A: PSYCHOLOGIE DES UNTERRICHTS UND DER ERZIEHUNG

PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE 

Von: Josua Handerer 

Kontakt: Josua.Handerer@t-online.de 

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A: PSYCHOLOGIE DES UNTERRICHTS UND DER ERZIEHUNG 

A 1: Lehr-Lern-Forschung 

1. Begriffsklärung und Gegenstand der Lehr-Lern-Forschung 

� Die Lehr-Lern-Forschung (synonyme Begriffe: Instruktionsforschung; 

Unterrichtsforschung) untersucht den Zusammenhang zwischen 

Unterrichtsmerkmalen und dem Wissens- und Kompetenzerwerb auf Seiten der 

Schüler. 

� Die Forschungsfrage: Was zeichnet guten Unterricht aus? 

� Die L-L-Forschung ist Teil der pädagogischen Psychologie und der 

Erziehungswissenschaften; innerhalb der Erziehungswissenschaften ist sie Teil der 

Allgemeinen Didaktik! 

� ABER: Die internationalen Schulleistungsstudien (PISA und DESI) zeigen, 

dass eine fachdidaktisch orientierte Lehr-Lern-Forschung effektiver ist (s.u.)! 

� Die diversen Schulleistungsstudien haben die hohe Relevanz der Lehr-Lern- 

Forschung hinreichend deutlich gemacht! 

2. Paradigmen der Lehr-Lernforschung 

A) Das Persönlichkeitsparadigma: 

� Dominierte in den Anfängen der Lehr-Lernforschung (50er / 60er Jahre); in dieser Zeit 

konzentrierte man sich v. a. auf die Frage, welche psychometrisch erfassbaren, 

stabilen (situations- und zeitübergreifenden) Persönlichkeitseigenschaften einen 

guten Lehrer ausmachen. 

� Prinzip: Personenmerkmale (Intelligenz, Belastbarkeit, fachliches Wissen, 

Führungsstil, Einstellungen etc.) als Prädiktoren für den Unterrichtserfolg! 

� Ein Beispiel für dieses Paradigma sind die Arbeiten KOUNINS. Letzterer 

identifizierte auf der Basis empirischer Studien 7 Prinzipien effektiver 

Klassenführung („Classroom Management“): 

1. Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft (Withitness) 

� Lehrkraft vermittelt Schülern das Gefühl alles zu registrieren, auch wenn 

sie nicht immer reagiert 

2. Reibungslosigkeit und Schwung (Momentum) 

� Vermeidung von unnötigen Unterbrechungen und Leerlaufphasen 

3. Geschmeidigkeit des Ablaufs (Smoothness) 

� Vermeidung von Brüchen, systematischer Unterrichtsaufbau 

4. Überlappung von inhaltlicher Arbeit, organisatorischen Regelungen und 

Störungsprävention (Overlapping) 

� Mehrere Dinge gleichzeitig erledigen; z.B. einen unruhigen Schüler 

parallel zum Unterrichtsgespräch beruhigen etc. 

5. Die ganze Lerngruppe im Blick (Group focus) 

6. Geschicktes Management der Übergänge (Managing transitions) 

� Übergänge zwischen Unterrichtsschritten und Anfang und Ende der Stunde 

sind klar erkennbar (evtl. durch ritualisierte Gesten und/oder akustische 

Signale unterstützt); 

7. Erkennen und Vermeiden vorgetäuschter Schüleraufmerksamkeit (Avoiding 

Mocking Participation) 

� Die Ergebnisse der Persönlichkeitsparadigmas sind eher dürftig: Es konnten kaum 

signifikante Zusammenhänge zwischen einzelnen Persönlichkeitsvariablen und dem 

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Lehrerfolg gefunden werden. Die ideale Lehrerpersönlichkeit scheint es demnach 

nicht zu geben. 

� Probleme des Ansatzes: 

� Aufgrund der heterogenen Erwartungen, die an einen Lehrer gestellt werden, 

lassen sich kaum objektive Kriterien dafür aufstellen, was einen „guten“ 

Lehrer ausmacht! 

� Persönlichkeitseigenschaften sind nicht erlernbar; im Hinblick auf die 

Lehrerausbildung ist der Ansatz somit kontraproduktiv! 

� Unterricht wird als einseitiger Vermittlungsprozess betrachtet (s.u.: Aptitude- 

Treatment-Interaktion). Dem entspricht, dass zu wenige mediierende 

Variablen einbezogen werden (wie z.B. das Leistungsniveau der Schüler, die 

Klassengröße, die Art des Stoffs etc.) 

B) Das Prozess-Produkt-Paradigma 

� Im Prozess-Produkt-Paradigma werden keine Persönlichkeitseigenschaften, sondern 

spezifische Verhaltensweisen des Lehrers untersucht, z.B. wie dieser das 

Unterrichtsgespräch strukturiert, Fragen formuliert oder mit Störungen umgeht. 

� Dabei geht man davon aus, dass die Art, wie ein Lehrer sich seinen Schülern 

gegenüber verhält, den Unterrichtserfolg vorhersagt. 

� Das Prozess-Produkt-Paradigma wird bis heute angewendet, so z.B. in der DESI- 

Studie (2006). Im Rahmen dieser Studie wurden nämlich nicht nur 

Leistungsvariablen (zu Beginn und am Ende der 9. Jahrgangsstufe), sondern auch 

diverse Unterrichtsvariablen erhoben (per Schüler- und Lehrerbeschreibungen und 

Videoanalysen) 

� MEYER (2004) fasst aufgrund der bis dahin vorliegenden Forschungsliteratur 10 

Merkmale guten Unterrichts zusammen: 

1. Klare Strukturierung des Unterrichts 

2. Hoher Anteil echter Lernzeit 

3. Lernförderliches Klima 

4. Inhaltliche Klarheit 

5. Sinnstiftendes Kommunizieren 

6. Methodenvielfalt 

7. Individuelles Fördern 

8. Intelligentes Üben 

9. Transparente Leistungserwartungen 

10. Vorbereitete Lernumgebung 


� Die spezifischen Fachinhalte bleiben unberücksichtigt. Dabei führen im 

Matheunterricht vermutlich andere Strategien zum Erfolg als im 

Deutschunterricht! 

� Der Zusammenhang zwischen einzelnen Verhaltensweisen und dem 

Unterrichtserfolg ist gering, erst das Zusammenspiel verschiedener 

Verhaltensweisen (Wechselwirkung!) hat offenbar einen Einfluss auf den 

Unterrichtserfolg. 

� Da die Wirksamkeit bestimmter Methoden von den Voraussetzungen auf 

Seiten der Schüler abhängt, reicht es nicht aus, das Lehrerverhalten als UV 

und das Schülerverhalten als AV zu betrachten (s.u.: Vernachlässigung der 

Aptitude-Treatment-Interaktion)! 

� Nicht nur der Lehrer beeinflusst die Schüler, sondern auch die Schüler den 

Lehrer (Lehrer � Schüler)! 

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� Der Lernzuwachs ist keineswegs das einzige Kriterium guten Unterrichts 

(außerdem: soziale Kompetenz, Wohlbefinden, Lernfreude etc.)! 

C) Das Experten-Paradigma 

� Das Prozess-Produkt-Paradigma wird in jüngster Zeit zunehmend durch das eher 

kognitiv ausgerichtete Expertise-Paradigma ergänzt bzw. ersetzt. Dabei wird der 

Lehrer als „Experte“ verstanden, dessen Erfolg von seinem Wissen und den 

Fertigkeiten abhängt, über die er verfügt (Expertise). 

� Der Expertiseansatz verknüpft zwei Forschungstraditionen: 

1) Die kognitionspsychologische Expertiseforschung, die untersucht, 

inwiefern sich die Informationsverarbeitung von Experten und Novizen 

unterscheidet. 

� CHI: Schachspieler können sich Schachpositionen besser merken, weil 

sie ein großes Repertoire typischer Schachstellungen kennen (s.u.). 

2) Das Prozess-Produkt-Paradigma; letzeres wird durch den Expertiseansatz 

insofern erweitert, als dieser die kognitionspsychologischen 

Rahmenbedingungen effektiver Unterrichtsführung untersucht. 

� Gegensatz zum Persönlichkeitsparadigma: Der Lehrberuf ist erlernbar! 

� Untersucht wird das Wissen und die Informationsverarbeitung eines Lehrers bzw. 

inwiefern beides dessen Wahrnehmung und Unterrichtsstil beeinflusst. 

� Das Design ist meist analog zur sonstigen Expertiseforschung: Experten und 

Novizen wird Material vorgelegt (z.B. Dias oder Videoaufnahmen von 

bestimmten Unterrichtssituationen). Ausgehend davon, wie die Pbn mit 

diesem Material umgehen, wird auf ihre kategoriale Wahrnehmung 

geschlossen (so z.B. BERLINER). 

� Ein methodisches Problem stellt dabei die Identifikation von Experten dar: 

Da der Unterrichtserfolg immer auch von den Rahmenbedingungen 

(Schulklima, Zusammensetzung der Klasse etc.) abhängt und diese nicht 

konstant gehalten werden können, ist dieses Kriterium nur bedingt geeignet; 

weitere Auswahlkriterien sind: Berufserfahrung, Beurteilungen von 

Vorgesetzten und Kollegen, Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen… 

� Untersuchungen zur Expertise von Lehrern zeigen u.a., dass erfahrene Lehrer den 

Unterricht in Form typischer Unterrichtsepisoden (sog. „Scripts“) wahrnehmen, 

während jüngere Kollegen sich auf einzelne Schüler konzentrieren und das 

Wesentliche nur bedingt von irrelevanten Details unterscheiden können. Darüber 

hinaus ermöglicht Erfahrung die Ausbildung von Routinen (Automatisierung des 

eigenen Verhaltens und Etablierung von Interaktionsregeln), die das Unterrichten 

erleichtern. 

� Dass es keinen Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und 

Unterrichtsqualität bzw. Lehrerfolg gibt, erklären Vertreter des 

Expertiseansatzes mit dem Burnout-Syndrom. 

� Ein aktuelles Forschungsbeispiel zur Expertise von Lehrern ist das interdisziplinäre 

und eng mit der PISA-Studie verzahnte Projekt COAKTIV. 

� Im Rahmen dieses Projekts untersuchen Psychologen, 

Erziehungswissenschaftler und Mathematikdidaktiker den Zusammenhang 

zwischen professionellem Wissen von Lehrern, dem unterrichtlichen Handeln, 

und der Leistungsentwicklung ihrer Schüler. 

� Was von einem erfahrenen Lehrer erwartet wird: 

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� Die Organisation und Aufrechterhaltung einer Struktur von Schüler- und 

Lehreraktivitäten 

� Antizipation und Gegensteuerung möglicher Störungen; weiche Übergänge 

zwischen Themen und Instruktionsmethoden etc. 

� Gemeinsame Entwicklung des Unterrichtsstoffs 

� Einsetzen eines großen Repertoires an Unterrichtsmethoden; 

Ermöglichung von Erfolgserfahrungen; klare Strukturierung der Stunden 

etc. 

� Organisation der Unterrichtszeit 

� Effektive Nutzung der Unterrichtszeit (Stoffbehandlung); Kontrolle und 

Abstimmung des Tempos auf die Schüler 

� 4 Felder, in denen Lehrer Expertise aufbauen müssen: 1) Fachwissen; 

2) Fachdidaktik, 3) Klassenführung, 4) Diagnostik 

� Wichtig ist, dass alle Bereiche abgedeckt sein müssen; so wirkt sich ein hohes 

Fachwissen z.B. nur dann positiv aus, wenn die betreffende Lehrkraft auch in 

den anderen Feldern über Expertise verfügt. 

� Experiment (Helmke et al.): Wird der Matheunterricht von einer 

fachfremden Facht unterrichtet, hat das nur dann Auswirkungen auf den 

Lehrerfolg, wenn auch die anderen Faktoren stimmen. 

� Aufteilung des Expertenwissens von Lehrern nach Shulmann: 

1. Fachliches Wissen 

2. Curricurales Wissen 

3. Philosophie des Schulfaches 

4. Allgemeines pädagogisches Wissen 

5. Fachspezifisches pädagogisch-didaktisches Wissen 

6. Diagnostische Kompetenz 

D) Das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke 

� HELMKE bemüht sich mit seinem Angebots-Nutzungs-Modell die verschiedenen 

Forschungstraditionen zu integrieren. Zu diesem Zweck beschreibt er den Unterricht 

als ein Angebot, dessen Nutzung von verschiedenen Faktoren abhängt. 

� Folgende Faktoren werden dabei berücksichtigt: 

� Lehrerpersönlichkeit: Expertise, Werte, Ziele, subjektive Theorien, 

Selbstwirksamkeit etc. 

� Unterrichtsmerkmale (Angebot): Passung, Adaptivität, Klarheit, Klassenführung 

etc. 

� Individuelle Eingangsvoraussetzungen auf Schülerseite: Mediationsprozesse 

(s.u.), Lernaktivitäten der Schüler (aktive Lernzeit etc.) 

� Die beiden mediierenden Prozesse sind a) motivationale und emotionale 

Vermittlungsprozesse und b) die Wahrnehmung und Interpretation des 

Unterrichts 

3. Zur Aptitude-Treatment-Interaktion (ATI) und Adaptivität von Lehrern 

� Die Wirkung bestimmter Unterrichtsmerkmale hängt von Schülermerkmalen ab! Man 

bezeichnet dieses Phänomen, also die Wechselwirkung zwischen Eigenschaften des 

Lernenden und bestimmten Unterrichtsmerkmalen, als Aptitude-Treatment- 

Interaktion. 

� Der praktische Nutzen der ATI-Forschung ist begrenzt, da die gefundenen 

Wechselwirkungen oft zu vielfältig und unübersichtlich sind, um sie für den 

Unterricht nutzbar zu machen. 

� Nichtsdestotrotz hat die ATI-Forschung 2 wichtige Erkenntnisse geliefert: 

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1) Die Frage nach den besten Methoden lässt sich nicht pauschal 

beantworten. 

2) Grundsätzlich gilt: Lehrerzentrierte, kleinschrittige Instruktionsformen 

sind bei ungünstigen Lernvoraussetzungen (affektiv: Ängstlichkeit; 

kognitiv: Intelligenz, Vorwissen) effektiver; offene (selbstgesteuerte), 

kooperative Lernformen dagegen bei günstigen Lernvoraussetzungen. 

� Die Fähigkeit eines Lehrers, den eigenen Unterrichtstil (konkret: die zur Verfügung 

gestellte Lernzeit, das zugrunde gelegte Lernziel und die Methoden) an die 

Voraussetzungen der Schüler anzupassen, wird als Adaptivität bezeichnet (s.u.). 

� Die Forschung zur Adaptivität zeigt, dass in der Lehr-Lern-Forschung nicht 

nur die Auswirkung des Unterrichts (Angebot) auf den Ertrag, sondern auch 

die Rückwirkung des Ertrags auf den Unterricht ins Auge gefasst werden 

muss. 

� Studien zur Adaptivität von Lehrern: 

� DESI: Im Fach Deutsch wird bei leistungsschwachen Klassen der 

Schwerpunkt auf die Vermittlung basaler Kompetenzen (Wortschatz, 

Rechtschreibung, Grammatik etc.) gelegt und vermehrt Kleingruppenarbeit 

eingesetzt, in leistungsstarken Klassen werden dagegen komplexere 

Arbeitsformen eingesetzt und schwierigere Inhalte behandelt. 

� Häufig lassen sich auch „Überadaptationen“ beobachten, etwa wenn 

Schülern mit geringem Vorwissen unterfordernde Aufgaben dargeboten 

werden. Im Hinblick auf das Fach Mathematik konnte z.B. gezeigt werden, 

dass auch schwache Schüler (mit geringem Vorwissen) von anspruchsvollen 

Textaufgaben stärker profitieren als von einfachen (kein ATI-Effekt). 

4. Neuere Perspektiven dank der großen Schulleistungsstests (PISA etc.) 

� Aus den Ergebnissen der großen nationalen und internationalen Schulleistungstests 

(TIMSS, PISA etc.) haben sich neue Forschungsfragen und -perspektiven ergeben. 

1. Verschiebung von einer fächerübergreifenden zu einer fachspezifischen 

Forschungsperspektive 

2. Analyse schulformspezifischer Unterrichtsskripts 

3. Analyse kulturspezifischer Unterrichtsskripts 

� Zu 1: Die DESI-Studie zeigt im Hinblick auf den Fremdspracherwerb (Englisch) 

folgende Effekte: 

� Einen Einfluss haben a) die Verwendung der betreffenden Sprache als 

Unterrichtssprache, b) der Umfang der Schüler-Lehrer-Interaktion und c) die 

Klassengröße; während sich die beiden ersten Faktoren positiv auswirken, hat 

die Klassengröße (anders als in anderen Fächern!) einen negativen Einfluss auf 

den Kompetenzzuwachs (geringere Verständlichkeit; schlechtere 

Klassenführung etc.) 

� Zu 2: Der Vergleich der unterschiedlichen Schulformen ergibt für Deutschland (PISA 

2003 und DESI 2006): 

� An Hauptschulen herrscht in Einklang mit der ATI ein lehrerzentrierter 

Unterricht vor, an Gymnasien dagegen wird auf anspruchsvollere 

Arbeitsmethoden gesetzt (auf die Adaptivität der Lehrer zurückzuführen) 

� Das förderlichste Entwicklungsmilieu findet sich an Gymnasien 

� Zu 3: Die 3. Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie TIMSS zeigt 

nicht nur Leistungsunterschiede, sondern auch kulturspezifische Unterschiede 

bezüglich der Lehr-Lernprozesse (Videoanalysen): 

� Japan: kognitiv anspruchsvoller Unterricht, Problemlösungs- und 

Modellierungsaufgaben 

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� Deutschland und USA: kleinschrittiges, lehrerzentriertes auf das Einschleifen 

von Routinen ausgerichtetes Unterrichtsgeschehen 

� Fazit: Nach wie vor geringes Wissen über den Zusammenhang zwischen 

Unterrichtsmerkmalen und Lernerfolg; Ursache: mangelnde Zusammenarbeit 

zwischen Fachdidaktik, Psychologie und Erziehungswissenschaft! Die Forderung der 

Stunde lautet daher: Interdisziplinarität! 

A 2: Lehrerverhalten und Lehrereffizienz 

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1. Lerntheorien 

� Hauptkennzeichen der Instruktionsforschung ist deren verhaltenswissenschaftliche 

(behavioristische) Basis: Ausgehend von Lerntheorien wird nach effektiven 

Vermittlungs-Techniken gesucht. Ziel ist die Optimierung von Lehr-Lern- 

Prozessen. 

� Optimistische Erwartungen einerseits (Skinner etc.): Lernprozesse sind vom 

Lehrer genau plan- und steuerbar 

� Skepsis und Kritik auf der anderen Seite (Reformpädagogen wie Ellen Key, 

kognitivistisch orientierte Psychologen wie Gardner): Lernprozesse sind nur 

dann effektiv, wenn sie eben nicht mechanistisch ablaufen und von außen 

aufoktroyiert werden, sondern von innen kommen (intuitives, spontanes und 

partitives Lernen) 

� In „Der unbeschulte Kopf“ (1991) propagiert Gardner die vermeintlich 

„natürliche“ Wissensaneignung im Vorschulalter als Modell für 

schulisches Lernen. Wie der Vergleich von beschulten und unbeschulten 

Kindern zeigt, ist Gardners These, der zufolge das „Pauken“ in der Schule 

eher schädlich für die Entwicklung ist, jedoch nicht haltbar. 

� Kennzeichnend für moderne Instruktionsmodelle ist die stärkere Berücksichtigung 

der Lernenden; letztere werden nicht mehr als passive Rezipienten, sondern als 

aktive Teilnehmer betrachtet. Folgende Grundannahmen gelten heute als Konsens: 

� Lernen als aktiver und konstruktiver Prozess (Bedeutung des Vorwissens etc.) 

� Der Lernstoff muss vom Lernenden als bedeutsam und relevant erfahren 

werden (kontextuiertes und situiertes Lernen) 

� Intrinsisch motivierte Lernprozesse sind nachhaltiger als extrinsisch motivierte. 

� Selbstorganisiertes und selbstkontrolliertes Lernen 

A) Mehrspeichermodell von Atkinson und Shiffrin (isolierte Lernakte) 

� Betrachtet isolierte Lernakte und unterscheidet ausgehend davon zwischen 

verschiedenen Gedächtnistypen bzw. Stadien der Informationsverarbeitung: 

1. Das Ultra-Kurzzeitgedächtnis (sensorisches Register): In ihm werden für 

kurze Zeit (ca. 0,5-2Sek.) alle eintretenden Reize gespeichert (allerdings ohne 

bewusst verarbeitet zu werden) 

2. Das Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsspeicher): durch Aufmerksamkeitszuwendung 

gelangt ein Teil der Informationen (7+/-2 Items) in das KZG, das 

seinerseits nicht der Speicherung (ca. 30 Sek.), sondern der Verarbeitung von 

Infos dient. 

3. Langzeitgedächtnis: Durch Wiederholung und Elaboration (Organisation, 

Zusammenfassung, Integration) werden die Infos vom KZG ins LZG 

übertragen. Um sie später von dort abrufen zu können, bedarf es 

entsprechender Hinweisreize und Suchstrategien. 

� Didaktische Schlussfolgerungen aus dem Modell: 

� Aufmerksamkeit des Lernenden muss auf die wesentlichen Lerninhalte 

gerichtet werden 

� Es dürfen nicht zu viele Infos gleichzeitig dargeboten werden; Einzelinfos 

sollten zu größeren Einheiten zusammengefasst werden (Chunking) 

� Vermittlung metakognitiven Wissens und effektiver Verarbeitungsstrategien 

� Wiederholungen etc. etc. 

B) Kumulatives Lernen (Gagné) 

� Grundannahme: Wie gut etwas gelernt wird, hängt vom verfügbaren Vorwissen ab! 

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� An sich eine banale „Erkenntnis“, damals (Anfang der 60er) jedoch eine 

Revolution, da man den Lernerfolg bis dahin ausschließlich auf generelle 

individuelle Einflussfaktoren (insbes. die Intelligenz) und die Art des 

didaktischen Vorgehens zurückführte. 

� Heute gelten Vorkenntnisse dagegen als die wichtigste Leistungsdeterminante 

(s.u.) 

� Nach Gagnés Modell ist der Lernprozess in Abhängigkeit von dem jeweils 

erforderlichen Vorwissen in mehrere Stufen zu unterteilen (Sequenzierung des 

Lernprozesses); kurz: der Lernstoff muss von unten nach oben strukturiert werden 

(hierarchisches Lernen) 

� Didaktische Konsequenzen: 

� Genaue Sachanalyse (Grundregel: „basics first“) 

� Bei der Analyse der Lernvoraussetzungen ist das erwartete Vorwissen die 

wichtigste Komponente 

� Kritik: 

� Das Modell suggeriert einen mechanistischen (streng sequentiellen) 

Lernprozess und ist damit grob vereinfachend; schließlich ist Lernen immer 

ein konstruktiver Prozess 

� Wird das Modell verabsolutiert, widerspricht es den positiven Erfahrungen mit 

„natürlichen“ Lernarrangements (Projektunterricht, situiertes Lernen etc.) 

C) Lernen als Aufbau und Veränderung von Wissenssystemen (Kintsch) 

� Nach Kintschs Modell der Textverarbeitung ist das Vorwissen die wichtigste 

kognitive Ressource des Lesers bzw. Lerners. 

� Diese Annahme wird durch das Experten-Novizen-Paradigma bestätigt: 

Novizen werden von Experten mit vergleichbarem IQ bei Aufgaben in der 

betreffenden Domäne immer übertroffen (s.u.). 

� Das Besondere an dem Modell besteht darin, dass das Vorwissen nicht nur unter 

quantitativen, sondern v.a. unter qualitativen Gesichtspunkten in den Blick 

genommen wird. Die Wirksamkeit des Vorwissens hängt ab… 

� vom Organisationsniveau (ungeordnet vs. konzeptuell und hierarchisch 

strukturiert) 

� dem mentalen Repräsentationsmodus (ikonisch vs. verbal-deklarativ vs. 

handlungsbezogen-prozedural vs. symbolisch-operativ) 

� der Leichtigkeit des Zugriffs auf die Information 

� dem Niveau der Operationen, die mit dem Material durchgeführt werden 

können (konventionell, intelligent, kreativ) 

� Das Modell sensibilisiert dafür, dass es unterschiedliche Qualitätsstufen von Wissen 

und Lernen gibt (z.B. oberflächliches Auswendiglernen; verständnisvoller Erwerb 

einer geordneten Menge von Infos, tieferes Verständnis übergreifender 

Sinnzusammenhänge). 

D) Entwicklung und Erwerb inhaltsübergreifender kognitiver Kompetenzen 

� Die Vermittlung sog. Schlüsselqualifikationen (also inhaltsübergreifender 

Kompetenzen wie kreatives Denken, Teamfähigkeit oder Lernfähigkeit) ist äußerst 

populär. Es gilt jedoch die Faustregel: Je allgemeiner eine Strategie bzw. Methode, 

desto geringer ist ihr Wert beim Lösen komplexer Probleme. 

� Die Erwartungen an Schlüsselqualifikationen dürfen also nicht überstrapaziert 

werden! 

� Der gegenwärtige Forschungsstand: 

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� Intelligenz und Kreativität lassen sich durch formale Trainingsprogramme 

kaum verbessern 

� Die Vermittlung allgemeiner Lernstrategien (das Lernen lernen) ist weniger 

wirksam als gemeinhin erwartet wird; erfolgreich ist eine solche Vermittlung 

nur, wenn sie im Zusammenhang mit inhaltsspezifischem Wissen erfolgt! 

