2009 sind von unseren Vorstellungen
weit entfernt und werden ggf. später zu reformieren sein. Auch die Revision des Bildungsplans
Altenpflege steht kurzfristig nicht an. Gedacht ist an eine Überarbeitung nach dem
ersten vollständigen Durchlauf eines Jahrgangs (ab Sommer 2009).
Der Transfer auf andere Abteilungen der W1 wie BFS, FOS, Haus- und Familienpflege
und AVJ erscheint eher möglich, da hier der Druck nicht so stark ist, eine große Menge
„Stoff“ in zu kurzer Zeit vermitteln zu müssen. Voraussetzung dafür ist jedoch die regelmäßige
Durchführung von bisher kaum tagenden Fachkonferenzen, in denen die Lernsituationen
von den Kolleginnen gemeinsam geplant werden können.
Teil 2: Wissenschaftliche Begleitung (Wolfgang Hoops)
Zum innerschulischen Transfer SELEAs im Spiegel anderer Modellversuche
Die Bedingungen für innerschulischen Transfer gestalten sich während der Laufzeit eines
Modellversuchs deutlich anders als davor oder danach. Deshalb gliedern z.B. auch die Autoren
19 des Abschlussberichts zum BLK-Modellversuchsprogramm „Neue Lernkonzepte in
der dualen Berufsausbildung“ (Deitmer et al. 2004) ihre Analyse der tatsächlichen Transferprozesse
in die Bereiche Vorlaufzeit, Modellversuchslaufzeit und Nachphase und untersuchen
die Innovations(aus-)wirkungen jeweils gesondert. Die Beobachtungen des Projektleiters
im Modellversuch SELEA zum inneren Transfer beziehen sich – kurz vor Abschluss
des Modellversuchs – weitgehend auf den Modellversuchszeitraum selber, geben darüber
hinaus aber vorsichtige Auskünfte zum Transferverhalten vor dem Modellversuch und einige
Prognosen über den Modellversuchszeitraum hinaus. Vergleicht man diese scharf
gezeichneten Einzelbeobachtungen mit den eingangs erwähnten Untersuchungsergebnissen
bis 2003 (Deitmer et al.), so ergeben sich korrespondierende Problemlagen: Zum Beispiel
beschreibt Herr Lauritzen eine Inakzeptanz des Modellversuchs seitens nicht-beteiligter
Kollegen, die sich schon zu Beginn des Modellversuchs manifestierte. Diese Inakzeptanz
betraf die Inhalte des Modellversuchs („Kennen wir schon!“) und eine Beurteilung der an
SELEA beteiligten Kollegen (Verdacht der Übervorteilung).
Auf die Frage „Wie wurde der Modellversuch in Ihrer Schule von den nicht beteiligten
Kolleginnen und Kollegen überwiegend aufgenommen?“ antworteten für den 2003 untersuchten
Modellversuch „Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung“ (n=79) 55,7
% der Befragten neutral, 29,1 positiv und 15,2 sehr negativ bzw. negativ (Deitmer et al.
2004: 112). Das Kollegium der SELEA-Schule scheint zu dieser Minderheit (15,2%) zu
gehören, was Rückschlüsse auf schul- bzw. teaminterne Probleme bereits während der
Implementationsphase des Modellversuchs zulässt. Die von Lauritzen eingeleitete Ursachenforschung
korrespondiert durchaus mit den Hintergründen, die der hier zitierte Abschlussbericht
ausführt: „Als Gründe für die negative Sicht des Kollegiums auf den Modellversuch
werden die hohe Arbeitsbelastung der Lehrkräfte, geringe Motivation und ho-
19 Ludger Deitmer, Martin Fischer, Peter Gerds, Karin Przygodda, Felix Rauner, Hermann Ruch, Karin
Schwarzkopf, Arnulf Zöller.
38

hes Durchschnittsalter sowie die durch den Modellversuch verschärfte Konkurrenzsituation
genannt“ (Deitmer et al. 2004: 116).
Neben den innerkollegialen, unter anderem begrifflich bedingten Schwierigkeiten (z.B. in
der Verständigung über „Selbstgesteuertes Lernen“), die das SELEA-Team durch eine
Reihe von Veranstaltungen (Konferenz, Weiterbildung, E-Plattform, Informationspapiere)
sukzessive zu verringern vermochte, ist durch eine parallel verlaufende Bildungsplanarbeit
eine bildungspolitisch zu verantwortende Insellage oder „Isolation“ (Lauritzen) des Modellversuchs
SELEA entstanden. Die übergreifende Struktur, in die Herr Lauritzen den
Modellversuch gerne gestellt hätte, hätte eine Zusammenarbeit am neuen Hamburger Bildungsplan
Altenpflege ermöglicht. Durch eine Fehlentscheidung kam dieser nun leider
ohne interdisziplinäre Kontaktflächen zu SELEA zustande, was die gegenseitigen Entfremdungsprozesse
im Lehrerkollegium verstetigte.
Die Transferinstrumente des SELEA-Teams entsprechen den im Bericht 2004 genannten
Empfehlungen (Deitmer et al. 2004: 130 f.). Transferversuche wurden über Internetplattformen,
Zwischen- wie Abschlussberichte in systematischer Weise unternommen. Indessen
kollidieren die Transfermöglichkeiten mit einer neuen interschulischen Konkurrenzsituation
in Hamburg, konkret mit einer Reihe von privaten Schulanbietern auf dem Ausbildungsmarkt
Altenpflege. So kam es auch hier zu der von Deitmer et al. prognostizierten
Insellage: „Dabei ist allerdings bei manchen dieser Einzelvorhaben die Tendenz unverkennbar,
dass sie zu ›Insellösungen‹ neigen: Innerhalb des Vorhabens können zwar durchaus
innovative Ansätze entstehen, unter Gesichtspunkten des Transfers und der Nachhaltigkeit
sind die Wirkungen jedoch eher bescheiden, wenn das Vorhaben nicht in modellversuchsübergreifende
Strukturen eingebettet ist“ (Deitmer et al. 2004: 28).
Es ist ein zentrales Anliegen der Modellversuche, für eine nachhaltige Schulentwicklung
zu sorgen. Auf die Frage: „Wurden durch den Modellversuch Maßnahmen der Schulentwicklung
eingeleitet?“ antworteten 66,7 % der befragten (n=6!) Schulleiter mit ja, hingegen
lediglich 44,4% der befragten Lehrpersonen (n=81) (Deitmer et al. 2004: 111). Von
Seiten der Schulleitung an der SELEA-Schule scheint bislang ein eher marginales Interesse
an der Fort- oder Weiterführung des zentralen Modellversuchsinhalts – der curricularen
Verankerung selbstständigen Lernens – zu bestehen. Wie sonst ist es zu deuten, dass dieser
Punkt aus der Einladung zum Pädagogischen Tag herausgehalten wurde? Hoffnungsvoller
und zukunftsweisend in Richtung einer professionellen Berufskultur versprechen konsensorientierte
Projekte (Terhart 1996), wie beispielsweise die eines World Cafés für das Lehrer-Schüler-Verhältnis
oder eines team- sowie schülerorientiert angelegten Pädagogischen
Tages, oder die Suche nach kollegialen wie curricular sinnvollen Arbeits- und Kooperationsformen
zu sein.
Zum innerschulischen Transfer aus Sicht der Forschung
Für die Beurteilung der Schwierigkeiten des internen Transfers liegen inzwischen die Ergebnisse
der qualitativ angelegten SKOLA-Ergänzungsstudie „Innovationsbereitschaft
unter Praxisdruck“ vor (Greb et al. 2008). Befragt wurden 18 Lehrer und Lehrerinnen an
öffentlichen wie privaten Gesundheits- bzw. Pflegeschulen in Norddeutschland mit dem
Ziel, die Innovationsbereitschaft unter den derzeitigen Innovationsanforderungen im Gesundheitswesen
hermeneutisch zu untersuchen (vgl. Anlage 6, S. 97). Vergleicht man die
zentralen Ergebnisse mit den Beobachtungen von Herrn Lauritzen zum inneren Transfer,
fällt übereinstimmend auf, dass sich die Kollisionen zwischen strukturellen Vorgaben
(neues Altenpflegegesetz, neuer Bildungsplan, Prüfungsordnungen usw.), Kooperationsbereitschaft
im Team (mangelnde Abstimmungsprozesse), Teamprozessen, aversive Gefühle
(„Vorurteile“) bzw. bewusste oder habitualisierte Antihaltungen als zentrales Konfliktfeld
39

für die Innovationsbereitschaft der Lehrenden erweisen (Greb et al. 2008: S. 38). Blickt
man allein auf die Teamprozesse, so lassen sich als wesentliche Determinanten, welche die
Innovationsbereitschaft hemmen bzw. fördern, der Grad persönlich erfahrener Partizipation
an den Innovationen, Rückhalt im Kollegium, Status- und Machtkämpfe, Einzelkämpfertum
und Wahrnehmung der Leitungsfunktion erkennen (Greb et al. 2008: 43). Alle diese
Faktoren werden von Lauritzen in unterschiedlichen Zusammenhängen genannt, und es ist
nicht schwer zu folgern, dass sie – soweit sie die teambedingten Innovationshemmnisse
betreffen – im Bereich Kollegialität zu verorten sind. Neben „Kollegialität“ bildet in der
Studie „Kooperationsbereitschaft“ die zweite zentrale Kategorie für Teamprozesse. In dieser
Hinsicht zeigen sich bei SELEA deutlich positive Zeichen für den Aufbau einer Teamkultur.
Darunter fallen: Abstimmungsprozesse, wie sie hier in Form von Konferenzen oder
Teamsitzungen geschildert werden, Konflikt- bzw. Problemmanagement, wie es vorbildlich
über die Organisation Pädagogischer Tage stattfindet, Steigerung der Effektivität von
Arbeitssitzungen über die Einführung und Evaluation neuer Methoden (z.B. RTSC) und
über die geschilderten konsequenten internen Transferbemühungen, für eine gleichmäßige
und gerechte Weitergabe von Informationen im Team zu sorgen. Dieses Ungleichgewicht
zwischen Kollegialität und Kooperationsbereitschaft wäre über gezielte, möglichst fachwissenschaftlich
abgesicherte Strategien (z.B. im Rahmen von Lernwerkstätten) im Team
der SELEA-Schule abzubauen (vgl. Greb et al. 2008: 5ff.). Keineswegs kann das allein
Aufgabe eines Modellversuchs sein. Seine Funktion lag vornehmlich darin, diese Schwierigkeiten
aufzudecken. 20
20 Quellen: Greb, Ulrike/ Grell, Petra/ Barre, Kirsten/ Hoops, Wolfgang (2008): Innovationsbereitschaft unter
Praxisdruck. Ergänzende Studie im Rahmen des Modellversuchs SELEA; Deitmer Ludger; Fischer, Martin;
Gerds, Peter; Przygodda, Karin; Rauner, Felix; Ruch, Hermann; Schwarzkopf, Karin; Zöller, Arnulf (2004):
Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung. Abschlussbericht des BLK-Modellversuchsprogramms.
Bonn; Terhart, Ewald (1996): Berufskultur und professionelles Handeln bei Lehrern. In: Combe, Arno;
Helsper, Werner (1996) (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen
Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 448-571.
40

3.4 Erfolgte oder geplante Veröffentlichungen
Barre, Kirsten / Lauritzen, Ekkehard (2006): Selbstbestimmtes Lernen in der Altenpflegeausbildung.
In: Lang, Martin / Pätzold, Günter (Hrsg): Wege zur Förderung selbstgesteuerten Lernens
in der beruflichen Bildung. Bochum / Freiburg.
Barre, Kirsten / Greb, Ulrike / Hoops, Wolfgang (2006): Erster Zwischenbericht der wissenschaftlichen
Begleitung zum BLK-Modellversuch: „Selbständiges Lernen in der Altenpflegeausbildung“,
SELEA, 01.10.2005 – 30.09.2006, Hamburg, http://www.schulew1.de/SeLeA/SELEA_Zwischenbericht.pdf.
Barre, Kirsten / Greb, Ulrike / Hoops, Wolfgang (2007): Zweiter Zwischenbericht der wissenschaftlichen
Begleitung zum BLK-Modellversuch: „Selbständiges Lernen in der Altenpflegeausbildung“,
SELEA, 01.10.2006 – 30.09.2007, Hamburg, http://www.schulew1.de/SeLeA/SELEA_Zwischenbericht.pdf.
Lauritzen, Ekkehard (2006): Berufliche Kompetenzen von Altenpflege-Azubis, ihbs 1/2006, S. 13
SELEA-Präsentation im Rahmen des Workshops 1 bei der dritten SKOLA-Fachtagung am 06. und
07.11.2006 in Bremen.
SELEA-Beiträge von Schülern und Lehrenden anlässlich der Hochschultage Berufliche Bildung
2008 in Nürnberg am 12. und 13. März 2008. In: Qualität in Schule und Betrieb: Forschungsergebnisse
und gute Praxis, hrsg. von Karl Wilbers et al, Köln: Verlag Qualitus GmbH Publications.
Link zur vollständigen Dokumentation der Tagungsbeiträge als PDF:
http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/volltexte/2008/1100/pdf/HT2008_Tagungsband.pdf.
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation unter http://dnb.ddb.de abrufbar.
4 Impressum
Autoren
SELEA-Team
Appel, Ingrid
Kerst, Stefanie
Kuhrts-Bösche, Margret
Lauritzen, Ekkehard
Raykowski, Peter
Sack-Paap, Sigrid
Schnabel, Mirja
Steckelmann, Renate
Stolz, Sieglinde
Wissenschaftliche Begleitung
Prof. Dr. Ulrike Greb
Barre, Kirsten
Hoops, Wolfgang
Redaktion
Prof. Dr. Ulrike Greb
41

5 Anhang
Verzeichnis der Abkürzungen............................................................................................ 2
Anlage 1 .............................................................................................................................. 44
SELEA-Zielvereinbarungen....................................................................................................... 44
Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten ............................................... 44
Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz....................................... 45
Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung) ......................... 45
Kernziel 4: Transfermaßnahmen ................................................................................................ 46
Anlage 2 .............................................................................................................................. 48
Ablaufplan: Geplante Arbeitsschritte ........................................................................................ 48
K. Barre: SELEA Blockzeiten in den Modellversuchsjahre (10/2005 bis 09/2008)................. 49
1. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2005 bis 30.09.2006)........................................... 50
2. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2006 bis 30.09.2007)........................................... 51
3. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2007 bis 30.09.2008)........................................... 52
Anlage 3 .............................................................................................................................. 54
Handreichung zur Entwicklung von Unterrichtseinheiten mit dem Schwerpunkt der
Förderung des selbstgesteuerten Lernens (Version 31.5.2007)................................................ 54
Selbstgesteuertes Lernen: „Das machen wir schon lange!“........................................................ 55
Das SELEA-Projekt.................................................................................................................... 56
1. Curriculare Ausgangsüberlegungen........................................................................................ 56
2. Problemorientierte Unterrichtsplanung................................................................................... 58
3. Erfahrungsbezogene Unterrichtsplanung................................................................................ 61
4. Unterrichtsmethoden............................................................................................................... 63
5. Selbstreflexion des SELEA-Teams ........................................................................................ 66
Anlage 4 .............................................................................................................................. 67
Materialien der SELEA-Teamqualifizierung im 3. Jahr .......................................................... 67
Dokumentvorlage zur Planung und Auswertung des Unterrichtsprozesses nach dem
Handlungsorientierten Konzept von Hilbert Meyer (Kirsten Barre) .......................................... 67
Muster zur konzeptgebundenen Erschließung eines Lernfeldes (Ulrike Greb).......................... 69
Forschende Lernwerkstatt (Prof. Dr. Petra Grell, Universität Potsdam) .................................... 72
TQ 13. Juni 2008: Traugott Elsässer .......................................................................................... 74
Anlage 5: Lernsituationen ................................................................................................ 78
Dokumente zur Lernsituation „Wohnformen im Alter“ ........................................................... 78
I. Beschreibung der Lernsituation...............................................................................................78
II. Einschätzung der SchülerInnen zur Lernsituation ................................................................. 80
III Einschätzung der Lehrenden zur Lernsituation ..................................................................... 81
IV Evaluation zur Veröffentlichungsphase des handlungsorientierten Unterrichts.................... 81
Dokumente zur Lernsituation „Bürgerschaftswahlen“ ............................................................ 84
I. Beschreibung der Lernsituation...............................................................................................84
IV. Evaluation der LS Bürgerschaftswahl AP05d 29.2.2008[el]................................................ 86
V. Anmerkungen des unterrichtenden Kollegen (E. Lauritzen): ............................................... 88
Dokumente zur Lernsituation „Inkontinenz“ ........................................................................... 89
I. Beschreibung der Lernsituation...............................................................................................89
II. Einschätzung der Schüler zur Lernsituation .......................................................................... 90
III Einschätzung der Lehrenden zur Lernsituation ..................................................................... 91
42

Dokumente zur Lernsituation „Gestaltung eines 'Festes' im Heim“ ....................................... 94
I. Beschreibung der Lernsituation...............................................................................................94
II Einschätzung der Lernsituation durch Schüler und Lehrende ................................................ 96
Anlage 6 .............................................................................................................................. 97
SKOLA-Ergänzungsstudie: Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck................................. 97
Anlage 7 .............................................................................................................................. 99
Beitrag zu den Hochschultagen für Berufliche Bildung in Nürnberg..................................... 99
Selbstgesteuertes Lernen in der Altenpflege (SELEA) .............................................................. 99
Anlage 8 ............................................................................................................................ 101
Eigenes Lernen reflektieren (Kirsten Barre)........................................................................... 101
Anlage 9: Teamqualifizierung ........................................................................................ 103
Pflegedidaktischer Planungsweg vom Lernfeld zur Lernsituation (Ulrike Greb) .................... 103
Ideen zur 1. Lernsituation: Problemorientiertes Konzept (z.B. Heinrich Roth)....................... 104
Evaluationsbogen für den problemorientierten Unterricht ....................................................... 105
Beispiels eines Pädagogischen Rückmeldungsnotats (zum 16.11.2005).................................. 108
Anlage 10 .......................................................................................................................... 109
Projektidee Lernpatenschaften - Entwurf ............................................................................... 109
43

Anlage 1
SELEA-Zielvereinbarungen
Kernziel 1: Curriculare Verankerung von Unterrichtskonzepten
„Angestrebt wird eine systematische Einführung und dauerhafte Verankerung selbst
gesteuerten Lernens in der Altenpflege auf curricularer Basis. Die fachdidaktische
Ausarbeitung der Lernfelder sollte prototypische Konzepte offenen schülerorientierten
Unterrichts in den Teilcurricula verankern: Das Problemorientierte, das Erfahrungsbezogene
und das Handlungsorientierte Konzept. Das Anliegen dabei ist die verbindliche
didaktische Gestaltung von Lernumgebungen, die selbst organisiertes Lernen konzeptionell
absichern.“
SKOLA-MB I zielleitende Fragestellungen Unterrichtsentwicklung: Kernziel 1
I.1 Wie können bei der Auswahl von Förderstrategien individuelle Differenzen der Lernenden berücksichtigt
werden? Welche Variante der Förderung selbst gesteuerten Lernens liefert für bestimmte
Lernvoraussetzungen und Lernanforderungen die größten Vorteile? (Priorität A)
I.3 Wie können durch die Fördermaßnahmen nicht nur primär kognitive Strategien vermittelt werden,
sondern auch die motivationalen Faktoren sowie indirekt auch das Selbstwirksamkeitskonzept
berücksichtigt werden? (Priorität B)
I.5 Welche institutionell-organisatorischen Rahmenbedingungen sind innerhalb der Institution im
Sinne von Supportstrukturen für die Umsetzung der entsprechenden Angebote zur Förderung selbst
gesteuerten Lernens erforderlich? (Priorität B)
I.6 Wird metakognitives Wissen als Nebeneffekt des Lernens erworben oder bedarf es spezieller
Förderstrategien? Wie verhält sich der Erwerb inhaltlichen Wissens zur Förderung formaler Kompetenzen?
Inwieweit ist »Lernen lernen« inhaltsunabhängig oder jeweils inhaltsbezogen zu verstehen?
(Priorität C)
I.7 Mit welchen Instrumenten der Fremd- und Selbsteinschätzung kann Selbstlernkompetenz der
Lernenden festgestellt und beurteilt werden? Wie können insbesondere auch motivationale Faktoren
(Zielorientierungen, Wert der Aufgabe, Kontrollüberzeugungen, Selbstwirksamkeit und Erfolgserwartung)
mit geeigneten Diagnoseinstrumenten erfasst werden? (Priorität B)
Mögliche Maßnahmen und Indikatoren zur Umsetzung:
• Erprobung und Evaluation verschiedener didaktischer Methoden zur Förderung selbst gesteuerten
Lernens im Sinne individueller Differenzierung und Selbstwirksamkeit z.B. Lernportfolio,
Lernfest, Leittextmethode, Projekt-, bzw. Projektmethode, Lernjobs in Zeiten freien Arbeitens
(»systematisch aufzeigen, mit welchen Mitteln Berufsschüler zu den inhaltlich benötigten
Formen selbst gesteuerten Lernens durch Berufsnähe und Fallorientierung motiviert werden
können. Ferner sollen die Schwierigkeiten aufgezeigt werden, die Schüler davon abhalten
könnten, selbst gesteuert zu lernen.«).
• Auswahl von 2 Altenpflegeklassen des Jahrgangs 2005 (später Ausweitung auf weitere Klassen)
• Auswahl von Förderstrategien zur individuellen Differenzierung durch Lernportfolio, selbst
gesteuertes Lernen in Arbeitsteilung bei Gruppenarbeit, Einführung eines Wahlpflichtangebots,
Lernjobs in Zeiten freien Arbeitens.
• Einbeziehen ausgewählter Betriebe. Zum 01.08.2006 wird die W1 Altenpflegeschule und damit
verantwortlich für die Gesamtausbildung der Altenpflegeschülerinnen. Im Zusammenhang
mit dieser für uns neuen Rolle wollen wir herausfinden, ob (Bereitschaft) und wie die Potentiale
der Einbindung der Betriebe in die schulische Ausbildung genutzt werden können (motivierender
Praxishintergrund, Gewinnung authentischer Lernsituationen und Praxisaufgaben).
• Theoriegeleitete Konzeption und Erprobung von mindestens zwei Lernsituationen bis zum
01.08.2006. Danach mindestens fünf Lernsituationen pro Jahr für die Kernziele 1 und 2. Er-
44

probung der Beteiligung von Schülerinnen an der Konzeption von Lernsituationen. Um deren
Transfertauglichkeit zu prüfen, wäre zu untersuchen, wie detailliert diese Lernsituationen vorgeplant
werden sollten, um von anderen Kolleginnen unter dem Gesichtspunkt der Lehrerpersönlichkeit
auch Akzeptanz zu finden.
• Entwicklung von Evaluationskriterien für selbst gesteuertes Lernen, Einsatz verschiedener
Instrumente zur Selbsteinschätzung. Dokumentation der Erfahrungen der beteiligten Lehrerund
Schülerinnen.
• Institutionell-organisatorische Rahmenbedingungen daraufhin prüfen, inwiefern sie selbst gesteuertes
Lernen befördern oder hemmen und entsprechende Umstrukturierungen erproben.
Kernziel 2: Befähigung zur Unterstützen der Selbstpflegekompetenz
„Die Auszubildenden werden in zunehmendem Maße auch pflegedidaktisch zu befähigen
sein, die Selbstpflegekompetenz anderer Menschen (Bewohnerinnen und Bewohner
der Altenheime und deren Angehörige) zu unterstützen und zu fördern und für hilfreiche
Rahmenbedingungen Sorge zu tragen.“
SKOLA-MB 1 zielleitende Fragestellungen Unterrichtsentwicklung: Kernziel
1.3. Wie können durch die Fördermaßnahmen nicht nur primär kognitive Strategien vermittelt werden,
sondern auch die motivationalen Faktoren sowie indirekt auch das Selbstwirksamkeitskonzept
berücksichtigt werden? (Priorität A)
1.6. Wird metakognitives Wissen als Nebeneffekt des Lernens erworben oder bedarf es spezieller
Förderstrategien? Wie verhält sich der Erwerb inhaltlichen Wissens zur Förderung formaler Kompetenzen?
Inwieweit ist »Lernen lernen« inhaltsunabhängig oder jeweils inhaltsbezogen zu verstehen?
(Priorität A)21
Mögliche Maßnahmen und Indikatoren zur Umsetzung:
• Begründung von lerngruppenspezifischen Lernzielen
• methodisch-didaktische Konzeption von Lernsituationen, die die Entwicklung der Selbstpflegekompetenz
in den Mittelpunkt stellt: z.B. Diabetesschulung, Beratungsgespräche, Biografiearbeit,
Heimfeste, nachhaltige Aktivierung. Zur Anzahl siehe Kernziel 1.
• Einsatz und Erprobung der Lernsituationen und Lernaufgaben in den ausgewählten Klassen
• Reflexion und Dokumentation der jeweiligen Umsetzungsbedingungen und Erfahrungen durch
Lehrer in Zusammenarbeit mit ihren Schülerinnen.
Kernziel 3: SKOLA-Teamqualifizierung (flankierende Personalentwicklung)
„Gleichzeitig sollen Bedingungen einer flankierenden Personalentwicklung ausgelotet
und erprobt werden Selbstorganisation, kooperatives Handeln und Selbstwirksamkeit
müssen in der Aus- und Fortbildung theoretisch fundiert, unterrichtlich erprobt und im
Lehrerhandeln erfahrbar werden. (2. und 3. Phase der Lehrerbildung).“
SKOLA-MB IV zielleitende Fragestellungen Konzepte und Maßnahmen der Lehrerausbildung
und Fortbildung. Kernziel 3
4.1. Wie kann der Entwicklungsbedarf in der Lehrerausbildung sowie der Fortbildungsbedarf von
Schulen hinsichtlich der in diesem Modellversuchsprogramm vorgesehenen Unterrichtsentwicklungsschwerpunkte
erfasst werden? (Priorität B)
und MB V Qualitätsfördernde Unterstützungsstrukturen im Rahmen von Schulentwicklung
(Vernetzung nach innen und nach außen)
21 Die Maßnahmen I.3 und I.6 werden für das Kernziel 2 anders gewichtet als in Kernziel 1, weil hier ihre
Transferfähigkeit von Schülerinnen auf Bewohnerinnen im Mittelpunkt steht, während es im Kernziel 1 um
die eigenen Fähigkeiten der Schülerinnen geht.
45

5.5. Teamentwicklung: Welchen Beitrag kann ein Management von Teambildungsprozessen (incl.
Beratung und Supervision) und Moderation von Arbeits- und Transferprozessen zum Gelingen der
didaktischen Arbeit in Bildungsgängen leisten? Welche Gruppenzusammensetzung, Entscheidungsspielräume
und Ressourcen tragen dazu bei, dass sich eine Kooperations- und Kommunikationskultur
im Kollegium entwickelt? (Priorität B)
5.6. Lernortkooperation: Welche Aktivitäten / Unterstützungssysteme sind geeignet, um eine Einigung
hinsichtlich einer »neuen Lernkultur« auch mit den Ausbildern / Ausbildungsbeauftragten in
den Betrieben zu erzielen und entsprechende Konzepte in Schule und Betrieb aufeinander zu beziehen?
(Priorität C)
(Die Bedeutung der Teamqualifizierung sinkt im Verlauf des Projekts von B auf C.)
Mögliche Maßnahmen und Indikatoren zur Umsetzung:
• SKOLA-Teamqualifizierungen (zweimal jährlich)
- Durchführung einer »Ersten SKOLA-Teamqualifizierung«, an die sich in
regelmäßigen und zusätzlich gewünschten Abständen während des Modellversuchs
weitere anschließen.
- Verständigung über die Kategorie selbst gesteuerten Lernens
- Konsensfindung über Formen flankierender Lehrerbildung im Kontext von SKOLA
fachdidaktische Erarbeitung von Lernsituationen auf der Basis etablierter
Unterrichtskonzepte
- Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung: SKOLA-Teamqualifizierungen
vorbereiten, moderieren und zentrale Befunde unter dem Aspekt der inner- und
außerschulischen Transferfähigkeit interpretieren
• Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs seitens der Lehrenden. Ziel ist die Entwicklung professioneller
Lehrkompetenz zur Unterstützung selbst gesteuerten Lernens im Kontext der Pflegewissenschaft.
Geplant sind Fortbildungen in den Bereichen klinische Pflegeforschung, Pflegetheorien
großer, mittlerer und kurzer Reichweite, Neue Medien und pflegedidaktische Ansätze
• Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen für die Lehrenden in Zusammenarbeit mit der
wissenschaftlichen Begleitung
Kernziel 4: Transfermaßnahmen
„Die in diesem Modellversuch gewonnenen Erkenntnisse und erarbeiteten innovativen
Ansätze sollen auf schulinterne und -externe Transferfähigkeit überprüft werden.“
SKOLA-MB V zielleitende Fragestellungen zu qualitätsfördernden Unterstützungsstrukturen im
Rahmen von Schulentwicklung (Vernetzung nach innen und nach außen). Kernziel 4
5.5. Teamentwicklung: Welchen Beitrag kann ein Management von Teambildungsprozessen (incl.
Beratung und Supervision) und Moderation von Arbeits- und Transferprozessen zum Gelingen der
didaktischen Arbeit in Bildungsgängen leisten? Welche Gruppenzusammensetzung, Entscheidungsspielräume
und Ressourcen tragen dazu bei, dass sich eine Kooperations- und Kommunikationskultur
im Kollegium entwickelt? (Priorität C)
5.6. Lernortkooperation: Welche Aktivitäten / Unterstützungssysteme sind geeignet, um eine Einigung
hinsichtlich einer »neuen Lernkultur« auch mit den Ausbildern / Ausbildungsbeauftragten in
den Betrieben zu erzielen und entsprechende Konzepte in Schule und Betrieb aufeinander zu beziehen?
(Priorität B)
sowie den Maßnahmenbereich 4 Förderung des Transfers in Modellversuchen
Obligatorische Maßnahmen im Rahmen der Modellversuchsplanung
• Einschätzung der Transferchancen und -reichweite für die zu erwartenden Modellversuchsergebnisse
• Konkrete Transferziele
• Angestrebte Transferadressaten (obligatorisch: konkrete Aussagen über den internen Transfer)
46

• Notwendige Bedingungen bei den Transferadressaten, um die zu erwartenden Modellversuchsergebnisse
aufzunehmen
• Vorgesehene Transfermaßnahmen und deren zeitlicher Einsatz im Verlauf des Modellversuchs
• Aussagen über die Verwendung eigener Modellversuchsressourcen für die Transferförderung
Empfohlene Maßnahmen zur Gestaltung des Transferangebots
• Regelmäßige und glaubwürdige Dokumentation der Modellversuchsergebnisse im Rahmen der
laufenden Berichterstattung gegenüber Fördermittelgeber (Bund und Land) sowie dem Programmträger
• Einbeziehung der Transferaktivitäten in die laufende Berichterstattung; Aussagen über bereits
durchgeführte und geplante Maßnahmen
• Aussagen darüber, inwieweit den Bedingungen der Transferadressaten bei der Aufbereitung
der Modellversuchsergebnisse entsprochen werden kann
• Aussagen darüber, welche Informationskanäle für die Verbreitung der Modellversuchsergebnisse
verwendet werden
Empfohlene Maßnahmen zur Gestaltung der Transfernachfrage
• Aussagen darüber, inwieweit prinzipiell transferförderliche Aktivitäten geplant sind, die Transfernachfrage
zu wecken bzw. zu verstärken
(Obligatorische) Maßnahmen zur Förderung des internen Transfers präzisieren und frühzeitig
einleiten (Priorität C)
(Die Bedeutung des Maßnahmenbereichs 6 steigt im dritten Jahr von C auf B.)
• Als mögliche Maßnahmen und Indikatoren der Umsetzung wurden bei den Zielvereinbarungen
für Kernziel 4 genannt:
• regelmäßige Berichterstattung der Modellversuchsergebnisse im Rahmen von Arbeitstreffen
und Workshops mit innerschulischen und externen Transferadressaten
• regelmäßige Berichterstattung über die innerschulische und externe Transferarbeit gegenüber
dem Programmträger.
• kontinuierliche Erhebung des Entwicklungsbedarfs auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer
• Auswertung der Selbsteinschätzung (Evaluationsbögen der Schülerinnen und Schüler) und
Präsentation der Ergebnisse
• Anwendung der Befunde auf Parallelklassen (Altenpflege, Haus- und Familienpflege) und in
Parallelschulen
• Einrichtung einer Internetplattform im Sinne der Schaffung von Transparenz über Stand, Entwicklung
und Ergebnisse im Laufe des SKOLA-Modellversuchs, die auch für andere Transferpartner
frei geschaltet werden kann
• laufende Information des Kollegiums über Internetplattform
• Informationen und Planungen zur Ausweitung des selbst gesteuerten und kooperativen
Lernens
• auf Abteilungskonferenzen Altenpflege
• auf Schulformkonferenzen anderer Schulformen der W1
• Einsatz des Altenpflege-Lernportals der W1
• Erprobung schülerorientierter Darstellungsformen selbstgesteuerten Lernens im öffentlichen
Raum Schule
47

Anlage 2
A B L A U F P L A N
Organisation und Arbeitsteilung
innerhalb
des Projektteams
Berufliche und
curriculare
Ausgangslage
Grundkategorien
Leitbilder des Projektkonzepts
Ablaufplan: Geplante Arbeitsschritte
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Relevanz
Gültigkeit: Kriterien
SGL
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Kriterien
Ziele SGL
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Reflexion
Evaluation
Revision
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Kriterien
Ziele SGL
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Reflexion
Evaluation
Revision
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Kriterien
Ziele SGL
Bezogen auf neue
Aufgaben Projektziele
Reflexion
Evaluation
Revision
Konzeptebene: Vorphase PROBLEM- ORIENTIERT ERFAHRUNGS- BEZOGEN HANDLUNGS- ORIENTIERT
Unterrichtsentwicklung
Lehrerbildung
Transfer
Bezug: neue Aufgaben, Projektziele, Teamqualifizierung u. Konkretisierung von Arbeitsschritten
Didaktische
Ausgangslage;
didaktische
Projektziele
Austausch:
Projekt-schritte
Fortbildungsbedarf
Leitbilder:
BLK-
Programm
Umsetzung
Teamqualifizierung und Konkretisierung von Arbeitsschritten
1. J a h r
Teamqualifizierung und konkretisierung von Arbeitsschritten
Teamqualifizierung und konkretisierung von Arbeitsschritten
2. J a h r
Teamqualifizierung und konkretisierung von Arbeitsschritten
Teamqualifizierung und konkretisierung von Arbeitsschritten
3. J a h r
Teamqualifizierung und konkretisierung von Arbeitsschritten
Abschließende Evaluation

K. Barre: SELEA Blockzeiten in den Modellversuchsjahre (10/2005 bis 09/2008)
Legende:
Blockzeiten
AP 05 (Blöcke 1 bis
6)
Schulferien
(HH)
Wochenend- und Feiertage
Fortbildungsveranstaltungen Transferveranstaltungen SKOLA-Veranstaltungen
TQ1 = 1. Teamqualifizierung
TQ+ = Extra-Teamqualifizierung
PT = Pflegetheorie-Fortbildung (Schöniger)
Pä.K = Pädagogische Jahreskonferenz
(W1)
Pä.T = Pädagogischer Tag (W1)
ZV = Zielvereinbarungen mit Programmträger
(W1)
SKOLA-Fachtagungen
49

1. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2005 bis 30.09.2006)
10/05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TQ1
11/05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
12/05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TQ+
01/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
02/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
PT1 ZV
03/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
PT2
04/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
TQ2
05/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Würzburg
06/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
07/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
50

08/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TQ+
09/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2006 bis 30.09.2007)
10/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
11/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Bremen TQ3
12/06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
01/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TQ+
02/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
TQ+
03/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
04/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Pä.K Pä.K
05/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
51

06/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
TQ4
07/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
08/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
09/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Dresden
3. Modellversuchsjahr SELEA (01. Oktober 2007 bis 30.09.2008)
10/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
11/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
TQ5
12/07
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
01/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
02/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
03/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
HT 2008
52

04/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
05/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Pä.T
06/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
TQ6
07/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
08/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
09/08
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
53

Anlage 3
Handreichung zur Entwicklung von Unterrichtseinheiten mit dem Schwerpunkt
der Förderung des selbstgesteuerten Lernens (Version 31.5.2007)
Mit Beiträgen von Ingrid Appel, Stefanie Kerst, Margret Kuhrts-Bösche, Ekkehard
Lauritzen, Sigrid Sack-Paap, Sieglinde Stolz. Eingeflossen sind Ergebnisse einer
Fortbildungsveranstaltung von Prof. Dr. Greb, Kirsten Barre und Wolfgang Hoops
vom 15.2.2007. Redaktion: Ekkehard Lauritzen
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
hiermit stellen wir Euch die auf der zweiten pädagogischen Jahrestagung angekündigte
Handreichung zur Verfügung, die Euch helfen soll Lernsituationen zu entwickeln, die das
selbstgesteuerte Lernen in besonderem Maße fördern.
Selbstgesteuertes Lernen in den unterschiedlichen Abteilungen unserer Schule erfordert
angepasste Anwendungen. Ihr seid die Spezialisten für Eure jeweiligen Abteilungen und
könnt die Umsetzung der Grundgedanken des selbstgesteuerten Lernens deshalb am besten
adäquat realisieren. Wir stehen Euch dabei nicht nur als Ansprechpartner zur Verfügung,
sondern sind selbst auch immer Lernende, die neue Umsetzungsideen begierig aufnehmen.
Gemeinsam dürften wir es schaffen, unsere Unterrichtskonzepte an der W1 an den Anforderungen
des Arbeitslebens und den Standards der Berufspädagogik auszurichten und
gleichzeitig auf die Besonderheiten unserer vielen verschiedenen Schülergruppen einzugehen.
Wir gehen davon aus, dass eigene Erfahrungen mit neuen Lernsituationen im Sinne des
selbstgesteuerten Lernens Euch von den vielfältigen Vorteilen dieser Vorgehensweise ü-
berzeugen. Deshalb bitten wir Euch um die Bereitschaft, durch die Umsetzung der Ideen
dieses Leitfadens solche Erfahrungen zu sammeln.
Das SELEA-Team
54

Selbstgesteuertes Lernen: „Das machen wir schon lange!“
Recht haben Kolleginnen, die das von ihrem Unterricht sagen, denn selbst im Frontalunterricht
ist die Bereitschaft der Schüler zuzuhören Voraussetzung für funktionierenden Unterricht.
Und diese Bereitschaft kann durch deren Selbststeuerung gegeben oder nicht gegeben
sein. Weil nach diesem Gedanken jeder Unterricht und jedes Lernen zu selbstgesteuertem
Lernen wird, scheint es notwendig, die Besonderheiten des von uns enger gefassten
Begriffs gegenüber weiter gefassten Verwendungen beispielhaft abzugrenzen.
Die Vorstellung, selbstgesteuertes Lernen durch das Heraussuchen von Informationen im
Internet oder aus Fachbüchern nennenswert zu fördern, ist irrig. Unter bestimmten gar
nicht so seltenen Konstellationen ist sogar eher das Gegenteil der Fall.
Zentraler Punkt des selbstgesteuerten Lernens ist nicht die selbstständige Informationsbeschaffung,
sondern die selbstständige Informationsverarbeitung im Hinblick auf Probleme,
die die Schüler aus Fallbeispielen, eigenen Erfahrungen oder Erfahrungsberichten Betroffener
(Narrativa) ableiten. Diese Problem- und Informationsverarbeitung sollte vom Lehrer
durch die Anwendung fördernder didaktischer Modelle gestützt und geleitet werden.
Das zur Verfügung stellen von sorgfältig ausgewählten Lernmaterialien durch Lehrende ist
dazu kein prinzipieller Widerspruch zu selbstgesteuerten Lernprozessen und gerade für
schwache Schülerinnen eine große Hilfe. Die Auswahl von Informationsmaterialien durch
den Lehrer sollte nur langsam und erst nach intensivem Methodentraining von den Schülerinnen
übernommen werden.
Es kommt beim selbstgesteuerten Lernen also vor allem darauf an, dass die Schüler den
Prozess der Problementwicklung und Problemlösung individuell gestalten. Diese Lernprozesse
können nicht standardisiert werden, weil jeder Mensch auf Grund eigener Erfahrungen
und Interessen, Methodenkenntnissen und Vorwissen hier einzigartig auf das Neue
zugeht und mit ihm umgeht. Die selbständige Informationsbeschaffung ist lediglich nützliches
Methodenwissen und sollte deswegen nicht so in den Vordergrund gerückt werden.
In diesem Sinne ist auch eine fachlich gelungene Präsentation eines Schülers über ein
Thema, das er seit langem beherrscht, im Sinne des selbstgesteuerten Lernens möglicherweise
eher als misslungen anzusehen, sofern nämlich die Präsentation nicht die Auseinandersetzung
mit Neuem widerspiegelt. Dabei hat der Schüler allenfalls das Präsentieren gelernt.
Hier liegen Fallstricke für Lehrer, die sich nicht am Lernprozess orientieren, sondern
am entstandenen Produkt. Damit ist nicht gesagt, dass es nicht auch sinnvoll ist, wenn
Schüler ihre Stärken einbringen, aber es ist nicht typisch für Selbstgesteuertes Lernen.
Auch eine total misslungene Präsentation kann ein wichtiger Lernprozess sein, weil er
möglicherweise mehr Anlass gibt, über den eigenen Lernprozess nachzudenken und nach
besseren Lernstrategien für die Zukunft zu suchen als nach einem geglückten Lernerfolg.
Diese Reflexion des eigenen Lernprozesses ist ein weiterer Eckpfeiler des selbstgesteuerten
Lernens. Erst über diesen Weg entfaltet der Lernprozess des einzelnen Schülers eine
sich selbst tragende dauerhafte und aufbauende Eigendynamik. Diese Reflexionen können
z.B. mit dem Lernportfolio unterstützt werden.
Manche Lehrer führen als Gegenargument zu gemeinsam geplanten Lernsituationen die
Einschränkung der pädagogischen Freiheit an. Sicher schränkt es diese etwas ein. Aber
natürlich kann man auch dem gemeinsam geplanten Unterricht seine persönliche Note geben,
ihn etwas für sich abwandeln. Dieser Einschränkung steht als großer Vorteil eine Arbeitserleichterung
durch Arbeitsteilung gegenüber, eine große Ideenvielfalt durch Beteiligung
mehrerer Kollegen und nicht zuletzt kann die gemeinsame Planung auch Spaß machen!
Teilweise erweitert sich sogar die pädagogische Freiheit des Lehrers gegenüber her-
55

kömmlichem Unterricht: Als Coach bringt er seine eigenen Vorstellungen und Gedanken
in Gespräche mit den Schülern ein. Die Befürchtung, gemeinsam entwickelte Lernsituationen
würden ein standardisiertes Lehrerverhalten zur Folge haben, ist somit grundlos.
Das Eingehen auf individuelle Wünsche der Schüler wird gelegentlich als Widerspruch zu
gemeinsam entwickelten Lernsituationen gesehen. Dieses Eingehen des Lehrers auf Klassen-
und Schülerwünsche könne besser geeignet sein, das selbstgesteuerte Lernen fördern –
so manche Behauptung. Hier handelt es sich nicht um Widersprüche, sondern um die zwei
Seiten einer Medaille. Neugier und eigene Erfahrungen der Schüler sollten in gut geplante
Lernsituationen einfließen. Die Schülerinnen müssen demnach in die Planung von Lernsituationen
von vorn herein mit einbezogen werden.
Sollte allerdings das Eingehen auf Schülerwünsche dazu führen, dass Schülern lediglich
Gelegenheit gegeben wird, sich mit Altbekanntem und Liebgewonnenem zu beschäftigen
oder spontanes Interesse schnell und oberflächlich zu befriedigen, ohne dass neue Lernprozesse
angestoßen werden, hat man vielleicht kurzfristig interessierte Schüler, aber keine
selbstgesteuerten Lernprozesse. Die Selbststeuerung bei der Auswahl der Themen muss in
jedem Fall zu einem Beschäftigen mit noch Unbekanntem führen. Um von selbstgesteuertem
Unterricht sprechen zu können, sollte er gegenüber anderen Unterrichtsformen auch
quantitativ deutlich dominieren.
Vermutlich reizt das Gesagte zum Widerspruch. Für Gespräche über diese Thesen stehen
die Kolleginnen, die an dieser Handreichung mitgewirkt haben, gern zur Verfügung,.
Das SELEA-Projekt
SELEA, das BLK-Projekt Selbstgesteuertes Lernen in der Altenpflege-Ausbildung, fördert
die Selbststeuerung der Lernprozesse von Schülerinnen u.a. auf folgenden Ebenen:
• Entwicklung schülerorientierter Lernsituationen, die aufeinander aufbauende komplexitätssteigernde
Unterrichtskonzepte anwenden
• Erprobung von einschlägigen Methoden
Diese Handreichung beruht auf den Erfahrungen der SELEA-Konzeptgruppe und der beiden
Modellklassenteams. Sie soll Kolleginnen helfen, bei der Entwicklung eigener Lernsituationen
Aspekte des selbstgesteuerten Lernens systematisch in ihre Planungen einzubeziehen.
Diese Handreichung enthält
• Curriculare Ausgangsüberlegungen
• Entwicklungsschritte problemorientierter Lernsituationen
• Entwicklungsschritte erfahrungsbezogener Lernsituationen
• Entwicklungsschritte handlungsorientierter Lernsituationen
• Methodische Hinweise
• Selbstreflexion
1. Curriculare Ausgangsüberlegungen
Lernfelder entstehen aus der (pflege)didaktischen Reflexion beruflicher Handlungssituationen
und berücksichtigen (pflege-)berufliche Schlüsselprobleme. Um ein Lernfeld zu erschließen,
haben wir zu den beruflichen Handlungssituationen zunächst realanalytisch
Mind-Maps entwickelt (teils gemeinsam mit den Schülern). Hierbei haben wir u.a individuelle,
interaktionelle und institutionelle, bzw. politisch-gesellschaftliche Perspektiven
berücksichtigt. Die Mind-Map-Ergebnisse wurden dann von uns auf den folgenden didaktischen
Relevanzebenen diskutiert:
• fachwissenschaftliche Erkenntnisse der jeweils bedeutsamen Hilfswissenschaften
56

• betriebliche Strukturen
• beruflich relevante Arbeitsprozesse / Handlungskompetenzen
• Bedeutung der Inhalte für die Entwicklung von hermeneutischer Fallkompetenz
und das Ergebnis unserer Diskussion mit den Lernfeldvorgaben des Bildungsplans abgeglichen.
Die Auswahl der Schlüsselprobleme für die einzelnen Lernsituationen erfolgte durch
Mehrheitsentscheidung in der Entwicklungsgruppe. Auf der Basis der Schlüsselprobleme
haben wir dann mit geeigneten didaktischen Konzepten den Unterricht geplant.
Lernfeld. Im Bildungsplan vorgegeben
Fachwissenschaftliche
Literatur, z.B. Pflege-/
Gesundheitswissenschaft,
Gerontologie,
Sozialwissenschaft,
Recht, Technik,
Ökonomie, Medizin
usw.)
Sichtung
von
Erfahrungsberichten
betroffener
Personen
Analyse des
beruflichen
Handelns
nach
Klafki 1
Kriteriensatz aus
dem Strukturgitter
für die Pflegeberufe
(Greb)
Reflexion des
Themas aus
individueller
Interaktioneller und
Institutioneller
Perspektive
Nach
Möglichkeit
Einbezug der
Lerngruppe
oder
einzelner
Lernender
Identifikation von Schlüsselproblemen
und Handlungskompetenzen
Festlegung eines Themenschwerpunkts für die Lernsituation
Leitfragen zur Überprüfung von Lernsituationen:
Ist die Aufgaben- und Problemstellung ausreichend komplex? Ist die LS berufsorientiert
formuliert? Welche Kompetenzen werden in dieser LS besonders gefördert? Sind die zu
fördernden Kompetenzen relevant für das Handlungsfeld? Wird die Berufsrealität ausreichend
widergespiegelt? Welche fächerintegrativen Inhalte gehören zur LS? (nach Cordula Schneider)
Auswahl eines Didaktischen Konzepts
Problemorientierter
Unterricht z.B. nach
Heinrich Roth
(Schwerpkt. 1. Jahr)
Erfahrungsbezogener
Unterricht, z.B. nach
Ingo Scheller
(Schwerpkt. 2. Jahr)
Handlungsorientierter
Unterricht
z.B. Hilbert Meyer
(Schwerpkt. 3. Jahr)
Planung des Unterrichts, z.B. mit Hilfe
einer Dokumentvorlage
1) Für die Auswahl der Bildungsinhalte zieht KLAFKI (1963, S. 44f.) folgende Konsequenz:
„Alles, was nicht repräsentativ für grundlegende Sachverhalte und Probleme ist, sondern nur
Einzelwissen oder Einzelkönnen, das nicht kategorial erschließend zu wirken vermag; alles, was nur
„auf Vorrat“, auf eine Zukunft hin Bedeutung hat, die der junge Mensch nicht bereits in seiner
Gegenwart als seine Zukunft zu erfahren vermag; alles, was nur tradierte Vergangenheit ist, ohne dass
es dem Schüler im Bildungsvorgang selbst als seine Vergangenheit transparent würde; alles, was für
den Schüler nicht auf seine Wirklichkeit bezogen ist, also nicht in den Horizont seiner lebendigen
Fragen und Aufgaben hineingeführt werden und deshalb auch nicht Kategorie des eigenen Lebens
werden kann; alles endlich, was dem Schüler nicht wenigstens der Möglichkeit nach den Durchstoß
zum Fundamentalen, zu den tragenden Kräften der Grundbereiche unseres Lebens erlaubt – alles das
sollte in unserem Bildungswesen keinen Ort – jedenfalls keinen zentralen Ort – mehr haben“.
57