� Hilfreich ist v.a. der Erwerb von metakognitivem Wissen, wobei prozedurales 

Fertigkeiten (Planung, Kontrolle, Bewertung des eigenen Lernens) wichtiger 

sind als das deklarative Metawissen. 

E) Lernen als Folge von sozialem Handeln 

� In jüngerer Zeit wird zunehmend der soziale Kontext berücksichtigt, in dem 

Lernprozesse stattfinden (Familie, Klasse, Religiöse Gemeinschaften etc.). Lernen 

wird also nicht mehr nur als individueller, sondern als sozialer Prozess verstanden. 

2. Lernphasen 

� Formalstufen des Unterrichts (HERBART, WOLFF): Ende 19. / Anfang 20. Jh. 

� Grundidee: Zerlegung des Lernstoffs in Einheiten, deren Behandlung 

wiederum in mehreren Stufen erfolgen soll. 

� Formalstufen nach Wolff: 

1) Zielangabe: der Lernende soll über das Lernziel informiert werden 

2) Analyse: des neu zu Lernenden, um die Aufmerksamkeit des Lernenden 

darauf zu richten 

3) Synthese: Darbietung und Erarbeitung des neuen Lehrstoffs 

4) Assoziationsstufe: Verknüpfung des neuen Wissens mit bereits 

vorhandenem Wissen 

5) Stufe des Systems: Systematische Strukturierung und Einordnung des 

neuen Wissens 

6) Stufe der Methode: Übung und Anwendung des Gelernten 

� Kritik: Äußerst starres System, von der Reformpädagogik massiv kritisiert; 

veraltete Terminologie; ABER: Modell liefert trotzdem grundlegende 

Einsichten in Lehr-Lern-Prozesse 

� ANDERSON (1982): 3 Stadien beim Erwerb kognitiver Fähigkeiten 

� Die von Anderson postulierten Stadien sind: 

1) Das kognitive Stadium: Entwicklung eines Problemverständnisses 

(Aufbau einer kognitiven, deklarativen Repräsentation des Wissens), 

beginnt mit einer Instruktionsphase (Vermittlung der Lerninhalte) 

2) Das assoziative Stadium (Wissenskompilation): Prozedualisierung des 

deklarativen Wissens; meint also das Erlernen von Fertigkeiten sowie 

deren Feinabstimmung („Tuning“) 

3) Autonomes Stadium: Automatisierung der gelernten Fertigkeit 

� SHUELL (1990): 3 Phasen des Wissenserwerbs 

� Das Modell entstand aus der Kritik an den zu starren Phasenmodellen; versteht 

sich nicht als starres System, sondern als heuristisches Schema 

1) Initialphase: Einzelinfos sind noch ungeordnet, mehr oder minder 

unverbunden und dementsprechend schwer durchschaubar; die Instruktion 

muss in dieser Phase einerseits informieren, das vorhandene Vorwissen 

aktivieren und ermutigen, andererseits Gelegenheit zu explorativem 

Verhalten und produktiven Fehlern geben. 

2) Zwischenphase: Erfassen von Zusammenhängen und Gesetzmäßigkeiten, 

Bildung abstrakter Schemata etc.; die Instruktion hat diesen Prozess zu 

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unterstützen (z.B. durch Bereitstellung entsprechender Lernarrangements, 

sokratische Dialoge; informative Rückmeldungen etc.) 

3) Endphase: Bessere Integration des neuen Wissens in das Vorwissen, 

Automatisierung der erlernten Fertigkeiten 

3. Instruktionsmodelle und -methoden 

� Grundsätzlich lassen sich 2 „Instruktionsschulen“ unterscheiden: 

� Verhaltensorientierte Ansätze gehen davon aus, dass external gesteuerte 

Lernprozesse am effektivsten sind und setzen dementsprechend auf 

lehrerzentrierte Instruktionsformen (direkte und adaptive Instruktion) 

� Konstruktivistische Ansätze propagieren dagegen schülerzentrierte Methoden, 

bei denen die Lerner ihren Lernprozess weitgehend selbst gestalten. 

� Ein klassisches Beispiel hierfür ist Bruners Konzept des 

entdeckenlassenden Lernens; außerdem alle Formen „offenen Unterrichts“ 

(kooperatives Lernen, selbstreguliertes Lernen etc. etc.) 

� Wichtig: Welche Lernform die beste ist, lässt sich nicht pauschal sagen, sondern 

hängt a) von den individuellen Lernvoraussetzungen, b) dem jeweiligen Lerninhalt 

und c) dem Lernziel ab. 

A) Direkte Instruktion 

� Die Methode der direkten Instruktion zielt auf eine externale und damit 

lehrerzentrierte Steuerung des Lernprozesses (hohes Maß an Kontrolle). Sie ist 

empirisch gut untersucht (Prozess-Produkt-Paradigma) und hat sich als hoch effizient 

erwiesen. 

� Widerspruch?! - Die Effektivität direkter Instruktion scheint der Annahme zu 

widersprechen, Lernen sei dann besonders nachhaltig, wenn es sich um einen 

aktiven, vom Lerner selbst gestalteten Prozess handelt. Dieser Widerspruch 

löst sich jedoch auf, wenn man bedenkt, dass aktive Teilnahme durch direkte 

Instruktion keineswegs ausgeschlossen wird! 

� Formen direkter Instruktion: Frontalunterricht, darbietender Unterricht, 

Unterrichtsvortrag, gelenktes Unterrichtsgespräch etc. 

� Hauptkomponenten direkter Instruktion: 

1) Rückblick auf die vorangegangene Stunde und Überprüfung der 

Lernvoraussetzungen 

� Ziel: Wiederholung, Festigung, Aktualisierung und Aktivierung relevanten 

Vorwissens 

2) Darstellende Stoffvermittlung 

� Explizite Präsentation des Lernstoffs (etwa durch Lehrervortrag) = 

inhaltlicher Kern der direkten Instruktion 

3) Angeleitetes Üben und Verstehensprüfung 

� Ziel: Vorbereitung des selbständigen Übens; Erfolgskontrolle 

� Gezielte Fragen zum Stoff (etwa in einem gelenkten Unterrichtsgespräch) 

4) Lernüberwachung und korrigierende Rückmeldung 

� Adäquates Feedback auf die Schülerantworten 

5) Selbständiges Üben 

� Ziel: Festigung und Automatisierung des Gelernten (etwa durch Stillarbeit 

oder Hausaufgaben) 

6) Rückblick und Lernerfolgskontrolle 

� Wöchentliche Zusammenfassung des Gelernten, regelmäßige 

Leistungstests 

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� AUSUBELS Assimilationstheorie: Ausubel (1968) unterscheidet anhand zweier 

Dimensionen vier Formen sprachlichen Lernens: 

� Die Dimensionen: 

1) Sinnvolles vs. mechanisches Lernen 

2) Rezeptives vs. entdeckendes Lernen 

� Die Lernformen: 

1) Sinnvolles Lernen: beim sinnvollen Lernen wird das Gelernte inhaltlich 

verstanden und sinnvoll mit dem Vorwissen verknüpft (Assimilation) 

2) Mechanisches Lernen: meint dagegen wortwörtliches und stupides 

Auswendiglernen; das neu Gelernte wird dabei weder verstanden, noch 

assimiliert. 

3) Rezeptives Lernen: dabei wird dem Schüler der Lernstoff in fertiger Form 

dargeboten (z.B. als Lehrbuchtext oder Unterrichtsvortrag) 

4) Entdeckendes Lernen: dabei werden die Lernergebnisse vom Schüler 

selbst erarbeitet (Versuche, Projekt- und Gruppenarbeit etc.) 

� Ausubel propagiert „sinnvoll-rezeptives Lernen“ als die beste Variante; er ist 

also für direkte Instruktion bzw. „darstellendes Unterrichten“: Ziel ist die 

Ausbildung einer hierarchischen Wissensstruktur, erreicht wird dieses Ziel 

durch das Prinzip der progressiven Differenzierung; heißt: Allgemeine 

Begriffe sollten durch neues Wissen spezifiziert werden (unterordnendes bzw. 

deduktives Vorgehen) 

� Ausubels Ansatz steht im Gegensatz zum Ansatz Bruners, der das „sinnvollentdeckende 

Lernen“ propagiert (s.u.) 

B) Adaptive Instruktion 

� Die adaptive Instruktion steht nicht in Konkurrenz zur direkten Instruktion, sondern 

stellt eine Präzisierung bzw. Ergänzung dieser Methode dar: Bedingt durch die 

heterogene Zusammensetzung von Schulklassen müssen die Unterrichtszeit, die 

verwendeten Methoden und die Lernziele in Abhängigkeit von den jeweils 

vorliegenden Lernvoraussetzungen variiert werden (Adaption bzw. 

Individualisierung). 

� Entwickelt wurde das Konzept in den 80er Jahren von Corno und Snow 

� Adaptive Maßnahmen lassen sich nach folgenden Kriterien systematisieren: 

� Adaptionszweck: 

� Z.B. Kompensation und Beseitigung von Lern- und Leistungsdefiziten; 

gezielte Förderung von Talenten etc. 

� Adaptionsmaßnahme: 

� Angepasst werden kann die Lernzeit, die Lehrmethode oder das Lernziel 

� Adaptionsrate: 

� Makroadaptionen: Lang- und mittelfristig angelegte Adaptionsmaßnahmen, 

über die bereits vor Beginn einer Lehreinheit entschieden 

wird (z.B. das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland oder die Wahl 

von Grund- und Leistungskursen) 

� Mikroadaptionen: Kurzfristige Adaptionsmaßnahmen, die während des 

Lernprozesses vorgenommen werden („Feintuning“) 

� Formen adaptiver Instruktion: 

� Programmierter Unterricht: geht auf SKINNER zurück und basiert auf den 

Prinzipien des operanten Konditionierens; in programmierten Lehrbüchern ist 

der Lehrstoff in kleine, aufeinander aufbauende Einheiten zerlegt. Die 

Darbietung der Einheiten erfolgt in Abhängigkeit von dem bereits 

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vorhandenen Vorwissen. Letzteres wird ermittelt, indem auf jede Einheit eine 

Frage folgt. Auf jede Antwort gibt es ein unmittelbares Feedback. 

� Der PU ist ein Vorläufer der „computerunterstützten Instruktion“ (CUI) 

und computerbasierter „intelligenter Tutorensysteme“ (ITS): s.u. 

� Tutoriell unterstütztes Lernen (ITS): basiert genau wie der programmierte 

Unterricht im Wesentlichen auf 2 Systemmodulen: Dem „Expertenmodul“, in 

dem das (objektiv) zu erlangende Wissen repräsentiert ist, und dem 

„Lernermodul“, das den (subjektiven) Wissensstand des Lerners repräsentiert 

und gewissermaßen das Diagnosemodul des Systems darstellt. 

� Zielerreichendes Lernen („learning for mastery“) nach BLOOM: Äußerst 

optimistischer Ansatz, der davon ausgeht, dass alle alles lernen können, wenn 

man ihnen nur die nötige Zeit dazu lässt (Credo: „Alle Schüler schaffen es!“); 

Grundlage des Modells sind Carolls Überlegungen zur Bedeutsamkeit der 

aktiven Lernzeit; CAROLL ersetzt die stabilen Persönlichkeitsparameter 

(Intelligenz etc.) durch die beeinflussbaren (und damit pädagogisch 

relevanten) Parameter Zeit und Anstrengung (Rekonzeptualisierung des 

Begabungsbegriffs). 


- Zeit ist begrenzt, der Ansatz daher unrealistisch 

- Konzept geht trotz vorgeschlagener „enrichement activities“ auf 

Kosten der leistungsstarken Schüler 

- Mehr Zeit allein reicht nicht, die zur Verfügung gestellte Zeit muss 

auch entsprechend genutzt werden; die Bedeutung von Ausdauer und 

Motivation wird von Bloom jedoch ausgeblendet (anders bei Caroll) 

C) Entdeckenlassendes Lehren / entdeckendes Lernen (Bruner) 

� Das Konzept des „entdeckenden Lernens“ geht auf BRUNER zurück (Ende der 50er); 

es bildet die Grundlage nahezu aller konstruktivistischen Lehr-Lern-Modelle (z.B. 

situiertes Lernen, kooperatives Lernen, problemorientiertes Lernen etc.) 

� Das Konzept beruht auf der Annahme, dass selbst erarbeitetes Wissen besser 

behalten wird als übernommenes Wissen. 

� Darüber hinaus fördert es die intrinsische Motivation 

(„Kompetenzmotivation“, Neugierde) und trägt zur Entwicklung einer 

allgemeinen Problemlösefähigkeit bei! 

� Da schulisches Lernen immer nur exemplarisch sein kann, ist es nach Bruner das 

oberste Ziel von Schule, positiven Transfer zu fördern, also die Fähigkeit, bereits 

angeeignetes Wissen bzw. erworbene Fertigkeiten in neuen Anforderungssituationen 

erfolgreich anzuwenden. 

� Während der Schulzeit sollte daher nach Bruner induktives Denken im 

Vordergrund stehen (vom Besonderen zum Allgemeinen), später kann neuer 

Stoff dann deduktiv erschlossen werden. 

� Grundformen entdeckenden Lernens: A) Problemlösendes Lernen, B) Lernen an 

Beispielen, C) Lernen durch Explorieren und Experimentieren 

� AUSUBEL hat an dem Konzept des entdeckenden Lernens scharfe Kritik geübt: 

� Ineffezient, da zeitraubend 

� Diskriminierend, da schwächere Schüler systematisch benachteiligend 

� Vernachlässigung der Inhalte (zugunsten vermeintlicher 

„Schlüsselqualifikationen“) 

� Gefahr, Fehlkonzepte zu erlernen 

13

D) Kooperatives Lernen 

� Kooperatives Lernen bezeichnet ein breites Spektrum von Unterrichtsformen, 

denen gemeinsam ist, dass die Schüler in Kleingruppen (2-6 Personen) 

zusammenarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen. 

� Kooperatives Lernen wirkt sich nicht nur positiv auf die Lernleistung, sondern auch 

auf das Sozialverhalten (Klassenklima etc.) aus. 

� Lernleistung: Beteiligung aller; Motivationssteigerung, reziproke Instruktion 

(Lernen durch Lehren) etc. 

� Sozialverhalten: Teamfähigkeit, prosoziales Verhalten, Integrationsprozesse, 

Klassenklima etc. 

� Gefahren kooperativen Lernens (negative Gruppenprozesse): 

� Soziales Faulenzen (free rider- und sucker-Effekt); Diskriminierung Einzelner 

etc. 

� Damit kooperatives Lernen positive Effekte zeigt müssen zumindest zwei 

Minimalbedingungen erfüllt sein: 

1) Positive Interdependenz: Die einzelnen Gruppenmitglieder müssen ein 

gemeinsames Ziel haben und bei der Erreichung dieses Ziels aufeinander 

angewiesen sein 

� Z.B. durch teambezogene Belohnung (Beurteilung der Gruppenleistung) 

und/oder aufgabenbezogene Interdependenz (Arbeitsteilung) 

2) Individuelle Verantwortlichkeit: Die individuellen Leistungen müssen 

identifizierbar sein und sollten einzeln in die Gesamtbewertung einfließen 

� Z.B. durch Summierung der individuellen Leistungswerte zu Teamscores 

3) Wichtig, wenn auch nicht zwingend notwendig ist außerdem die heterogene 

und dabei möglichst ausgewogene Zusammensetzung der Gruppen. 

� Nach SLAVIN müssen drei Bedingungen erfüllt sein, um effektives kooperatives 

Lernen zu ermöglichen: 

1) Teambezogene Belohnung 

2) Individuelle Verantwortlichkeit 

3) Gleiche Erfolgschancen für alle (die Bewertung sollte also so erfolgen, dass 

hoch und wenig leistungsfähige Schüler gleiche Anteile zum Gruppenergebnis 

beitragen können. 

� Beispiele für kooperative Lernarrangements: 

� Die Jigsaw- bzw. Gruppenpuzzle-Methode nach ARONSON: 

� Aufteilung einer Aufgabe in verschiedene Unteraufgaben, für die jeweils 

„Experten“ bestimmt werden (aufgabenbezogene Interdependenz); die 

„Experten“ für ein bestimmtes Thema arbeiten in sog. „Focus-Groups“ 

zusammen und bringen die dort erarbeiteten Ergebnisse später in ihre 

jeweilige „Home-group“ ein. 

� Abschließend wird das gesamte Wissen individuell überprüft (individuelle 

Verantwortlichkeit) 

� „Student-Teams-Achievement-Devisions“ (STAD) nach SLAVIN: 

� Schülerteams bereiten sich gemeinsam auf regelmäßige Tests vor, bei 

denen es darum geht, ein möglichst gutes Gesamtergebnis zu erzielen. 

� Belohnt wird also nicht die Einzelleistung, sondern das Gruppenergebnis 

(teambezogene Belohnung), das sich jedoch aus den Einzelleistungen 

zusammensetzt (individuelle Verantwortlichkeit); 

� Darüber hinaus werden die Gruppen in Rangreihen gebracht, so dass 

immer nur die Schüler eines Leistungsniveaus miteinander verglichen 

werden (Gleiche Erfolgschancen für alle) 

14

E) Selbständiges Lernen 

� Selbstreguliertes Lernen ist nicht nur Ziel, sondern zugleich Voraussetzung und 

Mittel des Unterrichts. Man versteht darunter die Fähigkeit, Lernprozesse selbst zu 

steuern. 

� Komponenten selbstregulierten Lernens: 

� Kognitive Komponente: Selbstreguliertes Lernen erfordert die Fähigkeit zur 

Introspektion, da nur so ein Metawissen über das eigene Lernen aufgebaut 

werden kann; bei der Verfeinerung dieses Wissens kommt der Schule eine 

entscheidende Rolle zu; darüber hinaus gibt es Trainingsprogramme zur 

Verbesserung der Lern- und Denkstrategien. 

� Motivationale, volitionale und emotionale Komponenten: Selbstmanipulation 

von Gefühlen, Einstellungen und Aufmerksamkeitsverteilungen (z.B. zur 

Aufrechterhaltung eines realistischen, positiv getönten Selbstbilds) 

4. Instruktionsprinzipien 

� Interindividuelle Unterschiede müssen bei der Instruktion berücksichtigt werden 

(Passung bzw. Adaptivität) 

� Instruktionsmaßnahmen müssen zumindest zu einem gewissen Grad motivierend 

wirken! 

� Mangelndes Vorwissen muss ist durch Instruktion zu kompensieren! 

� Neben inhaltlichem Wissen soll immer auch das Lernen selbst gelehrt werden! 

� Rückmeldungen sind ein notwendiges Steuerungsmittel von Lehr-Lernprozessen! 

5. Handlungsleitende Kognitionen von Lehrern 

� Handlungsziele von Lehrern: 

� V.a. im internationalen Vergleich gibt es häufig massive Unterschiede im 

Hinblick auf die Erziehungsziele von Lehrern. 

� W.C. Wong: Während z.B. deutsche Lehrer Achtung und Toleranz 

gegenüber Andersdenkenden überwiegend als das wichtigste Lernziel 

einstufen, rangiert dieses Ziel bei chinesischen Lehrern eher weiter unten. 

� Auffällig ist, dass zwischen den von Lehren geäußerten Zielen und ihrem 

Verhalten oft eine erhebliche Diskrepanz besteht. 

� Mögliche Erklärung: Aufgrund der heterogenen Erwartungen, mit denen 

sich Lehrer konfrontiert sehen, müssen sie widersprüchliche 

Handlungsziele (z.B. Förderung von Selbständigkeit und Disziplin) 

miteinander in Einklang bringen. 

� Die von den Lehrern am wichtigsten erachteten Erziehungsziele 

(Gerechtigkeit, Verantwortungsbewusstsein etc.) sind meist so allgemein, dass 

ihnen keine konkreten Handlungsziele entsprechen (es fehlt an 

Umsetzungsvorschlägen). 

� Pädagogische Oberziele werden nur dann verfolgt, wenn ein störungsfreier 

Unterrichtsablauf gesichert ist 

� Erwartungen von Lehrern: Erwartungen haben die Tendenz, sich selbst zu erfüllen; 

dieses Phänomen wird als Pygmalioneffekt bzw. „self-fulfilling prophecy“ bezeichnet. 

� Das klassische Experiment zum Pygmalioneffekt stammt von ROSENTHAL 

& JACOBSON (1968/69): Darin wurde Grundschullehrern am Anfang des 

Schuljahres weisgemacht, einige (in Wahrheit willkürlich ausgewählte) 

Schüler hätten ein besonderes Entwicklungspotenzial; am Ende des 

15

Schuljahres wiesen diese Schüler dann tatsächlich einen höheren 

Intelligenzzuwachs als die übrigen Schüler auf. 

� Vermittelt wird der Effekt u.a. durch: mehr Lob, mehr Aufmerksamkeit, 

mehr Zeit für Antworten, mehr Lerngelegenheiten etc. 

� Kausalattributionen von Lehrern: haben Einfluss auf deren Erwartungsbildung 

� WEINER unterscheidet anhand zweier Dimensionen (Stabilität und 

Lokalisation) zwischen 4 Arten, Erfolg bzw. Misserfolg zu attribuieren: 

Internal External 

Zeitstabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit 

Zeitvariabel Anstrengung Zufall 

� Stabilitäts- bzw. Zeitdimension hat Einfluss auf die Erwartung künftiger 

Leistungen; die Lokalisation beeinflusst die Art der Rückmeldung. 

� Die Kausalattribution von Schülerleistungen ist somit ein wichtiges 

Vermittlungsglied zwischen der Wahrnehmung einer Schülerleistung und 

der Reaktion darauf. 

� Der Attributionsstil des Lehrers wiederum überträgt sich (vermittelt durch die 

Art der Rückmeldungen) auf die betroffenen Schüler und kann somit sowohl 

motivierend (Anstrengung) als auch demotivierend (Fähigkeit) wirken. 

� Bezugsnormorientierung von Lehrern hat Einfluss auf den Attributionsstil: 

� Soziale Bezugsnorm (interindividueller Vergleich) => fördert zeitstabile 

Ursachenerklärungen (da sich die Rangfolge in einer Klasse meist nur 

geringfügig verändert) 

� Individuelle Bezugsnorm: (intraindividueller Vergleich) => lenkt 

Aufmerksamkeit eher auf Veränderungen 

� [Bezugsnormorientierung �] Lehrerattribution [� Erwartungshaltung, 

Feedback] � Schülerattribution � Motivation 

6. Motivationale und emotionale Bedingungen des Lehrerhandelns 

� LENZ & DE JESUS haben ein Modell zur Beschreibung der 

Motivationsentwicklung bei Lehrern entwickelt. Als Erklärung für den häufig zu 

beobachtenden Motivationsabfall von Lehrkräften ziehen die beiden Seligmanns 

Theorie von der „gelernten Hilflosigkeit“ heran. 

� Lehrer, die häufig die Erfahrung machen, zu scheitern, tendieren dazu, dieses 

Scheitern auf internale und zeitstabile – kurz: unkontrollierbare Faktoren 

(mangelnde Fähigkeit) zurückzuführen. 

� Mögliche Reaktionen: Resignation, Burnout, Motivationsverlust, 

Anpassung der Ziele an das Machbare 

� Emotionen und Kognitionen beeinflussen sich wechselseitig; es handelt sich dabei 

um 2 interagierende Steuerungssysteme: 

� Kognitionen: haben Einfluss darauf, welche Emotion aufkommt (Appraisal) 

� Emotionen: beeinflussen u.a. die Aufmerksamkeit, die 

Informationsverarbeitung, das Gedächtnis und den Attributionsstil; darüber 

hinaus haben sie (auch in Unterrichtssituationen) eine kommunikative 

Funktion! 

� Für den Lehrerberuf besonders relevante Emos sind Angst und Ärger 

16

7. Lehrertraining(s) 

� Es gibt Trainingsprogramme zur Bewältigung von Belastungssituationen; zur 

Förderung der sozialen Handlungskompetenz und zur Förderung der 

Unterrichtskompetenz. 

� Grundsätzlich gilt: Trainingsprogramme für Lehrer sind dann besonders effizient, 

wenn sie sowohl auf der kognitiven Ebene (Wahrnehmung und Interpretation von 

Situationen, Handlungswissen etc.), als auch auf der Verhaltensebene (Einübung 

adäquater Reaktionsmuster) ansetzen und dabei die bereits vorhandene Expertise der 

teilnehmenden Lehrer mit einbeziehen. 

� Das Münchener Lehrertraining von HAVERS (1998) ist als 5-tägiges 

Blockseminar konzipiert und richtet sich an Lehramtsstudenten in höheren Semestern. 

� Die beiden Schwerpunkte des Trainings sind: 

a) Einübung sozialer Kompetenzen für den Umgang mit 

Disziplinschwierigkeiten (praktische Komponente): Rollenspiele und 

Videofeedback 

b) Reflexion der persönlichen Vorstellungen vom Lehrerberuf (kognitive 

Komponente): Pädagogische Autobiographien; Collagen zum Thema „ich 

und mein Beruf“ 

� Das Programm wird von Teilnehmern als sehr hilfreich beurteilt und scheint 

eine positive Langzeitwirkung zu haben. 

� Das Konstanzer Trainingsmodell verfolgt eine ähnliche Zielsetzung, ist aber 

wesentlich breiter angelegt: Einübung konkreter Handlungsmuster zur Bewältigung 

verschiedener Standardsituationen 

8. Besonderheiten der Hochschullehre 

� Obwohl die Forderung nach Qualitätsstandards auch im Hochschulbereich zunehmend 

virulenter wird (gesetzlich vorgeschriebene Lehrevaluation etc.), gibt es bisher keine 

systematische Didaktikausbildung für Hochschullehrer (Professionalisierungsdefizit). 