2. Problemorientierte Unterrichtsplanung
2.1. Stärken problemorientierter Lernsituationen
Schülerinnen
• schärfen das Bewusstsein für das Erkennen von Problemen
• bearbeiten ein Problem, indem sie während des Lösungsprozesses zwiebelhautartig neue Aspekte
entdecken und dazu Fragestellungen und Lösungen entwickeln
• entwickeln dabei eine positive Fehlerkultur
• bearbeiten nach dem Lernfeldkonzept fächerübergreifende betriebsnahe Probleme, mit denen
sie sich identifizieren (wirkt motivierend)
• Wenden das Erlernte im Transfer an
• Reflektieren den eigenen Lernprozess
2.2. Entwicklungsschritte problemorientierter Lernsituationen
Ziel in der Pflegeausbildung ist es u.a., dass die Schülerinnen Lernstrategien verfolgen, die
ihre hermeneutische Fallkompetenz auch außerhalb des Lernortes Schule ständig weiter
entwickeln 22 . Dazu müssen sie u.a. neugierig sein, Probleme im privaten Alltag oder in
beruflichen Situationen erkennen können und bereit bzw. fähig sein auch unter widrigen
Umständen und unter Überwindung des inneren Schweinehunds selbständig nach angemessenen
Lösungen zu suchen und diese dann umzusetzen. Die dafür notwendigen Einstellungen
und Fähigkeiten können unsres Erachtens durch einen problemorientierten Unterricht
nach Roth gestärkt werden.
a) Stufe der Motivation:
Ausgangslage ist ein hinreichend komplexes Problem, das möglichst viele Inhalte der
Lernsituation explizit oder implizit widerspiegelt. Im Mittelpunkt sollten möglichst einzelne
Menschen stehen, die sich auf ihre Weise mit einer Schwierigkeit (z.B. Krankheit, Behinderung)
auseinander setzen und für sich ggf. schon Lösungen gefunden haben. Die
Schilderung soll so beschaffen sein, dass sie die Schülerinnen motiviert, sich damit zu beschäftigen
indem sie sich in diese Personen hineindenken. Das kann z.B. damit erreicht
werden, dass das Problem
• aktuell ist
• für die Schüler neuartig erscheint
• offen ist für alternative individuelle Lösungen
• polarisierend wirkt
• ggf. Betroffenheit oder andere Emotionen auslöst
• Bezüge zum eigenen Erleben bzw. zur Arbeitswelt der Schülerinnen aufweist.
Besonders geeignet sind hierfür Narrativa, da sie authentisch und unbearbeitet sind. Sie
spiegeln das reale Leben und bieten vielfältige Anknüpfungspunkte für eigene Fragestellungen
und Recherchen.
Aktuelle Zeitungsberichte und Filme sind journalistisch bearbeitet, d.h. das Problem ist
häufig bereits strukturiert, ergänzende Fragestellungen sind ganz oder teilweise recherchiert,
authentische Aussagen sind gegliedert, Lösungen werden bereits angeboten. Diese
journalistische Vorarbeit nimmt den Schülerinnen viel Arbeit ab. Das kann demotivieren,
weil die Problemlösung schon erledigt scheint und kaum die Notwendigkeit gesehen wird,
22 Hermeneutische Fallkompetenz ist sinnverstehendes Handeln und Denken in der Pflegebeziehung. Sie
verbindet einzelfallbezogene subjektive Deutungen mit pflegewissenschaftlicher Fachlichkeit
58

eigene Recherchen und Neubewertungen anzustellen. Andererseits kürzt es die Problemlösungsphase
ab. Diese Zeitersparnis nützt vor allem erfahrenen Lernern, die das problemlösende
Lernen bereits verinnerlicht haben und journalistische Beiträge kritisch bewerten
können.
Weniger geeignet sind reine Sachtexte und nachrichtenartige Meldungen, weil die Schülerinnen
dadurch nur selten Betroffenheit entwickeln. Sachtexte werden erst in der Phase der
Problemlösung benötigt.
Komplexe Texte können zur Festigung der Textarbeit gegliedert und mit Zwischenüberschriften
versehen werden.
b) Stufe der Schwierigkeit:
In dieser Phase sollen die SchülerInnen erkennen, dass ihr Vorwissen allein nicht ausreicht,
um das Problem zu lösen. Dies soll Roth zufolge die Lernmotivation fördern. Dazu wird
das vorgestellte Problem analysiert und es werden erste Lösungswege aufgenommen und
diskutiert – es wird laut gedacht und ggf. wieder verworfen.
Das vorgestellte Problem wird am besten in Kleingruppen analysiert und entwickelt. Folgenden
Fragen könnte z.B. nachgegangen werden:
• Welches Ausmaß / welche Facetten hat das Problem?
• Welche Gründe hat das Problem?
• Wer ist betroffen?
• Wie betrifft mich das Problem?
• Wer vertritt welche Interessen?
• Welche Lösungswege werden vorgeschlagen?
• Warum werden diese Lösungswege ggf. nicht befolgt?
In dieser Phase sollen die Neugier und die Motivation der Schülerinnen soweit gestärkt
werden, dass sie die Bereitschaft und die Kraft entwickeln, möglichst selbständig - ggf.
arbeitseilig - Lösungen für das Problem zu erarbeiten.
Die Lehrer haben hier die schwierige Aufgabe, den Schülerinnen durch individuelle Hilfestellungen
und Impulse das Interesse an dem Problem wach zu halten.
c) Stufe der Problemlösung:
In der Phase der Problemlösung wird in der Regel wieder in Kleingruppen arbeitsteilig
oder mit gleicher Fragestellung recherchiert, es werden gewonnene Erkenntnisse auf das
Problem transferiert, Lösungsalternativen bewertet.
Für die Lehrenden stellt sich die Aufgabe, Schülerinnen bei der Recherche und ggf. der
Bewertung der Verlässlichkeit der Quellen zu unterstützen. Als Quellen bieten sich an:
• Mediotheksnutzung (Fachbücher, Fachzeitschriften, Internet)
• schülereigene Materialien (Zeitungsausschnitte, Apothekenzeitung)
• Praxisrecherche im Ausbildungsbetrieb, Bewohnerbefragung
• Expertenbefragung, Exkursion
In der SELEA-Gruppe wurde die Frage diskutiert, ob und wie lange man Schülerinnen
offensichtlich falsche Lösungsstrategien weiter verfolgen lassen sollte ohne als Lehrer einzugreifen.
Was meinen Sie?
Schülerinnen sollten weder unter- noch überfordert werden. Abgeleitete Lehreraufgaben:
Zusammengegoogelte, nicht für den Einzelfall ausgewertete Texte sind als unbrauchbar zu
brandmarken, Zitierrichtlinien sind zu vermitteln und deren Beachtung ist von den Schüle-
59

innen einzufordern, von Schülern präsentierte Inhalte müssen gegenüber Nachfragen belastbar
sein.
Schwache Schüler benötigen Unterstützung, um Überforderung zu vermeiden und Erfolgserlebnisse
zu ermöglichen. Sie bedürfen individueller Hilfe, geeignete Quellen zu finden
bzw. erhalten vom Lehrenden ausgewählte Texte oder Quellenhinweise, die Texte zu verstehen
und für das Problem auszuwerten. Hier liegt die Hauptaufgabe der Kolleginnen
während der Gruppenarbeitsphasen.
d) Stufe des Tuns und Ausführens:
Das zentrale Problem der Lernsituation hat in der Regel Bezüge zum Arbeitsalltag der
Schülerinnen. Wenn es die Situation ermöglicht, sollten praktische Erfahrungen mit den
erworbenen Erkenntnissen gewonnen werden. (Tun und Ausführen) Es bietet sich an, Arbeitsaufträge
zu vergeben, die -möglichst in den Einrichtungen- die gefundenen Erkenntnisse
auf die Probe stellen. Klassische Beispiele hierfür sind die Durchführung einer Biografiearbeit
mit Pflegeheimbewohnerinnen und Heimfest. Im schulischen Rahmen können
Praxissimulationen z.B. in Form von Beratungsgesprächen als Methode eingesetzt werden.
Wege zur Durchführung von simulierten Beratungsgesprächen:
Die Schülerinnen entwerfen auf der Basis des Unterrichts Ausgangsszenarien. Diese sollten
möglichst kurz und offen formuliert sein, so dass im Gespräch noch die Notwendigkeit
der Nachfrage besteht. Außerdem sollten sie mehrere Lösungen zulassen. Durch spontane
Reaktionen der zu Beratenden kann dem Fall eine individuelle Ausrichtung gegeben werden
auf die die Beraterin eingehen muss.
Zu den Ausgangsszenarien werden Musterlösungen entwickelt.
Um möglichst alle Schülerinnen Beratungsgespräche führen zu lassen, ist eine dezentrale
Durchführung in Dreiergruppen denkbar. Beraterin, zu Beratende, Beobachterin. Diese
Gespräche können mit der Videokamera aufgenommen werden um sie hinterher in der
Klasse durchzusprechen.
Denkbar ist auch, die Rolle des zu Beratenden mit der Lehrkraft zu besetzen und vor der
Klasse ein Beratungsgespräch durchzuführen. Auch diese Gespräche sollte man aufnehmen,
um sie im Rahmen der Auswertung noch einmal heranziehen zu können.
e) Stufe des Behaltens und Einübens:
Beim Behalten und Einüben soll sich das Gelernte verfestigen. Das Behalten und Einüben
des Gelernten kann z.B. durch die Dokumentation und Reflexion des Lernprozesses in einem
Lernportfolio gefördert werden, durch wiederholendes Üben und / oder durch Variation
der Aufgabenstellung.
f) Stufe des Transfers:
Der Transfer wird gefördert, indem die schulischen Lernergebnisse z.B. mit eigenen Erfahrungen
in der Einrichtung abgeglichen werden. Es können auch Anwendungen auf konkrete
praktische Fälle in den Einrichtungen erfolgen. Auch hierfür bietet sich das Lernportfolio
als Dokumentations- und Reflexionsinstrument an. Dadurch können solche außerschulischen
Lernleistungen angemessen gewürdigt werden.
2.3. Umsetzungshinweise
Die Planung der SELEA-Gruppe sah bei einer Lernsituation für jede Stunde einen problemorientierten
Ablauf mit Einstieg, neuem Problem usw. vor, statt die gesamte Lernsituation
an einem Problem durchgehend zu konzipieren. Dadurch konnten die Schülerinnen
das Problem nicht im Sinne eines zwiebelartigen Spiralcurriculums entwickeln.
60

• Als problematisch wird angesehen, dass bei einem Sechswochenblock die Kontakte zur Pflegeeinrichtung
nur schwer herzustellen sind. Dadurch wird das Tun und Ausführen nur schwer
umsetzbar.
• Eine offene Planung ist unverzichtbar. Sonst können die Schülerfragestellungen vom Lehrer
nicht ehrlich angenommen werden. Grobe Vorplanungen sind genauso wichtig, um z.B. Materialien
und Arbeitsaufträge flexibel und fachgerecht bereitstellen zu können.
• Wichtig erscheint, dass der Rote Faden der Problemlösung bei den Schülern nicht aus den
Augen verloren wird (was häufig geschieht). Es soll dabei zu einer ständigen Vertiefung der
Problembearbeitung kommen.
• Für die Evaluation schlägt Frau Greb vor, die Lösungsvorschläge der Schülerinnen auf Grundsätzliches
zu reduzieren und auf ihre Brauchbarkeit hin zu überprüfen oder den Transfer zu
beobachten. Hier zeigt sich, was Schüler verstanden haben.
• In der praktischen Abschlussprüfung wird die Fähigkeit zur Problemstrukturierung vorausgesetzt.
• Um die Unsicherheit der Schülerinnen zu verringern, was alles prüfungswichtig ist, kann am
Ende einer Lernsituation eine Prüfungssimulation durchgeführt, ein Infoblatt mit Prüfungsfragen
und/oder ein Erwartungshorizont ausgegeben werden.
• Als Riesenproblem wird die Integration von Theoriewissen in praktisches Handeln ausgemacht.
• Eine gezielte Methodenschulung in Form einer Methodenwoche oder einer regelmäßigen Methodenschulung
wird herausgestellt. Dabei kommt es allerdings drauf an, nur solche Methoden
zu schulen, die unmittelbar darauf auch genutzt werden können. Die Schulung sollte an Inhalten
orientiert sein, die in naher Zukunft angesprochen werden.
• Unterschiedliche Literaturgattungen, z.B. wissenschaftliche Texte, Ratgeber, Lexika, können
verglichen werden, müssen allerdings praktisch bearbeitet werden, um kennen gelernt werden
zu können.
• Klare Fragestellungen sind erforderlich. „Informieren Sie sich über“ überfordert die Schülerinnen,
da sie auf dieser Basis nicht wissen können, was in den Quellen bedeutsam ist und was
nicht.
• Eine Textauswahl durch Lehrer in der Anfangszeit fördert das Verständnis für die Auswahl
von Themenrelevantem. Es sollte zunehmend durch Schülerrecherchen ersetzt werden.
• Wichtig ist bei fächerintegrativem Unterricht immer wieder die Perspektive für die Schüler
transparent zu machen aus der sie ein Problem bearbeiten, damit sie die Inhalte geordnet abspeichern
können: Das ist z.B. die medizinische, rechtliche, psychologische oder pflegerische
Sicht.
2.4. Entwickelte und erprobte Lernsituationen (problemorientiert):
Lernsituation zum Thema Schmerz und zum Thema Biografiearbeit
3. Erfahrungsbezogene Unterrichtsplanung
3.1. Stärken erfahrungsbezogener Lernsituationen
Schülerinnen
• Knüpfen beim Lernen an eigene Erlebnisse an
• nehmen z.B. durch szenische Spielformen Situationen ganzheitlich wahr
• eignen sich dadurch nicht nur Wissen, sondern Erfahrungen an
• erproben sich in neuartigen Situationen und reflektieren ihr Verhalten
• verarbeiten diese Erfahrungen zu einer eigenen Haltung (Überzeugung)
• bekennen sich gegenüber Dritten zu dieser Haltung und tauschen sich mit ihnen über diese
Haltung aus.
61

3.2. Entwicklungsschritte erfahrungsbezogener Lernsituationen
Gerade in der Pflege ist die ständige Reflexion des eigenen Handelns und eigener Erfahrungen
eine zentrale Voraussetzung für kompetentes Handeln. Dieses Durchdenken und
Erproben von Handlungssituationen ist gegenüber dem problemlösenden Lernen näher an
Handlungsmustern der Arbeitswelt angesiedelt. Erfahrungsbezogenes Lernen baut auf
problemlösenden Fähigkeiten auf. Es ist somit eine Form Selbstgesteuerten Lernens.
Scheller unterscheidet drei Phasen:
a) Aneignung von Erlebnissen
Im ersten Schritt sollen sich die SchülerInnen an eigene Erlebnisse erinnern. Erlebnisse
können die Schüler selbst gemacht haben oder sie werden vom Lehrer über Inputs vermittelt.
Dabei kann es sich z.B. um einen konstruierten Fall, ein Narrativ oder einen Artikel
handeln. Arbeitsaufträge sichern, dass die Schülerinnen sich mit der Situation beschäftigen
und sie dadurch besser verstehen.
b) Verarbeitung der Erlebnisse zu Erfahrungen
Durch die bewusste und aktive Auseinandersetzung sollen die Erlebnisse im zweiten
Schritt zu Erfahrungen verarbeitet werden. Dies kann z.B. durch den Vergleich mit Erlebnissen
anderer SchülerInnen, durch andere Perspektiven (z.B. Bewohnerperspektive),
durch Erproben alternativer Verhaltensweisen und/oder durch die Verarbeitung und Anwendung
von Fachinformationen erfolgen. Die Aneignung des neuen Wissens dient im
Weiteren zur Reflexion und Neubewertung der Situation sowie ggf. zur Korrektur der bisherigen
Haltung. Dadurch soll nicht bloß das Behalten der Situation und die Integration in
vorhandenes Wissen verbessert werden, sondern es sollen über breit angelegte Wahrnehmungen
(„mit allen Sinnen lernen“) authentische Erfahrungen entstehen. Darunter versteht
man reflektive Lernprozesse, die zu einer reflektierten Haltung führen und auf diese Weise
das künftige Handeln der Schülerinnen steuern.
erzu müssen die verschiedenen Ebenen angesprochen werden, die Handeln beeinflussen:
Das ist neben der Kognition der affektive Bereich mit all seinen individuell unterschiedlichen
Einstellungen, Sympathien, Antipathien, Vorlieben und Abneigungen, denen sich der
Schüler z.T. selbst nicht völlig bewusst ist. Diese Ebene kann sehr gut durch verschiedene
Formen des szenischen Spiels angesprochen werden.
c) Veröffentlichung der verarbeiteten Erfahrungen (Haltungen)
Die anschließende Veröffentlichung der Erfahrungen soll durch ein explizites Bekenntnis
dazu deren Verankerung in der Schülerin verstärken und durch die ggf. erfolgenden
Rückmeldungen selbstkritische Reflexionsprozesse auslösen.
3.3. Umsetzungshinweise
• Erfahrungen müssen nicht unbedingt am Anfang einer Lernsituation gemacht werden, sofern
sie wie bei Schmerz vorhanden sind. Vielmehr kann man auch auf früher gemachte Erfahrungen
zurückgreifen.
• Konzentrierte Einzelarbeit sollte diese Erfahrungen bewusst machen.
• Die Schwierigkeit der Vermittlung eigener Schmerzerfahrungen verdeutlicht das Problem der
Fremdwahrnehmung.
• Selbststeuerung im Unterricht kann sich in offenen Aufgabenstellungen niederschlagen, im
Wahrnehmungsablauf von eignen Gefühlen und Handlungen, dem Abgrenzen von anderen und
dem Auswählen von eigenen Handlungsalternativen. Wenn man Erlebnisse von sich selbst aus
durchdenkt, hat Selbststeuerung eingesetzt. Durch diese Gedanken wird der nach Scheller
scheinbar sehr lehrerzentrierte Lernprozess in seinen Selbststeuerungsgehalten sichtbar.
62

• Die Mischung der verschiedenen didaktischen Modelle in den Lernsituationen führt zu einer
ganzheitlichen Sicht.
• Collagen/Fotocollagen sind als Produkt geeignet, sollten aber als Methode geschult werden.
Ein Besuch in einer Kunstausstellung könnte dabei helfen. Auch Frida Kahlo hat Collagen
gemacht.
3.4. Entwickelte und erprobte Lernsituationen (erfahrungsbezogen):
Lernsituationen zu den Themen:
• Diabetes und Gesellschaft
• Gesundheitsberatung am Beispiel Diabetes Mellitus
• Diabetes: Krankheitserleben
• Ohmstede: Pflegeversicherung
• Kommunikation mit Aphasikern
23
• Menschen mit Schluckstörungen pflegen
4. Unterrichtsmethoden
Hier folgt eine Zusammenstellung erprobter Methoden, die Schülerinnen in ihrer Eigenständigkeit
und Eigenverantwortung beim Lernen unterstützen und in der Schul- und Arbeitswelt
vielfältig eingesetzt werden können.
4.1 Methodenwoche Arbeitstechniken
Im Rahmen einer Methodeneinführungswoche lernen die Schülerinnen das zielorientierte
Anwenden von Arbeitstechniken mit inhaltlichem Bezug (Skript für Kolleginnen bzw.
Anleitung für die SchülerInnen liegen vor).
Dazu gehören u.a.:
• Brainstorming - Assoziationen zum Thema - Ideensammlung.
• Moderationskarten mit Stichworten beschriften lernen und Beschriftungsregeln kennenlernen.
• Clustern - bündeln von Moderationskarten an der Metaplanwand. Clusterbildung - Überschriften
formulieren.
• Mind-Map - (Gedächtnislandkarte) erstellen in dessen Mittelpunkt das Thema steht und Komplexitäten
und Vernetzungen transparent machen.
4.2 Gruppenarbeit
Sie wird z.B. durch das Projekt Teamarbeit 24 eingeführt, um in zukünftigen Arbeitssituationen
Fähigkeiten zu entwickeln, selbsttätig Lösungswege für komplexe Aufgabenstellungen
zu finden, anzuwenden und zu reflektieren. Besonders arbeitsfähig erweist sich eine
Gruppengröße von 4-6 Personen. Nach unterschiedlichen Verfahren finden Gruppenbildungen
statt, z.B.:
• nach Zufall; Schüler/ innen lernen sich kennen und die heterogene Zusammensetzung spiegelt
sich im beruflichen Alltag wieder,
• nach Interessen und nach Themenbereichen; Lernmotivation kann sich erhöhen.
Voraussetzung für effektive Team-/ Gruppenarbeit ist ein strukturierter Arbeitsauftrag mit
weiterführenden Hinweisen. Dazu gehören:
• Arbeitsorganisation gestalten und Funktionen in der Gruppe festlegen.
23 Die Lernsituationen können von WiBeS heruntergeladen werden.
24 Das Projekt Teamarbeit ist eine Lernsituation, die SELEA im 1. AP-Block durchgeführt hat.
63

• Informationen aus Büchern, Fachzeitschriften, Internet beschaffen, einordnen, verknüpfen und
verarbeiten
• Textbearbeitung nach der Fünf-Schritte-Lesemethode erlernen
Lernschwächere SchülerInnen benötigen hierbei mehr Unterstützung z.B. durch Vorgaben
bzgl. „Ämtern“ in der Gruppe, Protokollbögen für die Gruppenarbeit, konkrete Quellenangaben
oder präzise Fragestellungen.
4.3 Planung und Durchführung der Präsentation.
Präsentationstechniken wie: Thesenpapier; Wandzeitungen erstellen, die das Arbeitsergebnis
vermitteln, arbeiten mit Powerpoint. Inhalte vortragen und Gruppenmitglieder mit einbeziehen.
• Die Schülerinnen reflektieren mit Hilfe eines Beobachtungsbogens die Präsentation. Beobachtungskriterien
können zuvor mit den SchülerInnen festgelegt werden.
• Evaluieren, z.B. mit der Evaluationsscheibe um einen Qualitäts-Standard zu sichern, um den
Entwicklungsfortschritt zu beobachten, um die Wahrnehmung zu schulen und Feedback zu ü-
ben.
• Szenisches Spiel ( Rollenspiel/ Psychodrama)
• Diese Methode kann in Lern- und Erkenntnisprozessen helfen, körperliche und sprachliche
Verhaltens- und Ausdrucksweisen einzubeziehen. Im Schutze einer Rolle können eigene und
fremde Vorstellungen erprobt und reflektiert werden.
• Imaginationen/ Phantasiereisen (geführte und offene, z. T. mit Musik) um das eigene Wahrnehmungsvermögen
erforschen, erweitern und vertiefen zu können.
• Beratungsgespräche führen, um sich in Fach-, Sozial- und Personalkompetenz zu üben. Dazu
sind Kenntnisse von Kommunikationsregeln nützlich.
4.5. Unterrichtsorganisation
• Gruppentische im Klassenraum einführen zur Förderung von Teamarbeit; daraus lässt sich für
anschließende Diskussionsrunden ein Stuhlkreis herstellen.
• Das Pausenzeichen nach einer Doppelstunde wurde abgeschafft, um das Unterrichtsgeschehen
individuell zu beenden. Die Schüler/ innen regeln bei der Bearbeitung komplexer Lernsituationen
in ihren Gruppen die Pausen individuell.
• Lernfeldkisten: Die vorbereitete „Kiste“ bei der Lernsituation Ohmstede enthielt Bücher, Filme
und andere Materialien für die Lernsituation. Sie stellt eine erhebliche Arbeitserleichterung
für Lehrer dar, da die notwendigen Unterrrichtsmaterialien nicht immer neu zusammengesucht
werden müssen. Die Farbe der Kisten kann auf bestimmte Klassen verweisen. Sie sollten wöchentlich
auf Inhalte überprüft werden. Fehlende Verbrauchsmaterialien sollten von der Schule
ersetzt werden.
• Freiarbeit wurde für Schülerinnen verschiedener AP-Klassen seit der 3. Blockzeit eingeführt:
1-2 Std. wöchentlich. Die Stunden werden nach Absprache im Klassenteam in den normalen
Stundenplan integriert.
• Die Zielvorstellung ist, den Unterricht stärker den Wünschen und Bedürfnissen der Schülerinnen
anzupassen. Die Schülerinnen entscheiden selbst, womit sie sich beschäftigen:
- aktuelle Unterrichtsthemen vor- bzw. nachbereiten;
- eigene berufsbezogene Interessen vertiefen oder
- ggf. wählen Schüler Arbeitsthemen aus einem Themenkomplex mit Artikeln und Materialien
aus, der von Kolleginnen zusammengestellt wurde. Die Freiarbeit wird in einem
Schülerbogen geplant, dokumentiert und bewertet.
64

Kompetenzraster
Mit Kompetenzrastern legen Lehrerinnen Lernziele offen und Schülerinnen lernen, das
eigene Lernen nach diesen Vorgaben und eigenen Kriterien zu planen, zu gestalten, zu
beurteilen und zu reflektieren.
Kompetenzraster schaffen für alle Schülerinnen und Schüler Transparenz über die Lernziele
und Lerninhalte.
Die Kompetenzraster definieren diese Inhalte und die Qualitäts-Merkmale der verschiedenen
Fachgebiete und Lernbereiche - für z.B. Englisch ebenso wie für das Arbeits- und Sozialverhalten
usw. - in präzisen »Ich-kann«-Formulierungen
Kompetenzraster können einen Weg zur Selbsthilfe weisen
Durch das individuelle Orientieren der SchülerInnen an Kompetenzrastern (Bezugsnorm)
wird selbstwirksames Lernen möglich
Kompetenzraster ermöglichen Lernenden, sich ein Bild davon zu machen, was sie können
könnten, indem nicht nur Minimalanforderungen formuliert werden, sondern auch ein erreichbarer
Expertenstatus beschrieben wird.
4.6. Veranstaltungen
Exkursionen:
• Ausstellungsbesuche im Zusammenhang mit der Lernsituation (z. B.: Frida Kahlo Ausstellung
im Bucerius Forum Hamburg zum Thema Chronischer Schmerz - Schmerzerleben);
• Hospizbesuch zum LF 5 „Sterbende pflegen und begleiten“;
• Museum im Bunker (Hamm) zum LF 4 „Die Mobilität fördern“ Thema: Biographiearbeit.
Feste:
• Die Schülerinnen organisieren im Altenpflegeheim ein Fest nach selbstgewähltem Motto.
• Experteneinladungen mit Schülermultiplikatoren:
Eine Delegation aus den jeweiligen Klassen entsenden, um als Multiplikatoren über den Inhalt
zu berichten. Beispiele:
PDL, ambulanter Hospizdienst, Thema: Besonderheiten von ambulanten Hospizdiensten
• Hamburgische Landesstelle für Suchtfragen e.V., Thema: Trockener Alkoholiker und Co-
Abhängige
World Café:
Blockabschlussfest nach Ende der 3. Blockzeit.
AP05a, AP05f und AP05d wurden zum World Café an 8er Tischen zusammengeführt:
Mischung aus allen Klassen.
Schriftliches Feedback, Reflexion über Lernbedingungen, Lerninhalte, Lernstrategien,
Lernort, Lernhemmnisse, Motivation, Freiarbeit, SELEA, Lehrer.
4.7. Lehrertagebuch
Literaturangabe und Internetverweis
Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik mit CD-Rom, Beltz Verlag, 3. Auflg. 2006
oder www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/index.html
65