� Folgende Prinzipien guter Hochschullehre lassen sich aus den allgemeinen 

Erkenntnissen der Lehr-Lern-Forschung ableiten: Gute Hochschullehre… 

1. …fördert den Kontakt zw. Student und Dozent 

2. …fördert die Kooperation zwischen Studenten 

3. …fördert aktives Lernen 

4. …gibt prompte Rückmeldung 

5. …legt großen Wert auf studienbezogene Tätigkeiten 

6. …stellt hohe Ansprüche 

7. …beachtet unterschiedliche Fähigkeiten und Lernwege 

� Die subjektiven Theorien über gute Hochschullehre bewegen sich auf einem 

Kontinuum zwischen folgenden Polen: 

1. Dozentenzentrierte Informationsvermittlung (Student als mehr oder minder 

passiver Informationsempfänger; wichtigsten Kriterium ist die Aktualität der 

Lehrinhalte) 

2. Studentenorientierte Unterstützung des Lerners (Ziel ist es, den Studenten 

zu eigenständigem, autonomen Lernen zu befähigen) 

� Wichtig: Die Art des Lehrens beeinflusst die Art des Lernens; d.h.: Studenten lernen 

so wie sie erwarten, geprüft zu werden. Eine dozentenorientierte Stoffvermittlung 

führt dabei eher zu oberflächlichem Auswendiglernen, eine studentenorientierte 

Lehrweise zu eigener Auseinandersetzung und tieferem Verständnis. Letztere ist 

demnach effektiver! 

17

� Programme zur didaktischen Professionalisierung der Hochschullehre werden erst 

nach und nach entwickelt und bisher v.a. in Form von Workshops und Seminaren 

angeboten. 

� Die Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD) bemüht sich 

gegenwärtig um curriculare Rahmenkonzepte für das hochschuldidaktische 

Ausbildungsangebot. 

� In Baden-Württemberg gibt es ein Hochschuldidaktikzentrum (HDZ), an 

dem nach 200 Unterrichtseinheiten (aufgeteilt in 3 Module) ein 

hochschuldidaktisches Zertifikat erworben werden kann. 

� Als besonders effizient hat sich die Methode des Microteachings erwiesen: 

Kurze Präsentation (+ Videoaufzeichnung) => Evaluation => Erneute 

(verbesserte) Präsentation => Erneutes Feedback! 

18

A 3: Kognitive Determinanten von Schulleistung 

1. Zur multiplen Determiniertheit von Schulleistung 

� Ziele von Bildung und Unterricht: Schule verfolgt multiple, z.T. gegenläufige Ziele 

(z.B. Disziplin und Selbständigkeit; Qualifizierung und Egalisierung etc.) 

� BLOOM: Schule verfolgt affektive und kognitive Lernziele; letztere lassen 

sich hierarchische strukturieren (Kennen => Verstehen => Anwenden => 

Analyse => Synthese => Bewertung) 

� WEINERT: Die wichtigsten Ziele von Schule sind a) die Vermittlung 

speziellen Wissens und Könnens sowie b) die Förderung der kognitiven 

Entwicklung im Allgemeinen. 

� Die Prädiktoren von Schulleistung lassen sich folgendermaßen systematisieren: 

� Inhaltliche Unterteilung in individuelle, schulische und außerschulische 

Faktoren: 

� Individuelle Faktoren 

- Kognitive Personenmerkmale des Lerners (Intelligenz, Vorwissen) 

- Motivationale und affektive Merkmale des Lerners (Fleiß, Angst etc.) 

� Schulische Faktoren 

- Merkmale des Unterrichts (Qualität und Quantität) 

- Klassensituation, Schulklima etc. 

� Außerschulische Faktoren 

- Politische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen 

- Familiärer Hintergrund etc. 

� Formale Unterteilung in proximale und distale Faktoren: 

� Proximale Faktoren: individuelle Lernvoraussetzungen, 

Prozessmerkmale des Unterrichts 

� Distale Faktoren: Strukturmerkmale von Familien, Schul- und 

Unterrichtsklima, Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers etc. 

� Faktoren auf der Individualebene (einzelner Schüler), der Mikroebene 

(Klasse: Größe, Klima etc.), Mesoebene (Schule: Klima, Einzugsbereich etc.), 

Makroebene (Land: Schulsystem, Bildungspolitik etc.) 

� Entscheidend ist, dass zwischen den verschiedenen Determinanten Überlappungen 

und wechselseitige Abhängigkeiten bestehen. Insofern macht es kaum Sinn, einzelne 

Determinanten isoliert zu betrachten. 

� Je höher z.B. die Unterrichtsqualität, desto weniger ist der Lernzuwachs von 

den kognitiven Voraussetzungen der Schüler abhängig. 

� Schließlich zeichnet sich guter Unterricht u.a. dadurch aus, dass die 

Schüler möglichst individuell gefördert werden und Unterschiede im 

Vorwissen zu Beginn einer Unterrichtseinheit egalisiert werden 

(Wiederholung der Lerneinheiten, evtl. Vermittlung von Nachhilfe, 

Elternkontakt, zusätzliche Lernangebote etc.). 

� Auch die kognitiven und affektiv-motivationalen Merkmale des Lerners 

interagieren miteinander. Sie stehen entweder im Verhältnis der Kopplung 

oder der Kompensation zueinander. 

� Von Kopplung spricht man, wenn für einen bestimmten Effekt 

Mindestausprägungen verschiedener Variablen notwendig sind. 

Schwierige Aufgaben erfordern beispielsweise ein Mindestmaß an 

Intelligenz und Anstrengung. 

� Leichtere Aufgaben können dagegen entweder mit Intelligenz oder 

Anstrengung gelöst werden. Mangelnde Anstrengung kann durch eine 

19

entsprechende Intelligenz-, geringe Intelligenz durch entsprechende 

Anstrengung kompensiert werden. 

� Insbesondere die individuellen Determinanten der Schulleistung sind mit 

einer Vielzahl anderer Variablen konfundiert (s.u.); man spricht in diesem Fall 

von Kommunalität (= konfundierte Varianz) 

� Die Intelligenz beispielsweise mit der familiären Herkunft, aber auch mit 

der Unterrichtsqualität (s.o.) 

� Fazit: Die Determinanten von Schulleistung ausfindig zu machen, ist aus mehreren 

Gründen schwierig. 

1. Komplexität des Kriteriums: Schulleistung ist ein komplexes Konstrukt, 

dessen Erfassung umstritten ist, sofern diese davon abhängt, welche 

Erwartungen an schulisches Lernen gestellt werden (multiple 

Zielvorstellungen: kognitive und affektive Lernziele etc.) 

2. Komplexität des Bedingungsgefüges: Die Prädiktoren bzw. Determinanten 

von Schulleistung sind vielfältig (multiple Determiniertheit) und stehen 

zueinander in Wechselwirkung; sie können gleichläufige, gegenläufige oder 

substitutive Beziehungen zum Kriterium aufweisen. 

� Einzelne Prädiktoren herauszugreifen ist vor diesem Hintergrund nur 

bedingt möglich; so sind z.B. individuelle Determinanten (wie Intelligenz 

und Vorwissen) nur bedingt von den Kontextbedingungen (Klassenklima 

etc.) und den Merkmalen des Unterrichts zu trennen. Kurz: die 

verschiedenen Untersuchungsebenen (Individualebene, Mikroebene, 

Mesoebene, Makroebene) hängen zusammen. Streng genommen können 

Schüler einer Klasse, die Klassen einer Schule, die Schulen eines Landes 

daher nicht als unabhängige Beobachtungseinheiten gelten. 

� Statistische Verfahren: Mehrebenenanalyse, Kommunalitätenanalyse 

(dient zur statistischen Trennung konfundierter Variablen) 

2. Modelle schulischen Lernens 

A) Carrolls Modell (1963) 

� Nach CAROLL ergibt sich der Lernerfolg aus dem Verhältnis der aufgewandten zur 

benötigten Lernzeit. Wird so viel Lernzeit aufgewendet, wie benötigt wird, ist das 

Ergebnis positiv, so die Annahme (s.o.)! 

� Die benötigte Lernzeit hängt ab von… 

a) der aufgabenspezifischen Begabung 

b) der Fähigkeit, die Aufgabenstellung zu verstehen (Instruktionsverständnis) 

c) der Unterrichtsqualität 

� Die aufgewendete Lernzeit hängt ab von… 

a) der Ausdauer bzw. Lernmotivation und 

b) der vom Lehrer zugestandenen Lernzeit 

c) wobei auch diese beiden Variablen nicht zuletzt von der Unterrichtsqualität 

beeinflusst werden 

� Kritik: 

� Das Modell eröffnet verschiedene Ansatzpunkte pädagogischer Intervention 

� Es lässt aber offen, wie die genannten Einflussfaktoren (Begabung, 

Unterrichtsqualität) zu einander in Beziehung stehen: Sind sie z.B. additiv 

miteinander verknüpft, so dass die mangelnde Ausprägung einzelner Variablen 

kompensiert werden kann (z.B. mangelnde Begabung durch hohe 

Unterrichtsqualität) oder sind sie multiplikativ miteinander verknüpft?! 

20

� Slavins QUAIT-Modell, das die modifizierbaren Stellgrößen des Carroll-Modells 

zusammenfasst (s.u.), geht davon aus, dass diese Größen multiplikativ verknüpft- und 

daher nicht ohne Verlust kompensierbar sind: 

� Quality (Unterrichtsqualität im engeren Sinn, z.B. Strukturiertheit) 

� Appropriateness (Angemessenheit des Vorgehens) 

� Incentives (Motivierungsqualität) 

� Time (Zeitnutzung) 

Blooms Modell (1976) 

� Bloom differenziert den Lernerfolg im Hinblick auf den Lernbereich (kognitive vs. 

affektive Lernergebnisse) und die Leistungseffizienz (sprich: die gelernte Menge in 

Relation zu der dafür benötigten Zeit) 

� Abhängig ist der Lernerfolg nach Bloom von 3 Bedingungsgruppen: 

1. Affektive Lernvoraussetzungen 

� Lernmotivation, Interesse, Einstellung zu Schule etc.) 

2. Kognitive Lernvoraussetzungen 

� Intelligenz, Vorwissen 

3. Qualität des Unterrichts 

� Schrittweise Darbietung der Unterrichtsinhalte 

� Positive Verstärkung 

� Hoher Anteil an aktiver Lernzeit 

� Unmittelbares Feedback 

� Die entscheidende pädagogische Stellgröße ist die Unterrichtsqualität, wobei Bloom 

davon ausgeht, dass es v.a. darauf ankommt, den Schülern in Abhängigkeit von ihren 

Voraussetzungen genügend Zeit zu lassen (Vgl. hierzu sein optimistisches Konzept 

des zielerreichenden Lernens: s.o.) 

B) Walbergs Produktivitätsmodell (80er Jahre) 

� Walbergs Modell basiert auf der Metaanalyse mehrerer tausend Studien! Den Daten 

zufolge hängt die Produktivität eines Lernenden von insgesamt 9 Faktoren ab; diese 

Faktoren korrelieren jeweils unterschiedlich stark mit der Schulleistung und lassen 

sich 3 Bereichen zuordnen: 

1. Personenmerkmale: 

� Kognitive Fähigkeiten / Vorwissen (0.44) 

� Entwicklungsstand (0.10) 

� Motivation (0.29) 

2. Unterrichtsvariablen 

� Qualität des Unterrichts (0.48) 

� Quantität des Unterrichts (0.38) 

3. Kontextvariablen 

� Häusliches Umfeld (0.31) 

� Klassen- und Schulklima (0.20) 

� Außerschulische Peerbeziehungen (0.19) 

� Massenmediennutzung (-0.06) 

� Nach Walberg sind diese Faktoren multiplikativ miteinander verknüpft; Defizite bei 

einzelnen Determinanten sind demnach, wenn überhaupt, nur schwer auszugleichen. 

� Ob dem im Einzelnen tatsächlich immer so ist, ist jedoch umstritten. 

Insbesondere im Hinblick auf die 4 Kontextvariablen wird häufig eine 

Substituier- bzw. Kompensierbarkeit für möglich gehalten. 

21

C) Helmkes Angebots-Nutzungs-Modell (2002) 

� Helmke beschreibt Unterricht als Angebot, das vom Schüler genutzt werden muss . Ob 

der Schüler den Unterricht nutzt, hängt dabei von verschiedenen Faktoren ab: 

� Merkmale der Lehrerpersönlichkeit: Expertise, subjektive Theorien, 

Selbstwirksamkeit etc. 

� Merkmale des Unterrichts (Angebot): Unterrichtsqualität (Klarheit, 

Adaptivität, Methodenvielfalt, Motivierung, Zeitnutzung etc.) 

� Individuelle Eingangsvoraussetzungen: a) Motivationale und emotionale 

Vermittlungsprozesse, b) Wahrnehmung und Interpretation des Unterrichts 

� Klassenkontext und fachlicher Kontext 

� Grundidee des Modells ist, dass der Lernerfolg nicht nur vom Angebot, sondern 

auch von der „Reaktion“ des Lernenden abhängt! 

3. Kognitive Determinanten von Schulleistung 

A) Intelligenz und Schulleistung (siehe auch B 4) 

� Vorgehen: Als Prädiktor wird üblicherweise ein Intelligenztest verwendet; als 

Indikator für Schulleistung dienen Zensuren, Lehrerurteile oder entsprechende 

Schulleistungstests! 

� Ergebnisse: Die Korrelationen, die man auf diese Weise erhält, liegen im 

Durchschnitt bei ca. 0,5 (mittelhoch), was einer Varianzaufklärung von 25% 

entspricht. Obwohl dieser Zusammenhang nicht überwältigend ist, ist Intelligenz 

damit einer der besten Prädiktoren für schulischen Erfolg. 

� Die Zensuren in Hauptfächern korrelieren meist höher mit der allgemeinen 

Intelligenz als Leistungen in Nebenfächern (vermutlich wegen der höheren 

kognitiven Anforderungen); am Besten lässt sich Mathematiknote vorhersagen. 

� Wenn die Schulleistung mit Tests (z.B. AST 4) erfasst wird, treten meist 

höhere Korrelationen aus als wenn Zensuren als Kriterium dienen (vermutlich, 

weil erstere objektiver sind. 

� Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung nimmt mit 

zunehmendem Alter der Schüler ab. 

� Erklärung: Intelligentere Schüler/innen können sich schneller auf neue Aufgaben 

einstellen, verfügen über effektivere Problemlösestrategien, erkennen leichter 

lösungsrelevante Regeln, verfügen über elaboriertere Gedächtnisstrategien und 

haben eine größere Verarbeitungskapazität. All das erleichtert schulisches Lernen. 

� Achtung: Der Zusammenhang zwischen Schulleistung und Intelligenz ist nicht 

einseitig, sondern reziprok! Intelligenz ist also nicht nur eine Voraussetzung, sondern 

zugleich eine Folge schulischen Lernens. 

� Empirische Ergebnisse dazu liefern u.a. eine Metanalyse von CECI und die 

SCHOLASTIK-Studie. 

� Beispielsweise haben Kinder, die ein Jahr später eingeschult wurden, 

durchschnittlich geringere IQs als ihre Altersgenossen, die schon ein Jahr 

länger zur Schule gehen. 

� Andere Befunde zeigen, dass die im Verlauf eines Schuljahres zu 

beobachtende Verbesserung des IQs während der Sommerferien stagniert 

oder sogar leicht abfällt. 

� Bedenke: Intelligenz beschreibt lediglich ein Leistungspotenzial und ist keineswegs 

der einzige Prädiktor für Schulleistung => Es gibt daher erwartungswidrige 

Schulleistungen (Over- und Underachievement) 

22

B) Vorwissen und Schulleistung 

� Intelligenz ist nicht die einzige kognitive Voraussetzung für schulischen Erfolg. In der 

neueren Forschung rückt neben der allgemeinen Intelligenz zunehmend das 

bereichsspezifische Vorwissen der Schüler in den Blick. 

� Als Indikator für das Vorwissen dient dabei meist die jeweilige Note aus dem 

vorhergehenden Schuljahr. 

� Nähere Auskunft über den Zusammenhang von Vorwissen, Intelligenz und 

Schulleistung gibt u.a. die Längsschnittstudie SCHOLASTIK (Helmke & Weinert). 

� Helmke & Weinert zeigen anhand einer auf den Ergebnissen dieser Studie 

aufbauenden Pfadanalyse, dass der Einfluss der Intelligenz auf die 

Schulleistung bis zur 4. Klasse abnimmt, während bereichsspezifisches 

Vorwissen zunehmend wichtiger wird. 

� Die Korrelation zw. Intelligenz und mathematischer Kompetenz sinkt von 

0.3 in der 1. Klasse auf 0.14 in der 4. Klasse. 

� Im selben Zeitraum steigt die Korrelation zwischen Vorwissen und 

mathematischer Kompetenz von .45 auf .63. 

� Erklärung: Diese gegenläufige Entwicklung ist damit zu erklären, dass die 

prädiktive Bedeutung der Intelligenz umso größer ist, je unbekannter die 

Lerninhalte sind, d.h. je weniger Vorwissen vorhanden ist. 

� Die Ergebnisse der SCHOLASTIK-Studie sind kongruent zu einer Vielzahl anderer 

Studien, die ebenfalls zeigen, dass fachspezifisches Vorwissen die Schulleistung 

besser vorhersagt als allgemeine Intelligenz. 

� Als Beleg dafür gelten meist die durchgehend hohen Zusammenhänge 

zwischen Noten aus benachbarten Schulstufen, die durch die 

Auspartialisierung der Intelligenz nur unwesentlich verringert werden. 

� Es gibt auch experimentelle Befunde, die zeigen, dass Intelligenzunterschiede durch 

bereichsspezifisches Vorwissen kompensiert werden können. 

� Schneider: Fußballexperten 

SCHNEIDER prüfte in einem 2 × 2- Design den Einfluss von Vorwissen und 

Intelligenz auf das Textverständnis und die Behaltensleistung von Schülern. Zu 

diesem Zweck legte er Dritt-, Fünft- und Siebtklässlern eine 

Fußballgeschichte vor, die sie anschließend reproduzieren sollten. Die Schüler 

wurden je nach Intelligenz und fußballerischem Vorwissen einer von 4 

Versuchsgruppen zugeteilt. 

� Ergebnis: Dabei zeigte sich für alle 3 Altersgruppen, dass die 

Fußballexperten unabhängig von ihrer allgemeinen Leistungsfähigkeit den 

Text immer besser erinnerten als ihre Mitschüler. 

23

A 4: Motivationale und affektive Bedingungen schulischer Leistungen 

1. Begriffsklärung 

� Motivation: ist die Bereitschaft, zielgerichtetes Verhalten zu initiieren und aufrecht zu 

erhalten bzw. die aktivierende Ausrichtung auf einen positiv bewerteten Zielzustand. 

� Die Motivation bestimmt demnach Richtung, Dauer und Intensität unseres 

Verhaltens. 

� Motive: sind dagegen überdauernde Präferenzen für bestimmte Klassen von 

Zuständen 

� Motivation bzw. Motiviertheit = situationsabhängiger Zustand (state); 

Motive = stabile Dispositionen (trait). 

� Wichtige Motive sind: das Leistungsmotiv, das Machtmotiv, das 

Anschlussmotiv 

� Motivation vs. Volition: Da unser Verhalten nicht immer mit unseren Absichten bzw. 

Zielen übereinstimmt, ist es sinnvoll, zwischen dem Setzen von Zielen und deren 

Umsetzung zu unterscheiden. 

� Während dem Setzen von Zielen (Zielauswahl) motivationale Prozesse 

zugrunde liegen, liegen der Umsetzung eines Ziels volitionale (=willentliche) 

Prozesse zugrunde (s.u.: Rubikonmodell von Heckhausen und Gollwitzer) 

� Intrinsische vs. extrinsische Motivation: Wird eine Handlung aufgrund ihrer Folgen 

ausgeführt, spricht man von extrinsischer Motivation; wird sie dagegen um ihrer selbst 

willen oder aus Interesse am Gegenstand ausgeführt, spricht man von intrinsischer 

Motivation. 

� Die intrinsische Motivation kann gegenstands- oder tätigkeitszentriert sein. In 

ersterem Fall basiert sie auf Interesse am Gegenstand, im letzteren Fall bereitet 

die Handlung selbst Freude. 

� Intrinisische Motivation korreliert konsistent positiv mit Schul- und 

Studienleistungen (im Durchschnitt: r = .23) 

� Viele Handlungen sind gleichzeitig intrinisisch und extrinsisch motiviert! 

� Interesse: wird meist als ein längerfristiger und überdauernder Person- 

Gegenstands-Bezug definiert (Person-Gegenstands-Theorie). Kennzeichnend für 

Interesse ist dabei a) dass dem Gegenstand eine hohe subjektive Bedeutung 

beigemessen (wertbezogene Valenz) wird und b) dass die Auseinandersetzung mit 

dem Gegenstand als positiv und angenehm erlebt wird (emotionale Valenz). Daraus 

ergibt sich c) die intrinsische Qualität bzw. „Selbstintentionalität“ von Interessen 

und d) die epistemische Orientierung von Interessen: Wer sich für eine Sache 

interessiert möchte mehr darüber erfahren. 

� Interesse kann sowohl als Zustand (situationales Interesse) als auch als 

Disposition (dispositionales Interesse) beschrieben werden. 

� Der Zusammenhang zwischen Interesse und Schulleistung beträgt 

durchschnittlich r = .30 (nach einer Metaanalyse von SCHIEFELE); der 

Zusammenhang ist dabei reziprok! 

� Leistungsmotivation: ist eine themenunspezifische Disposition. Leistungsmotiviert 

ist ein Verhalten dann, wenn es auf die Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit 

abzielt – und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu 

erreichen oder zu übertreffen gilt. 

� Dabei können 2 Komponenten bzw. Teilmotive unterschieden werden: 

1. Das Erfolgsmotiv (Streben nach Erfolg) 

2. Das Misserfolgsmotiv (Vermeidung von Misserfolg) 

� Eine Zielorientierung: ist der Bewertungsmaßstab, anhand dessen man den Erfolg 

bzw. Misserfolg des eigenen Handelns misst. Sofern Zielorientierungen im Gedächtnis 

24

gespeichert und eng mit dem Selbstkonzept verknüpft sind, haben sie dispositionalen 

Charakter. 

� In Bezug auf den Lernerfolg lassen sich dabei 2 Zielorientierungen 

unterscheiden: 

1. Die „Aufgaben-“ oder „Lernzielorientierung“: zielt darauf, die eigene 

Kompetenz zu prüfen bzw. zu steigern. 

- …basiert auf intraindividueller Fähigkeitskonzeption: Gut bin ich, wenn 

ich mich bessere (individuelle Bezugsnorm) 

2. Die „Ego-“ oder „Leistungszielorientierung“: zielt auf die unmittelbar 

„verwertbare“ Ergebnisse (gute Noten, Lob etc.) 

- …basiert auf interindividueller Fähigkeitskonzeption: Gut bin ich, wenn 

ich besser bin als andere (soziale Bezugsnorm) 

� Empirische Ergebnisse: 

� Lernziel- und Leistungszielorientierung sind nicht antagonistisch, sondern 

relativ unabhängig voneinander (dafür sprechen die meist niedrigen 

Korrelationen zw. den beiden Dimensionen) 

� Schüler mit ausgeprägter und stabiler „Lernzielorientierung“ weisen 

bessere Leistungen und wesentlich höhere Wissenszuwächse auf als 

Schüler mit Ego-Orientierung. 

� Lernmotivation: Es lassen sich verschiedene Arten habitueller Lernmotivation 


� Extrinsisch: 

� Wettbewerbsbezogene Lernmotivation (besser als andere sein) 

� Leistungsbezogene LM (Streben nach positiver Leistungsrückmeldung) 

� Kompetenzbezogene LM (Streben nach Kompetenzerweiterung) 

� Soziale LM (Streben nach sozialer Anerkennung) 

� Materielle LM (Verfolgen materieller Ziele) 

� Berufsbezogene LM (Streben nach einem bestimmtem Beruf) 

� Intrinsisch: 

� Gegenstandszentrierte LM (aus Interesse und Neugier) 

� Tätigkeitszentrierte LM (aus Freude am Lernen) 

2. Theorien zur Leistungsmotivation 

A) Das Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson 

� Das Risiko-Wahl-Modell von Atkinson ist ein kognitives Modell zur genaueren 

Beschreibung der Leistungsmotivation, sofern es die Faktoren aufzeigt, von denen die 

individuelle Anspruchsniveausetzung abhängt. 

� Das Modell gilt als Prototyp der Erwartungs-mal-Wert-Theorien. 

� Atkinson betrachtet Leistungssituationen als Annäherungs-Vermeidungs-Konflikte. 

Auf der einen Seite steht die Tendenz, sich einer Leistungssituation in der Hoffnung 

auf Erfolg zu stellen (Te), auf der anderen Seite besteht die Tendenz, 

Leistungssituationen aus Furcht vor Misserfolg zu meiden (Tm). 