5. Selbstreflexion des SELEA-Teams
• Wir haben unsere Lernsituationen zwar evaluiert, aber erst 2007 begonnen, einzelne daraufhin
auch zu überarbeiten.
• Fächerübergreifende Planungen sind uns bisher nur bei den Lernsituationen Schmerz und
Ohmstede gelungen. Die fächerübergreifende Durchführung der Lernsituation wird von SE-
LEA bisher kaum realisiert, weil organisatorische, personell-fachliche und planerische Blockzwänge
sich als Hemmschuh erweisen. Sie lassen sich vermutlich vermeiden, wenn die Lernsituationsentwürfe
rechtzeitiger vorliegen. Daran arbeitet SELEA zurzeit.
• Probleme bereiten immer noch die curriculare Entwicklung der Lernfelder und Lernsituationen;
die Lernfelder müssen aber nicht immer nach dem von Greb entwickelten pflegedidaktischen
Kriteriensatz reflektiert werden, wir können auch andere Pflegedidaktiken verwenden.
• Wie komme ich auf abgesicherte Schlüsselprobleme (außer durch Rückgriff auf den pflegedidaktischen
Kriteriensatz)? Bisher, also auch wieder bei den Lernsituation zu Apoplex, haben
wir aus unserer 'Erfahrungskiste' und den bisher unterrichteten Inhalten geschöpft.
• Das Finden und auch dann das Abarbeiten hinreichend komplexer Probleme finde ich nicht so
einfach; im alten AP-Lehrplan müssen immer wieder Kompromisse gemacht werden
• Oft Gefühl von 'Versuch und Irrtum'
• Bei den SchülerInnen habe ich langsam den Eindruck, dass sie SELEA was abgewinnen können.
Sie arbeiten relativ motiviert mit und lassen sich auf alles ein, was ich ihnen zumute. Das
Murren hält sich inzwischen in Grenzen.
• Die Ergebnisse, z.B. Klassenarbeiten, Zwischenprüfung, sind nicht schlecht, eher besser als bei
früheren Klassen.
66

Anlage 4
Materialien der SELEA-Teamqualifizierung im 3. Jahr
Dokumentvorlage zur Planung und Auswertung des Unterrichtsprozesses nach dem
Handlungsorientierten Konzept von Hilbert Meyer (Kirsten Barre)
Lernfeld:
Klasse:
Lehrende:
Datum:
Zeitumfang:
1. Thema der Lernsituation (vorläufige Entscheidung):
2. Vorbereitungsphase:
Fachwissenschaftliche Vorgaben für das Thema:
Spezifische Strukturen und Probleme des Themas:
Zu berücksichtigende Vorgaben durch Richtlinien/ Schulbücher/ Fachkonferenzbeschlüsse
für das Thema:
Klärung der organisatorischen Voraussetzungen für die Bearbeitung des Themas:
Inhaltliche Vorbereitung für die eigene Fachkompetenz zum Thema durch:
→ Formulierung der Lehrziele:
Hypothesen über die Lernvoraussetzungen der Schüler für die Bearbeitung des Themas:
Hypothesen über die Interessen der Schüler zum Thema:
Vorbereitung der Schüler auf das Thema durch:
→ Formulierung von Hypothesen über die Lernziele der Schüler:
3. Einstiegsphase:
Handlungsbezogener Unterrichtseinstieg:
4. Vereinbarung von Handlungsergebnissen mit den Schülern:
Sind für die Erarbeitung weitere Vorbereitungen des Lehrers erforderlich?
5. Erarbeitungsphase:
(Lehrer und Schüler arbeiten gemeinsam in großen und kleinen Gruppen an der Aufgabenstellung)
Planung der Arbeitsschritte:
67

Materialienbeschaffung:
Kontaktvermittlung:
Sonstiges:
Fragen an den Unterricht:
Sind lehrgangartige Einschübe (Referate, Übungen etc.) zur Vermittlung von spezifischen
Teilkompetenzen erforderlich?
Sind Erkundungen, Verhandlungen, Planungskorrekturen oder Sonstiges erforderlich?
Sind zwischendurch abgesprochene individuelle oder kollektive Leistungsüberprüfungen
vorgesehen?
Welche Techniken werden eingeübt?
Welche Kompetenzen werden gefördert? Wodurch?
Was wird produziert/ inszeniert oder erprobt?
Wie wird der Arbeitsprozess protokolliert bzw. dokumentiert?
Wie wird das Erarbeitete reflektiert und gewürdigt?
Welche Vereinbarungen gibt es über Arbeitszeiten und Erholungspausen?
6. Auswertungsphase:
Vorstellung der Arbeitsergebnisse der Gruppen in der Klasse:
Diskussion und Kritik der Arbeitsergebnisse:
Überarbeitung von Arbeitsergebnissen:
Vertiefende Auseinandersetzung (sprachlich, spielerisch, künstlerisch usw.) mit den Handlungsprodukten
im Klassenrahmen:
Gemeinsame Entscheidung darüber, ob und inwieweit die Handlungsprodukte veröffentlicht
werden sollen, und, falls ja, in welcher Form dies geschehen soll:
Hamburg, den ________________________________________________________
(Unterschrift)
68

Muster zur konzeptgebundenen Erschließung eines Lernfeldes (Ulrike Greb)
LS 1: Der Bewegungsapparat und
Bewegungseinschränkungen im Alter
Exempel: Gesundheitsförderung
(inkl. Bobath, Basale Stimulation 20 Std.)
(FD: Leiderfahrung und Leibentfremdung)
Erfahrungsbezogen nach Ingo Scheller
Erschließung
des Lernfeldes 4
LS 2 10 Stunden: Angst
Angst und Schmerz, Angst
und Bewegungseinschränkung
Angst nach Herzinfarkt
Lernfeld 4 (100 Std.)
Die Mobilität fördern
LS: 4 20 Std.
Mobilität und
Herz- Kreislauferkrankungen
Herz- Kreislauf/-erkrankungen
Vitalzeichenkontrolle,
Reduktionskost, Mobilisierung
Medikamente
LS 3: 25 Stunden
Bewegungseinschränkungen im Alter
Rheuma und Osteporose
Ernähung, Sturzprophylaxe, Lagerung,
Kontrakturenprophylaxe,
chronischer Schmerz, , Medikamente:
Antirheumatika, Analgetika
Prof. Dr. Ulrike Greb
Projekt ca. 25 Std. (Karl Frey)
„Bewegungsanreize im pflegerischen Alltag“
Wohnen, Ausflüge, Sport, Hilfsmittel
Lernfeld 4 (100 Std.) Die Mobilität fördern
„Um Mobilitätseinschränkungen vorzubeugen, sorgen sie für eine angemessene
Ernährung und geben Bwegungsanreize …“ „Beraten und unterstützen bei der Beschaffung
von Hilfsmitteln …“ „Planen und gestalten Unternehmungen …“ „Verabreichen Medikamente
Erschließung
des Lernfeldes 4
LS 2 10 Stunden: Angst
Angst und Schmerz,
Angst und Bewegungseinschränkung
Angst nach Herzinfarkt
LS 3: 25 Std. (H. Meyer) Bewegungseinschränkungen im Alter
Rheuma und Osteoporose
Ernähung, Sturzprophylaxe, Lagerung, Kontrakturenprophylaxe,
chronischer Schmerz,
Medikamente: Antirheumatika, Analgetika
LS: 4 20 Std. (H. Roth) Mobilität und Herz- Kreislauferkrankungen
Herz- Kreislauf/-erkrankungen; Vitalzeichenkontrolle,
Reduktionskost, Mobilisierung, Medikamente
LS 1 20 Std :
Der Bewegungsapparat
und Bewegungseinschränkungen
im Alter
Exempel:
Gesundheitsförderung
(inkl. Bobath, Bassale
Stimulation)
FD: Leiderfahrung und
Leibentfremdung
Erfahrungsbezogen
nach Ingo Scheller
Projekt ca. 25 Std. (Karl Frey)
„Bewegungsanreize im pflegerischen Alltag“
Wohnen, Ausflüge, Sport, Hilfsmittel
Evaluation des Lernprozesses
Prof. Dr. Ulrike Greb
69

Muster zur konzeptgebundenen Planung eines handlungsorientierten Unterrichts
Phase/ Zeit Geplantes Lehrerverhalten Erwartetes Schülerverhalten Didaktischer Kommentar
Vorbereitungsphase
30 Min
Lernsituation im Kontext des Lernfeldes 4 (Folie) „Mobilität fördern“.
Ausgangsfrage: Wie kann ich die Mobilität bei Schmerzpatienten
pflegerisch fördern?
Die Lehrperson formuliert das Angebot, die Lernsituation handlungsorientiert
zu unterrichten, d.h. es geht darum ein gemeinsames
Handlungsprodukt mit den Lernenden auszuhandeln, das am
Ende vorzeigbar sein soll.
Beispielhaft werden von mir zwei mögliche Handlungsprodukte
vorgeschlagen, um sich zu verdeutlichen,
wie so ein Handlungsprodukt aussehen könnte
1.) Einübung Nicht-medikamentöser
schmerzlindernder Verfahren
2.) Assessment: Anwendung von Schmerzerhebungsverfahren und
gezielte pflegerische Bewegungsübungen planen, durchführen und
kontrollieren können.
Schüler stellen klärende Fragen zum Lernfeld,
zur Lernsituation und zu den Handlungsprodukten.
Schüler lassen sich darauf ein zur eigenen Entscheidungsfindung
eines Handlungsprodukts
die Reportage 37 Grad anzuschauen, um im
Hinblick darauf, eigene pflegerische Handlungsziele
und Handlungsprodukte zur pflegerischen
Bewegungsförderung von Schmerzpatienten
(hier vor allem bei Rheuma) zu finden.
Die Thematik wird curricular eingebunden in den
Bildungsplan Altenpflege 2002 und ist damit allen
Schülern transparent.
(Mögliche Einstiegsidee zum Arbeitsthema: Müller-
Mundt, Gabriele, Tabelle 4.4, S.88: Der Einstieg
ermöglicht Transparenz über die Notwendigkeit der
Erarbeitung einer allgemein pejorativ behandelten
Thematik.)
Sozialform: Stuhlkreis
Lehrerrolle: Vom Auftreten her Lernbegleiter.
Schüler erhalten Zeit zum Nachdenken über eigene
Ziele und deren Umsetzung im Handlungsprodukt.
Der Film hat hier eine Funktion in der Entscheidungsfindung
mit Bezug auf das Handlungsprodukt,
das den gesamten Lehr-Lernprozess in der Lernsituation
lenkt.
Einstieg
60 Min.
(30+60=90)
Zeigen des Films 37 Grad–Reportage. Fragen: Welche mobilitätsfördernden
Handlungen werden angesprochen? Welche kann man
bei Schmerzpatienten erkennen? Welche sollen zu einem Handlungsprodukt
ausgebaut, erweitert, vertieft werden?
Schüler erarbeiten anschließend in Zweiergruppen
eigene Handlungsziele und Handlungsprodukte
für die pflegerische Bewegungsförderung.
Die Schüler verstehen die Problemebene besser und
können anhand der Beispiele tiefergehende Überlegungen
anstellen.
Übergang: Verallgemeinerung der Einzelwünsche zu
einem gemeinsamen Ganzen.
Diskutiert werden die Brauchbarkeit und Schlüssigkeit
der einzelnen Produkte im Hinblick auf gesellschaftliche,
lebensweltliche und berufliche pflegerische
Handlungskompetenz zur Mobilitätsförderung
bei (chronischem) Schmerz
Bei der Wahl von 1 fallen die Schmerzassessmentverfahren
nicht weg, tauchen nur nicht explizit als
Handlungsziel auf.
Aushandlung des
Handlungsprodukts
45 Min / 1 Std
Lehrer sammelt alle Vorschläge für Handlungsprodukte und Handlungsziele
der Schüler auf Metaplanwand.
Schüler einigen sich auf ein gemeinsames
Handlungsprodukt. Ein Schüler sollte diesen
Prozess moderieren.
Zum Beispiel einigt sich die Gruppe auf
Handlungsprodukt 1.
Dazu gehört auch die Raumgestaltung, die sinnliche
Organisation der Umwelt nach Entspannungsgesichtspunkten.
Sowie die Einübung der
praktischen Techniken.
70

Planung der der
Lerneinheit
1 DS
Was müssen wir wissen, damit wir die Produkte hervorbringen
können. Wie erwerben wir das Wissen darüber?
1. Welche Handlungspraxis bedarf die Einübung von Entspannungsverfahren?
1.a) bei eigenem Schmerzempfinden (2.)
1 b) bei chronischen Schmerzpatienten (3.)
2. Klärung 1 b: Ursache und Diagnose (Assessment) von Schmerzzuständen
(3./4.)
3. Wie behandelt man Schmerzen? Tabletten-Handeln vs. Nichtmedikamentöse
Therapie (5./6./7.)
4. Einübung von Nichtmedikamentösen schmerzlindernden Verfahren
(6.)
5. Fertigstellung und Präsentation des Handlungsprodukts
6. Evaluation des Handlungsprodukts und Möglichkeiten seiner
Veröffentlichung.
Methodische Strukturierung der Lernsituation.
Welche Methoden sollen erlernt werden?
Schüler bauen aus Wissensbeständen eine
erste Planung der Lerneinheit. Anhand der Einübung
Nicht-medikamentöser schmerzlindernder
Verfahren.
Schüler legen einen handlungstheoretisch begründeten
Lernweg zugrunde.
Hier können Methoden zur Visualisierung genutzt
werden, um die Lernsituation zu planen. Wichtig ist,
dass Einheiten, in denen sich die Schüler selbsttätig
organisieren zusammengehen mit Einheiten, wo
thematische Einschübe von pädagogischer Seite
geleistet werden, in ein stimmiges Verhältnis gelangen.
Vorbereitungsphase
(45 Min./1 Std.)
Erarbeitung 1.
1 DS
Schüler bedenken die Methodenwahl aufgrund
der Handlungsüberlegungen zuvor.
Die methodische Reflexion des Lernprozesses ermöglicht
einen gezielten handlungsbezogenen Lernweg.
Zum Schaubild: Ein Mensch, der einen Schmerzpatienten
entspannt. Unterteilt in soziales Wissen, psychisches
Wissen und Körper-Wissen.
Stundenlernziel: Erarbeitung eines Schaubildes, das dann systematisch
abgeschritten wird.
Erarbeitung der eigenen Empfindens, des fremden
chronischen Empfindens (am Beispiel der
Reportage); vgl. dazu Material von Frau
Manthey.
Erarbeitung der Ursache und Schmerzdiagnostik
(Assessment); vgl. dazu Material von Frau
Kuhrts-Bösche und Frau Kerst
Erarbeitung der wesentlichen Richtlinien.
Vgl. dazu Material von Frau Kerst, Frau
Manthey, Frau Schnabel.
Praktische (Lagerungs-) Übungen, vgl. dazu
Material von Frau Manthey.
2.
2 DS
3.
2 DS
Lehrerinput. Beurteilung unterschiedlicher Verfahren in Kleingruppen
Entwicklung eines Streitgesprächs: Tablettengabe vs. Nichtmedikamentöse
Therapie.
Körperwissen um die Entstehungsbedingungen von
(chronischem) Schmerz.
Psychisches Wissen: um Placebo/ Nocebo-
Phänomene, Schmerzgedächtnis, -abusus.
4.
2 DS (+ Puffer)
Möglich: Wickel, Lagerung, Techniken, Bobath, Musik….
Soziales Wissen: Handlungspraktisches Wissen um
Berührung, Linderung und Erprobung von schmerzlindernden
Techniken.
Vorherige Absprache über Erfolgskontrolle.
5. + Präsentation
2 DS
Evaluation
1 DS
Rolle: Lernbegleiter
Ergebnispräsentation und Vorführung in Kleingruppen.
Resümee der Handlungsprodukte: Sind die Lehr- und die Schülerziele
erreicht worden? Wurde die Thematik ausreichend behandelt,
gelernt, eingeübt? Was ist noch nicht gelernt, bleibt offen? Welche
Handlungskompetenzen müssen vertieft werden? Besteht die
Möglichkeit zu einer Veröffentlichung (Im Internet, in der Schule)?
Schüler evaluieren die den Lernerfolg an den
anderen Gruppen. Evtl. Notengabe oder kritischreflexive
Rückmeldungen der Gruppen untereinander.
Differenzierte Rückmeldungen ohne Außenerfolgsdruck
sind in Pflegeausbildungen sicher dem simpleren
Notengabesystem vorzuziehen; zur Ausbildung
von Reflexionskompetenz und Urteilsfähigkeit.
71

Forschende Lernwerkstatt (Prof. Dr. Petra Grell, Universität Potsdam)
Der forschenden Lernwerkstatt liegt ein komplexes Modell menschlichen Handelns
zugrunde. Es geht davon aus, dass Menschen auf der Basis von Sinnstrukturen handeln, die
in einem engen Zusammenhang mit ihrer körperlichen, sozialen und gesellschaftlichen
Existenz stehen, dementsprechend kann ihr Handeln nicht als kausale Folge beobachtbarer
Bedingungsfaktoren angesehen werden. In einer Gruppensituation, die von außen betrachtet
identisch aussieht, nehmen Einzelpersonen die Bedingungsfaktoren ganz unterschiedlich
wahr oder ignorieren sie, schätzen sie als relevant oder irrelevant ein. So gelangen sie
zu einer individuellen Situationswahrnehmung, die die Basis ihrer eigenen subjektiv sinnvollen
Handlung wird. Nach dieser theoretischen Folie werden externe Faktoren nur dann
wirksam, wenn sie als persönliches Begründungsmuster integriert werden. Dabei wird
nicht unterstellt, dass sich der Einzelne seiner Handlungsbegründungen durchgängig bewusst
ist, als davon ausgegangen, dass die Begründungen in Reflexionssituationen artikuliert
werden können und begründete Strategien der Personen rekonstruierbar sind (vgl.
Grell, Petra (2006): Forschende Lernwerkstatt. Eine qualitative Untersuchung zu Lernwiderständen
in der Weiterbildung, Münster u.a., Verlag: Waxmann).
Um menschliches Handeln zu verstehen gilt es daher die subjektive Situationswahrnehmung
und die Begründungsstrukturen gemeinsam mit den Akteuren zu verstehen. In diese
subjektiven Begründungsstrukturen fließen Erfahrungen aus verschiedenen Ebenen ein, die
in sozialwissenschaftlichen Forschungen üblicherweise separiert werden.
1. Auf einer individuumzentrierten Ebene werden biographisch oder milieuspezifisch erworbene
Haltungen, Werte und Einstellungen eingebracht (etwa milieuspezifische Vorbehalte gegen
oder Offenheit für Veränderungen bewährter Routinen).
2. Auf einer interaktionszentrierten Ebene werden die Kommunikations- und Interaktionsmodi in
Institutionen, Teams und Prozessen wahrgenommen und bewertet.
3. Auf einer institutionszentrierten Ebene wird analysiert, inwieweit die Institution selbst als
förderlich oder Barrieren schaffend wahrgenommen wird, z.B. durch Überlastung der Akteure
oder durch widersprüchliche Vorgaben.
Um z.B. Widerstand gegen berufspädagogische oder didaktische Innovationen als begründetes
Handeln auf Basis einer perspektivisch geprägten Situationseinschätzung verstehen
zu können, muss auf den Erfahrungen der verschiedenen Ebenen verknüpft werden.
Vor dieser theoretischen Folie sind Widerstände nicht allein durch eine Manipulation externer
Faktoren (Bedingungsfaktoren) veränderbar, sondern nur gemeinsam mit den konkreten
Akteuren, die als vernünftig handelnde Personen begriffen werden. Mithilfe der
partizipativ angelegten Forschung als Forschende Lernwerkstatt werden zum einen die
subjektiven Sinnstrukturen des Widerstands rekonstruiert und zum anderen gemeinsam mit
allen Beteiligten einer kritischen (und ergebnisoffenen) Reflexion unterzogen. Das bedeutet
gleichsam, dass in der Forschungssituation bereits Veränderungen der Handlungsmuster
erfolgen können.
Durchführung einer Forschenden Lernwerkstatt mit dem SELEA-Team
Da es sich bei der Forschenden Lernwerkstatt um eine spezifische Form der Forschungsgestaltung
handelt, wird diese am Vortag kurz erläutert: Sie ist eine offene und strukturierte
Werkstattphase mit einer Gruppe. Innerhalb der Forschenden Lernwerkstatt werden ver-
72

schiedene bekannte Methoden der Forschung und Bildungsarbeit zu einem mehrstufigen
Verfahren auf eine neue Art miteinander kombiniert. Das Verfahren ist ausführlich dokumentiert
und methodisch begründet (vgl. Grell, Petra (2006): Forschende Lernwerkstatt.
Eine qualitative Untersuchung zu Lernwiderständen in der Weiterbildung. Münster u.a.,
Verlag Waxmann). Der Zeitrahmen beträgt sechs Stunden inklusive Pausen. Vorgestellt
wird ein Strukturierungsvorschlag für die prinzipiell offene Werkstattsituation. Die Forschende
Lernwerkstatt kombiniert – angepasst an die Situation – folgende Phasen:
1
Begrüßung +
Einführung
7
weiterführende
Absprachen
Forschende
Lernwerkstatt
(Phasen)
2
Erste Runde mit
Bildkarten
6
Rückmeldung,
Reflexion
3
Gruppendiskussion
5
symbolisch-bildliche
Gestaltung
4
Vertiefung mit
Metaplan
Abbildung 1: Phasen der Forschenden Lernwerkstatt
Eine Einführungsphase klärt die Beteiligten über das Konzept der Forschenden Lernwerkstatt
auf und diskutiert dieses. Eine erste Runde mit Bildkarten dient dazu, sachbezogen
und verdichtet in die Thematik einzusteigen. Eine Gruppendiskussion legt die Schwerpunkte
der Gruppe offen. Eine Kartenabfrage vertieft die Diskussion und spitzt die Erkenntnisse
zu. In der symbolisch-bildlichen Gestaltung werden Bild-Text-Collagen zur
Thematik erstellt. Reflexion des Prozesses und Absprachen zum Umgang mit den Erkenntnissen
beenden die Werkstatt.
Im Rahmen der Forschenden Lernwerkstatt wurden mit dem SELEA-Team verschiedene
Materialien erstellt. Zentraler Punkt der gemeinsamen Arbeit in der Werkstatt ist, dass das
Team am Ende festlegen kann, welche Daten und Materialien aus der Forschenden Lernwerkstatt
für Veröffentlichungen freigegeben werden dürfen, welche Daten und Informationen
intern in der Gruppe verbleiben oder nur von der anwesenden Forscherin zum späteren
Verständnis genutzt werden können. Vom Team für die Öffentlichkeit freigegeben
wurden die während der Moderationsphase erstellten Textkarten und die in Kleinstgruppen
erstellten Bild-Text-Collagen. Einer Audio-Aufzeichnung der Bildkartenrunde, der Gruppendiskussion,
der Besprechung der Moderationskarten und der Bildbesprechung wurde
zugestimmt, wenn diese ausschließlich der anwesenden Forscherin (Prof. Dr. Petra Grell)
zu Verständniszwecken diene. Diese Absprache wurde uneingeschränkt eingehalten.
73

TQ 13. Juni 2008: Traugott Elsässer
Choreografien unterrichtlichen
Lernens — Basismodelle
auch für den beruflichen Unterricht
Traugott Elsässer
Elsässer, Traugott (2000): Choreografien unterrichtlichen
Lernens als Konzeptionsansatz für eine Berufsfelddidaktik.
SIBP Schriftenreihe Nr. 10. Schweizerisches
Institut für Berufspädagogik (SIBP), Zollikofen.
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Gliederung
Glossar
Idee und Ziele der Choreografien
Das Zwei-Ebenen-Modell
Was sind Basismodelle?
Methoden der Umsetzung
Welche Vorteile bieten sie?
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Glossar
Choreografien:
Dramaturgische/methodische Variationen als Brücke
zwischen Lernpsychologie und Didaktik (Zitat S. 7)
Basisstruktur (S. 6):
feststehende Kette von Denkoperationen
Lernzieltypen (S. 6):
Qualität des Lernens in qualitativ unterschiedlichen
Lernprozessen: z.B. Entdeckendes Lernen, Begriffsbildung
Problemlösen; Konzeptbildung, Routinebildung usw.
Handlungselemente:
einzelne Operationen in der Kette von Denkoperationen.
Um Lernabbrüchen vorzubeugen, darf kein Element eines
Basismodells weggelassen werden
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74

Idee und Ziele der Choreografien
Frage nach dem WIE: Methodenlehre
Ziel: Umsetzung von Schlüsselqualifikationen
Ziel: Lehren aus der Schülerperspektive
Übersetzung von Lernprozessen: Ausrichtung
der Denkoperationen an 12 Lernzieltypen
Methode: Das Zwei-Ebenen-Modell
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Das Zwei-Ebenen Modell (Oser/Patry)
Komplementär
Sicht- und Oberflächenstruktur
Adaptivität
Effektivität
Tiefen- und Basisstruktur
Kreativität
Wissenschaftsorientierung
Pädagogische
Freiheit
Choreografie
Individualisierung
Generalisierung
Lernpsychologische
Strenge
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___________________________________
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Sicht- und Oberflächenstruktur (S. 6)
Gegenstandsbereich didaktischer Konzeptionen:
Lehrerhandlungen, Handlungsmuster, Sozialformen oder
Unterrichtsschritte (pädagogische Freiheit):
Heinrich Roth Ingo Scheller Hilbert Meyer
Motivation
Schwierigkeit
Aneignung Arbeitsthema
Vorbereitungsphase
Lösung
Tun / Ausführen
Verarbeitung Einstiegsphase
Erarbeitungsphase
Behalten / Einüben
Transfer
Veröffentlichung Auswertungsphase
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75