� Das Leistungsmotiv umfasst dementsprechend 2 Komponenten: 

A) Das Erfolgsmotiv (Erfolgszuversicht) 

B) Das Misserfolgsmotiv (Angst vor Misserfolg) 

� Wie stark die Annäherungs- und Vermeidungstendenzen jeweils sind, hängt nach 

Atkinson von 3 Faktoren ab: 

1. Dem subjektiven Wert des Handlungsziels (Wert) 

2. Der Wahrscheinlichkeit, dieses Ziel auch zu erreichen (Erwartung) 

3. Dem Erfolgs- bzw. Misserfolgsmotiv der jew. Person 

(Persönlichkeitsvariable) 

25

� Der Anreiz einer Aufgabe hängt von deren Schwierigkeitsgrad ab. 

� Der Erfolgsanreiz (Ae) bzw. der Wert einer Aufgabe ist umso größer, je 

schwieriger sie ist bzw. je geringer die Erfolgserwartung. 

� Der Misserfolgsanreiz (Am) dagegen steigt mit der Erfolgserwartung. Je 

leichter eine Aufgabe, desto mehr schämt man sich schließlich für einen 

Misserfolg. 

� Die Tendenz, einen Erfolg anzustreben (Te), ergibt sich aus der multiplikativen 

Verknüpfung des Erfolgsmotivs (Me), der Erfolgserwartung (We) und dem Anreiz 

von Erfolg (Ae). Die Tendenz, einen Misserfolg zu vermeiden (Tm), ist 

dementsprechend das Produkt aus Misserfolgsmotiv (Mm), Misserfolgserwartung 

(Wm) und Misserfolgsanreiz (Am). 

� Te = Me x We x Ae Tm = Mm x Wm x Am 

� Daraus ergibt sich als resultierende Tendenz: Tr = Te – Tm 

� Schlussfolgerungen und Hypothesen: 

� Wenn das Misserfolgsmotiv einer Person größer ist als deren Leistungs- bzw. 

Erfolgsmotiv sollten Leistungssituationen, sofern keine extrinsischen Motive 

vorliegen, grundsätzlich gemieden werden; im umgekehrten Fall sollten sie 

aufgesucht werden. 

� In der Schule ist die völlige Vermeidung von Leistungssituationen 

allerdings nicht möglich; Unterschiede im Leistungsmotiv äußern sich 

daher v.a. in der Anspruchsniveausetzung. 

� Wenn das Misserfolgsmotiv überwiegt, sind Aufgaben mittlerer Schwierigkeit 

mit der größten Vermeidungstendenz verbunden; es sollten eher leichte 

(geringe Misserfolgserwartung) oder schwere (geringer Misserfolgsanreiz) 

Aufgaben gewählt werden. 

� Umgekehrtes gilt für ein stärker ausgeprägtes Erfolgsmotiv; hier sollten 

überwiegend Aufgaben mittlerer Schwierigkeit gewählt werden, da in diesem 

Fall das Produkt aus Erwartung und Wert am größten ist (0,5 × 0,5 = 0,25). 

� Empirische Überprüfung: 

� Bei einer Ringwurfaufgabe, bei der der Abstand zum Ziel frei gewählt 

werden konnte, wählten Vpn mit hohem Erfolgsmotiv (TAT) tatsächlich 

überwiegend Aufgaben mittlerer Schwierigkeit (=> realistische Zielsetzung). 

� Für Vpn mit hohem Misserfolgsmotiv konnte die Ausgangshypothese 

allerdings nicht bestätigt werden. Sie wählten alle Aufgabenschwierigkeiten in 

etwa gleich oft und zeigten keine eindeutigen Wahlpräferenzen. 

� Generell gilt: Erfolgsmotivierte zeigen langfristig gesehen bessere Leistungen 

(sind ausdauernder, setzen sich realistischere Ziele etc.) 

B) Attributionsstile und lernrelevante Selbstkonzepte 

� Das Risiko-Wahl-Modell lässt offen, wie die beiden Größen „Erwartung“ und „Wert“ 

zustande kommen und wodurch das überdauernde Leistungsmotiv im Einzelnen 

gekennzeichnet ist. 

� Nach Weiner hängen Erwartung, Wert und Leistungsmotiv v.a. davon ab, wie die 

betreffende Person Erfolg und Misserfolg attribuiert. 

� Dabei unterscheidet er anhand zweier Dimensionen 4 Arten von Attributionen: 

1. Lokation (internal vs. external) 

2. Zeitliche Stabilität (stabil vs. variabel) 

� Daraus ergibt sich als übergeordnete Dimension die der subjektiv 

empfundenen Kontrollierbarkeit (hoch vs. niedrig) 

26

� Auf welche Weise wir Erfolg/Misserfolg attribuieren, bestimmt unser Verhalten in 

ähnlichen Situationen. Genauer: 

� Die Lokation der Ursache bestimmt den Wert bzw. Anreiz eines Erfolgs bzw. 

Misserfolgs und damit die affektive Reaktion. 

� Die zeitliche Dimension beeinflusst unsere Erfolgserwartung. 

� Die Dimension der Kontrollierbarkeit beeinflusst die Intensität der Affekte 

und Erwartungen. 

� Auf Basis der Attributionstheorie lassen sich erfolgs- und misserfolgsorientierte 

Personen hinsichtlich ihres bevorzugten Attributionsstils unterscheiden. 

� Misserfolgsorientierte Personen zeichnen sich durch einen ungünstigen 

Attributionsstil aus: Sie tendieren dazu, Erfolg auf zeitvariable- und externe 

Faktoren-, Misserfolg dagegen auf zeitstabile und interne Faktoren 

zurückzuführen. 

� Bei erfolgsorientierten Personen ist es umgekehrt. 

� Es liegt auf der Hand, dass der bevorzugte Attributionsstil Einfluss auf das 

Fähigkeitsselbstkonzept hat. Dem entspricht, dass auch zwischen dem 

Leistungsmotiv und dem Fähigkeitsselbstkonzept ein signifikanter Zusammenhang 

besteht (r = 0.25), wobei die Kausalitätsrichtung allerdings unklar ist. 

� Führt ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept zu einer ausgeprägteren 

Erfolgsmotivation, oder eine starke Erfolgsmotivation zu einem höheren 

Fähigkeitsselbstkonzept? 

� Das Fähigkeitsselbstkonzept ist zwar in der Regel recht stabil, kann sich aber in 

Abhängigkeit vom (schulischen) Kontext (z.B. beim Wechsel von der Grundschule 

zur Sekundarschule) ändern. 

� Der Grund dafür ist der “Big-Fish-Little-Pond-Effect”: also die Veränderung 

der Selbsteinschätzung in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der 

Bezugsgruppe. 

� Ein hohes Leistungsniveau der anderen muss sich dabei nicht immer 

negativ auf das eigene Selbstbild auswirken (small Fish in a big pond), 

sondern kann auch zu einer Aufwertung des Selbstbilds führen („basking 

in reflected glory“) 

C) Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation von Heckhausen 

� Heckhausens Modell (genauer: C 4) stellt gewissermaßen eine Synthese aus Atkinsons 

Risiko-Wahl-Modell und Weiners Attributionstheorie dar. Anders als Atkinson 

betrachtet Heckhausen das Leistungsmotiv dabei nicht als stabiles und einheitliches 

Persönlichkeitsmerkmal, sondern als komplexes Selbstbewertungssystem. 

� Dem Modell zufolge hängt die Ausprägung des Leistungsmotivs nämlich von 

3 sich gegenseitig stabilisierenden Teilprozessen ab: 

1. dem Anspruchsniveau bzw. der Zielsetzung 

2. dem präferierten Attributionsstil (von Erfolg und Misserfolg) 

3. der daraus resultierenden Selbstbewertung 

� Ausgehend davon kommt Heckhausen zu einer differenzierten Unterscheidung 

zwischen erfolgs- und misserfolgsmotivierten Personen (genauer: C 4): 

� Erfolgszuversichtliche Personen: realistische Zielsetzung (mittelschwere 

Aufgaben) � Positives Attributionsmuster � positive Selbstbewertungsbilanz 

(Freude und Stolz nach Erfolg sind größer als die negativen Affekte nach 

Misserfolg) � realistische Zielsetzung � … (ein „Engelskreis“) 

� Misserfolgsängstliche Personen: extrem leichte oder schwere Aufgaben � 

Ungünstiges Attributionsmuster � Negative Selbstbewertungsbildanz � … 

(ein Teufelskreis) 

27

� Heckhausens Modell bildet die theoretische Grundlage zahlreicher 

Trainingsprogramme (siehe: C 4). 

D) Rheinbergs handlungstheoretisches Motivationsmodell 

� RHEINBERG unterscheidet in seinem handlungstheoretischen Motivationsmodell 

zwischen Situation => Handlung => Ergebnis => und den Folgen des Ergebnisses. 

� Auf diese Weise kommt er zu einer differenzierteren Beschreibung der Begriffe 

„Erwartung“ und „Anreiz“. 

� Zu unterscheiden ist zwischen „Situations-Ergebnis-Erwartungen“ (Was 

passiert, wenn ich nicht handle?), „Situations-Handlungs-Erwartungen“, 

„Handlungs-Ergebnis-Erwartungen“ und „Ergebnis-Folge-Erwartungen“. 

� Bezüglich der Anreize für eine Handlung unterscheidet RHEINBERG zwischen 

tätigkeitsspezifischen- und instrumentellen Vollzugsanreizen. 

� Bei tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreizen liegt der Wert einer Handlung 

in der Handlung selbst; bei instrumentellen Anreizen liegt der Wert der 

Handlung in deren Folgen begründet. 

� RHEINBERG zufolge unterscheiden sich Menschen u.a. danach, ob sie habituell eher 

tätigkeits- oder eher zweckorientiert sind (dispositioneller Anreizfokus). 

5. Theorien zur intrinsischen Motivation 

A) Theorien optimaler Stimuluierung (Berlyne) 

� Allgemeine Vorbemerkung: 

� Theorien zur intrinsischen Motivation versuchen intrinsisch motiviertes 

Verhalten zu erklären. Damit sind sie nicht zuletzt gegen rein behavioristische 

Verhaltenstheorien gerichtet. 

� Zu den Theorien extrinsischer Motivation gehören v.a. die Erwartungs-mal- 

Wert-Theorien (s.o.), sofern bei diesen der Schwerpunkt auf den 

Handlungskonsequenzen liegt. 

� Das Internalisierungsmodell von Ceci und Ryan macht sowohl Aussagen über 

die intrinsische als auch über die extrinsische Motivation. 

� Berlyne unterscheidet zwischen dem Aktivationspotential einlaufender Stimuli und 

dem tatsächlichen Aktivationsniveau; ist das Aktivationspotential sehr hoch (neue, 

komplexe Reize) oder sehr niedrig (Reizarmut), erhöht sich das Aktivationsniveau, 

was als unangenehm empfunden wird und zu intrinsisch motiviertem Verhalten führt. 

B) Die Selbstbestimmungstheorie von Ceci und Ryan 

� Ceci und Ryan gehen von 2 Grundbedürfnissen (basic needs) aus, die allen Menschen 

eigen sind und die die Grundlage aller intrinsisch motivierten Handlungen bilden: 

1. Das Bedürfnis nach Kompetenz 

2. Das Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung 

[3. Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit] 

� Einen Hinweis auf diese Bedürfnisse sehen Ceci und Ryan im Explorations- und 

Spielverhalten von Kindern gegeben. 

� Ihre These: Nur wo zumindest die ersten beiden Bedürfnisse befriedigt werden, wo 

sich der Einzelne also als kompetent und selbstbestimmt erlebt, kann sich so etwas wie 

Interesse entwickeln. 

� Mögliche Erklärung für den Korrumpierungseffekt von Belohnung (s.u.): 

Wo Handlungen von außen verstärkt werden, werden sie nicht mehr als 

selbstbestimmt erfahren. 

28

� Wichtig: Die besagten Grundbedürfnisse sind notwendige, aber keineswegs 

hinreichende Bedingungen intrinsischer Motivation; sie können also auch 

extrinsisch motivierten Handlungen zugrunde liegen. 

� Der Korrumpierungseffekt von Belohnung: besagt, dass intrinsische Motivation 

durch äußere Verstärker (Belohnung) untergraben werden kann. 

� Experiment: Versuchskinder spielen ein Mathespiel, nachdem es 

vorübergehend belohnt wurde, weniger häufig als vor der Belohnungsphase. 

Die intrinsische Motivation scheint also durch die Belohnung vermindert zu 

werden. 

� Der Korrumpierungseffekt ist sehr umstritten: Tatsächlich ist er nicht 

verallgemeinerbar, sondern tritt nur unter bestimmten Bedingungen auf. 

Nämlich, 1) wenn die Belohnung zu offensichtlich als eine Form der 

Kontrolle eingesetzt wird und 2) wenn sie nicht leistungskontingent, sondern 

aufgabenkontingent erfolgt. 

� Die Internalisierung ursprünglich extrinsisch motivierter Handlungsziele erfolgt nach 

Ceci und Ryan in 3 Schritten; der Prozess wird dabei von denselben Bedürfnissen 

angetrieben wie die intrinsische Motivation (Kompetenz und Selbstbestimmung). Als 

3. Bedürfnis tritt hier jedoch das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit hinzu! 

0. Externale Regulation (Vorstufe) 

� Handlungen werden nur ausgeführt, um eine Belohnung zu erhalten oder 

eine Bestrafung zu vermeiden; Ort der Verursachung: rein external 

1. Introjektion 

� Handlungen werden auf „inneren Druck“ hin ausgeführt, „weil es sich so 

gehört“. Externale Handlungsziele werden internalisiert, ohne sich jedoch 

mit ihnen zu identifizieren; Ort der Verursachung: immer noch external 

2. Identifikation 

� Handlungen werden ausgeführt, weil man sie selbst für wichtig hält, aber 

ohne Freude an ihnen zu haben. Externale Handlungsziele werden als die 

eigenen akzeptiert; Ort der Verursachung: internal 

3. Integration 

� Handlungsziele werden dauerhaft und konsistent in das Selbstkonzeot 

integriert. 

� Der entscheidende Unterschied zwischen den verschiedenen Stufen extrinsischer 

Handlungsregulation liegt somit im Grad der erlebten Selbstbestimmung! 

C) Flow-Theorie (Csikszentmihalyi & Schiefele) 

� Intrinsisch motivierte Tätigkeiten gehen oft mit einer ganz bestimmten Erlebensweise 

einher, dem sog. „Flow“-Erleben. Man versteht darunter das Gefühl, völlig in einer 

Tätigkeit (Schreiben, musizieren etc.) aufzugehen. 

� Die wichtigsten Kennzeichen eines Flow-Zustandes: 

� Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein 

� Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Tätigkeit 

� Selbstvergessenheit 

� Gefühl der Kontrolle über Handlung und Umwelt 

� Die wichtigsten Bedingungen eines Flow-Zustandes: 

� Passung von Fähigkeit und Handlungsanforderung 

� Eindeutigkeit der Handlungsstruktur (klare Ziele) 

� Im Flow-Zustand ist der Mensch in höchstem Maße leistungsfähig. 

� Flow-Theorie und Selbstbestimmungstheorie schließen sich keineswegs aus, sofern 

der Reiz des Flow-Zustandes zu einem hohen Maß darin besteht, sich als kompetent 

zu erleben (Kompetenzbedürfnis). 

29

� Schneider: Die Selbstbestimmungstheorie befasst sich mit den letztgültigen 

Ursachen intrinisisch motivierten Verhaltens (basic needs), die Flow-Theorie 

mit den unmittelbaren Ursachen solchen Verhaltens (Erlebnisqualität). 

D) Die Stage-Environment-Fit-Theorie (Eccles et al.) 

� Empirischer Befund: Verschiedene Längsschnittstudien (so z.B. LOGIK und 

SCHOLASTIK) zeigen, dass die Motivation und Lernfreude im Lauf der Schulzeit 

sukzessive abnimmt. 

� Dieser Prozess beginnt bereits in der Grundschule, ein regelrechter Einbruch 

findet dann beim Übergang von der 6. zur 7. Klasse statt. Besonders betroffen 

sind die naturwissenschaftlichen Fächer (außer Biologie) und Mathematik. 

� Einschränkung: Die Analyse intraindividueller Entwicklungsverläufe zeigt, 

dass dieser negative Entwicklungstrend lediglich für 20-30% der Schüler 

zutrifft; die Mehrheit der Schüler zeigt keine signifikanten Veränderungen, 

was Motivation und Lernfreude betrifft (Fend: Konstanzer Längsschnittstudie) 

� Ein möglicher Erklärungsansatz: Pubertät führt zu einer Differenzierung 

persönlicher Interessen 

� Die „Stage-Environment-Fit-Theorie“ (ECCLES et al.) führt das Absinken der 

(intrinsischen) Lernmotivation v.a. auf eine sich im Lauf der Schulzeit 

verschlechternde Passung zwischen den Bedürfnissen der Schüler und den 

Kontextbedingungen der Schüler zurück. 

� Die Lehrer-Schüler-Beziehung wird im Laufe der Schulzeit zunehmend 

formeller; dementsprechend erfahren ältere Schüler durchschnittlich weniger 

emotionale Unterstützung und Zuwendung als jüngere Schüler. Hinzu kommt 

eine Verschärfung der Wettbewerbssituation durch eine zunehmend sozial 

ausgerichtete Bezugsnormorientierung 

� Dem Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit wird zunehmend weniger 

entsprochen! 

� Die Ansprüche steigen; die Notenpraxis wird strenger und die Noten 

dementsprechend schlechter. 

� Widerspruch zum Bedürfnis nach Kompetenz 

� Zunehmende Lehrerzentrierung 

� Widerspruch zum Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung. 

� FAZIT: Mangelnde Passung zwischen den Bedürfnisse der Schüler und den 

schulischen Bedingungen führt zum Absinken der Lernmotivation! 

30

6. Das Rubikon-Modell: Motivation vs. Volition 

� Das Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollwitzer ist eine Theorie zur 

Handlungskontrolle; es befasst sich mit den psychologischen Prozessen, die nach der 

Zielsetzung (s.o.) zur Zielerreichung beitragen und ein bestimmtes Ziel gegen 

konkurrierende Ziele abschirmen. 

� Handlungsphasen: Heckhausen & Gollwitzer gehen von 4 Handlungsphasen aus. Am 

Anfang einer jeden Handlung steht ein Bedürfnis oder Wunsch (z.B. etw. für die 

körperliche Fitness zu tun). 

1. Vorentscheidungsphase (prädezisional): 

a) Die sog. Vorentscheidungsphase dient der Intentionsbildung. Dabei 

werden die verschiedenen Handlungsalternativen bezüglich ihres Wertes 

und ihrer Erfolgserwartung* gegeneinander abgewogen (z.B. joggen, 

Fußball, Tanzkurs,…). 

* Erwartung x Wert (s.o.): Ist die Handlungsalternative realisierbar 

(Erwartung) und ist sie attraktiv (Wert)?! 

b) Am Ende dieser Phase steht ein Entschluss (Fazittendenz): Aus dem 

allgemeinen Wunsch (etw. für die körperliche Fitness zu tun) ist eine 

konkrete Handlungsabsicht (Zielintention) geworden (Fußball spielen) 

� Überschreitung des Rubikons! 

2. Vorhandlungsphase (präaktional): 

a) Die Vorhandlungsphase dient der Erstellung eines Handlungsplans; es 

geht also um die Erwägung konkreter Umsetzungsmöglichkeiten (Wo, wie 

und wann wird Fußball gespielt?). 

b) Fiattendenz: Am Ende dieser Phase steht ein Plan bzw. ein konkreter 

Vorsatz (Implementierungsintention), der festlegt, wie und wann die 

Handlung realisiert werden soll. 

3. Handlungsphase (aktional): 

a) Die Handlungsphase dient der Ausführung des Handlungsplans, der 

dabei fortwährend mit den aktuellen Gegebenheiten verglichen wird. 

b) Am Ende dieser Phase steht der Abschluss der Handlung, im idealen Fall 

bedeutet das zugleich die Erreichung des Ziels (fit zu sein). 

4. Nachhandlungsphase (postaktional): 

a) Die Nachhandlungsphase dient der Bewertung des Erreichten. Es geht 

also darum, für sich zu entscheiden, ob die Handlung erfolgreich war oder 

nicht. 

b) Am Ende dieser Phase steht evtl. eine Neubewertung der ursprünglichen 

Handlungsalternativen oder gar der eigenen Standards. (Rudern statt 

Fußball? Oder ist Erfolg im Studium doch wichtiger als körperliche 

Fitness?!) 

� Bewusstseinslagen: Die verschiedenen Phasen zeichnen sich durch unterschiedliche 

Bewusstseinslagen aus. 

� Die motivationale Bewusstseinslage: Zur motivationalen Bewusstseinslage 

gehören die Vorentscheidungs- und Nachhandlungsphase: Zielsetzung! 

� Um eine möglichst breite Vielfalt von Handlungsalternativen erfassen zu 

können, ist diese Bewusstseinlage durch Offenheit und Objektivität 

gekennzeichnet. 

� Es gilt, möglichst viele Informationen aufzunehmen und sie möglichst 

objektiv bezüglich ihres Wertes und der Erfolgserwartung zu bewerten 

(realitätsorientierte Informationsverarbeitung). 

31

� Die volitionale Bewusstseinslage: Zur volitionalen Bewusstseinslage gehören 

die Vorhandlungs- und die Handlungsphase: Initiierung und 

Aufrechterhaltung des Handelns! 

� In dieser Bewusstseinslage wird die Aufmerksamkeit auf die konkrete 

Absicht, deren Umsetzung und Ausführung fokussiert. 

� Es gilt, sich nicht durch andere Handlungsabsichten ablenken zu lassen 

und die Konzentration ganz auf zielrelevante Infos und Reize zu richten. 

� Realisierungsorientierte, statt realitätsorientierte Informationsverarbeitung, 

d.h. man ist weitaus optimistischer und blendet negative 

Rückmeldungen z.T. aus, um sich bei der Umsetzung nicht entmutigen zu 

lassen. 

7. Volitionale und emotionale Prozesse 

� Volitionale Prozesse kontrollieren kognitive, motivationale und emotionale Prozesse 

und sorgen so für die Initiierung und Aufrechterhaltung (Persistenz) einer 

Handlung. 

� Sofern auch kognitive Prozesse volitional kontrolliert werden, steht das 

Konzept in engem Zusammenhang zur Metakognition. 

� JULIUS KUHL unterscheidet verschiedene Arten von Strategien, die ein Lernender 

mit günstigen volitionalen Voraussetzungen einsetzen kann. 

1. Aufmerksamkeitskontrolle (das Ausblenden von Infos, die absichtswidrige 

Motivationstendenzen stärken) 

2. Enkodierungskontrolle (Fokussierung auf zielrelevante Informationen) 

3. Motivationskontrolle (Steigerung der eigenen Motivation, die beabsichtigte 

Handlung auszuführen durch Betonung zielkongruenter Anreize) 

4. Emotionskontrolle (Beeinflussung der eigenen Gefühlslage zur Steigerung 

der Handlungseffizienz) 

5. Misserfolgs- bzw. Aktivierungskontrolle (Verdrängung von Misserfolgen 

und Abstandnehmen von unerreichbaren Zielen) 

6. Initiierungskontrolle (Vermeidung übermäßig langen Abwägens von 

Handlungsalternativen) 

7. Umweltkontrolle (Vermeidung äußerer Ablenkung) 

� Kuhl unterscheidet zwischen Lageorientierung und Handlungsorientierung: Dabei 

handelt es sich einerseits um situationsbedingte Einstellungen (ähnlich den 

Bewusstseinslagen im Rubikon-Modell), andererseits um überdauernde 

Persönlichkeitseigenschaften (messbar mit dem Fragebogen HAKEMP). 

� Lageorientierung: ist gekennzeichnet durch die langsame Verarbeitung 

negativer Emotionen und leichte Ablenkbarkeit (anstatt sich auf die Aufgabe 

zu konzentrieren, denkt man an vergangene Misserfolge und mögliche 

Probleme); weist Parallelen zum Phänomen der „gerlernten Hilflosigkeit“ auf. 

� Das volitionale Pendant zur Misserfolgsängstlichkeit auf motivationaler 

Ebene 

� Handlungsorientierung: ist gekennzeichnet durch eine schnelle 

Handlungsinitiierung und rasche Affektregulation (Misserfolgserlebnisse 

werden zur Seite geschoben, um sich ganz der Aufgabe widmen zu können) 

� Das volitionale Pendent zur Erfolgszuversicht auf motivationaler Ebene 

� Emotionen haben Einfluss auf kognitive Prozesse: 

� Gordon Bower: Wissen ist in Form von assoziativen Netzwerken im 

Gedächtnis gespeichert; Emotionen sind Bestandteil dieses Netzwerks und mit 

kongruenten Inhalten verknüpft. Daraus folgt, dass in einem bestimmten 

32

emotionalen Zustand bestimmte, zu der jeweiligen Emotion passende Inhalte 

leichter ins Bewusstsein gerufen werden als andere. 

� State-dependent Recall (Zustand beim Lernen = Zustand beim Erinnern) 

� Mood-congruent Recall (Valenz des Inhalts = Stimmung beim Erinnern) 

� Mood-congruent Encoding (Stimmung beim Lernen = Valenz des 

Lernstoffs) 

� Stimmungskongruente Urteile 

� Im Hinblick auf Lernprozesse sind 3 Sorten von Emos zu unterscheiden: 

� Positive Emotionen (wie Lernfreude, leistungsbezogene Hoffnungen 

oder Stolz) � wirken sich günstig auf intrinsische Motivation aus 

� Aktivierend negative Emotionen (wie Ärger oder Angst) � können die 

physische und psychische Handlungsbereitschaft (und damit die Nutzung 

von Lernstrategien) stimulieren; reduzieren aber zugleich die intrinsische 

Motivation und ziehen Teile der Aufmerksamkeit ab 

� Desaktivierend negative Emotionen (wie Hoffnungslosigkeit oder 

Langeweile) � ziehen Aufmerksamkeit ab und reduzieren intrinsische 

Motivation 

33

A 5: Lernumwelten und Schulerfolg 

1. Allgemeines zur ökologischen Perspektive in der Päd. Psychologie: 

� Die ökologische Psychologie untersucht den Einfluss der distalen (also nicht 

unmittelbar, sondern vermittelt wirksamen) Rahmenbedingungen auf d. Lernprozess. 

� Sie geht zu diesem Zweck nicht analytisch (Fokussierung auf einzelne 

Variablen), sondern systemisch vor (ganzheitliche Perspektive). 

� Die Erfassung systemischer Zusammenhänge ist kompliziert, da die Einflüsse, 

die dabei ins Auge gefasst werden, meist indirekt und nicht zielgerichtet sind. 

Darüber sind die betreffenden Faktoren oft subsistuierbar (z.B. reicht es, wenn 

ein Elternteil Akademiker ist; der Bildungsstand des 2. Elternteils hat auf das 

Lernmilieu nur noch einen geringfügigen Einfluss) 

� Zwei Konzepte sind für die ökologische Psychologie besonders bedeutsam: 

� Das Konzept des „Behavior settings“ von Barker 

� Bronfenbrenners Schema unterschiedlicher Systeme (Mikro-, Meso- und 

Makrosystem) 

� Im Unterschied zu Bronfenbrenner betrachtet BARKER lediglich die „objektiven“ 

(physikalischen) Charakteristika der Umwelt, durch die ein bestimmtes Verhalten 

nahegelegt wird: Z.B. beeinträchtigt der Lärmpegel in einem Großraumbüro die 

Konzentrationsfähigkeit; die Einrichtung einer Eckkneipe lädt zum gemütlichen 

Entspannen ein etc. etc. Die objektiven Merkmale einer bestimmten Umwelt und die 

durch sie nahe gelegten Verhaltensmuster bilden dabei ein „behavior setting“. 

� Kritik: Der Ansatz vernachlässigt psychologische Faktoren! 

� Für die Schulforschung bringt er daher nur geringen Nutzen; entgegen der 

Annahme vieler Laien, hat sich nämlich gezeigt, dass „objektive“ Merkmale 

von Schulen (z.B. Klassengröße, Sitzordnung, Einrichtung der Klassenräume) 

nur einen sehr geringen Einfluss auf die Leistung der Schüler haben (s.u.) 

� BRONFENBRENNER versteht „Umwelt“ als Geflecht in sich verschachtelter 

Subsysteme, die sich gegenseitig beeinflussen. Anders als Barker betont er dabei die 

relative Autonomie des Individuums im Umgang mit diesen Systemen (es kommt eben 

nicht nur auf die „objektiven“ Umweltmerkmale an, sondern v.a. auf deren 

„subjektive“ Interpretation). 

� Die verschiedenen Subsysteme, in denen sich der Einzelne bewegt (z.B. 

Familie, Schule, Nation), lassen sich nach Bronfenbrenner 3 Ebenen zuordnen: 

1. Mikroebene: unmittelbare Lebensumwelt (Familie, Klasse, Vereine) 

2. Mesoebene: alle Wechselbeziehungen zwischen den verschiedenen, auf 

der Mikroebene relevanten Subsystemen, wobei auch sog. „Exosysteme“ 

einzubeziehen sind. 

� Exosysteme sind Mikrosysteme, die Einfluss auf ein Individuum 

haben, ohne dass es ihnen angehört (z.B. das berufliche Umfeld der 

Eltern) 

3. Makroebene: ist die Ebene, die die beiden anderen Ebenen umgreift; 

man könnte auch von „kultureller Ebene“ sprechen (z.B. das deutsche 

Schulsystem) 

� Die Makroebene rückt im Rahmen internationaler Vergleichsstudien 

in den Blick! Erst seit PISA wird sie genauer untersucht 

34

� Methodisches: 

� Es sind 2 Arten von Kontextvariablen zu unterscheiden: 

1. Analytische Variablen: werden aus den Individualvariablen der Elemente 

eines Clusters gewonnen; z.B. der mittere IQ einer Klasse oder die 

Streuung der IQ-Werte innerhalb einer Klasse 

2. Strukturelle Variablen: genuine Variablen eines Clusters; z.B. das 

Geschlecht der Lehrkraft 

� Hierarchische „Nestung“ der Variablen: Die Schüler einer Klasse / einer 

Schule / eines Landes dürfen streng genommen nicht als unabhängige 

Beobachtungseinheiten betrachtet werden (s.o.), da sie dem Einfluss derselben 

Kontextvariablen ausgesetzt sind. 

� Die statistische Methode: Mehrebenenanalyse! 

� „Genestete Datenstrukturen“ sind ferner dadurch gekennzeichnet, dass 

gefundene Zusammenhänge oft indirekt-, also durch weitere Variablen 

vermittelt sind (=Mediation; Konfundierung) oder durch den Einfluss 

anderer Variablen verändert werden (=Moderation). 

� Die statistische Methode: Pfadanalysen 

� Wo keine experimentelle Variation stattfindet, sind keine Kausalitätsaussagen 

möglich! 

� „Ökologischer Fehlschluss“: Von Zusammenhängen auf einer höheren 

Aggregatsebene darf nicht auf Wirkmechanismen einer darunter liegenden 

Ebene geschlossen werden. 

� Z.B. zeigt die 3. Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie 

(TIMMS), dass der Mathematikunterricht in Japan effektiver ist als der in 

Deutschland und dass Unterschiede im Unterrichtsstil bestehen; daraus zu 

schließen, die Leistungsunterschiede seien eine Folge des Unterrichtsstils 

wäre jedoch verfehlt, da zw. Japan und Deutschland eine Vielzahl weiterer 

Unterschiede bestehen, die ebenfalls für die Leistungsunterschiede 

verantwortlich sein könnten. 

2. Einfluss der Familie 

� Die Familie gilt als die wichtigste außerschulische Einflussgröße; der familiäre 

Einfluss auf die Schulleistung ist dabei durch folgende Faktoren vermittelt: 

1. Genetische Einflüsse: 

� Zum einen sind Intelligenz und Persönlichkeit des Lerners zu großen 

Teilen direkt genetisch bedingt. 

� Zum anderen schaffen Eltern eine der eigenen Disposition entsprechende 

Umwelt. 

2. Status- und Strukturvariablen: 

� Soziale Schichtzugehörigkeit; Familienkonstellation (Anzahl der 

Geschwister, Verhältnis der Eltern etc.); Beruf der Eltern 

� PISA 2000 hat gezeigt, dass der Zusammenhang zw. sozialer Herkunft und 

Schulleistung in Deutschland besonders hoch ist: die Schichtzugehörigkeit 

klärt bei der Leseleistung 13%, bei der mathematischen Kompetenz 14% 

der Varianz auf; die Leseleistung von Kindern der untersten Schicht ist 

durchschnittlich um eine Standardabweichung schlechter als die 

Leseleistung von Kindern der obersten Schicht!! 

� Diese Befunde werden durch andere Studien (PISA 2003 etc.) bestätigt; 

die IGLU-Studie zeigt, dass der Effekt bereits in der Grundschule gegeben 

ist; hier aber noch nicht so stark ausfällt wie in der Sekundarstufe. 

35

3. Prozessmerkmale der Elternverhaltens: 

� Stimulation (durch eine anregende und aktivierende Umwelt) 

� Instruktion (Hilfe bei den Hausaufgaben, „Nachhilfe“ etc.) 

- kann in kompensatorischem, konkurrierendem oder kooperativen 

Verhältnis zum schulischen Unterricht stehen; ist also nicht 

zwangsläufig positiv 

� Motivation (durch Leistungserwartungen, das Vorgeben von 

Anspruchsniveaus, Sanktionen (Lob und Tadel), Einschätzung der 

Kompetenz ihrer Kinder) 

� Modellfunktion (z.B. was die Attribution von Erfolg/Misserfolg betrifft 

oder den Umgang mit Leistungssituationen betrifft) 

� Fazit: Der Einfluss des Elternhauses auf die Schulleistung wirkt vermittelt über 

kognitive, motivationale und emotionale Schülermerkmale. 

3. Allgemeines zum Einfluss der Schule 

� Hat schulischer Unterricht überhaupt einen Einfluss auf die Lern- und 

Leistungsentwicklung der Schüler – oder hängt diese Entwicklung ausschließlich an 

außerschulischen Faktoren?! 

� Der vielbeachtete Coleman-Report (1972) zeigte, dass die Schulleistung nur 

zu einem sehr geringen Anteil auf Variablen der Schulorganisation und 

Unterrichtsführung zurückzuführen ist, sondern primär von der sozialen 

Herkunft der Schüler anhängt. Auch Lehrer sind oft erschreckend skeptisch, 

was die Wirkung ihres Unterrichts betrifft. 

� Nach Weinert muss jedoch differenziert werden: 

a) Was die Vermittlung von Wissen und Können betrifft, ist schulischer 

Unterricht hoch wirksam und unbedingt notwendig. 

b) Was den Ausgleich von Kompetenzunterschieden betrifft, ist Schule 

dagegen wenig wirksam. 

� Was den Einfluss schulischer Faktoren auf die Leistungsfähigkeit der Schüler betrifft, 

muss zwischen 3 Ebenen differenziert werden: 

1. Makroebene: Einfluss des Schulsystems u. d. politischen Rahmenbedingungen 

2. Mesoebene: Einfluss des Schulklimas 

3. Mikroebene: Einfluss des Unterrichts (Schulklasseneffekte) 

4. Makroebene: Einfluss der Schulstruktur 

� Der School-Effectiveness-Ansatz stellt alle Variablen zusammen, die mit 

Schulleistung korrelieren und fragt, anders als der ökologische Ansatz, erst in zweiter 

Linie nach den dahinterliegenden psychologischen und institutionellen Mechanismen. 

� Trotzdem ist dieser Ansatz gerade für die anwendungsbezogene pädagogische 

Psychologie äußerst wichtig. Ein Beispiel für den school-effectiveness ist das 

auf gigantischem Datenmaterial beruhende Produktivitätsmodell von Walberg 

(s.o.) 

� Wichtiger Befund: Die School-Effectiveness-Forschung zeigt, dass die Veränderung 

distaler Variablen (durch politisch-schulorganisatorische Reformen) nur geringe 

Effekte zeigt; wesentlich wirksamer ist die Veränderung proximaler Variablen 

(also solcher Variablen, die unmittelbar den Unterricht oder das familiäre Umfeld der 

Schüler betreffen) 

� Gründe: 1) Liegt strukturellen Reformen häufig ein ökologischer Fehlschluss 

(s.o.) zugrunde 2) Sind makrostrukturelle Maßnahmen nur dann wirksam, 

wenn sie auch zu entsprechenden Veränderungen auf den unteren Ebenen 

36

führen (Lehrplanänderungen haben nur dann einen positiven Effekt, wenn sie 

von den Lehrern auch umgesetzt werden) 

� Ein Beispiel für die geringe Wirksamkeit makrostruktureller Maßnahmen ist 

die Einführung von Gesamtschulen zur Kompensation sozialer Unterschiede. 

Haben doch mehrere Studien gezeigt, dass Gesamtschulen den Einfluss der 

sozialen Herkunft keineswegs verringern. Im Gegenteil: Auch hier sind die 

Schüler aus gutem Elternhaus durchschnittlich die besseren; die Gründe dafür 

sind auf der Meso- und Mikroebene zu suchen: 

� Wirksame Erziehungspraktiken 

� Regelmäßige Kommunikation über Lerninhalte 

� Kontrolle der Hausaufgaben 

� Kontakt zu Lehrern 

� Fazit: Ist wie in den westlichen Industrieländern ein gewisser Mindeststandard erfüllt, 

birgt die Makroebene wenig Veränderungspotential; Veränderungen sollten daher 

eher auf der Meso- und Mikroebene ansetzen! 

5. Mesoebene: Einfluss des Schulklimas 

� Das Schulkima entspricht der Wahrnehmung und Bewertung der Schulumwelt 

durch alle Beteiligten. 

� Obwohl diese Begriffe vielfach synonym verwendet werden, muss zwischen 

dem Schul- und dem Unterrichts- bzw. Klassenklima unterschieden werden. 

� Maehr und Midgley (1996): Maßnahmen zur Verbesserung der Schulkultur 

(Teamverantwortung, Qualitätszirkel etc.) wirken sich auch positiv auf die 

Unterrichtsführung der einzelnen Lehrer aus! 

� Zwischen dem Klassenklima und der durchschnittlichen Schülerleistung werden oft 

enorm hohe Zusammenhänge berichtet (bis zu 50% Varianzaufklärung!). 

� Solche Studien sind jedoch problematisch: Sie beruhen auf dem Vergleich von 

Mittelwerten, weshalb weder Aussagen über individuelle Schülerleistungen, 

noch Kausalitätszusammenhänge gemacht werden können. 

� Selektionseffekte (Brennpunktschulen => schlechtes Klima und schlechte 

Leistungen) 

� Wechselseitige Beeinflussung von Klima und Leistungsniveau 

� Unterrichtsklima korreliert mit r = .14 mit der Leistung 

6. Mikroebene: Einfluss des Unterrichts 

A) Objektive Merkmale von Schulklassen 

� Räumliche Gestaltung, Klassengröße, Sitzordnung 

� Räumliche Gestaltung (traditionelle vs. „offene“ Klassenräume): offene 

Klassenräume haben zwar günstige Effekte auf das emotionale Erleben der 

Schüler, aber keine Auswirkung auf das Leistungsniveau. 

� Klassengröße: Anders als oft angenommen, hat die Klassengröße kaum einen 

Einfluss auf Persönlichkeits- und Leistungsmerkmale der Schüler; signifikante 

Effekte zeigen sich erst bei extrem kleinen Klassen (< 10); was jedoch stimmt, 

ist, dass Lehrer mit zunehmender Klassengröße zu direkteren und 

restriktiveren Unterrichtsmethoden und einer milderen Leistungsbewertung 

neigen; darüber hinaus steigt in kleinen Klassen naturgemäß der Anteil aktiver 

Beteiligung. 

� Sitzordnung: widersprüchliche Befunde; Jungs und Mädchen sollten nicht in 

homogenen Blöcken, sondern möglichst ausgewogen verteilt sitzen (=> 

Steigerung des aufgabenbezogenen Verhaltens). 

37

� Leistungshomogenität 

� Studien zur Fachleistungsdifferenzierung: In leistungshomogenen Klassen 

werden schwächere Schüler in ihrer Leistungsentwicklung eher benachteiligt! 

� Studien zum Ausgleich von Qualifizierung und Egalisierung (s.u.: Helmke) 

� Die Schulklasse als komparative Bezugsgruppe: 

� Die Klasse ist eine wichtige Bezugsgröße zur Selbsteinschätzung und hat als 

solche Einfluss auf die Motivation und Emotionen der einzelnen Schüler. 

� Einen massiven Einschnitt stellt der Wechsel von der Grundschule zur 

Sekundarstufe dar (leistungsheterogene Gruppe � leistungshomogene 

Gruppe) 

� Bezugsgruppeneffekte: Relative Unterschätzung bei schwachen 

Gymnasiasten; relative Überschätzung bei starken Hauptschülern 

� Wohin mit schwachen Schülern? - Leistungshomogene Klassen sind besser 

für ihren Selbstwert und die Psychohygiene; Leistungsfortschritte machen sie 

aber eher in heterogenen Klassen (s.o.). 

� Bei besonders begabten Schülern ist es anders: Sie machen eher in 

leistungshomogenen Klassen Fortschritte und ihr psychisches 

Wohlbefinden ist von der Klassenzusammensetzung unabhängig. 

� Die Schulklasse als normative Bezugsgruppe: 

� Schulklassen schaffen Normen, die denen des Lehrers entgegenstehen können 

(z.B.: Wer gut ist, ist ein Streber) und sanktionieren deren Nichtbeachtung. 

Dadurch wird der Handlungsspielraum des Lehrers eingeschränkt. 

B) Merkmale der Unterrichtsgestaltung 

� Empirische Untersuchungen zum Einfluss des Unterrichts auf die Schulleistung: 

� Klassisches Vorgehen (Prozess-Produkt-Paradigma): Bestimmte 

Unterrichtsmerkmale – wie z.B. der Führungsstil, die Instruktionsform 

(kooperatives Lernen, „learning for mastery“, reziproke Instruktion etc.) oder 

subjektive Theorien des Lehrers – als Prädiktoren für Schulleistung. 

� Ergebnis: Quantität und Qualität des Unterrichts haben zwar einen 

Einfluss, dieser ist jedoch wesentlich geringer als der der kognitiven 

Eingangsvoraussetzungen (Intelligenz und Vorwissen) 

� Neuere Ansätze (ATI): fassen nicht nur einzelne Unterrichtsmerkmale, 

sondern auch deren Wechselwirkung ins Auge. 

� Multikriteriale Wirksamkeit: Unterricht verfolgt unterschiedliche, z.T. 

gegenläufige Ziele (kognitiv, emotional, sozial etc.); zu definieren, was 

„guter“ Unterricht ist, ist vor diesem Hintergrund kaum möglich. Z.B. 

fördert aufgabenorientierter Unterricht mit intensiver Zeitnutzung zwar die 

Leistungen (Ziel A), führt aber längerfristig zu einem Abfall der 

Lernfreude (Ziel B). 

� Wechselseitige Kompensierbarkeit: Der Vergleich sog. „Optimalklassen“ 

(s.u.) zeigt, dass diese, was die Lehrmethoden betrifft, oft große 

Unterschiede aufweisen => Wechselseitige Kompensierbarkeit und 

Subsistuierbarkeit einzelner Qualitätsmerkmale und Lehrerkompetenzen. 

� Systemischer Charakter des Unterrichts und seiner Effekte: Die Qualität 

des Unterrichts und das Leistungsniveau einer Klasse beeinflussen sich 

wechselseitig; sprich: vor guten Schülern fällt es leichter, guten Unterricht 

zu halten, als vor schlechten. 

� Kontextspezifität: Die Wirkung einzelner Faktoren ist klassen- und 

altersspezifisch. So ist z.B. Leistungsangst in der Hauptschule nur dann 

leistungsbeeinträchtigend, wenn die Zeitnutzung intensiv und der 

38

Unterricht unstrukturiert ist; in Grundschulen nur dann, wenn das 

Klassenklima und die affektive Beziehung zum Lehrer schlecht sind (Vgl. 

Münchener Studien) 

� „Optimalklassen“ sind nach HELMKE Klassen, in denen die durchschnittliche 

Leistung relativ hoch-, die Leistungsstreuung dagegen verhältnismäßig gering ist, in 

denen es also gelingt, das Leistungsniveau aller zu steigern (Qualifizierung) und 

gleichzeitig die Leistungsunterschiede zu verringern (Egalisierung). 

� Helmke untersuchte auf Basis der Münchener Hauptschulstudie 39 

5.Klassen. In Abhängigkeit vom durchschnittlichen Leistungsniveau und der 

Leistungsstreuung (erhoben zu Beginn und am Ende des Schuljahres), ordnete 

er sie einer von 4 Gruppen zu (hohe Qualifizierung + hohe Egalisierung; hohe 

Qualifizierung + geringe Egalisierung; …) und verglich die so erhaltenen 

Typen hinsichtlich ihres Unterrichtsstils. 

� Ergebnisse: 

� Leistungsegalisierender Unterricht geht meist auf Kosten der höher 

Begabten, und zwar ohne dass die weniger Begabten davon profitieren 

würden; die Egalisierung erfolgt also über eine Senkung des allgemeinen 

Leistungsniveaus („Downgrading“) 

� Wie die „Optimalklassen“ zeigen, scheint eine Kombination von 

Qualifizierung und Egalisierung jedoch trotzdem möglich zu sein. 

Optimalklassen zeichnen sich zwar oft durch bestimmte Merkmale (wie 

hohe Adaptivität, klare Instruktionen, Lehrstoffzentrierung, hohe 

Ansprüche, kein Zeitdruck etc.) aus; es gibt jedoch nicht die eine Methode. 

Stattdessen kann das Ziel, Qualifizierung und Egalisierung miteinander zu 

verknüpfen, offenbar auf verschiedene Weise erreicht werden. 

� Motivationsförderung: Eine soziale Bezugsnormorientierung wirkt auf die Dauer 

eher demotivierend, da sie zu einem ungünstigen Attributionsmuster führt (da sich an 

der Klassenverteilung nichts ändert, werden die eigenen Leistungen nicht auf 

Anstrengung, sondern auf zeitstabile Faktoren zurückgeführt) 

� Ability-Formation-Theorie: Der Unterrichtsstil des Lehrers (Art der 

Rückmeldung und Bezugsnormorientierung etc.) hat erheblichen Einfluss auf 

die Häufigkeit und Bedeutsamkeit sozialer Vergleichsprozesse im Unterricht. 

� Motivierend wirken: eine nicht-kompetitive Klassenatmosphäre, kooperative 

Arbeitsformen, eine individuelle Bezugsnorm mit entsprechendem Feedback; 

günstige Attributionen, Angebot möglichst vielfältiger Erfolgsfelder etc. 

� Die langfristige Leistungsentwicklung und die Förderung schulischen Selbstvertrauens 

hängen von jeweils unterschiedlichen Faktoren ab: 

� Leistungsentwicklung: 

� Hohes Anforderungsniveau 

� Individuelle Hilfestellung 

� Klarheit der Instruktion 

� Hohe Lehrstofforientierung 

� Effiziente Klassenführung 

� Förderung schulischen Selbstvertrauens: 

� Verständlichkeit des Unterrichts 

� Individuelle Leistungsrückmeldung 

� Positives Klassenklima etc. 

39

A 6: Schule im internationalen Vergleich (siehe auch: B 8) 

1. Forschungsgeschichte 

� Ziel von „Schulsystemvergleichen“ ist es, empirisch fundierte Erkenntnisse über die 

Effektivität schulischer Bildung in einem Land oder einer Schulform zu gewinnen, um 

auf diese Weise Ansatzpunkte für bildungspolitische Maßnahmen zu gewinnen 

(Qualitätsentwicklung). 

� Die wichtigsten Träger internationaler Vergleichsstudien sind: 

� International Association for the Evaluation of Educational 

Achievement (IEA): 

- FIMS (1964); SIMS (1980-82), TIMSS (1994/95) 

- Anfang der 70er: 6-Fächer-Studie (FISS); SISS 

- IGLU (2001) 

� Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD): 

- PISA (2000, 2003, 2006) 

� Produktivitätsparadigma (ca. 1960-1985): Verglichen werden die Leistungswerte, 

genauer: die Prozentsätze gelöster Aufgaben, und bestimmte Inputmerkmale (System- 

oder Organisationsmerkmale wie z.B. Schulform); die Aufgabenschwierigkeiten (zur 

Ermittlung von Kompetenzniveaus) und Besonderheiten des Lernprozesses bleiben 

dagegen unberücksichtigt. 

� Daraus ergeben sich folgende Probleme: 

1. Es sind keine inhaltlichen Aussagen über die erzielten Lernstände 

möglich; es können also auch keine Kompetenzniveaus ermittelt werden. 

Streng genommen setzt der einfache Vergleich von Prozentsätzen nämlich 

voraus, dass die verwendeten Aufgaben alle gleich schwierig sind. 

2. Da keine Prozessdaten zum Unterrichtsgeschehen erhoben werden, bleibt 

der Erklärungsabstand zwischen Prädiktoren (Systemmerkmale) und 

Kriterium (Schulleistung) beträchtlich. 

� Kriterumsorientierte Interpretation der Befunde (ca. 1985-2000): basiert auf der 

„Item response Theory“; dabei werden einander die beiden Parameter 

„Personenfähigkeit“ und „Aufgabenschwierigkeit“ gegenübergestellt und ausgehend 

von diesen beiden Größen für alle Aufgaben Lösungswahrscheinlichkeiten ermittelt. 

� Daraus ergeben sich mehrere Vorteile: 

1. Die erzielten Lernstände sind inhaltlich interpretierbar; die ermittelten 

Aufgabenschwierigkeiten lassen sich nämlich zu hierarchischen 

Kompetenzstufen zusammenfassen. Letztere wiederum können als Basis 

für die Formulierung von Bildungsstandards dienen. 

2. Die verwendeten Parameter (Personenfähigkeit, Aufgabenschwierigkeit) 

sind intervallskaliert und können daher in standardisierte Werte 

transformiert werden (bei TIMMS und PISA: internationaler Durchschnitt 

der Personenfähigkeit: 500; Standardabweichung: 100) 

� Die Ergebnisse von Tests, die auf eine bestimmte Altersgruppe 

zugeschnitten sind, können vergleichbar gemacht werden 

� Die Personen × Item-Matrix muss nicht vollständig sein; es können 

also auch die Ergebnisse von Tests miteinander verglichen werden, 

deren Items sich nur teilweise überschneiden. 

� Das wiederum ermöglicht „rotierte Testformen“ (bessere 

Abdeckung der untersuchten Anforderungsbereiche bei vertretbarer 

Testbelastung für den einzelnen Probanden) 

40

� Gegenwärtige Tendenzen (seit 2000): 

� Tendenz, möglichst viele Hintergrundinformationen in das Messmodell 

aufzunehmen (u.a. zur besseren Bestimmung von Stichprobenfehlern auf 

Populationsebene) 

� Zunehmende Berücksichtigung von Eingangsvoraussetzungen und 

Prozessverläufen (also eine längsschnittliche Perspektive); 

� Multikriteriale Systemvergleiche und Erschließung neuer 

Kompetenzbereiche (z.B. Geschichte, politische Bildung etc.) 