Tiefen- und Basisstruktur
„Die Basisstruktur besteht aus einer für jeden
Lernenden absolut notwendigen, feststehenden Kette
von Operationen, die nicht durch etwas anderes ersetzt
werden kann.
Der ganzheitliche Charakter dieser jeweiligen Kette wird
bestimmt durch lernpsychologische Gesetzmäßigkeiten
einerseits und durch den Typ des Ziel bzw. der Inhalte
andererseits“ (Oser/Patry 1990: 3, Info: S. 6)
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Tiefen- und Basisstruktur: Beispiel
Basismodell 2 (Strenge lernpsychologischer Gesetzmäßigkeiten):
Entwicklungsförderndes/strukturveränderndes Lernen
Was sollten die Lehrenden ermöglichen/planen?
2.1 Verunsicherung der Lernenden in ihren Denkmustern, Disäquilibration
von bestehenden Strukturen (soziale, moralische u.a. Werte)
2.2 Allmähliches Auflösen der bestehenden kognitiven Strukturen,
erkennen wichtiger neuer Elemente, Relativierung eigener Position,
Pendeln zwischen Meinungen, Lösungsansätzen, Begründungsweisen
2.3 Integration der neuen Elemente, Änderung von Wertigkeiten und
Relationen, dadurch Transformation oder Abbau der alten Elemente
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2.4 Erprobung und Festigung der neuen Struktur durch deren
Transfer auf andere Gebiete
Tiefen- und Basisstruktur
„Jedes Basismodell besteht aus einer, den Zielen bzw.
Inhalten adäquaten, für jeden Lernenden absolut
notwendigen, feststehenden Kette von Operationen,
die nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann.
Diese Operationen werden von den Autoren auch
Handlungselemente genannt. Um Lernprozesse
erfolgreich zu einem Abschluss zu führen und
Lernabbrüchen vorzubeugen, darf kein einziges
Element weggelassen werden“ (Elsässer S. 9).
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76

Tiefen- und Basisstruktur
Nr./Name des Basismodells
1a) Lernen durch Eigenerfahrung
1b) Entdeckendes Lernen
2) Strukturveränderndes Lernen
3) Problemlösen (entdeckendes L.)
4a) Begriffsbildung
4b) Konzeptbildung
5) Betrachtendes Lernen
6) Lernen von Strategien
7) Routinebildung/Training
8) Motilitätsmodell
9) Dynamische Sozialbeziehungen
10) Wert- und Identitätsaufbau
11) Hypertextlernen
12) Verhandeln lernen
Lernzieltyp
Aneignung von Erfahrungswissen
generalisierendes Wissen
Transformation: Tiefenstrukturen
Lernen durch Versuch und Irrtum
Fakten/verstehbare Sachverhalte
Aufbau vernetzten Wissens
Meditative Versenkung
Lernen lernen (Metalernen)
Automatisierung
Transformation von Gefühlen
Bindungsentwicklung
Wertwandel, Wertschaffung ...
Konstruktion: Gestaltungskompetenz
Konsens in verschiedenen Situationen
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___________________________________
Zwei-Ebenen-Modell: Beispiel
Heinrich Roth
Motivation
Schwierigkeit
Lösung
Tun
Ausführen
Behalten
Einüben
Transfer
Traugott Elsässer Basismodell 3 (S.12)
1./2. Problemgenerierung: Lernende entdecken ein Hierund
Jetzt-Problem im eigenen Erfahrungsbereich oder
Lehrende vermitteln ein Problem (Diskrepanzerlebnis)
Exakte Formulierung eines Problems und Ziels auf Basis
der Ausgangsbedingungen. Lösungsweg ist unbekannt.
3. Lernende schlagen unterschiedliche Lösungswege vor
4.Prüfung, ob die vorgeschlagenen Lösungswege bei den
Ausgangsbedingungen zielführend sind (Test, Auswahl)
Ggf. zurück zu Schritt 3.
Wenn Lösungswege zufriedenstellend zielführend sind:
festhalten
5. Anwendung des Lösungsweges auf neue Probleme des
gleichen Typs, Analyse der Übertragbarkeit oder Verallgemeinerung
des Lösungswegs, Abstraktion, Transfer, etc.
___________________________________
___________________________________
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___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Zwei-Ebenen-Modell: SELEA-Beispiele
Heinrich Roth
Problemorientiert
Basismodell 1b:
Entdeckendes Lernen
Basismodell 3:
Problemlösen
Basismodell 6:
Lernen von Strategien
Ingo Scheller
Erfahrungsbezogen
Basismodell 1a: Lernen
durch Eigenerfahrung
Basismodell 5:
Betrachtendes Lernen
Basismodell 8:
Motilität
Basismodell 6:
Lernen von Strategien
Hilbert Meyer
Handlungsorientiert
Basismodell 11:
Verhandeln lernen
Basismodell 4a/b
Begriffs/Konzeptbildung
Basismodell 7
Routinebildung
Basismodell 6:
Lernen von Strategien
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___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Basismodell 9:
dynamische
Sozialbeziehungen
usw....
Basismodell 9:
dynamische
Sozialbeziehungen
usw. ...
Basismodell 9:
dynamische
Sozialbeziehungen
usw...
77

Anlage 5: Lernsituationen
Dokumente zur Lernsituation „Wohnformen im Alter“
(LF 9: „Individuelle Interessen und Bedürfnisse alter Menschen verwirklichen helfen“)
I. Beschreibung der Lernsituation
In Form einer Zukunftswerkstatt setzten sich die Schüler mit verschiedenen Wohnformen
im Alter auseinander. Die Lernsituation wurde entsprechend der SELEA-Ablaufplanung
am Handlungorientieren Unterricht nach Hilbert Meyer ausgerichtet. Die Zukunftswerkstatt
war für drei aufeinander folgende Unterrichtstage à 8 Unterrichtsstunden angelegt.
Die Lernsituation wurde in den zwei Modellversuchsklassen AP 05a und AP 05f sowie
einer parallel laufenden Klasse AP 05d durchgeführt. Am dritten Projekttag präsentierten
die Gruppen ihre Arbeitsergebnisse zunächst intern, bevor eine gemeinsame Präsentation
aller Klassenergebnisse vor einer kleinen Öffentlichkeit stattfand.
1. Tag: Einstieg mit Diashow und anschließendem Impuls / Einführung Zukunftswerkstatt
Schaubild „Stationen am Wegesrand“ mit Thema und Schrittabfolge gemäß Methode Zukunftswerkstatt
und Zeitplanung
Hinweis auf Interesse der Köster-Stiftung in Hamburg an den Ergebnissen des Projekts
Ausgangsthese des Projekts (Alte Menschen wollen auch im Falle von Krankheit, Pflegebedürftigkeit,
Behinderung oder Demenz ihren Wünschen entsprechend wohnen und leben)
wird als Banner während der gesamten Dauer der Zukunftswerkstatt sichtbar im
Raum vorhanden sein.
1. Tag: Kritikphase
Fragestellung durch den Moderator: Sie haben vielfältige Erfahrungen mit der Betreuung
und der Wohnsituation alter Menschen (ambulant und stationär) gemacht. Was kritisieren
Sie an den ihnen bekannten Wohn- und Betreuungsformen aus Ihrer Sicht als AltenpflegerIn
und aus ihrer persönlichen Sicht?
Die SchülerInnen notieren in Einzelarbeit Antworten auf halbe DIN A4-Streifen. Sie haben
dafür 30 Minuten Zeit.
Diese werden in Gruppen auf Doppelungen hin untersucht.
Die verbleibenden Karten werden von den Gruppen vorgeclustert an die Metaplanwände
mit Tesakrepp geklebt, vorgelesen und kurz erläutert.
Anschließend clustert der Lehrende mit der Klasse zusammen die Karten fertig und notiert
Überschriften.
Die Plakate werden später abgenommen und an der Wand befestigt, um für die Dauer der
Zukunftswerkstatt zur Verfügung zu stehen.
1. Tag: Fantasiephase
Die Gruppen suchen auf der Basis der geclusterten Kritikpunkte nach innovativen Lösungsmodellen
(Zeit: 45 Minuten)
Eine anschauliche Präsentation der Ideen wird vorbereitet (Bild, Collage, Gedicht, Geschichte,
Theaterstück). (Zeit: 45 Minuten)
78

Die Ergebnisse werden in der Klasse präsentiert. Eine Kritik durch die Klasse ist nicht erlaubt,
wohl aber verständnisorientierte Nachfragen. Die Präsentation wird im Sitzkreis
durchgeführt. (Zeit: 90 Minuten)
1. und 3. Tag: Verwirklichungsphase
In dieser Phase schreiben die Gruppen ein umsetzungsfähiges Konzept. Außerdem bereiten
sie eine Stellwand für ihr Konzept vor, um es zu präsentieren.
Die Umsetzung verläuft in folgenden Schritten: Die Schüler überprüfen die Materialien des
Handapparats auf ihre Relevanz für ihr Projekt und fertigen Kopien für die Weiterarbeit an.
Ggf. recherchieren sie selbst nach Informationen im Internet. Sie vertiefen ihr Pläne und
Vorstellungen und diskutieren in ihrer jeweiligen Gruppe die Realisierungsschritte.
Das Konzeptpapier (3 Textseiten) wird verfasst. Die Stellwand wird vorbereitet.
Das Konzeptpapier soll u.a. Aussagen zum Betreuungs- und Pflegekonzept machen, zur
Personalausstattung, der Organisation (eigenes Personal, ambulanter Dienst, Trägerschaft),
die Architektur/Lage und Wohnungsanpassung. Zudem muss es den Vorgaben des Heimgesetzes
entsprechen. Weitere Fragestellungen: was könnte bei der Realisierung schwierig
werden? Wie könnte man diese Schwierigkeiten überwinden?
Die Köster-Stiftung wird als Interessent für die Umsetzung neuer Wohnformen vorgestellt
(Internetauftritt). Die Kerngedanken der Gruppe werden auf einer halben Seite pro Gruppe
verdichtet (best of), um sie klassenweise gesammelt der Köster- Stiftung zu zusenden.
Die klasseninterne Präsentation erfolgt. Sie wird bewertet: Gruppen- und Einzelnote für die
Präsentation, Gruppennote für das Konzeptpapier (Ideen, Verständlichkeit, Schlüssigkeit,
Planungstiefe)
Die Schüler überarbeiten ggf. ihre Präsentation außerhalb des Unterrichts.
Auf einem Markt der Möglichkeiten (z.B. in der Aula) werden in der 5. Blockwoche alle
Projekte der beteiligten Klassen präsentiert. Vertreter der Köster-Stiftung werden eingeladen,
ggf. auch Seniorenbeirat, Stattbau, Presse u.a.
Im Anschluss der Veranstaltung können W1-Klassen die Ausstellung besuchen und mit
den Schülergruppen über ihre Ideen sprechen.
Für den 10. Oktober 2007 wurde die Gesamtpräsentation ähnlich einem Markt der Möglichkeiten
geplant.
Die 14 am Projekt beteiligten Gruppen sollten möglichst auch ihre Fantasieprodukt präsentieren,
um den Entwicklungsprozess über die drei Tage zu illustrieren.
Jede Gruppe sollte mindestens 3 Exemplare ihres Konzepts bereit halten.
Für die Präsentation vor den Gästen hatte jede Gruppe ca. 5 Minuten Zeit. Der Stand sollte
dabei die ganze Zeit besetzt sein, damit Fragen von anderen Schülern und Lehrern beantwortet
werden konnten.
Drei kurze Ansprachen des Lehrenden zur Projektbedeutung, eines Vertreters des Landesseniorenbeirats
und des Geschäftsführers der Köster-Stiftung wurden der Präsentation vorangestellt.
Die Präsentation wurde im Internet veröffentlicht.
79

II. Einschätzung der SchülerInnen zur Lernsituation
Die Schüler der Modellversuchsklassen AP 05 a+f haben nach der Zukunftswerkstatt das
Projekt schriftlich und in einem Klassengespräch evaluiert. In der Klasse AP 05d wurde
ein Blitzlicht durchgeführt. Von den Lehrenden wurden folgende Stichworte als mögliche
Gesichtspunkte genannt:
• Gruppenarbeit
• Was habe ich gelernt
• Zeitrahmen
• Bücher/Internet
• Was hat mir gefallen?
• Was würde ich künftig anders machen?
• Was sollte der Lehrer künftig anders machen?
• Welche Rolle spielte die Ankündigung der Präsentation des Projekts bei Anwesenheit von
Herrn Detjen?
Die Auswertung der Schülerevaluation erfolgte nach folgenden Gesichtspunkten:
• Komplexität der Aufgabenstellung
Grundsätzlich zeigten sich die Schüler zufrieden mit der Komplexität der Aufgabenstellung.
Es wurde aber auch deutlich, dass einige Schwierigkeiten mit der Methode der Zukunftswerkstatt
hatten. Insbesondere fiel der Übergang von der Fantasie- in die Verwirklichungsphase
schwer. Die Präsentation vor dem Vertreter der Köster-Stiftung verlieh nach
Angabe einiger Schüler der Ausarbeitung des Konzepts Ernsthaftigkeit.
• Was habe ich gelernt?
In Bezug auf diese Fragestellung fiel auf, dass die meisten Schüler ihren Lernerfolg auf die
Gruppenarbeit bezogen, jedoch eher nicht glaubten, etwas an „Faktenwissen“ gelernt zu
haben.
• Selbststeuerung des Lernprozesses
Im Zusammenhang mit dieser Fragestellung fiel die Bewertung fast durchgehend positiv
aus. Insbesondere erwähnten die Schüler, dass es hilfreich war, die Aufgaben aufzuteilen,
so dass jeder für sich die entsprechenden Daten sammeln konnte. („Die Arbeitsaufteilung
lief dann wie von selber, es wurde auf die Wünsche und Fähigkeiten jedes einzelnen geachtet
und jeder hat sich eingebunden und auch selbst die Initiative ergriffen. So kamen
immer wichtige Verbesserungsvorschläge, die die ganze Gruppe weiter gebracht haben.“)
Andere sahen sich durch die Gruppe aber auch in ihrer Selbststeuerung behindert.
• Beitrag der Gruppenarbeit für selbstgesteuertes Lernen
Erwähnt wurde hier u.a., dass es sinnvoll war, Regeln innerhalb der Gruppe aufzustellen.
(„... Jeder Schritt wurde überdacht und diskutiert. Jeder hat an dem Projekt versucht, mitzuarbeiten“.)
Andere betonten den guten Zusammenhalt der Gruppe sowie die gegenseitige
Unterstützung und Ideengebung. So seien die Ergebnisse vielfältiger geworden. Als problematisch
wurde der Übergang von der Fantasie- in die Realisierungsphase bewertet, da
jeder seine eigene Idee hatte, die er verwirklichen wollte. Auch bei der Gestaltung der
Mappe war es offensichtlich schwierig, Kompromisse zu finden.
• Beitrag zur Selbstwirksamkeit
Den Beitrag zur Selbstwirksamkeit schätzten die Schüler durchgehend positiv ein. Besonders
gefiel ihnen, dass sie der Fantasie „freien Lauf“ lassen und etwas vorbereiten konnten,
„was auch andere interessieren und mitziehen könnte“. Für einige war es interessant, „her-
80

aus zu finden, ob unser Projekt in Wirklichkeit umsetzbar ist“, andere wiederum demotivierte
die Einsicht, dass deren Konzept „kaum durchführbar ist“. Insgesamt jedoch zeigte
sich die Mehrheit zufrieden und stolz darüber, ein Projekt über mehrere Tage in einer
Gruppe geplant und fertig gestellt zu haben, was von einigen so nicht erwartet worden war.
Positiv wurde auch bemerkt, dass es „mal etwas ganz anderes [war], kein richtiger Unterricht,
hat mir richtig Spaß gemacht“.
• Lehrerverhalten
In Bezug auf das Lehrerverhalten äußerte sich die Mehrheit aus der Befragung der Klassen
AP 05 a+d zufrieden. Sie bewerteten positiv, dass sie weitgehend autonom arbeiten konnten,
der Lehrer aber für Fragen zur Verfügung stand und Besserungsvorschläge einbrachte.
Einige wünschten sich ein Eingreifen des Lehrers bei Gruppenproblemen, andere hingegen
hätten sich mehr Zurückhaltung gewünscht.
• Äußere Rahmenbedingungen
Der Zeitrahmen wurde von den SchülerInnen überwiegend als angemessen angesehen.
Einige beklagten sich über zu wenig Zeit, ganz wenige meinten, zu viel Zeit zu haben. Das
von den Lehrern bereitgestellte Buch- und Artikelangebot wurde von einigen Gruppen
angenommen und als hilfreich angesehen. Die meisten Gruppen bevorzugten allerdings das
Internet wegen der schnelleren Suchergebnisse.
III Einschätzung der Lehrenden zur Lernsituation
Grundsätzlich wünschen sich die Lehrenden eine durchgehende Betreuung solcher Projekte
durch eine Lehrperson. Es wurde überlegt, ob die Methode 'Zukunftswerkstatt' für diesen
Zweck geeignet war. Als kritisch wurde angemerkt, dass der Schritt von der Fantasiezur
Realisierungsphase für einige Gruppen sehr schwierig gewesen sei. Auch der Aspekt
der Pflegebedürftigkeit der Bewohner habe schon während der Fantasiephase nicht mehr
im Vordergrund gestanden. Vielmehr dominierten offensichtlich die eigenen Perspektiven
der SchülerInnen wie Tiere, Konsum/Wellness, Sonne, gemeinsam kochen, Gemüseanbau
u.ä. Die Konzeptpapiere enthalten z.T. wenig reflektierte Redensarten wie „gute Pflege“,
die die Lehrenden aber bereits während der Realisierungsphase hinterfragten.
Viele Ziele des neuen Bildungsplans wurden durch die Realisierung des Projekts erreicht.
Dadurch wird die Einschätzung mancher Schüler, kein Faktenwissen erworben zu haben,
relativiert. Die Beschäftigung mit der Finanzierung ihrer Projekte hat bei den Gruppen
einige Unsicherheit, jedoch auch Motivation ausgelöst. Ein vollständiger Finanzplan ist
nicht entwickelt worden, wohl aber Verständnis für die Komplexität eines solchen Projekts.
Einerseits fehlt den Schülern die Erfahrung mit dieser Fragestellung, andererseits
haben sich einige Gruppen auf diese Frage fixiert.
IV Evaluation zur Veröffentlichungsphase des handlungsorientierten Unterrichts
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
die Reaktion der Schülerinnen auf die Präsentation war in allen Klassen zunächst von Enttäuschung
geprägt:
• Zu wenig Zeit für die Präsentation, das Gefühl von zu wenig Anerkennung und Wertschätzung
für ihre Arbeit.
• Ungleiche Zeitkontingente für die einzelnen Gruppen
• zum Schluss weniger Interesse der Externen an den Projekten (vermutete Ermüdung)
• zum Teil Leerlauf und Warterei auf die Präsentation.
81

Die Ursachen sind vielfältig:
Es begann mit der Verspätung von Herrn Detjen.
Auch meine/unsere Erwartung, dass die Schüler sich stärker für die Konzepte der anderen
Gruppen interessierten und sich an anderen Ständen informieren, war wohl falsch.
Vielleicht waren die Erwartungen hinsichtlich der Bedeutung der Präsentation der Schüler
auch zu hoch gepuscht worden. Eigentlich war von vorn herein klar, dass nur 5 Minuten
plus Verlängerung pro Gruppe zur Verfügung standen. Die Vorbereitung der Schülerinnen
darauf, ihr Konzept auf z.B. 3 Minuten zu straffen, um 2 Minuten Austausch zu ermöglichen,
ist von unserer Seite sicherlich nicht ausreichend erfolgt.
Die ersten Gruppen waren begünstigt, da Detjen und Brohm sich da zunächst viel Zeit
nahmen. Zum Teil habe ich nicht gebremst, weil Detjens Azubine in der Gruppe war, z.T.
entwickelten sich Gespräche, die aus Anfangsinteresse und –engagement schwer zu unterbrechen
waren.
Schülerinnen aus der AP05d schilderten, sie hätten das Gefühl gehabt, da komme in Gestalt
von Detjen, Brohm und mir eine Prüfungskommission durch. Das war sicherlich ein
fataler Eindruck, gerade vor dem Hintergrund des Zeitdrucks.
Verbesserungsvorschläge:
Die AP05d hat vorgeschlagen, Detjen und Brohm getrennt durch die Veranstaltung laufen
zu lassen begleitet von jeweils einem Lehrer. Die Idee leuchtete mir ein. Es hätte mehr
Gespräche und Aktivitäten für die Gruppen bedeutet. - Da hätten wir die Schüler wohl
früher mit einbeziehen sollen! Ich hatte ein zentralistisches Konzept im Kopf, um alle
Gruppen angemessen einzubeziehen.
Im dezentralen Konzept hätten die Schüler mehr um die Aufmerksamkeit der Externen
werben müssen, wären möglicherweise aber gar nicht zum Zuge gekommen.
Die Schülerinnen aller Klassen wünschen sich eine weitere Rückmeldung der beiden Externen.
Als Vorschläge kamen bisher auf den Tisch (von Lehrern und Schülern): ein allgemeines
Schreiben der beiden Externen an alle Gruppen, eine individuelle schriftliche
Rückmeldung für jedes Konzept. Letzteres können die beiden wohl kaum leisten.
Da ich die beiden sowieso noch kontaktiere, werde ich sie bitten ihre Eindrücke von der
Veranstaltung in einem Schreiben an die Schüler zu bündeln, das wir dann den Schülerinnen
in Kopie zur Verfügung stellen.
Weitere Vorschläge waren, die Präsentation klassenweise aufzudröseln. Das hätte den Vorteil,
die bisherige Wartezeit für Unterricht zu nutzen. Dadurch würde allerdings der Charakter
eines Markts der Möglichkeiten und das Gemeinschaftserlebnis verloren gehen. Man
könnte dann aber leichter Raucherpausen (für Detjen) einbauen….
Das Gute zum Schluss:
Mein Eindruck war, dass die beiden Externen das Mögliche getan haben, im Rahmen unserer
organisatorischen Vorgaben den Schülerinnen grosses Interesse und Aufmerksamkeit
zu schenken. Sie haben ihre Rolle als „Senior Advisor“ ernst genommen und sich mit den
Projekten sachkundig auseinandergesetzt. Das geschah auch beim zeitlich letzten Projekt,
wo nur noch vier Schülerinnen anwesend waren. Die Atmosphäre war dadurch zu diesem
Zeitpunkt sicherlich etwas bedrückend , nicht jedoch die Aufmerksamkeit der Externen.
Auch darin könnte eine Begründung für die Enttäuschungen der zeitlich am Ende präsentierenden
Gruppen liegen: Das Ambiente war am Anfang positiver. Vielleicht hätte man
82

durch ein Catering-Angebot im zweiten Teil die Stimmung wieder steigen lassen und das
Ambiente erhalten können.
Die Schülerinnen haben vermutlich gelernt, dass der Umgang mit Externen anderer Verhaltensweisen
bedarf als der mit Lehrern.
Die Bedeutung, ein Konzept in prägnanter Form darstellen zu können, wird vielleicht ein
Ergebnis der Selbstreflexion der Schülerinnen sein.
Mancher Schülerinnen war vermutlich nicht bewusst, dass die Externen Fachleute sind, die
sehr viel schneller als Mitschüler die präsentierten Konzepte erfassen. Das wurde mir z.B.
daran deutlich, dass die beiden Externen nach dem Ende der letzten Schülerpräsentation
begannen, die Schwerpunkte der verschiedenen Konzepte zu bündeln und zu bewerten. Sie
haben sofort die Unterschiede zu herkömmlich diskutierten Konzepten erkannt und die
neue Ideen besonders gewürdigt: z.B. kleinere Einheiten als die, die bisher als wirtschaftliche
Mindestgröße angesehen werden sowie die Arbeit mit Tieren. Die vielfältigen Planungen
der Vereinsamung im Alter entgegen zu wirken wurden als sehr kreativ hervorgehoben.
Bedenken wurden gelegentlich deutlich, ob die Planungen ein ausreichendes Maß an
Individualität zulassen. Positiv wurde gewertet, dass man durch unterschiedliche Wohnumgebungen
Lebensperspektiven und -einstellungen der älteren Menschen stärken kann.
Die architektonischen Ideen der Schüler wurden konzeptionell positiv gesehen, wenn auch
gelegentliche offensichtliche Konstruktionsfehler dem studierten Architekten Brohm sofort
auffielen. Damit ging er sehr einfühlsam um. Auch Herr Detjen hat wo er konnte seine
Erfahrungen und Kompetenzen eingebracht, indem er z.B. auf ihm bekannte den Schüler-
Konzepten ähnliche Projekte verwies.
Ekkehard Lauritzen
83

Dokumente zur Lernsituation „Bürgerschaftswahlen“
(Lernbereich 2: Wirtschaft und Gesellschaft)
I. Beschreibung der Lernsituation
1. Thema der Lernsituation: „An der politischen Willensbildung teilnehmen“
2. Vorbereitungsphase
Die Lehrperson traf folgende
• Didaktische Überlegungen/Formulierung der Lernziele. SchülerInnen treffen die
Auswahl:
Die Schüler können mit den Stimmzetteln umgehen und die unterschiedliche Bedeutung
der Stimmen für den Wahlausgang einschätzen. Auf die Behandlung des Auszählungsprozesses
wird verzichtet.
Die Schüler wissen, um welche Wahl es sich handelt und welche Bedeutung diese Wahl
für sie selbst hat.
Die Schüler können sich über unterschiedliche Positionen der Parteien informieren und
diese zur Wahlentscheidung heranziehen.
Die Schüler können sich über die Kandidaten ihres Wahlkreises informieren.
Sie entwickeln eine Bereitschaft zur aktiven Auseinandersetzung mit der Frage der Teilnahme
an der Wahl.
Die Schüler bewerten den Prozess der Wahlrechtsreform in Hamburg und untersuchen die
Zuständigkeitsbereiche der Verwaltung und der Legislative in Hamburg im Hinblick auf
die Bedeutung für sich selbst.
Sie erkennen die Bedeutung der Gewaltenteilung für das Funktionieren der Demokratie.
Damit die Schüler das für sie leidige Thema Gewaltenteilung besser verstehen, wird die
Rolle der Verfassungorgane der Freien Hansestadt Hamburg vom Lehrenden mit einem
Fußballspiel verglichen. Der Sinn erschließt sich dadurch unmittelbar:
• die Bürgerschaft stellt die Spielregeln auf (macht die Gesetze)
• der Senat ist in der Rolle der Fußballspieler (er setzt die Gesetze um, macht für sich und seine
Wähler das Beste daraus)
• das Hamburgische Verfassungsgericht ist der Schiri (es achtet darauf, dass die Regeln auch
eingehalten werden)
Schüler, die in Heimen arbeiten, haben bei Wahlen evtl. auch die Aufgabe, im Sonderwahlbezirk
Heim die Bewohner bei der Umsetzung ihrer Wahlentscheidung zu unterstützen.
Die Wahl findet dann im Zimmer, bzw. am Bett des Bewohners statt. Deshalb ist es
besonders wichtig, dass die Altenpfleger über die Modalitäten des Wahlverfahrens und die
Bedeutung der Stimmen genau informiert sind.
Weitere Überlegung: man könnte daraus auch ein Rollenspiel entwickeln, das als Produkt
fungiert. Schüler erklären einer Bewohnerin das Wahlverfahren.
• Klärung der organisatorischen Voraussetzungen für die Bearbeitung des Themas:
Zeitrahmen: 12 Unterrichtsstunden.
84