� Mehrkomponentenansatz: Erweiterung der breiten Überblicksstudien um 

zusätzliche Untersuchungskomponenten (insbes. Erhebung von 

Prozessmerkmalen des Unterrichts) 

� Ein Beispiel hierfür ist der intensivierte Ländervergleich zw. 

Deutschland, Japan und den USA im Rahmen der TIMS-Studie, sofern 

hier Videoanalysen und Fallstudien in den Vergleich mit aufgenommen 

wurden. 

� Grundsätzlich gilt, dass nicht nur die Mittelwerte eines Merkmals verglichen werden 

sollten, sondern auch dessen Verteilungen! Mögliche Darstellungsformen: 

� Häufigkeitsverteilungen (geben Auskunft über den Mittelwert und die 

Streuung) 

� Sog. „Ertragskurven“ („yield curves“): Angefangen bei der 

niedrigstmöglichen und endend bei der höchstmöglichen Merkmalsausprägung 

werden die Anteile derjenigen aufgetragen, die jeweils mindestens einen 

konkreten Wert x erreicht haben. 

� Die ausgefüllte Fläche entspricht damit dem empirisch erreichten Ertrag, 

anteilig bezogen auf das theoretische Maximum (das erreicht wäre, wenn 

die gesamte Fläche des Diagramms ausgefüllt wäre) 

� Perzentilbänder: zeigen die Messwerte an, die ein bestimmter Prozentsatz der 

Stichprobe (5%, 25%,…) höchstens erreicht hat. 

� Unterschiede werden durch Verschiebungen nach links oder rechts auf 

der Merkmalsachse und durch die Länge der Bänder bzw. ihrer 

Teilabschnitte deutlich. 

2. Methodische Probleme 

� Transkulturelle (curriculare) Validität: Internationale Schulleistungsvergleiche 

setzen vergleichbare Bildungsstandards voraus. Es dürfen daher nur solche 

Testaufgaben verwendet werden, die Bestandteil der verschiedenen Curricula sind. 

� Um die Fairness zu wahren, hat dem eigentlichen Leistungsvergleich immer 

ein Vergleich der Lehrpläne vorauszugehen! 

� Prinzipiell gilt, dass gerade für die Naturwissenschaften und das Fach 

Mathematik große Übereinstimmungen zwischen den verschiedenen Ländern 

bestehen. 

� Transkulturelle Äquivalenz: Die Aufgabenschwierigkeiten müssen äquivalent sein; 

die Aufgaben müssen also länderübergreifend eine vergleichbare 

Lösungswahrscheinlichkeit haben. Dieses Problem wird besonders virulent bei der 

Übersetzung von Aufgaben zum Leseverständnis. 

� Anhand der PISA-2000-Daten konnte gezeigt werden, dass Schüler bei 

textbasierten Aufgaben bessere Leistungen erzielten, wenn diese aus ihrem 

Herkunftsland stammten. 

� Geprüft wird die transkulturelle Äquivalenz mit Analysen zum „Differential 

Item Functioning“; gewährleistet wird sie durch sensible Übersetzungen und 

eine möglichst multikulturelle Zusammenstellung der Aufgaben. 

41

� Populationsdefinition und Stichprobenziehung: Aufgrund der unterschiedlichen 

Schulsysteme ist es schwierig, eine Untersuchungspopulation zu definieren, die für 

alle Teilnehmerstaaten eindeutig und inhaltlich sinnvoll ist. 

� Grundsätzlich lassen sich diesbezüglich 2 Vorgehensweisen unterscheiden: 

1. Festlegung der Population nach dem Lebensalter 

2. Festlegung der Population nach dem Schulalter, also nach der 

Zugehörigkeit zu einer bestimmten Jahrgangsstufe 

� Welche Vorgehensweise sinnvoller ist, hängt von der Wissensdomäne ab, 

genauer: davon, wie sehr der Wissenserwerb in dieser Domäne von 

schulischen Lerngelegenheiten abhängig ist. 

� Wird die Lesekompetenz überprüft, bietet sich - zumindest in höheren 

Jahrgangsstufen (nicht in der Grundschule!) - das Lebensalter an, sofern in 

diesem Bereich auch außerschulische Lerngelegenheiten eine wichtige 

Rolle spielen. Bei der Erhebung mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Wissens ist es umgekehrt. 

� PISA liegt eine lebensalterbasierte Populationsdefinition zugrunde (s.u.: 

getestet wurden 15-jährige); TIMSS eine klassenbasierte Definition. 

� Testmotivation: Gibt es kulturelle Unterschiede in der Testmotivation?! 

� Ist nicht prinzipiell auszuschließen. Baumert und Demmrich (2001) konnten 

jedoch experimentell nachweisen, dass die Teilnahme an internationalen 

Studien zumindest in Deutschland nicht weniger motivierend wirkt als Noten 

oder finanzielle Belohnungen. An mangelnder Motivation können die 

unterdurchschnittlichen Leistungen dt. Schüler in der PISA-Studie also nicht 

gelegen haben. 

� Vertrautheit mit Tests: Gibt es kulturelle Unterschiede in der Vertrautheit mit 

standardisierten Leistungstests? 

� Es konnte gezeigt werden, dass die Leistungen in Leistungstests durch die 

gezielte Vorbereitung auf solche Tests verbessert werden können (gilt insb. für 

mathematische Aufgaben). 

� Inwiefern länderspezifische Unterschiede in der Vertrautheit mit Tests 

bestehen, ist jedoch offen. 

� Wichtig ist die standardisierte Durchführung von Schultests! 

� Die Aufgabenkonstruktion in den neueren internationalen Schulleistungstests beruht 

auf dem Grundbildungs- bzw. Literacy-Konzept. Abgefragt wird weniger 

„Schulwissen“ (wie es in den Lehrplänen festgehalten ist) als vielmehr 

„Anwendungswissen“! Literalität bzw. Grundwissen ermöglicht der Theorie nach die 

Anpassung an den gesellschaftlichen Wandel. 

� Dimensionen mathematischer Literalität („Benchmarks“ = Vergleichsstandards): 

� Wertschätzung der Mathematik 

� Positives Fähigkeitsselbstkonzept 

� Theoretische und praktische Anwendung mathematischen Wissens 

� Kommunikation mit Hilfe der Mathematik 

� Mathematisches Denken 

42

3. Die wichtigsten Studien 

� Die 3 wichtigsten internationalen Schulleistungsstudien sind TIMSS, PISA und IGLU. 

� TIMSS: Die dritte internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie 

� Initiator: IEA (International Association for the Evaluation of Educational 

Achievement) 

� Durchführungszeit: 1994 und 1995 

� Vorläuferstudien: FIMS (1964); SIMS (1980-82) 

� 3 Untersuchungskohorten: 3.und 4. Jahrgangsstufe / 7. und 8. Jahrgangsstufe / 

Schüler im letzten Ausbildungs- oder Gymnasialjahr 

� Durch die TIMMS wurde in Deutschland die systematische Evaluation von 

Bildungsprozessen eingeleitet („empirische Wende“) 

� PISA: Programme for International Student Assessment 

� Initiator: OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und 

Entwicklung) 

� Durchführungszeit: seit 2000 alle 3 Jahre 

� PISA 2000: Schwerpunkt Leseverständnis [+ selbstreguliertes Lernen] 

� PISA 2003: Schwerpunkt Mathematik [+ allg. Problemlösefähigkeiten] 

� PISA 2006: Schwerpunkt Naturwissenschaften 

� Untersuchungskohorte: 15-jährige Schüler (überwiegend 9. Jahrgangsstufe) 

� IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 

� Initiator: IEA (International Association for the Evaluation of Educational 

Achievement) 

� Durchführungszeit: 2001 

� Untersuchungskohorte: Schüler/innen der 4. Jahrgangsstufe 

� Geprüft wurde Leseverständnis, Orthographie, Mathematik, Naturwissenschaften 

4. Die wichtigsten Ergebnisse: 

� TIMSS: Deutschland liegt unterhalb des internationalen Durchschnitts; Defizite 

insbesondere was die praktische Anwendung mathematischen Wissens betrifft; Keine 

Folge geringerer Unterrichtszeit; Kumulative Defizite 

� PISA: Deutschland liegt in allen 3 Kompetenzbereichen unterhalb des internationalen 

Durchschnitts (PISA-Schock!); über 20% der 15-jährigen verfügt lediglich über 

mangelhafte Lesekompetenz (Risikogruppe); hohe Streubreite der Leistungen; in 

kaum einem anderen Land ist die Leistung so stark von der sozialen Herkunft 

abhängig wie in Deutschland (Chancenungleichheit!); deutschlandintern schneiden 

Bayern und Baden-Württemberg noch am besten ab; Lehrer erkennen lediglich 10% 

der extrem leseschwachen Schüler (schlechte diagnostische Fähigkeiten) 

� IGLU: Wesentlich bessere Ergebnisse => Ergo: Deutsche Grundschulen sind 

effizienter als die weiterführenden Schulen (Sekundarstufe I und II) 

� Deutung: Die gefundenen Leistungsunterschiede zwischen den Ländern hängen nur 

unwesentlich mit den unterschiedlichen Fachcurricula oder Verwaltungs- und 

Organisationsformen zusammen. Als erklärende Faktoren kommen vielmehr in Frage: 

� Kulturelle Differenzen in der Wertschätzung von Bildung und die damit 

verbundenen Unterschiede in der Investitions- und Anstrengungsbereitschaft 

� Kulturelle Unterschiede in der gesellschaftlichen Akzeptanz und 

Wertschätzung einzelner Wissensgebiete und Schulfächer 

� Qualitative Unterschiede in der Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse 

43

A 7: Basiskompetenzen: Lesen, Schreiben, Mathematik 

1. Mathematische Kompetenz 

� Mathematische Kompetenz (nach dem Literacy-Ansatz): ist die Fähigkeit, die Rolle 

von Mathematik in Alltagssituationen zu erkennen, fundierte mathematische Urteile 

abzugeben (d.h. Alltagssituationen mathematisch zu modellieren) und Mathematik 

so zu verwenden, dass eine konstruktive gesellschaftliche Teilhabe unterstützt wird. 

� Die Fähigkeit Alltagssituationen mathematisch zu modellieren wird meist anhand von 

Textaufgaben untersucht: 

� Ältere Modelle, wie das STUDENT-Modell von Bobrow, beschreiben das 

Lösen von Textaufgaben als direkte Übersetzung gegebener Informationen in 

Zahlenwerte und Rechenoperationen. 

� Neuere Modelle betrachten das Lösen von Textaufgaben dagegen als zyklischen 

Ablauf, im Zuge dessen schrittweise zwischen realer (=Situation in der Aufgabe) 

und mathematischer Welt vermittelt wird. 

…strukturieren …mathematisiseren …verarbeiten …interpretieren 

� Das Realmodell ist eine mentale Repräsentation der vorliegenden Situation; 

es in ein mathematisches Modell zu überführen (Mathematisierung bzw. 

mathematische Modellierung) ist der entscheidende Prozess der 

mathematischen Begriffsbildung. 

� Die Verarbeitung des mathematischen Modells, d.h. die Anwendung 

entsprechender Rechenoperationen, wird auch als innermathematisches 

Modellieren bezeichnet. 

� Abschließend wird das gefundene Ergebnis auf die Ausgangssituation 

bezogen (Validierung); sollte es nicht plausibel sein, wird der Prozess 

erneut durchlaufen. 

� Modelle zum mathematischen Modellieren sind freilich Idealisierungen, in der 

Realität wird der Prozess vielfach durch einfache Heuristiken abgekürzt: 

� Insbesondere die Plausibilitätsprüfung in Bezug auf die situationale 

Einkleidung der Aufgabe (=Validierung) wird oft weggelassen. 

� Beispiel: „Um 10 Personen zu transportieren, werden 2 ½ (?!) PKWs 

benötigt.“ 

� Erklärung: Der Realitätsbezug der Aufgaben wird von den Schülern und 

Lehrern (!) leider meist als sekundär betrachtet. 

� Auch der Prozess des Mathematisierens wird oft abgekürzt, indem anhand von 

Oberflächenmerkmalen (Schlüsselwörter etc.) das verlangte Schema erschlossen 

wird, in das dann nur noch die relevanten Zahlen eingesetzt werden müssen. 

� Fishbeins Theorie der primitiven Modelle besagt, dass jede mathematische 

Operation auf einer primitiven, impliziten Modellvorstellung beruht, die den 

Lösungsprozess von Textaufgaben beeinflusst. 

� Multiplikationen liegt z.B. zunächst das einfache Modell der wiederholten 

Addition zugrunde. Diese Vorstellung begünstigt zwar die Lösung mancher 

Aufgaben (z.B. „3 Mädels bekommen jeweils 4 Bonbons“ => Wie viele 

Bonbons?), erschwert aber die Lösung anderer (z.B. Ein Mädel hat 4 Pullis und 

5 Hosen“ => Wie viele Kombinationen?); die Modelle müssen daher immer 

wieder umstrukturiert werden. 

44

� Der Modelling-Ansatz: betrachtet mathematische Kompetenz als die Fähigkeit, 

Situationswissen in mathematische Konzepte zu überführen; im Zentrum des 

Mathematikunterrichts sollte dementsprechend der Prozess des Mathematisierens 

stehen. Das erfordert v. a. Textaufgaben, die nicht nach Rezept gelöst werden können, 

sondern komplexe Situationsbeschreibungen enthalten (Modellierungsaufgaben). 

� Dass der Prozess der Mathematisierung keineswegs automatisch abläuft, ist 

vielfach belegt: 

� Textaufgaben werden im Vergleich zu strukturidentischen mathematischen 

Aufgaben um bis zu 30% schlechter gelöst. 

� Dabei führen bereits geringe Unterschiede in der Aufgabenformulierung zu 

Unterschieden in der Aufgabenschwierigkeit. 

� 2 Arten von Mathematisierung lassen sich unterscheiden: 

a) Horizontales Mathematisieren: Reduktion einer Alltagssituation auf ihre 

mathematische Struktur 

b) Vertikale Mathematisierung: Weiterverarbeitung der mathematischen 

Struktur im Prozess des innermathematischen Modellierens 

� Der didaktische Ansatz der „Realistic Mathematics Education“ (Freudenthal): 

Damit mathematisches Wissen kein oberflächliches Anwendungswissen bleibt, muss 

von der Realität ausgegangen werden; mathematische Modelle und Operationen 

erschließen sich nämlich erst, wenn sie an erfahrbare Phänomene zurückgebunden 

werden. 

� Daraus folgt, dass mathematische Modelle nicht auswendig gelernt-, sondern in 

der Auseinandersetzung mit realen Problemen entwickelt werden sollten 

(„guided reinvention“). 

� Zur Rolle externer Repräsentationen für das mathematische Verständnis: 

� Externe Repräsentationen sollen durch ihre strukturelle Ähnlichkeit zur 

Problemsituation ein tieferes Verständnis der zugrunde liegenden 

mathematischen Strukturen ermöglichen. 

� Es wäre jedoch ein Trugschluss zu glauben, die Nutzung externer 

Repräsentationen erfolge im Gegensatz zur mathematischen Modellbildung 

völlig problemlos. Im Gegenteil: Externe Repräsentationen können nur dann 

genutzt werden, wenn die ihnen zugrunde liegenden mathematischen 

Strukturen, deren Verständnis durch sie ja erst gefördert werden soll, bereits 

verstanden werden (Lernparadox). Kurz: Das Verständnis externer 

Repräsentationen und die Entwicklung mathematischer Begriffe 

beeinflussen sich wechselseitig. 

2. Lesekompetenz 

� Kein anderer Lernbereich ist in den ersten Schuljahren so bedeutsam wie die 

Schriftsprache; schließlich bildet sie die Voraussetzung für eine aktive und 

selbständige Wissensaneignung. 

� Basics zur deutschen Schriftsprache: 

� Die deutsche Schrift gehört zu den phonographischen bzw. alphabetischen 

Schriften, da das wichtigste Orthographieprinzip der deutschen Schriftsprache 

das phonographische Prinzip, also die Korrespondenz zwischen Phonemen 

(nicht: Lauten!) und Graphemen ist. 

� Phoneme sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden lautlichen 

Einheiten einer Sprache: im Dt. z.B. das lange und das kurze /e/ (wegen 

[be:t] und [bεt]) 

� Grapheme sind Buchstaben () bzw. Buchstabengruppen (), die 

mit den Phonemen korrespondieren. 

45

� Die Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen ist jedoch nicht 

eindeutig; ein gegebenes Graphem kann also mit mehreren Phonemen 

korrespondieren (z.B. mit /e/ und /e:/), so wie umgekehrt ein Phonem 

durch mehrere Grapheme verschriftlicht werden kann (z.B. /f/ durch , 

und ). 

� Da es mehr Grapheme als Phoneme gibt, ist dabei die Anzahl der 

Phonem-Alternativen für ein gegebenes Graphem insgesamt geringer als 

die Anzahl der Graphem-Alternativen für ein Phonem. 

� Ein weiteres wichtiges Orthographieprinzip ist das morphematische, also die 

Gleichschreibung stammverwandter Wörter (z.B. trotz [hant], wegen 

dem in ) 

� Die Psychologie trägt zum Lernbereich Lesen folgendes bei: 

1. Lernpsychologische und/oder entwicklungspsychologische Befunde zur 

Begründung bestimmter Methoden des Erstleseunterrichts 

2. Evaluation unterschiedlicher Methoden des Erstlese- und Schreibunterrichts 

3. Entwicklung von Lesetests zur objektiven Erfassung der Lesekompetenz 

4. Problem der Leseschwäche unter diagnostischer, therapeutischer und 

präventiver Aufgabenstellung 

� Kognitionspsychologische Modelle: befassen sich v.a. mit der Wortidentifikation, 

da die dafür notwendigen Prozesse sich am meisten vom Hören unterscheiden und 

damit in besonderem Maße lesespezifisch sind. 

� 3 Arten von Modellen können unterschieden werden: 

a) Top-Down-Modelle: gehen davon aus, dass bei der Worterkennung nicht 

nur graphemische Informationen, sondern v.a. der syntaktische und 

semantische Kontext des betreffenden Worts genutzt werden (Lesen als 

Überprüfung kontextgeleiteter Hypothesen) 

b) Bottom-Up-Modelle: beschreiben die Wortidentifikation dagegen als 

systematischen Aufbau von der Buchstaben- zur Wortebene und stellen 

damit die Verarbeitung der graphemischen Informationen in den 

Vordergrund. 

c) Interaktive Modelle: verstehen Lesen als Wechselspiel von Top-Down- 

und Bottom-Up-Prozessen. 

� Die Befunde stützen am ehesten die interaktiven Modelle: Geübte Leser 

werden durch einen unpassenden Kontext kaum behindert, Anfänger dagegen 

schon; die kontextgeleitete Hypothesenbildung scheint demnach v. a. eine 

kompensatorische Funktion zu haben. 

� Das Zwei-Wege-Modell von Coltheart (Bottom-Up-Modell) unterscheidet 

zwischen einem direkten und einem indirekten Weg der Worterkennung. 

� Beim direkten Weg werden die Wörter, sofern sie im inneren 

orthographischen Lexikon gespeichert sind, anhand ihrer graphischen 

Merkmale unmittelbar wiedererkannt. 

� Beim indirekten Weg erfolgt die Wortidentifikation dagegen über die 

Synthese der den Graphemen entsprechenden Phoneme (phonologische 

Umkodierung und „phonological assembly“). 

� Im Verlauf der Grundschulzeit gewinnt der direkte Weg (aufgrund des 

anwachsenden „semantischen Lexikons“) zunehmend an Bedeutung, 

während der indirekte Weg an Bedeutung verliert. 

� Die Annahme, dass die beiden Wege unabhängig voneinander sind 

(„horse-race model“), gilt heute jedoch als überholt: die beiden Prozesse 

beeinflussen sich vielmehr wechselseitig; sprich: die lexikalische 

46

Wiedererkennung ist von der Synthese der Phoneme und diese wiederum 

von lexikalischen Faktoren abhängig. 

� Interactive-Activation-Model (McClelland et al.): Buchstaben- und 

Wortebene aktivieren und inhibieren sich wechselseitig; schon vor Beendigung 

der Buchstabenanalyse wird also eine Vielzahl potenzieller Wörter aktiviert, 

die die weitere Buchstabenidentifikation beeinflussen. 

� Höhere Lesestrategien (beim Lesen von Sätzen und Texten): Die 

Verarbeitung von Sätzen bzw. Texten ist nicht lesespezifisch, sondern 

entspricht der Verarbeitung gesprochener Sprache (die Leistungen beim 

Verstehen gesprochener und geschriebener Sprache sind daher bei 

Erwachsenen recht ähnlich). 

� Wörter müssen bis zum Ende des Satzes im KZG gespeichert werden, da 

erst dann die endgültige Entschlüsselung ihrer Bedeutung erfolgen kann. 

� Was von einem Text behalten wird, hängt von der Selbst- bzw. 

Fremdinstruktion ab; i.d.R. werden dabei nicht konkrete Wörter, sondern 

Bedeutungen gespeichert. 

� Entwicklungspsychologische Modelle: 

� Die klassischen Stufenmodelle zur Entwicklung der Lesekompetenz (Marsh, 

Frith, Seymour) gehen von 3 Entwicklungsphasen aus, die sich, sofern ihnen 

je eigene Lesestrategien entsprechen, qualitativ voneinander unterscheiden. 

1) Logographisches Lesen: Die Worterkennung bzw. -wiedererkennung 

erfolgt direkt – und zwar anhand visueller Oberflächenmerkmale und 

einzelner Buchstaben sowie unter Berücksichtigung des Darbietungskontexts. 

„Gelesen“ werden können demnach nur zuvor gelernte Wörter! 

2) Alphabetisches, synthetisierendes Lesen: Sequentielles Erlesen von 

Wörtern auf Basis von Graphemen oder sogar Buchstaben; lexikalische 

Identifikation des Wortes oft erst nach dessen vollständiger Artikulation. 

3) 3. Stufe wird unterschiedlich beschrieben. 

- „Orthographische Strategie“ (Frith): Direkter Zugriff auf ein immer 

größer werdendes orthographisches Lexikon und simultane Erfassung 

und Verarbeitung immer größerer Worteinheiten (Silben etc.) 

- „Hierarchisches Decodieren“ (Marsh): Berücksichtigung 

orthographischer Regeln und Anwendung lexikalischer Analogien. 

� Neuere Ergebnisse zur Entwicklung von Lesestrategien: 

1) Das Erkennen von Symbolen: Die Fähigkeit, Symbole zu erkennen (z.B. 

Firmenlogos) ist eine Vorstufe des logographischen Lesens, die sich bereits 

im Vorschulalter entwickelt. 

2) Logographisches, „ganzheitliches“ Lesen: s.o.; die Strategie ist am 

Anfang durchaus sinnvoll; stößt aber mit zunehmender Größe des 

Lesewortschatzes schnell an ihre Grenzen 

3) „Phonological cue Reading“ und „assoziatives Lesen“: sind 

Übergangsstrategien; das Vorgehen ist dabei zwar nach wie vor 

überwiegend lexikalisch-logographisch; zumindest vereinzelt werden aber 

bereits phonologische Infos (Phoneme zu einigen wenigen Graphemen) in 

die Worterkennung einbezogen. 

4) Alphabetisches, synthetisierendes Lesen: s.o.; 

5) Silbengliederung und die Nutzung suprasegmentaler orthographischer 

Strukturen: Erkannt werden Silbengrenzen (notwendig, da die Phoneme 

einer Silbe eine lautliche Einheit bilden und daher zusammengesprochen 

werden müssen) und Strukturen zur Bezeichnung der Vokallänge bzw. – 

kürze. 

47

6) Automatisierung: Erst die Automatisierung der Teilprozesse ermöglicht es, 

die Aufmerksamkeit vornehmlich auf den Inhalt des Textes zu richten. 

7) Bedeutung der metakognitiven Entwicklung für das Lesenlernen: 

� Phonologische Bewusstheit (Erkennen von sprachlichen Einheiten) 

� Der Erwerb und gezielte Einsatz höherer Lesestrategien (z.B. 

„comprehension monitoring“ während des Lesens) 

8) Entwicklung des Leseverständnisses: Kann flüssig gelesen werden (2./3. 

Schuljahr), wird das Leseverständnis zunehmend von leseunspezifischen 

kognitiven Leistungen wie Wortschatz und Weltwissen bestimmt. 

� Unterscheidung zw. Lesefertigkeit und Leseverständnis: Die beiden 

Komponenten sind zwar nicht unabhängig voneinander, sind aber auch 

nicht besonders eng miteinander korreliert! 

� Implikationen für den Erstleseunterricht: 

� Lesenlernen ist ein Entwicklungsprozess mit wechselnden Strategien, die 

ihrerseits nicht an das chronologische Alter gebunden sind. � Forderung nach 

offenem Erstleseunterricht, der dem Einzelnen, wenn nötig, mehr Zeit gibt. 

� Analytisch-synthetische Verfahren sind notwendig, um ein Gespür für die 

Schriftsprache zu entwickeln: Indirekte, lautorientierte Lesestrategien dürfen 

daher nicht als Manko betrachtet werden, sondern sind zu fördern! 

� Geplante Lesestrategien (z.B. die SQR3-Methode) fördern das Verstehen und 

Behalten von Texten 

3. Rechtschreiben 

� Rechtschreibforschung führt im Gegensatz zur Leseforschung noch immer ein 

Schattendasein; und das, obwohl Rechtschreibfähigkeit einer der wichtigsten 

Prädiktoren für späteren Schulerfolg ist. 

� Rechtschreibprobleme ergeben sich aus der uneindeutigen Zuordnung von 

Graphemen und Lauten bzw. Phonemen. 

� Lesen vs. Schreiben: Grundsätzliche Prozessunterschiede 

� Früher: Lesen und Schreiben wurden lange Zeit als komplementäre Prozesse 

betrachtet („Generierungs-Wiedererkennungs-Schleife“), deren Beherrschung 

letztlich dieselben Kompetenzen erfordert: nämlich die richtige Zuordnung von 

Buchstaben zu Lauten (Lesen) bzw. von Lauten zu Buchstaben (Schreiben). 

� Heute: wird davon ausgegangen, dass sich Schreibprozesse in mehrerer 

Hinsicht vom Lesen unterscheiden. 

� Schon rein logisch ist Schreiben schwieriger als Lesen: 

1. Ist die Anzahl von Phonem-Alternativen für ein gegebenes Graphem 

(Lesen) geringer als die Anzahl der Graphem-Alternativen für ein 

bestimmtes Phonem (Schreiben). 

2. Finden beim Lesen lediglich Wiedererkennungsprozesse statt 

(Recognition), während beim Schreiben die serielle Reproduktion der 

Buchstabensequenzen erforderlich ist (Recall). 

� Empirischer Beleg: Bei LR-schwachen Schülern besteht zwischen Lese- 

und Rechtschreibleistung lediglich eine Korrelation von r =.33 

� Produktorientierte Forschung: Determinanten der Rechtschreibleistung 

� Der Versuch, ausgehend von verschiedenen Fehlerarten (Regelverstöße, 

unterbliebene Analogiebildung, Schwächen bei der Speicherungsfähigkeit von 

Wortbildern etc.) auf spezifische psychische Funktionen zu schließen, 

scheitert: 

� Hohe Interkorrelationen zwischen den verschiedenen Fehlerarten 

48

� Gute und schlechte Schreiber unterscheiden sich v.a. durch das Ausmaß, 

nicht aber durch die Eigenart ihrer Fehler. 

� Immerhin kann gesagt werden, dass sprachliche Fähigkeiten und bestimmte 

Komponenten des Gedächtnisses (verbales KZG etc.) und der Intelligenz für 

die Rechtschreibleistung von großer Bedeutung sind; wobei sich die 

Gewichtung der einzelnen Determinanten im Laufe der 

Rechtschreibentwicklung zu ändern scheint. 

� Ein Funktionsmodell des Rechtschreibens (von SIMON & SIMON): 

� Simon und Simon gehen davon aus, dass der Rechtschreibprozess im 

wesentlichen auf 2 Speichersystemen aufbaut: 

1. Der Speicherung von Phonem-Graphem-Entsprechungen 

2. Der Speicherung von optischen Wortbildern bzw. Buchstabenfolgen 

� Ausgehend davon beschreiben sie den Rechtschreibvorgang als einen 

Produktions- und Vergleichsprozess („generate-and-test-procedure“): 

Zunächst wird für jedes Phonem ein Graphem aus der Reihe der verfügbaren 

Phonem-Graphem-Korrespondenzen eingesetzt. Anschließend wird das so 

entstandene orthographische Bild an den Wortbildspeicher weitergegeben und 

mit den dort verfügbaren Infos verglichen. 

� Praktischer Nutzen: Das Modell verdeutlicht den Stellenwert, den der 

Bekanntheitsgrad eines Wortes einnimmt. 

� Kritik: Zumindest was das Aufschreiben orthographisch nicht direkt 

verfügbarer Wörter betrifft, ist das Modell überzeugend. Dass die aufwendigen 

Produktions-Vergleichs-Schleifen aber auch bei orthographisch verfügbaren 

Wörtern ablaufen, ist eher unwahrscheinlich. 

� Zur Relevanz visueller und phonologischer Strategien beim Zugriff auf das 

semantische Lexikon: 

� Lediglich schlechte Rechtschreiber arbeiten fast ausschließlich mit 

phonologischen Strategien (die bei Unregelmäßigkeiten natürlich versagen); 

gute Rechtschreiber verwenden dagegen eine Kombination aus phonologischen 

und visuell-orthographischen Prozeduren (Gute Regelkenntnis reicht also nicht 

aus!). 

� Durch schriftliche Vorlagen wird die Anwendung visueller Strategien 

perfektioniert. 

� Entwicklungspsychologische Modelle zum Schriftspracherwerb: 

� Früher ging man von einer Hierarchie von Teilleistungen aus, die beim Lesen 

und Schreiben zusammenwirken und separat diagnostiziert werden können 

(additive Komponentenmodelle) 

� Heute geht man dagegen von qualitativ unterscheidbaren Entwicklungsstufen 

aus, wobei davon ausgegangen wird, dass bereits in der Vorschule wichtige 

Grundlagen für den Schriftspracherwerb gelegt werden (Prozessmodelle). 

� Grundannahme: Durch den probierenden Umgang mit Schrift wächst die 

Einsicht in ihre Funktion und Logik; bereits vorschulischen 

Auseinandersetzungen mit der Schriftsprache kommt daher eine große 

Bedeutung zu! 

� Das dominierende Modell ist heute das „Developemental spelling“-Modell; 

es geht davon aus, dass die Orthographie nicht passiv „gespeichert“, sondern 

anhand verschiedener Strategien, die sich im Lauf der Zeit ändern, 

rekonstruiert wird. Die Entwicklung verläuft dabei in folgenden 5 Stufen: 

1. Präkommunikatives Stadium: Kindergartenkinder experimentieren mit 

sprachlichen Symbolen; zwar sind bereits einige Buchstaben bekannt, die 

49

Kinder sind jedoch noch nicht in der Lage, die Phonem-Graphem- 

Korrespondenzregeln zu nutzen. 

2. Semiphonetische Stufe (1. und 2. Klasse): Kinder erwerben grundlegende 

Kenntnisse und Fertigkeiten; sie lernen, dass Schreibungen von links nach 

rechts erfolgen und bestimmte Buchstaben bestimmten Lauten zuzuordnen 

sind; Schreibversuche sind noch unvollständig und gehen selten über 3 bis 

4 Buchstaben hinaus. 

3. Phonetische Stufe (3. und 4. Klasse): erweitertes Verständnis für 

Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln; aber noch keine völlige 

Beherrschung der orthographischen Konventionen 

4. Übergangsstufe (5. und 6. Klasse): bessere Kenntnis der 

Rechtschreibregeln; Gespür für standardmäßige Schreibung; neben den 

phonologischen Prozeduren werden zunehmend visuelle 

Rechtschreibstrategien verwendet (Korrekturlesen) 

5. Kompetenzstufe: Umfangreiches Wissen über die Struktur von Wörtern 

und Phonem-Graphem-Korrespondenzen; Falschschreibungen werden 

daran erkannt, dass Wort „nicht richtig aussieht“ 

� Kritik am „Developmental spelling“-Modell (Goswami): Bereits 

Rechtschreibnovizen benutzen verschiedene Strategien und greifen auf 

unterschiedliche Wissensquellen zurück; außerdem: mangelnde empirische 

Überprüfung 

� Praktische Anwendung des Modells: Das didaktische Konzept des „Invented 

spelling“ (Gentry) geht davon aus, dass es in der Anfangszeit fast nur darauf 

ankommt, Schreibaktivitäten zu fördern; die Beachtung der orthographischen 

Regeln wird dagegen, zumindest während der ersten Entwicklungsstufen, als 

sekundär betrachtet, da sich die fehlerfreie Schreibung, so die Annahme, im 5. 

Stadium von selbst einstellt! 

� Problem: Die Wirksamkeit des Ansatzes ist empirisch kaum belegt. 

� Längsschnittstudien zur frühen Vorhersage von Lese-Rechtschreibleistungen: 

� Werden bereits im Vorschulalter erhobene Variablen (wie Intelligenz, 

phonologische Bewusstheit etc.) zur späteren Leseleistung in Bezug gesetzt, 

erweisen sich v.a. die versch. Komponenten der „phonologischen 

Informationsverarbeitung“ als vorhersagekräftig; dazu zählen… 

a) Die phonologische Bewusstheit (im weiteren und engeren Sinn): Die 

Fähigkeit, sich von der Bedeutung der Sprache lösen zu können und sich 

ihrer Struktur zuzuwenden. 

b) Das phonologische bzw. phonetische Rekodieren im KZG: Die 

Fähigkeit, Lautfolgen im Arbeitsspeicher bereitzuhalten (=Kapazität des 

verbalen KZG) 

c) Das phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische 

Lexikon: Die Fähigkeit, im LZG gespeicherte sprachliche Infos möglichst 

schnell abrufen zu können. 

� Komplex angelegte Längsschnittstudien wie die Münchener 

Längsschnittstudie LOGIK zeigen: 

a) Dass die verschiedenen Bereiche phonologischer Informationsverarbeitung 

eine wichtige Rolle beim späteren Schriftspracherwerb haben. 

b) Dass zwischen diesen Bereichen z.T. beträchtliche Korrelationen bestehen 

(etwa zwischen Indikatoren des KZG und der phonologischen Bewusstheit) 

50

c) Dass die Prognosequalität der verschiedenen Komponenten vom jeweiligen 

Kriterium abhängt: 

- Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn korreliert z.B. stärker mit 

Rechtschrift, phonologische Bewusstheit im engeren Sinn dagegen 

stärker mit der Lesefertigkeit. 

- Insgesamt scheint phonologische Bewusstheit für die spätere 

Lesekompetenz wichtiger zu sein als für die Rechtschreibung, während 

für die Prognose des Rechtschreibens Indikatoren des 

Arbeitsgedächtnisses und der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit 

eine größere Rolle spielen. 

� Wie der Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Lese- 

Rechtschreibkompetenz zu interpretieren ist, d.h. ob die phonologische Bewusstheit 

eine Voraussetzung oder eine Folge des Lesens und Schreibens ist, ist umstritten. 

� Mögliche Lösung: Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn ist 

Voraussetzung, phonologische Bewusstheit im engeren Sinn eine Folge des 

Schriftspracherwerbs. 

� Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn meint das generelle 

Vermögen, unabhängig von der Bedeutung eines Wortes auf seine 

phonologischen Merkmale zu achten (Grundlage für Reimerkennung); 

dabei werden zunächst lediglich größere Einheiten wie Silben erkannt. 

� Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (auch: phonemische 

Bewusstheit) umfasst die Phonemanalyse und -synthese, sie zielt also nicht 

mehr nur auf die größeren, sondern auch auf die kleineren Segmente der 

gesprochenen Sprache und setzt meist erste Erfahrungen mit dem Alphabet 

voraus. 

� Trainingsstudien zeigen, dass sich phonologische Bewusstheit trainieren lässt, 

und dass solche Trainings auch dann effektiv sind, wenn keine Kenntnisse des 

alphabetischen Prinzips vorliegen. 

� Training erfolgt z.B. durch Reimaufgaben, Silbenklatschen, Silben- 

Zusammenziehen, Phonemdifferenzierung. 

4. Lese-Rechtschreibschwierigkeiten 

A) Eingrenzung des Phänomens und mögliche diagnostische Gruppierungen 

� Veraltete Einteilung nach RANSCHBURG (1916): 

� Infantile Wortblindheit: liegt bei extremer Leseschwäche vor, genauer: bei 

Kindern, die trotz ausreichender Intelligenz allenfalls einfache, einsilbige 

Wörter lesen können und selbst mit spezieller Förderung kaum Fortschritte 

erzielen. 

� Extrem selten 

� Legasthenie: Erhebliche, aber weitaus weniger extreme Rückständigkeit im 

Lesen und Schreiben, unabhängig (!) von der Intelligenz (keine 

Diskrepanzdefinition!) 

� Einteilung nach LINDNER (1951): 

� Allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche (L-R-Schwäche) : Überbegriff 

� Legasthenie (auch: L-R-Störung): Spezialform der Lese- 

Rechtschreibschwäche („specific reading disability“), die dann vorliegt, wenn 

die schlechten Lese- und Rechtschreibleistungen in Diskrepanz zur Intelligenz 

stehen, die Intelligenz also intakt oder sogar hoch ist (Diskrepanzdefinition). 

51

� Definition: „Eine spezielle aus dem Rahmen der der übrigen Leistungen 

fallende Schwäche im Erlernen des Lesens bei sonst intakter oder relativ 

guter Intelligenz.“ (Lindner) 

� Diagnose: Vergleich der Lese-Rechtschreibleistungen (Prozentrang < 

15) mit dem Wert in einem sprachfreien Intelligenztests und Ausschluss 

folgender Punkte: 

- Störungen der peripheren Sinnesorgane 

- Sonstige körperliche Behinderungen 

- Mangelnde Übung (infolge von Krankheit und Fehlstunden) 

- Sprach- und Schulwechsel 

- Ungewöhnliche Schulumstände 

- Schlechte Schulmethoden 

- Offensichtlich gestörte Lehrer-Schüler-Beziehung 

� Kritik an der Diskrepanzdefinition: Die unterschiedliche Behandlung von 

Legasthenikern und allgemein lese-rechtschreibschwachen Schülern ist a) ethisch 

bedenklich (schließlich haben alle das gleiche Recht auf Förderung) und 

b) theoretisch kaum gerechtfertigt. 

� Zwischen Intelligenz und Lese-Rechtsschreibleistung besteht ohnehin nur eine 

mittelhohe Korrelation (r =.4 bis .5), eine Diskrepanz zwischen beidem ist 

daher durchaus im Rahmen des „Normalen“ und keineswegs erwartungswidrig. 

� Dem entspricht, dass intelligente und weniger intelligente Lese- 

Rechtschreibschwache große Übereinstimmungen in den Symptomen 

aufweisen und ähnlich auf Behandlung reagieren. 

� Die Diagnose von Legasthenie, sofern sie lediglich auf dem Vergleich zweier 

Testwerte beruht, hängt stark von den verwendeten Tests ab und ist sie zeitlich 

sehr instabil. 

� Neurologische Auffälligkeiten werden eher bei „retarded readers“ als bei 

Legasthenikern gefunden, was gegen den Krankheitswert der „specific reading 

disability“ spricht. 

� Trotz der berechtigten Kritik an der Diskrepanzdefinition wird sie sie in der 

pädagogisch-psychologischen Praxis nach wie vor angewandt (siehe: B1). 

� Immerhin: Zumindest in der Forschung wird Legasthenie heute meist in einem 

weiteren Sinn verstanden und dementsprechend nicht mehr von der 

allgemeinen Lese-Rechtschreib-Schwäche unterschieden (� „Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“) 

� Eine interessante Alternative zur gängigen Definition stammt von Stanovich, 

der das Leseverständnis nicht zur Intelligenz, sondern zum Verstehen 

gesprochener Sprache in Beziehung setzt. 

� Zum Ausmaß des Problems: 

� Die ICD-10-Kriterien für eine L-R-Störung (=Legasthenie) erfüllen ca. 2-4% 

der Kinder. 

� Von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten kann man sprechen, wenn die 

Leistung um mehr als eine Standardabweichung unter dem Durchschnitt liegt, 

was bei ca. 15% der Fall ist 

� Geschlechterverhältnis: Jungen sind dabei weitaus stärker betroffen als 

Mädchen: 2,5 : 1 [Interessanter Weise ist dieser Geschlechtsunterschied 

bei Legasthenikern noch deutlicher: 7 : 1] 

� Meist treten Lese- und Rechtschreibschwäche gekoppelt auf; es gibt aber auch 

Rechtschreibprobleme ohne Leseprobleme und, wenn auch noch seltener, 

Leseprobleme ohne Rechtschreibprobleme. 

52

B) Ursachen der Lese-Rechtschreibschwäche 

� Methodische Probleme bei der Ursachenforschung: 

� Das häufigste Forschungsparadigma ist der Vergleich von Extremgruppen, 

also der Vergleich von guten und schlechten Lesern. Parallelisiert werden diese 

Gruppen entweder nach dem Alter oder einer bestimmten 

Merkmalsausprägung (z.B. verbale Intelligenz). 

� Problem: Parallelisiert man nach dem Alter, treten in fast allen erhobenen 

Merkmalen (Wortschatz etc.) Unterschiede auf, ohne dass gesagt werden 

kann, ob diese eine Ursache oder eine Folge der Lese- 

Rechtschreibschwäche sind. Parallelisiert man nach einem Merkmal 

werden nicht repräsentative Gruppen verglichen. 

� Besser ist daher das Lesealtervergleich-Paradigma, bei dem die 

Vergleichsgruppen nach ihrem Lesealter parallelisiert werden. Finden sich 

beim Vergleich zwischen guten bzw. durchschnittlichen jüngeren und 

unterdurchschnittlichen älteren Lesern Unterschiede in kognitiven 

Teilleistungen, sind diese als spezifische Probleme der Leseschwachen zu 

interpretieren, da sie nicht auf die bisherige Leseerfahrung zurückgeführt 

werden können. 

� Einige sichere Ergebnisse zu den Symptomen: 

� LRS-Kinder machen lediglich quantitativ mehr Fehler als gute Rechtschreiber 

(qualitative Unterschiede gibt es nicht) 

� LRS-Kinder weisen Defizite in der Artikulations- und Lautunterscheidungsfähigkeit 

auf, haben einen geringeren Wortschatz und schwächere verbale 

Gedächtnisleistungen. 

� LRS-Kinder müssen sich schon bei vergleichsweise einfachen 

Problemstellungen maximal konzentrieren, da die Verarbeitung von 

Buchstabensequenzen noch nicht ausreichend automatisiert ist (EEG- 

Untersuchungen) 

� Schereneffekt: Die Diskrepanz zu normalen Lesern und Rechtschreibern 

vergrößert sich im Lauf der Zeit enorm; was nicht zuletzt auf die Motivationsprobleme 

(Sekundärsymptomatik) von LRS-Kindern zurückzuführen ist. 

� Dem entspricht, dass Trainingsprogramme umso effektiver sind, je früher 

sie ansetzten; die Identifikation von Risikokindern schon in der Vorschule 

ist daher enorm wichtig! 

� Einige unsichere Ergebnisse zu den Ursachen: 

� Neurologische Auffälligkeiten (z.B. die fehlende Asymmetrie zwischen 

rechtem und linkem Planum temporale) scheinen zwar eine Rolle zu spielen, 

sind aber letztlich weder notwendig, noch hinreichend, um die Symptome zu 

erklären. 

� Erblichkeit: Es gibt zwar Hinweise, dass phonologische Fähigkeiten vererbt 

werden, aber keinen Anlass von der Erblichkeit der LRS auszugehen. 

� Störungen der Sinnesorgane: Schlechte Leser machen beim Lesen mehr 

Regressionen (Rechts-links-Sprünge); kann zwar ein Hinweis auf eine primäre 

Augenstörung sein, kann aber genauso eine Folge der LRS sein. 

� Soziokulturelle Faktoren (wie das Bildungsniveau der Eltern, die Häufigkeit, 

mit der einem Kind vorgelesen wird etc.): haben zwar einen Einfluss auf die 

Lesekompetenz, sind aber keineswegs alleine verantwortlich. 

� Die pädagogisch-psychologische Forschung bewegte sich anfangs ganz im Rahmen 

der differentiellen Psychologie; Ziel war die Ermittlung der für die LRS 

verantwortlichen kognitiven Funktionen und Teilleistungen, um ausgehend davon sog. 

„Funktionstrainings“ zu entwickeln. 

53

� Problem: Die gefundenen Korrelationen zwischen LRS und anderen Defiziten 

erlauben keine Kausalitätsaussagen; da letztere sowohl die Ursache als auch 

eine Folge der LRS sein können. 

� Neuere Untersuchungen (experimentelle Leseforschung) befassen sich daher 

eher mit den Teilprozessen des Lesens selbst - als mit deren Verknüpfung zu 

anderen kognitiven Prozessen. 

� Ergebnisse der differentiellen Psychologie: 

� Phonologische Bewusstheit: ist eine metalinguistische Kompetenz und gilt 

heute als der entscheidende Faktor beim Erwerb der Schriftsprache. 

� Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn meint die Fähigkeit, auf die 

phonologischen Merkmale von Wörtern unabhängig von deren Bedeutung 

zu achten. 

� Phonemanalyse: Die Fähigkeit, ein gesprochenes Wort in seine 

Phonembestandteile zu untergliedern („Was bleibt übrig, wenn man bei 

‚mich„ das ‚m„ weglässt?“); hat hohen prognostischen Wert bei der 

Vorhersage der späteren Lese-Rechtschreibleistung. 

� Phonemsynthese: Fähigkeit, ein Wort aus vorgegebenen Phonemen zu 

rekonstruieren. 

� Phonologische Verarbeitung: Codieren, Speichern und Abrufen 

� Beeinträchtigung des verbalen KZG: LR-schwache Kinder haben 

Probleme beim Nachsprechen langer Wörter oder kurzer Pseudowörter 

� Beeinträchtigung des LZG: LR-schwache Kinder haben Probleme beim 

Abruf von Wörtern aus dem inneren Lexikon (z.B. beim Benennen von 

Gegenständen oder Bildern, deren Bezeichnungen prinzipiell bekannt sind) 

� Ergebnisse der experimentellen Leseforschung: 

� Die Hauptprobleme von leseschwachen Kindern betreffen die schnelle und 

richtige Wortidentifikation. 

� Besonders große Probleme treten beim Lesen von unbekannten 

Pseudowörtern auf, woraus folgt, dass die LRS v.a. den indirekten Weg 

betrifft (passt zu den Befunden zum phonologischen Bewusstsein und 

verbalen Kurzzeitgedächtnis). 

� Auch Leseschwache nutzen den Satzkontext, z.T. sogar stärker als gute 

Leser (kompensatorische Funktion) 

� Die Kenntnis und schnelle Anwendung von Graphem-Phonem- 

Korrespondenzen ist bei einem Teil der Legastheniker (literale 

Legastheniker) beeinträchtigt, bei einem Teil nicht (verbale 

Legastheniker) 

� Sofern die Worterkennung die Basis des Lesens bildet, sind auch alle höheren 

Prozesse (Textverständnis etc.) bei Legasthenikern beeinträchtigt. 

� Fazit: Viele Symptome Lese-Rechtschreib-Schwacher lassen sich als Besonderheiten 

einer frühen Entwicklungsstufe beim Erwerb der Schriftlichkeit interpretieren. LRS 

kann daher auch als Entwicklungsverzögerung interpretiert werden, darf aber nicht 

auf eine solche reduziert werden (da oft auch kontraproduktive Strategien verwendet 

werden) 

C) Intervention und Prävention (siehe: C 1) 

� Erfolgreiches Lesetraining muss am Entwicklungsstand der Kinder anknüpfen und die 

bisher erworbenen Lesestrategien berücksichtigen. 

� In der Regel ist dabei am alphabetischen, synthetisierenden Lesestrategie 

anzusetzen, da von ihr am ehesten ein positiver Transfer zu erwarten ist. 

54

� Darüber hinaus gilt: Je früher eine Intervention stattfindet, desto mehr Chancen auf 

Erfolg hat sie! 

� Aus diesem Grund sollte die Förderung der phonologischen Bewusstheit etc. 

bereits in der Vorschule beginnen! 

� Beispiele für Lesetrainings: 

� Training von Scheerer-Neumann: richtet sich an Kinder, die das Prinzip der 

Synthese bereits verstanden haben und v.a. beim Lesen längerer Wörter 

Probleme haben. 

� Training zur Silbensegmentierung in der gesprochenen und geschriebenen 

Sprache 

� Kieler Leselehrgang: zielt ebenfalls auf eine bessere Erkennung der Silben; 

Unterstützung des Lesens durch Handzeichen etc. 

� Prädiktion: 

� Die klassischen Schulreifetests hatten nur eine geringe prädiktive Validität 

und werden daher kaum noch eingesetzt, getestet wurden v. a. visuelle 

Fähigkeiten und logisches Denken; die phonologische Bewusstheit blieb 

dagegen unberücksichtigt. 

� Die „Differenzierungsprobe“ für Vorschulkinder von Breuer und Weuffen 

testet neben der optischen- auch phonematische-, melodische und rhythmische 

Differenzierungsleistungen. 

� Am besten eignet sich das Bielefelder Screeningverfahren (BISC) zur 

Vorhersage von LRS (siehe C1): es überprüft neben dem 

Aufmerksamkeitsverhalten für visuelle Symbolfiguren 3 phonologische 

Verarbeitungsprozesse: a) die phonologische Bewusstheit (Phonemanalyse 

vorgesprochener Wörter), b) phonetisches Rekodieren im KZG und 

c) schnelles Rekodieren aus dem inneren Lexikon (z.B. durch Farbnennungen 

zu nichtfarbigen Objekten). 

� 3 Erhebungszeitpunkte: 10 Monate und 3 Monate vor- sowie 14 Wochen 

nach der Einschulung. 

� Sehr gute Vorhersage der späteren Lese- und Rechtschreibleistung; 

Identifikation von Risikokindern (Probleme am Ende des 2. Schuljahres) 

� Wurde z.B. in der Bielefelder Längsschnittstudie und der Münchener 

Längsschnittstudie LOGIK eingesetzt. 

� Wichtige Begriffe: 

� Selektionsrate: Prozentsatz der Kinder, die aufgrund eines Screenings als 

Risikokinder identifiziert wurden. 

� Grundrate: Prozentsatz der Kinder, die in der Schule Probleme mit dem 

Rechtschreiben bzw. Lesen bekommen. 

� Maximaltrefferquote: Obergrenze der theoretisch möglichen Trefferrate: 

100% - Differenz aus Selektions- und Grundrate 

� Gesamttrefferquote: liegt im Wertebereich zwischen Maximal- und 

Zufallstrefferquote; gibt die Zahl der valid positiv und negativ 

klassifizierten Fälle an. 