Lernfeldkiste mit 1 Klassensatz Hamburg Handbuch und 1 Klassensatz 6 Stimmen für
Hamburg, je Gruppe 2 Exemplare Derzeit angekündigte Wahlvorschläge mit Kontaktadressen.
PC-Zugang.
• Einschätzung der Lernvoraussetzungen der Schüler für die Bearbeitung des Themas:
Eher geringes bis kein Interesse an Politik.
• Hypothesen über die Erfahrungen und Interessen der Schüler zum Thema:
Nach Einschätzung des Lehrenden kann nur aus persönlichen Erfahrungen, bzw. Betroffenheit
politisches Engagement entstehen. Wenige Schüler haben sich bisher Gedanken
darüber gemacht, welche persönlichen Interessen über politisches Engagement durchsetzbar
sind. Sie werden die Aufgabe nicht sofort als lösbar überschauen.
3. Einstiegsphase:
• Handlungsbezogener Unterrichtseinstieg, um in das Thema einzuführen:
Wer die Wahl hat, hat die Qual. Klassengespräch:
− haben Sie solch eine Situation schon einmal erlebt? (Häufige Antwort: Berufswahl)
− Wie sind Sie damit umgegangen?
− Wie bewerten Sie Ihr damaliges Vorgehen heute?
1. Vereinbarung von Handlungsprodukten mit den Schülern:
2. Welche Handlungsinteressen werden von den Schülern geäußert?
Wie vom Lehrenden erwartet, zeigen die SchülerInnen zunächst kein Interesse am Thema
und der Erstellung von Handlungsprodukten.
• Auf welches Handlungsprodukt kann sich geeinigt werden?
Frage an einen Wahlkandidaten stellen, einen Leserbrief verfassen, mindmap
4. Erarbeitungsphase:
Nach der Einstiegsphase erhalten die SchülerInnen Arbeitsaufträge:
− Ermitteln Sie mit Hilfe des Hamburg-Handbuchs die Aufgaben der Hamburger Verfassungsorgane.
Welche Rolle spielt hierbei die Hamburg-Wahl? Erläutern Sie in diesem
Zusammenhang den Begriff der Gewaltenteilung. Halten Sie die Ergebnisse schriftlich
fest.
− Beschreiben Sie die Aufgabenbereiche von Ihrem Bezirksamt und den Fachbehörden.
Wer leitet diese Institutionen? Was hatten Sie mit diesen Institutionen bisher zu tun?
− Ermitteln Sie mit Hilfe der Broschüre 6 Stimmen für Hamburg wie viele Stimmzettel
Sie ausfüllen können, welche Wahlmöglichkeiten Sie haben und welche Stimmen die
wichtigsten sind.
− Informieren Sie sich über die Wahlkreiskandidaten Ihres Wahlkreises. Benutzen sie
dazu die Seite www.abendblatt.de www.kandidatenwatch.de und
www.abgeordnetenwatch.de . Ergeben sich daraus für Sie Anhaltspunkte für die Verteilung
Ihrer 5 Wahlkreisstimmen? Diskutieren Sie Ihre Überlegungen in Ihrer Gruppe.
Haben Sie Fragen an die Kandidaten? Stellen Sie die online über eine der genannten
Websites.
85

−
−
Informieren Sie sich auf den Websites der Parteien (vgl. Text: Derzeit angekündigte
Wahlvorschläge mit Kontaktadressen) über deren Selbstdarstellung. Suchen Sie als
Gruppe einen Beitrag aus und formulieren Sie dazu einen Leserbrief.
Reflektieren Sie Ihren eigenen Meinungsbildungsprozess. Fertigen Sie dazu eine
Mindmap an, in der Sie mögliche Einflüsse auf den Meinungsbildungsprozess von
Wählern zusammenfassen. Diskutieren Sie die Frage, welche dieser Punkte für Sie
selbst besonders wichtig sind.
5. Auswertungsphase:
Nach Einschätzung des Lehrenden waren viele SchülerInnen zufrieden, teilweise stolz auf
ihr Produkt. Es sind sowohl Leserbriefe als auch Fragen an Kandidaten verfasst worden.
Als Themen wurden gewählt:
- Gefahrenfreies Radfahren in Eimsbüttel,
- Rauchen in Gaststätten,
- Vandalismus in Osdorf,
- Kriminalität in Wilhelmsburg,
- Desinteresse von Jugendlichen an der Wahl in Hamburg,
- Arbeitsbedingungen in der Altenpflege in Hamburg,
- Leinenpflicht für Hunde,
- integratives Schulkonzept für eine Schule in Wilhelmsburg,
- Arbeitslosigkeit,
- Gleichberechtigung von Mann und Frau,
- „Michel statt Moschee“.
Der Lehrende bewertete die Produkte und gab schriftliche Rückmeldungen. Diese wurden
im Anschluss von den SchülerInnen evaluiert.
IV. Evaluation der LS Bürgerschaftswahl AP05d 29.2.2008[el]
Ich bin in Hamburg wahlberechtigt
Ja(18)
Nein(4)
Ich habe bei der Bürgerschaftswahl meine Stimme abgegeben
Ja(8)
Nein(14)
Die Lernsituation Wahlen hat mir geholfen, das neue Wahlsystem zu verstehen
Ja(12)
Nein(10)
Die Lernsituation Wahlen hat mir geholfen zu verstehen, welche Parlamente durch die
Wahlen neu besetzt werden.
Ja(9)
Nein(13)
Die Lernsituation Wahlen hat mein Interesse an der Hamburger Politik erhöht.
Ja(7)
Nein(16)
86

Die Lernsituation Wahlen hat mir geholfen, Probleme meines Alltags als politische Probleme
zu erkennen.
Ja(5)
Nein(17)
Die Lernsituation Wahlen hat mit dazu beigetragen, dass ich meine Stimme abgegeben
habe.
Ja(2)
Nein(19)
Die Lernsituation Wahlen hat mir geholfen, meine Wahlentscheidung zu treffen.
Ja(4)
Nein(19)
Der Unterricht über Wahlen war überflüssig
Ja(10)
Nein(12)
Ich hatte anfangs keine Lust zu dem Thema Wahlen
Ja(16)
Nein(6)
Der Unterricht zum Thema Wahlen hat mir Spass gemacht
Ja(8)
Nein(12)
Der Unterricht zum Thema Wahlen war zäh und langweilig
Ja(12)
Nein(9)
Die eMail an einen Kandidaten bzw. mein Leserbrief hat ein echtes persönliches Anliegen
enthalten.
Ja(18)
Nein(4)
Was ich sonst noch sagen wollte: keine Beiträge
Auswertung der Schülerbefragung [E. Lauritzen]
Insgesamt war etwas mehr als die Hälfte der Schüler der Kontrollgruppenklasse AP 05d
der Meinung, die Lernsituation „Bürgerschaftswahlen“ habe ihnen geholfen, das Wahlsystem
zu verstehen. 9 von 22 der befragten Schüler half das Bearbeiten der Lernsituation, zu
verstehen, welche Parlamente durch die Wahlen neu besetzt werden. Bei der Mehrheit der
Befragten allerdings wurde dadurch das Interesse an der Hamburger Politik weder erhöht,
noch hat die Lernsituation geholfen, Probleme des Alltags als politisches Problem zu verstehen.
Kaum ein Schüler fühlte sich motiviert, seine Stimme abzugeben, da die wenigsten
das Gefühl hatten, die Lernsituation habe ihnen geholfen, ihre Wahlentscheidung zu treffen.
Allerdings glaubte nur die Hälfte, dass der Unterricht überflüssig gewesen sei, trotzdem
16 der insgesamt 22 befragten Schüler eingestand, anfangs keine Lust auf das Thema
Wahlen gehabt zu haben. Entsprechend dem grundsätzlich mangelnden Interesse Jugendlicher
an politischen Themen, beurteilte etwas mehr als die Hälfte der Schüler den Unterricht
als zäh und langweilig, gaben aber an, in ihrer eMail an einen Wahlkandidaten bzw.
im Leserbrief ein echtes persönliches Anliegen bearbeitet zu haben.
Zum Teil gab es Probleme bei der Formulierung des Leserbriefes einer Gruppe. Trotz der
Hinweise des Lehrenden bestand die Gruppe auf Formulierungen wie „was mich zu Tränen
rührt“, „in tiefer Betroffenheit“ u.ä. Eine Mitschülerin fand zunächst die Formulierungen
angemessen und verglich sie mit ihr bekannten Kolummnen einer regionalen Tageszeitung.
Der Hinweis, dass ein Kolumnist für seine Zielgruppe entsprechend schreibt, überzeugte
die Schülerin. Die Gruppe selbst erstellte am nächsten Tag einen neuen Brief mit
mehr Sachlichkeit.
87

Über die individuelle schriftliche Rückmeldung zu ihren Handlungsprodukten äußerten
sich die Schüler durchaus positiv. Alle hatten die Lehrerrückmeldung gelesen, wobei fast
alle weniger die Note interessiert hatte. Die Mehrheit erklärte, über die Rückmeldung
nachgedacht zu haben, nur etwas mehr als die Hälfte hatte sich darüber gefreut. Fast alle
haben die Rückmeldung mit anderen, zum Beispiel Mitschülern besprochen. Fast die Hälfte
aller Schüler hatte die Rückmeldung mehrfach gelesen. Überwiegend wurde diese Form
der Rückmeldung öfter gewünscht und als hilfreich angesehen, da den wenigsten als Lehrerrückmeldung
eine Note reicht.
V. Anmerkungen des unterrichtenden Kollegen (E. Lauritzen):
• ich habe bei dieser Lernsituation zwei besondere Schwerpunkte gewählt: zum einen
lag mir daran, die Art und Zuständigkeit der zu wählenden Parlamente zu verdeutlichen,
zum anderen wollte ich Probleme der Schülerinnen in ihrer kommunalen
Umwelt als kommunalpolitische Probleme verdeutlichen und dadurch ein grundsätzliches
Interesse für Politik wecken. Damit wollte ich die Einsicht vermitteln,
dass Politik stets Teil des eigenen Lebens ist.
• Wie die Zahlen belegen, ist mir das ansatzweise gelungen.
• von 18 Wahlberechtigten haben acht ihre Stimme abgegeben: 44%. Die allgemeine
Wahlbeteiligung lag bei 62%, Jungwähler gehen traditionell seltener zur Wahl .
Eine aktuelle Zahl der Jungwählerbeteiligung habe ich noch nicht gefunden.
• Eine Bewertung dieses Ergebnisses kann nur im Vergleich mit anderen Klassen
stattfinden. Die stehen mir momentan nicht zur Verfügung.
• Auf eine konkrete Auseinandersetzung mit Parteipositionen habe ich verzichtet,
weil die ohne ein persönliches Interesse an diesen Fragen kaum politisieren. Der
Unterricht droht dann, langweilig zu werden. Eine Hilfestellung bei der Beschaffung
und Bewertung von Parteipositionen zu bestimmten Fragen benötigen die
Schüler meiner Ansicht nach nicht. Sie sind selbständig genug.
• Auch den Wahlomaten habe ich nicht eingesetzt, nachdem ich hörte, dass ein umfangreiches
Vorwissen vorhanden sein muss, um die Fragen richtig zu verstehen.
Wer das hat, braucht den Wahlomaten eh nicht mehr.
88

Dokumente zur Lernsituation „Inkontinenz“
(Lernfeld 12: „Menschen mit Infektionen pflegen“)
I. Beschreibung der Lernsituation
1. Vorbereitungsphase
Klärung der organisatorischen Voraussetzungen für die Bearbeitung des Themas:
Aufgrund personeller Engpässe konnte die Lernsituation Inkontinenz nur bei einer der
Modellversuchsklassen durchgeführt und evaluiert werden. Es war dies die Klasse AP 05f.
Ingesamt standen 12 Unterrichtsstunden zur Verfügung, wobei die erste Hälfte schon vor
den Frühjahrsferien erfolgt war.
Großer Klassenraum, Mediothek und Computerraum stehen zur Verfügung.
Material: Folie: Inkontinenz in Zahlen, Metaplanwand, Metaplankarten, Stifte, eigene
Fachbücher, planungsbezogen, Text: Lernziele, Fachliteratur, Broschüren, Internetrecherche,
von den SchülerInnen angeforderte Materialien, Materialbogen: Planung des Vorgehens,
Reflexionsbogen
2. Einstiegsphase
1. Informierender Unterrichtseinstieg: Der Themenkomplex Inkontinenz und das Ziel
– die Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse – werden benannt.
Im Lehrer-Schüler-Gespräch (LSG) werden Begründungen für das Themengebiet
und die Zielsetzung zusammengetragen und auf dem vorbereiteten Flipchart stichwortartig
zusammengefasst.
Der Ablauf der Lernsituation wird beschrieben: Klärung des Handlungsproduktes
in Gruppenarbeit (GA), Planung des Arbeitsvorhabens (GP), Präsentation des
Handlungsproduktes (GP) und Reflexion des Arbeitsprozesses und des Produkts
(GP)
Von der Lehrperson werden folgende Lernziele formuliert:
Die SchülerInnen
− kennen die Anatomie und Physiologie sowie ausgewählte Erkrankungen (Zystitis, Nierenentzündungen,
chronische Niereninsuffizienz) des Harnsystems
− sie kennen den Miktionsvorgang
− sie kennen die verschiedenen Inkontinenzarten nach ICS = International Continence
Society, und können diese unterscheiden
− sie kennen verschiedene Therapiemöglichkeiten
− sie kennen die 6 Kontinenzprofile (s. Inkontinenz-Expertenstandard) zur Bestimmung
des Abhängigkeitsgrades von personeller und/oder materieller Hilfestellung
− sie können pflegerische Maßnahmen zum Kontinenzerhalt beschreiben und erläutern
und
− sie können Betroffene und Angehörige im einfühlsamen, individuellen Gespräch über
die jeweilige Inkontinenzart und deren adäquate Versorgung beraten.
89

3. Vereinbarung von Handlungsprodukten mit den SchülerInnen:
Wie können die Arbeitsergebnisse anderen Personen zugänglich gemacht werden? Die
Schüler diskutieren in Arbeitsgruppen ihre Ideen und Vorschläge und halten diese auf Metaplankarten
fest. Anschließend werden diese an der Metaplanwand vorgestellt und erläutert.
Folgende Vorschläge wurden genannt:
Leitfaden für Betroffene – Power-point-Präsentation; Information mit Hilfe von PPP; Fadenquiz;
Faltbroschüre; Informationsheft; Handout/Prospekt für z.B. Betroffene; Flyer;
Infoabend für Angehörige/Betroffene; Handbuch; Metaplanwand-Plakat; Beratungsgespräch/Rollenspiel;
Taschenbuch; Webside; „Wer-wird-Millionär-Spiel“ für Schüler;
OHP-Folien zur Präsentation; Sketch-Kabarett zum Thema, Begriffsscheibe zum Themengebiet;
Pflegeplanung
Die Lehrkraft ergänzt ggf. mit eigenen Metaplankarten. Eine Bewertung der Ideen folgt im
nächsten Schritt unter der Fragestellung:
Was lerne ich bei den jeweiligen Vorschlägen für meine Berufspraxis? Welche Handlungsprodukte
sollten Ihrer Meinung nach also nicht umgesetzt werden?
Die genannten Metaplankarten werden von der Wand entfernt. Im nächsten Arbeitsschritt
einigt sich jede Gruppe auf ein Handlungsprodukt, schreibt dieses auf eine Metaplankarte
und teilt ihre Entscheidung der Gesamtklasse und der Lehrkraft mit.
Ausgewählt werden von ihnen:
• 2 x Powerpoint-Präsentation (PPP) für die MitschülerInnen bzw. Pflegekräfte sowie
• PPP für Angehörige und Betroffene
• 1 Flyer für KlientInnen
• 1 Broschüre für KlientInnen
• Beratungsgespräch für Betroffenen und Angehörige
• Lern-Begriffsscheibe zum Themengebiet Inkontinenz
4. Erarbeitungsphase:
Die Gruppen verschaffen sich zunächst einen Überblick über das gesamte Themengebiet
„Inkontinenz“ und planen erst dann ihr Arbeitsvorhaben.
Die Schüler arbeiten an der Aufgabenstellung und an ihrem Handlungsprodukt. Die Lehrkraft
steht beratend zur Verfügung.
5. Auswertungsphase:
Präsentation der Handlungsprodukte. Reflexion des Arbeitsprozesses und des Produktes
II. Einschätzung der Schüler zur Lernsituation
Insgesamt äußerten sich die Schüler zufrieden mit der Lernsituation und meinten, durch die
häufige Wiederholung einen hohen Lernfaktor erreicht zu haben. Sie bemängelten, dass die
Lernsituation durch die Ferien unterbrochen war. Interessant fand die Klasse die Art der
Unterrichtsgestaltung: „[war] mal was anderes, man musste sich ausführlich mit dem Thema
beschäftigen, damit das Produkt gelingt.“
Einige Schüler waren der Meinung, gut gelernt und durch die Anschaulichkeit viel verstanden
zu haben.
Jede Gruppe hatte anhand eines Reflektionsbogens die Projektarbeit zu den Aspekten
'Teamarbeit', 'Arbeitsprozess' und 'Ergebnis' reflektiert. In Bezug auf die Teamarbeit äußerten
sich die Gruppen einstimmig positiv. Alle lobten die gute Zusammenarbeit, die Ar-
90

eitsteilung und den wertschätzenden Umgang miteinander. In einer Gruppe wurde hervorgehoben,
dass der Informationsaustausch gut gelang und jeder die nötigen Informationen
erhielt. Eine andere Gruppe freute sich darüber, dass sich „jeder auf den anderen verlassen
[konnte]. Es gab keine Konflikte, nur Meinungsverschiedenheiten, die aber gut gelöst
werden konnten.“ „Absprachen wurden eingehalten“, „jeder wusste, was er zu tun hatte“,
„Gruppenrollen wurden zugeteilt“ waren weitere Nennungen.
Auch mit dem Arbeitsprozess im allgemeinen und speziell der zeitlichen Planung waren
alle Schüler zufrieden. Sie konnten den Zeitplan einhalten und hatten alle Aufgaben in der
festgelegten Zeit fertig gestellt. Eine Gruppe äußerte, den Zeitplan optimal genutzt zu haben,
nur eine Gruppe fand die zur Verfügung gestellte Zeit zu knapp, um sich tiefer gehend
mit medizinischen Inhalten zu befassen.
Mit dem Ergebnis des Handlungsproduktes zeigten sich alle Gruppen zufrieden. Eine
Gruppe konnte sich tiefere fachliche Kenntnisse erst nach Fertigstellung aneignen, hat aber
ihrer Auffassung nach die Lernziele erreicht. Eine andere Gruppe sah zwar Verbesserungsmöglichkeiten,
sah aber auch den positiven Effekt, bei der für sie neuen Präsentation
mit Power-Point etwas „dazu gelernt“ zu haben. Die „Flyer-Gruppe“ freute sich darüber,
den Flyer so gestaltet zu haben, wie sie sich das vorgestellt hatte und bei der Gruppe, die
die Broschüre erstellt hatte, überwog die Zufriedenheit über den Inhalt über die Enttäuschung
darüber, dass sie die Broschüre nicht so umsetzen konnten, wie geplant. Und auch
die Gruppe, die das Beratungsgespräch vorgestellt hatte, war, trotzdem sie das Rollenspiel
aufgrund des Schamgefühls nicht so ausgeführt hatte, wie geplant, insgesamt zufrieden mit
ihrem Ergebnis.
III Einschätzung der Lehrenden zur Lernsituation
Lernvoraussetzungen der SchülerInnen
Die Lehrende gibt an, dass die Schüler die praktischen Anteile des Themas Inkontinenz in
der überbetrieblichen Ausbildung bereits behandelt und dabei auch theoretische Hintergründe
angesprochen aber nicht ausführlich behandelt haben. Die Klasse habe immer eine
hohe Hemmschwelle gegenüber dem „SELEA-Unterricht“. Wenn diese überwunden sei,
seien die Schüler engagiert und zum Teil kreativ.
Unterrichtsverlauf der Erarbeitungsphase
Einige Schüler hatten sich schon etwas auf das Thema vorbereitet und nahmen die
'Überblick-verschaffen-Phase' nicht wahr, sondern begannen schon mit der Arbeitsplanung
Bewertung der Einstiegsstunde
Die Schüler waren aufgeschlossen und motiviert, sie nannten viele Vorschläge (siehe dort),
griffen aber bei der Entscheidung auf bekannte Präsentationsformen zurück.
Nach Einschätzung der Lehrenden wurde der Arbeitsplan sehr oberflächlich ausgefüllt und
die Notwendigkeit nicht recht eingesehen (z.B. stehe bei fast allen aufgeführten Schritte
'machen alle' oder es werden keine Zeiten eingetragen oder nicht, welches Material
benötigt wird usw.). Sie nimmt an, nicht deutlich genug gemacht zu haben, wozu dieser
dient und plant, das in der nächsten Stunde nachholen.
Die Lehrende erläutert am 2. Tag noch einmal Sinn und Zweck des Arbeitsplans und bittet
die Schüler, diese zu überarbeiten. Allerdings beobachtet sie einige Widerstände, trotzdem
versuchen es die Schüler noch einmal. Nachdem die Lehrende zu jeder Gruppe geht und
nachfragt bzw. ihnen speziell erläutert, was dort dokumentiert werden könnte/ sollte,
arbeiten dann alle Gruppen größtenteils zufrieden und mit Interesse am Thema.
91

Zur Bewertung des Handlungsproduktes erhalten die Gruppen einen Bewertungsbogen. Da
die Schüler diese Art der Bewertung schon kennen, haben sie keine weiteren Fragen dazu.
Anmerkungen/ Reflexion zur Dokumentation der Arbeitsplanung
Die Lehrende hatte angenommen, dass die Schüler durch die Arbeit mit dem Freiarbeitsprotokoll
schon geübter seien, empfanden aber die Protokollierung wohl eher als lästig.
Ihrer Einschätzung nach sahen sie den Sinn nur schwer ein („das stiehlt uns die Zeit“).
Besonders eine Schülerin schien sehr uneinsichtig und schimpfte über diesen 'Kinderkram'
und wie unnötig das wäre, man solle doch lieber für die Prüfung lernen. Die Schüler waren
offenbar der Meinung, sie planten doch auch so, ohne dass dies aufgeschrieben werden
müsse.
Nachdem der Zeitplan auf Wunsch der Schüler wegen der Organisation der Abschlussfeier
geringfügig geändert wurde, berichten alle Gruppen dann kurz über den Stand ihrer Arbeit,
und arbeiten danach konzentriert ( und heiter) weiter.
Einige Gruppen haben die Bearbeitung des Produkts arbeitsteilig organisiert, kommen aber
auch immer wieder zu Gruppen-Diskussionen zusammen.
Insgesamt wird die Lehrende mehr zu benötigten Materialien gefragt, nicht so oft zu
inhaltlichen Fragen. Dieses klären die Schüler meist in der Gruppe.
Alle Produkte sind zum vereinbarten Zeitraum fertig gestellt worden.
Auswertungsphase
Nach den Ferien erläutert die Lehrende den geplanten Ablauf und bespricht gemeinsam mit
der Klasse die Reihenfolge der Präsentationen.
Nach jeder Präsentation schätzen sich die beteiligten Gruppenmitglieder zunächst einmal
selbst ein; dann soll die beobachtende Klasse ihnen sagen, was gut gelungen ist und
eventuell Tipps geben. Die Lehrende teilt den Gruppen die Bewertung am nächsten Tag
mit und bespricht sie mit den jeweiligen Gruppen.
Die Schüler zeigten sich bis zur letzten Präsentation sehr aufmerksam und gaben den
vortragenden Gruppen gute und durchaus kritische Rückmeldungen. Die Rückmeldungen
erfolgten insgesamt sehr wertschätzend. Die beiden PPP wurde von den Schüler in Bezug
auf die Selbsteinschätzung als zu lang und inhaltsschwer angesehen. Sie waren der
Auffassung, sie müsse komprimierter erfolgen.
Die Beiträge der Schüler erschienen der Lehrenden vor allem in einer der Gruppen
inhaltlich recht unterschiedlich, jedoch waren alle Mitglieder an der Präsentation beteiligt.
Das Thema wurde gut recherchiert, insgesamt ansprechend visualisiert und reflektiert.
Die Idee der 'Lernscheibe' fanden die Schüler „prima“. Der Vortrag selbst hatte allerdings
nur wenige Minuten gedauert und war fast vollständig nur von einem Gruppenmitglied
vorgestellt worden; Ausführungen bzw. die Präsentation war nach Auffassung der
Lehrenden jedoch sehr lückenhaft.
An der Präsentation der 'Broschüre' waren nur drei Schülerinnen beteiligt. Die
Gruppenmitglieder erläutern ihre Schwierigkeiten bei der Erstellung am PC. So hatten sie
beispielsweise vorher nicht bedacht, dass z.B. das Layout schwierig sei, wenn man nicht
über ausreichend Erfahrung darüber verfügt und die Zeit für die Erstellung begrenzt ist.
Eine der Schülerinnen führte der Klasse Übungen vor, mit denen die Beckenbodenmuskulatur
trainiert werden kann.
Die Präsentation des Handlungsprodukts 'Flyer für jeden' erfolgte nach Auffassung der
Lehrenden sehr knapp und oberflächlich. Diese Gruppe, in der auch einige der
schwächeren Schüler vertreten waren, berichtete über ähnliche Layout-Probleme wie die
Gruppe mit dem Broschüren- Produkt. Die Klasse, die drei Exemplare des Flyers erhalten
hatte, bewertete die Idee positiv. Nach Ansicht der Lehrenden hatte der Flyer einige
Lücken, die Schwerpunkte seien nicht deutlich gewesen und der rote Faden habe gefehlt.
92

In der Gruppe, die das 'Beratungsgespräch' als Handlungspro-dukt ausgewählt hatte, waren
die leistungstärksten Schüler vertreten. Drei der Schüler führten ein überzeugendes
Beratungsgespräch zwischen einer Pflegekraft, einem betrof-fenen Herrn und seiner
begleitenden Tochter vor, zwei andere Guppenmitglieder führten in das Rollenspiel ein,
indem sie auch erläuterten, wie es entstanden ist.
Obwohl dies schon die 6. Präsentation war, hörten alle immer noch sehr konzentriert zu.
Die Umsetzung hält die Lehrende für sehr gelungen. Insgesamt war, so die Lehrende, diese
Lernsituation von der lockeren, entspannten Arbeitsatmosphäre und Stimmung geprägt. Es
sei mit Interesse gearbeitet worden. Bei den Präsentationen wurde manchmal zwar aus
Verlegenheit gekichert, aber alle Schüler waren sehr wertschätzend im Umgang
miteinander. Die Ergebnisse reichen in ihrer Bewertung inhaltlich sehr gut bis akzeptabel.
93

Dokumente zur Lernsituation „Gestaltung eines 'Festes' im Heim“
(LF 9: „Individuelle Interessen und Bedürfnisse alter Menschen verwirklichen helfen“)
I. Beschreibung der Lernsituation
Für die Lernsituation wird das Handlungsorientierte Konzept von Hilbert Meyer gewählt.
Die Lernsituation ist für 7 mal 3 Std. angelegt. Sie wurde in der Modellversuchsklasse AP
05f in Teilung mit jeweils 13 bzw. 14 SchülerInnen unterrichtet.
1. Thema der Lernsituation:
Gestaltung eines „Festes“ im Heim
2. Vorbereitungsphase:
Zu berücksichtigende Zielvorgaben für das Thema: Förderung der Teamarbeit
Die Schüler
− sammeln Ideen für ein Motto
− einigen sich auf ein Motto und finden dabei den größten gemeinsamen Nenner
− treffen die Auswahl einer Zielgruppe, damit verbunden die Gruppengröße
− wählen die Aktivitäten aus
− formulieren Ziele (sowohl Ziele die Bewohner als auch sie selbst betreffend)
− beschreiben die anfallenden Aufgabenstellung
− lernen den Tätigkeitskatalog als Planungsinstrument kennen und regeln die Zuständigkeit
(allein, im Tandem, in der Kleingruppe)
− beraten sich gegenseitig
− bringen sich – jeweils zu Stundenbeginn – auf den Planungsstand
− übernehmen rotierend die Moderation
− erkennen die Bedeutung eines Festes für sich und die Heimbewohner
− wählen auf Grundlage der Gelingensbedingungen ein geeignetes Heim aus
− treffen Absprachen mit den zuständigen Stellen, wie HL, PDL, Küche etc.
− gehen angemessen mit nicht zu planenden Zwischenfällen und etwaigen Frustrationen
um
− reflektieren das Fest auf verschiedenen Ebenen
Klärung der organisatorischen Voraussetzungen für die Bearbeitung:
Für die Festvorbereitung stehen den Schüler die Werkräume und Material zur Verfügung.
Die Schüler entscheiden sich für Tätigkeiten entsprechend ihren Stärken, Schwächen, Neigungen
oder den Zielen, die sie haben.
Formulierung der Lehrziele:
Übernahme von Verantwortung; sich in die Lebenswelt der Bewohner versetzen und lebensweltliche
Aspekte bei der Planung berücksichtigen. Kennenlernen von Grundlagen
zum Projektmanagement.
Einschätzung der Lernvoraussetzungen der Schüler für die Bearbeitung des Themas:
94

Die Schüler haben Interesse am Thema und die Lust, sich entsprechend einzubringen. Sie
bearbeiten übernommene Aufgaben termingerecht und nach vereinbartem Standard.
Hypothesen über die Erfahrungen und Interessen der Schüler zum Thema:
Die Schüler greifen auf private Erfahrungen zurück. Die meisten haben bereits bei Heimfesten
als Beobachter und Organisatoren mitgewirkt.
Formulierung von Hypothesen über die Lernziele der Schüler
Erleben sich in anderer Rolle; eigenverantwortliche Gestaltung eines Festes, Teamfähigkeit,
andere Seiten der Bewohner kennen lernen, die sich so im Heimalltag nicht zeigen,
Auseinandersetzung mit zuständigen Stellen im Heim.
3. Einstiegsphase
Handlungsbezogener Unterrichtseinstieg, um in das Thema einzuführen:
Ideensammlung per „Kopfstandmethode“: Was müssen wir tun, damit ein Fest gelingt?
Lehrer/Schüler-Gespräch, Teamarbeit
4. Vereinbarung von Handlungsprodukten mit den Schülern:
Welche Handlungsinteressen werden von den Schülern geäußert?
Von den Schüler werden überwiegend neigungsgeleitete Interessen geäußert, wie bspw.
Singen, Vorlesen u.ä. Sie möchten gerne verantwortungsvolle Aufgaben übernehmen und
sich erfolgreich erleben und ein positives Feedback erhalten.
Die Lernziele verhalten sich stimmig zu den Handlungsinteressen.
Auf welches Handlungsprodukt kann sich geeinigt werden?
Übergeordnetes Handlungsprodukt ist das Gestalten eines Festes nach selbst gewähltem
Motto (Herbst- Oktoberfest). Daneben einigen sich die Schüler auf eine Vielzahl von Produkten,
die bereits vor dem Fest entstehen, wie:
Einladungskarten, Plakat, Programmheft, Dekoration, Quiz, Liederheft, Sitztanz, Spiele,
Vorlesen, Collage
5. Erarbeitungsphase
Zunächst wird in einem „Theorieteil“ die Frage „Warum feiern Menschen?“ diskutiert, um
die Bedeutung von Festen herauszustellen.
Im Lehrervortrag wird ein Überblick über die verschiedenen Arten von Festen gegeben,
wie z.B. persönliche Feste, Gruppenfeste, jahreszeitliche Feste und religiöse Feste mit einem
Schwerpunkt auf dem christlichen und islamischen Kulturkreis sowie über den Ursprung
und Entstehung von Festen, Ritualen und Bräuchen.
Die Erarbeitung erfolgt im Lehrer-Schüler-Gespräch
Die Schüler antizipieren die Möglichkeiten, in verschiedenen Heimen entsprechend der
Zielgruppe, der Gelingensbedingungen und dem Motto, ein Fest zu gestalten.
Unumstößlich ist dabei die Bedingung, dass mindestens zwei Auszubildende in einer Einrichtung
sein müssen.
Die Schüler erstellen eine Projektskizze mit Tätigkeiten, Zeitplan, Verantwortlichen und
Anspruchsniveau (z.B. Deko passt zum Motto und ist materialökonomisch, Gestaltungskriterien
für die Einladung und Plakat).
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Sie stellen in den Unterrichtsstunden jeweils ihre Zwischenergebnisse vor, reflektieren
diese und beraten sich gegenseitig – unter Berücksichtigung der vorher festgelegten Standards.
Durch Ergebnisprotokolle (rotierend), Fotos und Spielmaterialien wird der Arbeitsprozess
protokolliert, bzw. dokumentiert.
Durch entsprechendes Feedback und Vorschläge für die Weiterarbeit sowie die Gesamtreflexion
„Wie habe ich zum Gelingen des Festes beigetragen?“ wird das Erarbeitete reflektiert
und gewürdigt.
Die Erarbeitungsphase schließt mit einer Generalprobe in der Schule.
6. Auswertungsphase
Die Schüler führen das Fest im Heim durch. Sie reflektieren ihre Zusammenarbeit, ihr Engagement,
die vermutliche Zufriedenheit der Heimbewohner und die Organisation:
− Was ist gut gelaufen, was könnten wir das nächste Mal besser machen?
− Wie habe ich zum Gelingen, zum Arbeitsklima und zur Festatmosphäre beigetragen?
− Habe ich meine persönlichen Ziele erreicht? Habe ich z.B. vor einer großen Gruppe
gesprochen?
II Einschätzung der Lernsituation durch Schüler und Lehrende
In der Erarbeitungsphase wurden die Gelingenheitsbedingungen zügig erarbeitet. Die Moderation
„Wer macht was, mit wem, bis wann“ wurde von jeweils einem Schüler übernommen
und mündete in einer Projektskizze mit Tätigkeitskatalog und Zeitleiste.
Die Gruppen gestalteten – sehr selbständig – Einladungskarten und die Dekoration und
erarbeiteten das Programm („Oktober- bzw. Herbstfest“) mit unterschiedlichen Aktivitäten
auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmt.
Die Verpflegung wurde z.T. vom Heim gestellt, z.T. haben die Auszubildenden den Kuchen
selbst gebacken.
Die Durchführung in der 5. Blockwoche wurde von beiden Gruppen als sehr sinnvoll erlebt.
Die alten Menschen machten freudig bei den unterschiedlichen Programmpunkten mit
und die Rückmeldung aus den Einrichtungen war positiv.
In der anschließenden Reflexion wurde aus Schülerseite deutlich, dass es zwar viel Arbeit
war – auch über die Schule hinaus – dass aber Zustimmung und Dankbarkeit der Heimbewohner
die Anstrengung gelohnt haben.
Alle waren der Meinung, dass es ohne die gute Teamarbeit in jeder Phase nicht so reibungslos
gelaufen wäre und nicht soviel Spaß gemacht hätte. Als wichtig wurde die enge
Zusammenarbeit mit dem Betrieb (PDL, Hauswirtschaft) herausgestellt.
96

Anlage 6
SKOLA-Ergänzungsstudie: Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck
Der Interviewleitfaden
Die Entwicklung des im Projektantrag formulierten Interviewleitfadens erfolgte ausgehend
von der spezifischen Innovationsproblematik im Rahmen des Modellversuchs SELEA an
der Staatlichen Schule Gesundheitspflege (W1) in Hamburg und wurde für die anderen
Schulen entsprechend deren besonderer Innovationsproblematiken inhaltlich abgestimmt.
Der Aufbau folgte dabei jedoch grundsätzlich der nachfolgend dargestellten Form des Original-Leitfadens,
bestehend aus fünf Leitfragen und einem Eingangsstatement:
Eingangsstatement:
Durch Ihre Mitarbeit im Modellversuch SELEA können Sie die spezifischen Anforderungen
durch innovative Projekte inzwischen gut einschätzen. In der nächsten Phase ist ein
Transfer erster Ergebnisse Ihres Modellversuchs zur Förderung selbst gesteuerten Lernens
in die Betriebe und in Ihr Kollegium geplant. Wie schätzen Sie die Bereitschaft Ihrer Kolleginnen
ein, diese Neuerungen zu implementieren?
Leitfragen:
1. Welcher Art könnte das Interesse an Ihren Resultaten im Kollegium sein?
1.1. Wie werden Sie deren Interesse zur Mitarbeit wecken können?
1.2. Wie werden nach Ihrer Ansicht Bedeutung und Stellenwert selbst gesteuerten
Lernens im Kollegium eingeschätzt?
2. Welche fachlichen Voraussetzungen erfordert der Transfer Ihrer Ergebnisse von den
anderen Klassenteams?
3. Welche zusätzlichen fachlichen Kompetenzen werden im Kollegium benötigt, um
Ihre Vorschläge zur Förderung selbst gesteuerten Lernens angemessen aufzunehmen?
3.1. Welche Fortbildungsthemen schlagen Sie vor?
3.2. In welcher Art und Weise sollte die Lernfeldarbeit umgestellt werden?
3.3. In welcher Art und Weise sollte der bisherige Unterricht umgestellt werden?
3.4. Müssen strukturelle Gegebenheiten oder Rahmenbedingungen verändert werden?
4. Welche Schwierigkeiten erwarten Sie bei der Umsetzung und wodurch könnten sie
ggf. vermieden werden?
5. Wird sich der Erfolg oder Misserfolg dieses Transfers auf Ihre weitere Arbeit im
Modellversuch auswirken?
Kirsten Barre/Ulrike Greb/Wolfgang Hoops (2008): Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck ⎯
eine ergänzende Erhebung zum Einzelmodellversuch SELEA im Rahmen von SKOLA, S. 38.
97

I N N O V A T I O N S B E R E I T S C H A F T
Strukturelle Bedingungen (für Innovation)
I. Bildungspolitische Vorgaben – Kontexte
1. Politische Rahmenbedingungen
A. Ordnungsmittel
B. Andere politische Vorgaben
2. Schulische Bedingungen
A. Schulmanagement (Stundenplanflexibilisierung/ Klassengröße/ ...)
B. Personal- und Zeitkontingente
C. Fortbildungsangebote
D. Kooperationen (mit Betrieben/ Hochschulen/ Partnerschulen)
3. Personalvoraussetzungen
A. Formale vs. inhaltliche Qualifizierung
B. Pädagogisches und fachwissenschaftliches Studium
C. Erfahrungen im Handlungsfeld (Schule und Beruf)
4. Externe Begleitung/ Beratung
II. Berufskultur – Teamprozesse
1. Kollegialität
A. Partizipation
B. Rückhalt im Kollegium
C. Status-/ Machtkämpfe
D. Einzelkämpfertum
E. Wahrnehmung von Leitungsfunktionen
2. Kooperationsbereitschaft
A. Abstimmungsprozesse/ Zielkonsens
B. Konflikt-/ Problemmanagement
C. Effektive Arbeitssitzungen (geplant/ moderiert/ regelmäßig)
D. Gleichgewicht von Information/ Wissen und Qualifikation
3. Fortbildungsbedarfe (Didaktik/ Fachlich/ …)
Rollenerleben (unter Innovationsdruck)
III. Psychisch-emotionale Dimension – Befinden
1. Kohärenzgefühl (Identifikation/ Integration/ …)
A. Wertschätzung/ Anerkennung
B. Zufriedenheit (Erfolgserlebnisse/ …)
C. Entlastungserleben
2. Inkohärenzgefühl
A. Unsicherheit/ Mangelerleben
B. Ängste
C. Überforderung (Mehrarbeit/ Flexibilität/ …)
D. Einschränkung autonomen Lehrerhandelns
E. Missachtung von Privatem
F. Enttäuschung (Resignation/ Rückzug/ Vergleichgültigung)
IV. Kognitiv-rationale Dimension – Interessen/ Motive
1. Gestaltungsinteresse
A. Schülerförderung/ Veränderungsbedarf
B. Lerninteresse/ -bereitschaft
C. Professionalisierung/ Akademisierung (des Pflegeberufs)
2. Vorbehalte und Widerstände
A. Didaktische Anschlusslosigkeit
B. „Lohnende Investition“? (Planungssicherheit/ …)
C. Ideologieverdacht (Verwertungsinteresse/ …)
D. „Blinder Aktionismus“
E. Rollenverständnis
F. Bewertung curricular-didaktischer Arbeit (Inhalts-/
Präsentationsvorbehalt)
G. (Angenommene) Schülervoraussetzungen
Barre/Greb/Hoops: Immanent gewonnene Kategorien zur Auswertung der Interviews
98

Anlage 7
Beitrag zu den Hochschultagen für Berufliche Bildung in Nürnberg
Selbstgesteuertes Lernen in der Altenpflege (SELEA)
Der Einstieg in das Projekt gestaltete sich vor allem aus der Perspektive der Schüler
schwierig, weil eine Befragung und Information im Vorfeld versäumt worden war, so dass
sich die Schüler zunächst „wie Versuchskaninchen vorkamen“ und Widerstände gegen die
Teilnahme am Modellversuch entwickelten. Die Veränderungen, die unmittelbar ins Auge
sprangen, häufige Gruppenarbeiten und der seltene Frontalunterricht, wurden als nervig
und mühselig wahrgenommen, der Unterricht war zu wenig inhaltsorientiert. Erst im Laufe
der Zeit entdeckten die Lernenden auch Vorzüge einer individuellen Gestaltung ihrer
Lernprozesse und selbst gesetzter Lernziele: „Ich konnte den Weg selbst finden, die Art
und Weise zu lernen — es gab z.B. die Mediothek — ich konnte den Lernweg selbst
bestimmen“ (Sarah Cebulka), und sie brachten zunehmend Themen in den Unterricht ein,
die ihnen im Bildungsplan fehlten.
Die Schüler berichteten von ihrer Beteiligung an der Zukunftswerkstatt „Neue Wohnformen
im Alter“, bei der sie eigene Ideen entwickeln und vor externen Experten präsentieren
konnten. Andrea Golbig und Juliane Marquardt planten selbstständig ein Mehrgenerationenprojekt.
Dennoch blieb die mangelnde Beachtung der Binnendifferenzierung in der
Kritik. Unbefriedigend war auch, dass unter Zeitdruck vieles nicht zu Ende gebracht werden
konnte: „Wirklich selbst gesteuert, wäre ich schneller fertig gewesen“ (Tim Pousset).
Das selbstgesteuerte Lernen und exemplarische Lehren folgte anderen Zeitstrukturen, die
sich noch nicht eingespielt hatten. Inhaltlich verursachte die exemplarische Arbeitsweise
Verunsicherung, insbesondere die selbst entworfenen Überprüfungsstrukturen für die Arbeitsergebnisse.
Hier wünschten sich die Schüler deutlichere Akzentsetzungen und am
Ende jeweils eine gute Zusammenfassung des Wesentlichen durch die Lehrer. Es dauerte
lange, bis die Schüler lernten, sich gezielt Hilfe zu holen und ein Gerüst an Methodenkompetenz
aufzubauen, das ihnen hinreichend Sicherheit bot, um Phasen der Verunsicherung
zu überwinden, um „gelassener zu werden“ und sich gegenüber ihren Mitschülern auch als
„Lehrende“ verantwortlich zu fühlen. Die anwesenden Schüler stellten fest, dass sie im
Verlaufe der zweieinhalb Jahre „erwachsen geworden sind“.
Die Lehrer beklagten vor allem die Trägheit des „Systems Schule“, insbesondere dass auch
in den Versuchsklassen die Prüfungen nach wie vor „traditionell“ keine Elemente des
selbstgesteuerten Lernens berücksichtigen. Begrüßt wird dagegen von allen Kollegen die
neue Rolle des „Lernberaters“. Der Kontakt zu den Schülern verbessert sich, es werden
Themen aufgegriffen, die sonst in der Klasse nicht angesprochen würden. Einige Lernsituationen
brachten die Kollegen aber auch an ihre Grenzen. Wie z.B. die Lerneinheit „Beratungsgespräch
zur Pflegeversicherung“, in der u.a. ein MDK-Gutachten erstellt werden
sollte. Nicht nur die Schüler verloren in der sehr komplex gestalteten Lernsituation den
Überblick, auch die Lehrer waren verunsichert, ob die wesentlichen Inhalte behandelt wurden.
Erst in den Übungen zum Beratungsgespräch, in dem die Lehrenden die Rolle des
Ratsuchenden übernahmen, wurde deutlich, dass sich handlungsorientierte Fachkompetenz
und kommunikative Kompetenz „unbewusst als Nebenprodukt einer umfangreichen Fallbearbeitung“
(Lauritzen) eingestellt hatten. Die Lehrenden einmal selbst als Lernende erlebt
zu haben, war für die Schüler interessant und wichtig.
Auf die Frage aus dem Publikum, wer denn „das selbstgesteuerte Lernen steuere“, kamen
die Vorgaben der Bildungspläne zur Sprache und die Gestaltungsmöglichkeiten der Schüler
im Rahmen der mehr oder weniger offenen Arbeitsaufträge. Es hat sich gezeigt, dass
99

die Gruppenbildung durch Schüler zu eher leistungshomogenen Gruppen geführt hat. Voice-Recorder-Mitschnitte
in einzelnen Gruppen ergaben, dass auch die stilleren Schüler sich
an den Diskussionen beteiligten. Ihre Beiträge belegten, dass sie den Gruppenprozess verfolgt
und verarbeitet hatten. Alle Lehrer beobachteten, dass sich die Selbsteinschätzung der
Schüler verbesserte und sich die „Einstellungen“ der Schüler im Hinblick auf Selbstreflexion
und Eigeninitiative sehr gut entwickelt hat. Offen bleibt allerdings die Frage nach der
Überforderung der Schüler im Lernprozess, ob sie z.B. immer wissen, wann sie Hilfe benötigen
und ob sie die Fremderwartungen (Bildungsplan, Lehrer, Arbeitgeber) richtig interpretieren.
Quelle: Qualität in Schule und Betrieb: Forschungsergebnisse und gute Praxis, hrsg. von Karl Wilbers et al,
Köln: Verlag Qualitus GmbH Publications. Link zur vollständigen Dokumentation der Tagungsbeiträge als
PDF: http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/volltexte/2008/1100/pdf/HT2008_Tagungsband.pdf.
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation unter http://dnb.ddb.de abrufbar.
100

Anlage 8
Eigenes Lernen reflektieren (Kirsten Barre)
Was heißt das?
„Reflektieren“ bedeutet so viel wie „zurückdrehen“, „sich umwenden“ oder „sich zurückbeugen".
In Bezug auf das Lernen oder auf Unterricht ist mit Reflexion das Nachdenken
über einen zurückliegenden Lernprozess gemeint.
Welchen Sinn hat das?
Reflexionen über das Lernen haben zunächst den Sinn, sich die Prozesse des eigenen Lernens
bewusst zu machen: Wie geht man an eine Lernaufgabe heran? Auf welchem Weg
versucht man, sie zu lösen? Welche Schwierigkeiten tauchen dabei auf? Und so weiter.
Indem man über eigene Lernprozesse nachdenkt, fällt einem möglicherweise überhaupt
erst auf, dass man in einer bestimmten Situation etwas gelernt hat. Man entdeckt vielleicht
auch, warum einem das Lernen unter bestimmten Umständen schwer fällt. So gibt es vieles,
was man durch gezieltes Nachdenken über sich und sein eigenes Lernen erfahren kann.
Lernreflexionen können hilfreich sein, um das eigene Lernen kennenzulernen und es daraufhin
besser steuern und gestalten zu können. Zukünftiges Lernen fällt dann leichter, weil
man bestimmte Dinge ganz bewusst und nach dem eigenen Lernprofil verändern kann.
Zum Beispiel, wann man am besten lernt oder wie man am besten Lernpausen gestaltet.
Auch kann man durch das Reflektieren sicherer werden in den eigenen Lernfähigkeiten.
Wenn man das eigene Lernen wahrnimmt und besser einzuschätzen lernt, sieht man vielleicht
erst, dass man die eigenen Möglichkeiten und Leistungen bisher unterschätzt hat.
Wie reflektiert man das eigene Lernen?
Bei der Lernreflexion kann man den Lernprozess in unterschiedliche Phasen einteilen,
z.B.: (1) Lernaufgabe, (2) Lernplanung, (3) Lernweg und (4) Lernergebnis.
Man beschreibt zunächst kurz die einzelnen Lernphasen. Dann beantwortet man zu jeder
Phase bestimmte Fragen. Wichtig ist, alles schriftlich zu dokumentieren: Dadurch werden
zum einen die Lerninhalte vertieft, zum anderen das Lernen als solches erst richtig bewusst
gemacht. Die schriftlichen Aufzeichnungen sind auch wichtig für spätere Lernreflexionen
oder für Lernberatungsgespräche, in denen man z.B. ungelöste Probleme beim Lernen ansprechen
kann.
Für die Dokumentation kann man einheitliche Vorlagen verwenden, in denen man die Eintragungen
für verschiedene Lernsituationen jeweils vornimmt. Das erleichtert die Arbeit
und die Übersichtlichkeit. Solche Vorlagen können z.B. in der Klasse gemeinsam entwickelt
werden.
Für die geordnete Sammlung der Dokumente und ihre Reflexion eignet sich z.B. ein Lernportfolio.
So kann man sich später schnell einen Überblick über die eigenen Entwicklungen
in zurückliegenden Lernprozessen verschaffen. Anders als z.B. für Präsentationsportfolios,
gilt für Lernportfolios grundsätzlich, dass sie nur zum privaten Zweck des Lernenden
bestimmt sind. Nur er oder sie darf darüber bestimmen, welche Inhalte des Lernportfolios
unter Umständen, zum Beispiel in Lernreflexionsgesprächen mit der Klasse oder mit
Lehrenden, öffentlich thematisiert werden. Portfolios, die ausschließlich für Lernreflexionen
bestimmt sind (sogenannte Lern- oder Entwicklungsportfolios), sollen nicht von anderen
Personen begutachtet und benotet werden.
101

Fragen an das eigene Lernen, die man sich stellen kann:
Lernaufgabe
• Was kann ich mit der Lernaufgabe anfangen?
• Interessiert sie mich oder erscheint sie mir auf den ersten Blick uninteressant?
• Bekomme ich einen Zugang zu dem Thema?
• Macht es mich neugierig?
• …
Lernplanung
• Habe ich schon Ideen, wie der Weg zum Ziel aussehen könnte?
• Bekomme ich Hilfe und Unterstützung von Mitschülern/ Lehrenden?
• Fühle ich mich in der Planung frei oder durch Mitschüler/ Lehrende fremdbestimmt?
• Macht mich die Planung neugierig darauf, wie der Unterricht weiterverlaufen wird?
• Falls nicht, woran könnte das liegen?
• …
Lernweg
• Welche motivierenden Erlebnisse und welche Krisen treten auf?
• Werden meine Ideen, Vorstellungen und Interessen während des Unterrichts berücksichtigt?
• Wie verhalten sich meine Mitschüler und die Lehrenden?
• Fühle ich mich ausreichend unterstützt bei der Aufgabenbewältigung?
• Welchen Einfluss habe ich auf die Gestaltung der Lernbedingungen?
• Wie empfinde ich die Lernbedingungen?
• Habe ich das Gefühl, etwas für mich selbst aus dem Unterricht „mitzunehmen“?
• Empfinde ich den Lernweg eher als schwierig oder eher als leicht?
• Was könnte ich möglicherweise verändern, um es mir einfacher oder weniger anstrengend zu
machen?
• Was erfahre ich über mich und mein Lernen im Verlauf des Unterrichtsprozesses?
• …
Lernergebnis
• Wie zufrieden bin ich mit dem Ergebnis meines Lernprozesses/ des Unterrichts?
• Wie beurteile ich abschließend die Erfahrungen, die ich während des Arbeitens an der Aufgabe
habe sammeln können?
• Welche sonstigen Erkenntnisse haben sich für mich durch die Beschäftigung mit dieser Frage/
Lernaufgabe ergeben?
• Haben sich meine Erwartungen an den Unterricht erfüllt?
• Sind Fragen offen geblieben?
• …
Dies sind Beispiele für Fragen, die man sich zur Reflexion des eigenen Lernens stellen
kann! Sie können durch andere Fragen ersetzt oder ergänzt werden, die einem selbst wichtig
erscheinen, um etwas über die ganz persönlichen Anliegen in Bezug auf Lernerfahrungen,
Lernbedingungen, Lernstrategien usw. herauszufinden.
Man kann die Fragen auch gemeinsam in der Klasse entwickeln, um dann eine einheitliche
Dokumentvorlage für die Lernreflexionen zu erstellen.
102

Anlage 9: Teamqualifizierung
Pflegedidaktischer Planungsweg vom Lernfeld zur Lernsituation (Ulrike Greb)
Lernfeld Nr. 1 Titelzeile: In den Beruf Altenpflege eintreten Zeitrichtwert 100 Std.
CURRICULUMENTWICKLUNG (mit Hilfe eines Didaktischen Modells: z.B. W. Klafki)
Lehrende und Lernende erschließen das Thema: Begründungszusammenhang: Erfahrungen und Situationen der Lernenden in Arbeits- und Lebenswelten
1. Gegenwartsbedeutung (Welche Bedeutung hat das Thema gegenwärtig im Leben der Schülerinnen und Schüler?)
2. Zukunftsbedeutung (Welche Bedeutung hat das Thema zukünftig im Leben der Schülerinnen und Schüler?)
Fachdidaktische Kategorialanalyse Realanalyse des Bedingungsfelds LF 1
3. Exemplarische Bedeutung z.B. einen authentischen Einzelfall finden:
Es war einfach alles zuviel! »Als ich damals neu in dem Heim ankam, fühlte ich mich so
ganz woanders. Nirgends konnte ich erkennen, was das hier bedeutet. Leben war für
mich nicht zu erkennen. Allerorten saßen alte Menschen, sehr alte Menschen in Sesseln,
Rollstühlen oder gingen an Stöcken. Ich grüßte manche, aber bekam kaum Reaktionen
zurück. Erst in den nächsten Wochen lernte ich dann, zu füttern, laut zu sprechen,
die Lifter auf den Fluren und die Rollstühle zu benutzen. Am Anfang bedeutete
die ganze Atmosphäre des Altenheims nichts als eine absolute Überforderung, solcherart,
wie ich sie zuletzt am Tag meiner Einschulung erlebt hatte.«
Kategorialanalyse mit Hilfe der FD-Kategorien des Strukturgitters. Schlüsselprobleme
der Pflege (= SP) und Anforderungen an den Beruf aus dem Einzelfall ermitteln: Fachwissenschaftliche
Relevanzebenen (Gerontologie, Pflegewissenschaft, Gesundheitswissenschaften,
Sozialwissenschaften, Recht, Technik, Ökonomie, Medizin, Ökologie);
betriebliche Gesamtprozesse; beruflich relevante Arbeitsoperationen und Arbeitsabfolgen
(Care- und Casemanagement); Reflexivität.
Erhebung externer und interner Evidenz und deren kritische Reflexion in der Einübung
Hermeneutischer Fallkompetenz: INHALTE
Reale gesellschaftliche Prozesse und Probleme, Interessen
und Konflikte:
A objektivierbare Veränderungen im Berufsfeld
B entgegenstehende institutionelle Faktoren
C politisch-gesellschaftliche Postulate
D sozio-kulturell-anthropogene Voraussetzungen
im Sinne einer
prospektiven berufspädagogischen Analyse
zur Ermittlung der QUALIFIKATIONEN
ZIELE im Abgleich mit den Inhaltsvorgaben und den Zielen des Lernfeldes
4. Thematische Strukturierung gemäß der sieben Leitfragen (4.1. Perspektiven, 4.2. immanent methodische Struktur, 4.3. konstitutive Einzelmomente,
4.4. innerer Zusammenhang der Einzelmomente, 4.5. Schichtung des Themas 4.6. Größerer Sinnzusammenhang, 4.7 neue (?) Kategorien, Begriffe
5. Teillernziele formulieren und Überprüfbarkeit der Lernergebnisse klären (Kompetenzstufen, Schülerselbstbeurteilung, Lernzieltests berücksichtigen)
6. Zugangsweisen und Darstellungsmöglichkeiten (geeignete Methoden und Medien gemäß der Interdependenz von Adressaten –Thema - Zielsetzung)
7. Lehr- Lernprozessstruktur: fachdidaktisch begründete Zergliederung des komplexen Lernfeldes in spezifische Lernsituationen
LS 1 (20) Perspektive der Interaktion: »Rolle und Rollenspiel« SP: Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung / Teamarbeit und Konkurrenz
LS 2 (40) Perspektive des Individuums: Der alternde Mensch / Perspektive der Interaktion: SP: Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung
LS 3 (20) Projekt: »Feeling alive« (Gesundheits- und Krankheitserleben, Ernährung, Bewegung)
LS 3 (20) Perspektive der Institution: »Fremde Welt Pflegeheim« SP: Individualität und Standardisierung (juristische Aspekte, Tagesstruktur, u.ä.)
U N T E R R I C H T S P L A N U N G
Artikulation des Unterrichts: Konkrete Planung der Unterrichtseinheiten / Lehr-Lernarrangements auf der
theoretischen Grundlage Didaktischer Konzepte
Problemorientierte Konzepte (z.B. Heinrich Roth, PBL, POL-Dubs)
Erfahrungsorientierte Konzepte (z.B. Ingo Scheller)
Handlungsorientierte Konzepte (z.B. Becker, Meyer, Gudjons)
Projektmethode (z.B. Karl Frey); konstruktivistische Lehr- Lernarrangements ; u.a.m.
Zunehmende Offenheit der Unterrichtskonzeption
LS 2 (40) Titel: »Man ist so alt wie man sich fühlt!«
Inhalt: physisches Altern (Gerontologie: Anatomie
/ Physiologie); Stressbewältigung,
SP: Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung
Erfahrungsorientiertes Konzept (z.B. Ingo Scheller)
1. Einstiegsphase: Erlebnisse des Älterwerdens
Methoden: Einzel- und Kleingruppenarbeit
Medien: biografische Narrativa
Als Kontrapunkt zum eigenen Leibempfinden das
medizinische Bild des Körpers (Leibentfremdung)
2. Erarbeitungsphase: Biologie des Alterns (Anatomie/Physiologie
z.B. Zellalterung; Gewebe;
Gefäße, Bewegungsapparat ...)
Methoden: schriftlich angeleitete arbeitsteilige
Kleingruppenarbeit: Stationenlernen
Medien: BBC-Video: der Mensch, Lehrbücher
Anatomie / Physiologie; Modelle, Karten
3. Ergebnissicherung: Schülerselbstevaluation
Methoden: Jede Gruppe übernimmt ihre letzte
Station als Lehrgegenstand, bereitet Fragen vor
und führt mündliche Prüfungen durch.
LS 3 (20) Titel: »Feeling alive«
Inhalt: Gesundheits- und Krankheitserleben;
Ernährung; Aktivierungsmöglichkeiten
Projekt (z.B. Karl Frey)
»Ein Unglück des menschlichen Lebens liegt
darin, dass man nicht zugleich schauen und
essen kann. Die Kinder empfinden dieses
Unglück. Was man isst, zerstört man. Was man
nicht isst, dessen Wirklichkeit erfasst man
nicht ganz.« (Simone Weil, 223)
Fast Food oder Vollwert? (Grundlagen der
Ernährung)
Speiseplan erstellen: leichtes Essen
Kochen mit den Bewohnerinnen vorbereiten
Verdauungs- und Gesprächsspaziergang
103
LS 4 (20) »Fremde Welt Pflegeheim«
Inhalt: rechtl. Grundlagen (Schweigepflicht), Leben
und Arbeiten im Heim; Stressbewältigung, Tageslauf...
SP: Individualität und Standardisierung
Handlungsorientiertes Konzept (z.B. H. Meyer)
1. Vorbereitungsphase: Lernvoraussetzungen,
Praxiserfahrungen und Interessen der Schüler;
Schülerinterviews
2. Einstiegsphase: Handlungsziele finden;
Methoden: Textarbeit H. Meyer Methodenlehre zur
Vorbereitung der Erkundung (Interview, Protokoll);
Sozialform: Partnerarbeit
3. Erarbeitungsphase:
Methoden: Erkundung mit Interviews (Rechtsabteilung,
PDL, Pflegende, Medizinerinnen, Reinigungsdienst);
Frontalunterricht bei Bedarf:
z.B. Lehrervortrag zu Rechtsgrundlagen;
Medien: Protokolle, Digitalkamera, Fotos
4. Auswertungsphase:
Methoden: Gruppen- und Partnerarbeit
Medien: Fotokollage: Orte der Ruhe, Orte der Hast;
Orte der Begegnung;
Plakat: Organigramm mit Fotos: Wer hat welche
Funktion?

Ideen zur 1. Lernsituation: Problemorientiertes Konzept (z.B. Heinrich Roth)
LS 1 (20) Titel: »Rolle und Rollenspiele«
LF-Inhalte: Übergang von der Schule ins Berufsleben; Neuer Lebensabschnitt: Berufsausbildung;
Berufsbild; Altenpflege-Ausbildung in Hamburg, Deutschland und Europa; Stressbewältigung; vier
Seiten einer Nachricht; Frageverhalten und Feedback. Gegenstand: Sozialisation, Rollentheorie
(Soziologie). Fachdidaktische Kategorien: Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung und
Teamarbeit und Konkurrenz
1. Motivation: Medium: Narrativ von Billy, »Mein zweiter Tag«
Billy erzählt seinem Freund Gerhard die ersten Erlebnisse aus der Altenpflege:
»...Ich bin ja auf Linde gekommen in die Spätschicht und gleich am zweiten Tag ist mir was Komisches passiert!
Zwei Leute krank und Irma, die Stationsschwester meinte gleich, »da kannst Du Dich doch heute Abend schon mal
um Frau Zimmermann, Herrn Alber und Frau Rotkehl kümmern 14, 17 und 21. Die müssen nur eben vorm Schlafen
umgezogen werden«. Ich war froh, dass ich gleich allein arbeiten konnte und nicht so beobachtet bin. Hab
dann gleich an der 14 geklopft und bin reingegangen ins Zimmer. Frau Zimmermann lag auf'm Bett und hat noch
die Reste vom Abendessen verputzt. Ich: "Guten Abend, ich heiße Billy und bin der neue Altenpflegeschüler auf der
Station hier und wollte Ihnen beim Ausziehen helfen, Frau Zimmermann." Geh auf ihr Bett zu, weil ich erst mal das
Geschirr abräumen will, da rutscht sie gleich weg. "Vielen Dank, junger Mann, aber ich brauche gar keine Hilfe!",
sagt sie. Ich überleg kurz, weil ich merke, dass sie ja Angst hat, hab sie erst mal angelächelt, wirklich richtig
freundlich und gesagt: "Aber sie haben doch noch ihre Tageskleidung an und nachts schläft es sich damit doch
schlecht. Deshalb bin ich jetzt hier. Ich will Ihnen das Nachthemd anziehen, das hier über dem Bügel hängt", und
halt es ihr hoch. "Bitte, wie war ihr Name?", fragt Frau Zimmermann da. Ich sag noch mal, dass ich Billy heiße und
der neue Altenpflegeschüler auf der Station hier bin und versuch es locker anzugehn: "Ich zieh sie mal eben um,
das geht doch ganz schnell! Ist doch kein großer Aufwand!" "Irmaaa!!!!", ruft sie da auf einmal an mir vorbei. Und
ich natürlich erschrocken und versucht sie zu beruhigen: "Aber Frau Zimmermann, ich bin doch jetzt für sie da,
was ist denn .... "Irmaaa!!!!" ganz laut und wieder "Irmaaa!!!!" ruft sie. Immer lauter. Und ich hab überhaupt nicht
gewusst, was sie wollte und hab versucht sie zu beschwichtigen. Sie hat aber gar nicht richtig hingehört. Ich kam
mir vor wie ein loser, der nicht mal so 'ne kleine Sache hinkriegt...."
2. Schwierigkeit
Methode: Analyse des Problems zunächst in Partnerarbeit, anschließend Auswertung im Plenum. Medien:
Tafel, Stichpunkte zu verschiedenen Facetten des Problems: z.B. Mann in der Altenpflege; Billy wird vermutlich
als Zivi angesehen, Billy ist zu jung, spricht eine andere Sprache als Frau Zimmermann, Frau Zimmermann
kennt ihn nicht: Gewohnheitsproblem, Billy hat Angst vor Irmas Reaktion, Billy will seine Sache
gut machen ... usw.
3. Lösung:
Methode (Sozialform) Gespräch und Rollenspiel. In Kleingruppen (je 6 Schüler) werden jetzt Lösungen für
Billy erarbeitet: Was hätte er anders machen können? Wie kann er sich auf das Gespräch mit Irma vorbereiten?
Was hätte Irma anders machen können?
4. Tun und Ausführen:
Methode: Um die emotionale Seite der Rollenprobleme deutlicher herauszuarbeiten und die Lösungen zu
erproben werden Rollenspiele durchgeführt: z.B. Arbeitsauftrag von Schwester Irma; Situation im Zimmer
nachspielen / neu spielen; erwartete Situation mit Schwester Irma spielen. Feedback und Fragen an die Soziologie
stellen.
5. Behalten und Einüben:
Medien: Texte zum Thema berufliche Sozialisation, »Beruf«, Rollenbegriff
Methode: Textarbeit (Leittextmethode) zur theoretischen Aufarbeitung der Rollenspiele
6. Transfer:
Medien: Lernportfolio. Einen eigenen Rollenkonflikt eintragen, analysieren und als Praxiserfahrung in der
LS 4: »Fremde Welt Pflegeheim« als Material einbringen z.B. zum Thema Stressbewältigung.
104

Evaluationsbogen für den problemorientierten Unterricht
Sektion 3: Berufliche Bildung und Lebenslanges Lernen
Prof. Dr. Ulrike Greb
IBW
Auswertung Problemorientierten Unterrichts: Lehrende
Im ersten Jahr des Modellversuchs wird das selbst gesteuerte Lernen primär als Qualität
systematischer Problemlösung unterrichtlich gefördert: Probleme erkennen, analysieren,
Lösungswege finden, erproben und reflektieren. Aus diesem Grund werden 10% des Unterrichts
problemorientiert geplant und anhand der schriftlichen Planung und Videodokumentation
ausgewertet.
Lernfeld:
Thema der Lernsituation:
Klasse:
Lehrende:
Zeitraum: Videoaufnahme vorhanden? ja
nein
Zielsetzung (Welches Ergebnis soll in dieser Lernsituation erreicht werden? Grad der Selbstständigkeit
in der Problemlösung):
Problembeschreibung (Analyse des Problems Komplexität? Offenheit? Perspektivität? Praxisnähe?
Eingesetztes Problem im Anhang):
105

Das Problem erwies sich als hinreichend
komplex
Das Problem wurde im Unterricht
transparent
Die Genese des Problems konnte
erschlossen werden
Mit Hilfe der Lehrenden ja nein
Mit Hilfe von Mitschülerinnen ja nein
Die Einzelmomente des Problems wurden
herausgearbeitet
Die Schüler kannten angemessene
Analyseinstrumente
Die Schüler konnten die Analysekriterien gut
anwenden
Die Schüler erkannten die Schwierigkeiten
des Problems
Mit Hilfe der Lehrenden ja nein
Mit Hilfe von Mitschülerinnen ja nein
Die Schüler fanden eine gemeinsame
Lösungsstrategie
Die Schüler recherchierten arbeitsteilig
sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Nach Aufforderung durch Lehrende
ja nein
Nach Absprache in der Arbeitsgruppe
ja nein
Mit Hilfe der Lehrenden
ja nein
Die Lösungen waren dem Problem
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
angemessen
Die Prüfung der gefundenen Lösungen sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
war systematisch
Die Reflexion des Lösungsweges gelang sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
den Schülern
Der Transfer der Lösung auf ähnliche sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Probleme gelang
Die Unterrichtsplanung hat sich bewährt sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Das Problem konnte nicht gelöst werden weil …
1.
2.
3.
4.
5.
Sonstige Auffälligkeiten und Besonderheiten:
106

Auswertung Problemorientierten Unterrichts: Lernende
Im ersten Jahr des Modellversuchs SELEA wird Ihr selbst bestimmtes Lernen an der Qualität Ihrer
Problemlösefähigkeit gemessen: Wie gut gelingt es Ihnen, Probleme zu erkennen, zu analysieren,
Lösungswege zu finden, zu erproben und zu reflektieren?
Lernfeld:
Thema der Lernsituation:
Klasse:
Lehrende:
Das Problem war leicht zu durchschauen sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Das Problem war praxisnah sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Das Problem war interessant sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Mir wurde klar, wie das Problem
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
entstanden ist
Ich erkannte, woraus sich das Problem sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
zusammensetzt
Die Recherche zu den einzelnen
sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Bausteinen des Problems fiel mir schwer
Die Recherche zu den einzelnen Bausteinen sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
des Problems hat mir Spaß gemacht
Bei der Problemlösung brauchte ich Hilfe sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Von Mitschülerinnen ja nein
Vom Lehrenden ja nein
Ich konnte das Problem in der Gruppe lösen sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Ich konnte das Problem alleine lösen sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Es war einfach das Problem zu lösen sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Es dauerte lange, das Problem zu lösen sehr 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 nicht
Ich konnte die gefundene Lösung
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
überprüfen
Mit der gefundenen Lösung bin ich
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
zufrieden
Ich konnte den Lösungsweg im Rückblick sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
nachvollziehen
Ich konnte die Lösung auf ähnliche
sehr gut 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 ungenügend
Probleme übertragen
Zum Beispiel:
An diesem Problem habe ich Folgendes gelernt:
107

Beispiels eines Pädagogischen Rückmeldungsnotats (zum 16.11.2005)
Zu Herrn Andreas Müllers Portfolio und theoretischen Ausführungen:
Ich bin Frau S. sehr dankbar, diese Ausführungen zum Portfolio mitgebracht zu haben. Zeigen sie doch an,
wie Lernportfolio zu realisieren ist, in welchen Formen. Sie zeigt aber auch an, und da ist Herr Müller ein
lohnendes Exemplum, wie man sich selbst für einen pädagogischen Diskurs dauerhaft diskreditiert. Bei Müller
sind alle fachlichen Aussagen bedenklich, eigentlich ideologisch. Teilweise neoliberal und vor dem Geschichtshintergrund
der Deutschen mehr als gefährlich. „Wenn etwas funktioniert, mach mehr davon“, heißt
die Devise. Man stelle sich nur einmal vor, jeder würde wirklich das tun, was ihm möglich ist (Das spiel man
einmal durch für Autofahren, für Gewalteinsatz, für was auch immer). Man merkt hier das Ethik- und Theoriedefizit
eines Pragmatikers, der Bildung, Humanitas, Solidarität, der „Happyness“ für den Wirtschaftszweck
geopfert hat. Tätigkeit ist bei ihm nicht mehr im umfassenden Sinn gemeint, also Lernen aus Freude
am Gegenstand, was man auch an der Aussparung des Verbs in dem Satzbaus Müllers erkennen kann, sondern
nur zweckrational. Gruselig ist die Vorstellung, dass der Mann Schuldirektor sein soll. (...) Also, keine
Angst vor solch dilettantischen Ausführungen anderer Schulen. Mit Heinrich Roth, Ingo Scheller, Wolfgang
Klafki und Hilbert Meyer als ausgewiesenem Horizont kann uns so ein selbstbeschädigender Fauxpas nicht
allzu schnell passieren.
Zum „Brainstorming“ im Unterricht von Frau S.
Schön, dass hier eine vollständige Planung vorliegt. Mir sind hier zwei Dinge aufgefallen: Zum
einen fehlt mir eine Begründung, warum die Schülerinnen in der Einführungswoche brainstormen
sollen – ist das relevant für die Anfangszeit im Pflegeberuf? Nach meinem Dafürhalten finde ich
keine Handlung am Ausbildungsbeginn, die hier Pate stehen könnte, aber vielleicht haben sie hier
einen wichtigen Gedanken, der ausschlaggebend ist.
Dann habe ich mir die Frage gestellt, was die Schülerinnen indirekt (i.S. Roths) lernen, bei einer
Fragestellung: „Wovon hängt die Gesundheit eines Menschen ab?“ Vermittelt man damit indirekt
ein Risikofaktorenmodell, oder zumindest ein Faktormodell von Gesundheit oder steht Salutogenese
dahinter. Ist das beabsichtigt? Wird das später noch gebrochen – Gesundheit als ein gesellschaftlicher
Wert, als sozialer Konsens vorgestellt?
Zu Frau K’s Fragebogen
Fand ich prima. Vor allem die Wochenplanung. Aber auch sehr anspruchsvoll. Die Überlegung:
Wie die Lehrerin sehen kann, dass ich mein Ziel erreicht habe, könnten nur die wenigsten Lehramtstudierenden
in den ersten vier Semestern an der Universrität beantworten, was natürlich nicht
heißt, dass Altenpflegerinnen ähnlich überfordert sein müssen.
Zur Gesprächs- und Moderationskultur in der Konzeptgruppe:
Die Problemeinleitung des Moderators fehlt mir oft und auch das aktive Eingreifen eines Leiters.
Das geführte Gespräch bedarf doch einer kurzen Einführung in das, worüber gesprochen werden
soll und wie lange, und in welcher Form. In der Gruppe gibt es Menschen, die sich Jahre- vielleicht
Jahrzehntelang kennen. Da weiß man doch was gesagt ist, auch wenn es nicht gesagt ist. Aber Außenstehenden
fehlt dann der Anschluss. Ich würde mir mehr Moderation wünschen. Eine Sammlung
von Problemstellungen, die zu bearbeiten sind. Auch, meinetwegen einen Vorschlag des Moderators,
wann sie zu besprechen sind. Wir könnten auch überlegen, ob es nicht gruppendynamisch
sinnvoll ist, verschiedene Problemstellungen von verschiedenen Moderatoren leiten zu lassen (Einführungswoche:
Lauritzen, Forschung im Unterricht: ???)
Ansonsten kann ich vorschlagen, dass wir ein Pädagogisches Rückmeldungsnotat etablieren, wonach
Frau Barre oder ich, die wesentlichen Inhalte reflektieren, besprechen und kritisieren, und
zwar im Hinblick auf professionelles pädagogisches Handeln.
Mit freundlichem Gruß,
Wolfgang Hoops
108

Anlage 10
Projektidee Lernpatenschaften - Entwurf
Vorschlag des Projektleiters, Ekkehard Lauritzen, vom 16.12.2008, der allerdings außerhalb
von SELEA gemacht wurde, weil die Bereitschaft in der Abteilung Altenpflege,
sich daran zu beteiligen, eher gering eingeschätzt wird.
Zielgruppe:
Ziel:
Umsetzungsidee:
unmotivierte BFS-Schülerinnen aus der Unterstufe, die zu scheitern
drohen
Motivation durch Vorbilder aus der peer-group, Nutzen der vorhandenen
Synergiepotentiale, Förderung der Sozialkompetenz der
Schülerinnen in der Berufsausbildung
die besten Schülerinnen aus unseren AP und GPA-Klassen
betreuen jeweils einzeln eine besonders stark gefährdete BFS-
Schülerin, indem sie sie ca. 1x in der Woche zu sich in den Unterricht
einlädt. Zeitraum ?
Umsetzung:
• Vorbereitungstreffen der Paten: Erläuterung der Aufgabe, Schilderung der Zielgruppe,
Sichtung geeigneter Unterrichtssituationen
• Vorbereitungstreffen der zu Betreuenden: Erläuterung der Ziele, Klärung der Bereitschaft,
Erläuterung der Pflichten (vgl. unten)
• Kennenlernen der Paten und der zu Betreuenden
• Individuelle Absprachen für die Terminierung der Unterrichtsbegleitung
• Schriftliche Ausarbeitung eines Lerntagebuchs mit Reflexion durch die begleiteten
Schülerinnen
• Abschlussgespräch Betreute Schülerin, betreuender Schüler, Lehrer
Zeitrahmen:
Umfang
der Zielgruppe:
2. Halbjahr der Unterstufe. Begründung: man kennt die gefährdeten
Schüler bereits, die drohende Versetzung motiviert die Schüler.
Ca. 15% der Unterstufen-Schülerinnen, hängt auch von den Schülerinnenzahlen
der Paten ab.
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