- Sensitivität: Anteil der Problemkinder, die durch das Screening korrekt 

vorhergesagt wurden. 

- Spezifität: Anteil der unproblematischen Kinder, die durch das 

Screening korrekt vorhergesagt wurden. 

� RATZ-Index: gibt den relativen Anstieg der Gesamttrefferquote 

gegenüber der Zufallstrefferquote an; bei Werten zwischen 66% und 

100%: sehr gute und spezifische Klassifikation; bei Werten zwischen 34% 

und 66%: gute, aber eher unspezifische Klassifikation. 

55

� Fazit: Die besten Prädiktoren für die spätere LRS sind a) Indikatoren der 

phonologischen Bewusstheit, b) Indikatoren der Gedächtniskapazität, 

c) Indikatoren der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit und d) Merkmale 

der frühen Schriftsymbolkenntnis. 

� Prävention: 

� Phonologische Analysefähigkeit ist schon im Vorschulalter trainierbar und 

sollte v.a. bei Kindern mit schlechten Testleistungen auch schon in dieser Zeit 

trainiert werden. Besonders effektiv ist ein Training der phonologischen 

Bewusstheit bei gleichzeitiger Einführung der Buchstaben. 

� Grundsätzlich gilt, dass der Erwerb der Schriftsprache zeitlich flexibler 

gestaltet werden müsste (z.B. durch eine altersgemischte Eingangsstufe) 

56

A 8: Lern- und Unterrichtsformen / Lernen mit neuen Medien 

1. Lernen mit Medien 

A) Allgemeines zu Medien und Medienforschung 

� Allgemein lassen sich Medien als nicht-personale Informationsträger definieren. 

� Nach Weidenmann lassen sich Medien hinsichtlich 3er Dimensionen 


1. Technische Basis: Hardware vs. Software 

2. Verwendetes Kodierungs- bzw. Zeichensystem: sprachlich vs. bildlich 

3. Verwendete Modalität: visuell, auditiv, audiovisuell etc. 

� Neue Medien: digital (Computer); „alte“ Medien: analog (Fernsehen, Radio...) 

� Multimedia: Sind Medien, die mit mehreren Codes bzw. Modalitäten arbeiten. 

� Präziser als der Begriff „Multimedia“ ist daher die Unterteilung in 

multikodale- und multimodale Angebote. 

� Die traditionelle Medienforschung (70er Jahre) verglich unterschiedliche Medien 

(z.B. Text vs. Film) hinsichtlich ihrer Lerneffizienz und kam dabei zu äußerst 

widersprüchlichen Ergebnissen. 

� Kritik (nach Clark): Aufgrund der Spezifität der unterschiedlichen Medien 

sind Treatment (Lehrmethode) und Medium immer konfundiert; 

Vergleichsuntersuchungen erlauben daher keine Aussage darüber, ob 

gefundene Unterschiede auf die eingesetzten Medien oder auf die mit ihnen 

verknüpften Lehrmethoden und Instruktionsformen zurückgehen. 

� Die aktuelle Medienforschung verzichtet auf globale Medienvergleiche und 

konzentriert sich stattdessen auf Folgendes: 

� Medienspezifische Anforderungen an den Lerner (Kognitionspsychologie) 

� Anstatt den Lerner als passiven Rezipienten zu betrachten, wird 

untersucht, auf welche Weise medienspezifische Symbolsysteme vom 

Lerner verarbeitet werden, und wie sich die Darbietungsform auf diese 

Verarbeitung auswirkt. 

� Emotionale und motivationale Aspekte 

� Vergleich unterschiedlicher Präsentationsformen innerhalb eines Mediums 

(z.B. visuelle vs. auditive Textpräsentation am PC) 

� Vergleich zwischen computervermittelter Kommunikation und Face-to-face- 

Interaktionen (Sozialpsychologie) 

� Mayers „Cognitive Theory of Multimedia Learning” ist aktuell die dominierende 

Theorie zum Lernen mit (neuen) Medien. 

� Dem Modell zufolge erfolgt der Lernprozess in mehreren Schritten: 

1. Ausgewählte Informationen werden aus dem sensorischen Gedächtnis ins 

Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis überführt und dort, je nach Kodalität, 

unterschiedlich verarbeitet: Während nonverbale Infos (Bilder etc.) zu 

analogen Repräsentationen führen, werden verbale Informationen 

(Wörter Zahlen) zu symbolischen Repräsentationen verarbeitet. 

� Das Modell übernimmt demnach Paivios Annahme einer dualen 

Kodierung (s.u.). 

2. Die Speicherung im LZG gelingt umso besser, je besser es gelingt, die 

neuen Infos mit dem vorhandenen Vorwissen zu verknüpfen. 

� Das Modell erklärt… 

a) den Multimedia-Effekt: Dual dargebotene Infos (z.B. Text und Bild) 

werden besser gemerkt 

57

) den Modalitätseffekt: Bei einer Präsentation von Text und Bild ist eine 

audiovisuelle Darbietung effizienter als eine nur visuelle. 

� Die „Cognitive Load Theory“ (CLT): 

� Ausgehend von der begrenzten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses 

nennt die Theorie 3 Quellen kognitiver Belastung: 

1) Intrinsic load: meint die Belastung, die durch die zu lernenden Inhalte 

selbst zustande kommt; wie groß diese Belastung ist, hängt a) von der 

Komplexität des Stoffes und b) von dem zur Verfügung stehenden 

Vorwissen ab. 

2) Extraneous load: ist die Belastung, die durch die Art und Weise der 

Informationspräsentation zustande kommt; sie ist überflüssig und sollte 

daher so gering wie möglich gehalten werden. 

3) Germane load: ist die Belastung, die der Verarbeitungsprozess mit sich 

bringt. 

� Effektives Lernen, so die CLT, findet nur dann statt, wenn a) die 

Gesamtanforderungen die gerade verfügbare kognitive Kapazität nicht 

übersteigen und b) der Stoff genügend Kapazität für lernförderliche (germane 

load induzierende) Verarbeitungsprozesse lässt. 

� Kurz: Ziel muss es sein, den extraneous load zu reduzieren und den 

germane load zu fördern. 

� Gemessen werden kann der Cognitive load z.B. mit der „Dual-task-Methode“. 

� ATI-Effekte bei der Mediennutzung: 

� Die Einstellung zu einem Medium hat Einfluss auf dessen Nutzung (s.u.). 

� Das Vorwissen wirkt sich ebenfalls auf die Wirksamkeit bestimmter 

Darbietungsformen aus. 

� So konnte z.B. gezeigt werden, dass sich mediale Unterstützungsangebote, 

die für Novizen lernförderlich sind, für Experten sogar 

hinderlich sein können („Expertise Reversal“). Erklärt werden kann 

dieser Befund mit der „Cognitive load-Theory“: Während die medialen 

Unterstützungsangebote für Novizen Quellen von germane load 

darstellen, da sie zu einer tieferen Verarbeitung anregen, sind sie für 

Experten, die einer solchen Hilfe nicht bedürfen, überflüssig und damit 

als „extraneous load“ zu werten. 

B) Psychologische Voraussetzungen auf Seiten des Lerners 

� Wie effektiv ein Lerner mit Hilfe eines Mediums lernt, hängt v.a. ab von: 

1. Der psychologischen Einstellung des Lerners zum Medium 

2. Der Fähigkeit, die medienspezifischen Symbolsysteme zu verstehen 

(„Literacy“) 

3. Der Verarbeitungstiefe 

� Zur psychologischen Einstellung des Lerners zum Medium: 

� Die motivierende Wirkung von Medien wird in der Didaktik immer wieder 

hervorgehoben. Sie geht jedoch häufig auf Neuheitseffekte zurück und klingt 

daher mit der Zeit ab. 

� Die Einstellung zu einem Medium ist nicht nur unter 

motivationspsychologischen Gesichtspunkten relevant, sondern hat auch 

Einfluss auf die Art der Mediennutzung. 

� Salomon (1984): Einer Schülergruppe wurde ein Video ohne Ton, der 

anderen ein Text dargeboten, der den Filmablauf wiedergab. Anschließend 

wurde die Lernleistung getestet. Darüber hinaus wurden folgende 

Variablen erhoben: 

58

a) Perceived demand characteristics (PDC): Erfragt wurde die 

Einschätzung der Realitiätsnähe von Film- und Druckmedien und die 

Attribution von Erfolg und Misserfolg beim Lernen mit diesen Medien 

- Ergebnis: Erfolg beim Lernen mit Filmen wurde external dem 

Medium zugeschrieben, Misserfolg dem Lerner, bei Lernen mit 

Texten war die Attribution umgekehrt. 

b) Perceived self efficacy (PCE): Die Schüler sollten zu 10 Lehrstoffen 

einstufen, wie leicht sie diese mithilfe eines Fernsehprogramms oder 

eines Textes lernen würden. 

- Ergebnis: Die Kinder glaubten, mit Fernsehen erfolgreicher zu 

lernen als mit einem Text; tatsächlich wurde jedoch mit dem Text 

effektiver gelernt als mit dem Film! 

c) Amount of invested mental effort (AIME): Nach Bearbeitung des 

Materials sollten die Schüler einschätzen, wie sehr sie sich angestrengt 

hatten bzw. wie viel Konzentration sie aufbringen mussten. 

- Ergebnis: Das Lernen mit dem Text wurde von den Schülern als 

anstrengender eingeschätzt; der Anstrengungsgrad korrelierte dabei 

in beiden Gruppen hoch mit positiven Testergebnissen (s.u.: 

Verarbeitungstiefe). 

� Salomons Experiment zeigt: Film und Fernsehen werden als einfacher 

eingestuft, die Schüler investieren dementsprechend weniger Anstrengung in die 

Verarbeitung; beim Text ist es genau umgekehrt (Eine „Self-fulfilling 

prophecy“?) 

� Zur Fähigkeit, medienspezifische Symbolsysteme zu verstehen 

(„Literacy“): 

� Nicht nur Texte müssen „gelesen“ werden, sondern auch Bilder; die Fähigkeit zu 

letzterem wird im Unterschied zur „verbal literacy“ als „visual literacy“ 

bezeichnet. 

� Unterschiedliche Arten von Bildern stellen dabei unterschiedliche 

Anforderungen an den Betrachter. 

� Filme z.B. erfordern aufgrund ihrer häufigen Perspektivwechsel und der 

oft abrupten Kamerabewegungen die Fähigkeit, den Wechsel des 

Beobachtungsstandpunktes mental mitzuvollziehen. 

� Bei Cartoons müssen die Linien für Geschwindigkeit, Sprechblasen etc. 

als solche erkannt werden. 

� Die Darstellung von Perspektivität ist eine Kulturtechnik; Naturvölker in 

Afrika, denen sie nicht bekannt ist, sind daher nicht dazu in der Lage, 

perspektivische Bilder zu lesen, weshalb sie z.B. auch weniger anfällig für 

die Ponzo-Täuschung sind. 

� Die These, dass es persönlichkeitsabhängige Präferenzen für bestimmte 

Kodierungsformen gibt (Visualisierer vs. Verbalisierer), konnte bisher nicht 

bestätigt werden. 

� Die Dual-Code-Theorie von PAIVIO 

� …geht von 2 kognitiven Verarbeitungssystemen aus: 

a) Das visuell-nonverbale System verarbeitet nicht-sprachliche Infos 

und speichert sie in Form anschaulicher Vorstellungen bzw. analogen 

(ähnlichen) Repräsentationen. 

b) Das verbale System verarbeitet dagegen sprachliche Infos und 

speichert sie in Form symbolischer Repräsentationen. 

� Erst auf einer späteren Verarbeitungsstufe kann durch die Aktivierung des 

jeweils anderen Systems eine duale Kodierung stattfinden: ein Wort löst 

59

ein Vorstellungsbild aus oder ein Bild wird sprachlich bezeichnet. Doppelt 

kodierte Infos werden dabei am besten behalten. 

- Am häufigsten treten Doppelkodierungen bei Bildern und konkreten 

Wörtern (z.B. „Hund“) auf. 

� Paivios Modell erklärt zum einen den „Bildüberlegenheitseffekt“ (Bilder 

werden besser gemerkt als Wörter); zum anderen deckt es sich mit den 

neurologischen Befunden zur Hemisphärenlateralisation (links: Sprache; 

recht: Bilder) 

� Zur Verarbeitungstiefe: 

� Nach CRAIK & LOCKHARDT ist der entscheidende Prädiktor für gute 

Gedächtnisleistungen die Verarbeitungstiefe; die tiefste und damit beste 

Verarbeitungsstufe ist die der „semantischen“ Verarbeitung. 

� Wie erreicht man eine tiefere Verarbeitung: 

� Durch Instruktion, wobei gilt: Je spezifischer die Instruktion, desto besser 

(Nicht: „Gib Acht!“; sondern: „Achte besonders auf…“) 

� Durch ein gewissen Grad an Komplexität: da zu einfache Texte bzw. 

Bilder leicht zu oberflächlicher Verarbeitung verführen. 

� Durch Interesse: indem z.B. Raum für Interaktivität (Kompetenz) und 

Selbständigkeit (Autonomie) gegeben wird. 

� Durch die Vermeidung kognitiver Überlastung („Overload“), deren Folge 

eine geringere Verarbeitungstiefe ist (Ablenkung vom Wesentlichen). 

C) Text als Lernmedium 

� Ein Text erschließt sich nur, wenn wir ihn zu unserem Vorwissen in Bezug setzen und 

bestimmte Fragen an ihn stellen. Lesen ist daher kein passiver Rezeptionsakt, sondern 

ein konstruktiver Prozess, bei dem idiosynkratische (für den jew. Leser spezifische) 

Wissensstrukturen aufgebaut werden. (Vgl. Prozessmodell des Lesens von Kintsch 

oder auch einfach nur: Hermeneutik!). 

� Es wird davon ausgegangen, dass unser Wissen in Form von Netzwerken gespeichert 

ist, die aus Mikropropositionen (z.B. einzelnen Begriffen) und Makropropositionen 

(z.B. den Hauptideen eines Textes) bestehen. 

� Ein tieferes Textverständnis zeichnet sich durch den Aufbau solcher 

Makropropositionen aus; sie sind dem Text meist nicht direkt entnehmbar, 

sondern müssen erschlossen werden. 

� Mindmaps: regen zu reduktiven und elaborativen Prozessen an (und fördern 

dadurch die Verarbeitungstiefe) 

� Methoden, um das Lernen mit Texten effizienter zu gestalten, sind zwar hilfreich zum 

trainieren. Die Wirksamkeit steht jedoch meist nicht im Verhältnis zu ihrem Aufwand! 

� SQ3R-Methode (Robinson): Survey� Question� Read� Recite� Review 

� Das Trainingsprogramm nach DANSERAU: 

1) Verstehensstrategien (beim Lesen): MURDER 1 

M (Mood): geeignete Lernatmosphäre schaffen 

U (Understanding): Überblick verschaffen und zentrale Textstellen genauer 

lesen 

R (Recalling): Das Gelesene in eigenen Worten wiedergeben 

(Exzerpt) 

D (Digesting): Verknüpfung mit anderem Wissen, Beurteilung des 

Gelesenen 

E (Expanding): Wissen durch Selbstbefragung erweitern: Was bedeutet 

das Gelesene für mich? 

R (Reviewing): Nach einiger Zeit wiederholen 

60

2) Abruf- u. Anwendungsstrategien (z.B. in Prüfungssituationen):MURDER 2 

M (Mood): Sich mental einstellen 

U (Understanding): Aufgabenstellung verstehen 

R (Recalling): Die Aufgabenrelevanten Hauptideen vergegenwärtigen 

und in Skizze, Mindmap etc. festhalten 

D (Detailing): Hauptideen mit Details anreichern 

E (Expanding): Infos im Hinblick auf Aufgabe strukturieren und 

vervollständigen 

R (Reviewing): Adäquatheit des Lernergebnisses überprüfen 

� Texte leserfreundlich gestalten: 

� Verständlichkeit 

� Das Hamburger Verständlichkeitskonzept: Wichtig sind… 

- Einfachheit (Wortwahl, Satzbau usw.) 

- Gliederung, Ordnung (Überschriften, Abschnitte etc.) 

- Kürze, Prägnanz 

- Anregung (direkte Rede, Beispiele, Humor etc.) 

� Kohärenz 

� Den aktuellen Lesefokus nach vorn (etwa durch Aktivierung von Vorwissen 

oder Fragen) und hinten (Arbeitsspeicher) erweitern; Verbesserung durch 

explizite Formulierungen (Kohäsion): „deshalb“, „wie ich gezeigt habe / 

zeigen werde…“ 

� Organisationshilfen (z.B. „advance organizers”, Zusammenfassungen…) 

� Verbessern die Eingliederung des Textes in die kognitive Struktur des 

Lesers (Assimilation) 

� Sequenzierung (sinnvolle Reihenfolge, Hervorhebungen etc.) 

� Wie lässt sich effektives Lesen fördern? 

� Training (etwa mit der „Murder“-Methode) 

� Instruktion (konkrete Leseaufträge geben) 

� Gut strukturierte Texte auswählen (s.o.) 

D) Illustrationen als Lernmedien 

� Bilder sind in Lernkontexten meist mit Text verknüpft und dienen dementsprechend 

der Illustration. 

� Befund: Illustrierte Texte werden besser behalten als nicht-illustrierte! 

� Die ökologische Validität dieses Befunds wird jedoch gelegentlich 

angezweifelt (Brody). 

� Die Zuordnung von Text und Bild kann redundant oder komplementär (sich 

wechselseitig ergänzend) sein; letzteres ist effektiver! 

� In jedem Fall zu vermeiden, sind rein dekorative Illustrationen, da sie 

lediglich vom Wesentlichen ablenken! 

� Bilder werden meist als erstes angeschaut; sie sollten daher so gewählt sein, 

dass sie die Aufmerksamkeit nicht vom Text abziehen, sondern zu ihm 

hinführen. 

� Text und Bild haben je eigene Vor- und Nachteile: 

� Bilder: sind besser geeignet, räumliche Anordnungen, Bewegungsabläufe, 

Strukturen oder Mengenverhältnisse darzustellen. 

� Texte: können dagegen auch nicht Sichtbares beschreiben, auf sich selbst 

Bezug nehmen, Negation oder Konjunktiv benutzen und den 

Verarbeitungsprozess des Lesers besser steuern. 

61

� Bilder können auf zwei unterschiedliche Arten verarbeitet werden: 

1) Natürliches (ökologisches) Bildverstehen: Dabei wird das Bild auf einen Blick 

erfasst, d.h.: es wird das Wesentliche erkannt, ohne die Darstellungs- und 

Steuerungskodes des betreffenden Bildes genauer zu analysieren; der dazu 

nötige Verarbeitungsprozess ist präattentiv und erfolgt analog zur 

Wahrnehmung der realen Umwelt 

� Ein Darstellungskode ist z.B. die Zentralperspektive; Steuerungskodes sind 

Pfeile, Vergrößerungen, Einrahmungen oder farbliche Hervorhebungen. 

2) Indikatorisches Bildverstehen: ist ein attentiver Prozess, im Zuge dessen 

einzelne Bildelemente erfasst, identifiziert und zueinander in Bezug gesetzt 

werden. 

� Lerner begnügen sich leider oft mit dem natürlichen Bildverstehen; indikatorisches 

Bildverstehen kann jedoch trainiert werden (ist ein Aspekt der „visual Literacy“). 

E) Film, Fernsehen und Video als Lernmedien 

� Das Symbolsystem des Films ist der alltäglichen Wahrnehmung am nächsten und stellt 

daher nur geringe Anforderungen an die „visual literacy“; aufgrund der häufigen 

Schnitte etc. ist jedoch ein hohes Maß an „media-“ bzw. „viewing literacy“ 

erforderlich (s.u.) 

� Sturm beschreibt die Entwicklung der „viewing literacy“ anhand von Piagets 

Stufenmodell der kognitiven Entwicklung: 

1) Im Stadium des anschaulichen Denkens (Vorschulalter) sind Kinder von 

der Montagetechnik des Films überfordert (Rückblenden, Szenenwechsel, 

Inkongruenz von Text und Bild etc. werden nicht verstanden) 

2) Im Stadium der konkreten Operationen ist das Denken zwar immer noch 

an Anschauliches gebunden, die Kinder sind jedoch dazu in der Lage, 

umzugruppieren und Synthesen zu bilden. Schnitte, Perspektivwechsel etc. 

können daher kognitiv verarbeitet werden. 

3) Im Stadium der formalen Operationen (ca. ab 11 Jahren) löst sich das 

Denken von der Bindung an Konkretes; das Symbolsystem des Films kann 

hier nicht mehr viel zur kognitiven Entwicklung beitragen. 

� Jüngere Kinder achten beim Fernsehen weniger auf die Inhalte als auf formale 

Merkmale (wie Bewegung, lustige Szenen, Kinderstimmen, Rasanz der 

Handlung etc.) 

� Für das Verständnis von Film- und Fernsehformaten sind folgende 

Bedeutungschemata von Bedeutung: 

1) Formatschemata (Identifikation von Genres und Unterscheidung von 

Fiktion und Realität) 

2) Personschemata (Wiedererkennung von Fernsehakteuren; Unterscheidung 

zw. „Spiel“ und „Ernst“) 

3) Szenenschemata (entwickelt sich schon relativ früh) 

4) Narrationsschemata (umfassen eine Reihe von Szenen) 

� Das medienpsychologische Konzept der „perceived reality“ unterscheidet 3 

Aspekte, anhand derer zwischen Fiktion und Realität unterschieden werden 

können bzw. müssen. 

a) Werkkategorie (Spielfilm oder Reportage?) 

b) Erfahrungsinhalt (Wahrscheinlich oder unwahrscheinlich?) 

c) Erfahrungsmodus (Interaktiv oder passiv?) 

62

� Sind Film und Fernsehen geeignete Lernmedien? 

� Auf den ersten Blick scheinen Film und Fernsehen die idealen Lernmedien zu 

sein (Multimediaeffekt, Modalitätseffekt, Realitätsnähe etc.) 

� ABER: Das Arbeitsgedächtnis wird durch die multimodale und –kodale 

Darstellungsweise des Films stark beansprucht, was v.a. bei Konsumenten mit 

geringem Vorwissen (Kindern und Jugendlichen) leicht zu kognitiver 

Überlastung führt; die Folge ist eine geringere Verarbeitungstiefe der Inhalte, 

von denen in der Tat oft nur wenig behalten wird (Vgl. „Cognitive load 

Theory“) 

� Die Kurzzeitigkeit in Filmen stellt auch für Erwachsene oft eine 

Überforderung dar; das belegt ein Experiment von Wember, in dem Vpn 

verschieden aufgebaute Infosendungen zu sehen bekamen und hinterher 

danach gefragt wurden, was sie behalten hätten. Obwohl die Mehrheit die 

jeweils gesehenen Sendungen als informativ einstufte, wurden im Schnitt 

nur 20% der Infos behalten („Illusion of knowing“) 

� ATI: Intelligente Konsumenten mit hoher visual literacy und gutem 

Vorwissen behalten deutlich mehr als andere! 

� Negativbefunde: Der Fernsehkonsum korreliert negativ mit Intelligenz / 

Schulleistung / Einfallsreichtum / Phantasie / schriftsprachlichen Kompetenzen 

etc. und positiv mit motorischer Unruhe / Aggression etc. 

� ABER: Diese Korrelationen erlauben keine Kausalitätsaussagen! Bei der 

negativen Korrelation zwischen Fernsehkonsum und schriftsprachlichen 

Kompetenzen könnte es sich z.B. auch um ein Zeitproblem handeln etc. etc. 

� Die nach wie vor wichtigste Theorie zum Lernen mit Film/Video ist die Theorie 

des Modelllernens nach Bandura. 

� Banduras bekanntes Puppenexperiment zeigt, dass in einem Video 

beobachtete Modelle genauso nachgeahmt werden wie real beobachtete 

Modelle. 

� Die wichtigsten Komponenten des Modelllernens: 

- Aufmerksamkeitsprozesse (das beobachtete Verhalten muss bewusst 

wahrgenommen werden) 

- Gedächtnisprozesse (das beobachtete Verhalten muss kognitiv 

verarbeitet und im Gedächtnis gespeichert werden) 

- Motorische Reproduktionsprozesse (die konkrete Ausführung des 

beobachteten Verhaltens muss mental oder physisch geübt werden) 

- Motivations- bzw. Verstärkungsprozesse (ob das beobachtete 

Verhalten dann in einer bestimmten Situation tatsächlich ausgeführt 

wird, hängt von motivationalen Faktoren und damit nicht zuletzt von 

den erwarteten Folgen des Verhaltens ab) 

� Pädagogische eingesetzt wird die Theorie des Modelllernens u. a. in 

Rollenspielen oder videogestützten Lehrertrainings (www.lessonlab.com). 

� Einige Thesen zur Wirkung des Fernsehens: 

� Kultivierungsthese: Fernsehsendungen schaffen eine eigene soz. Realität, die 

auf die Sozialisation des Betrachters Einfluss nimmt (deshalb haben Vielseher 

z.B. oft ein pessimistischeres Weltbild, sind misstrauischer, überschätzen die 

Kriminalitätsrate etc.) 

� Eskapismusthese: Fernsehkonsum als Ersatzbefriedigung im Alltag unerfüllter 

Wünsche 

� Prägungsthese: V.a. auf Kinder und Jugendliche hat Fernsehen einen prägenden 

Einfluss (Entwicklung von Einstellungen, Vorstellungen etc.) 

63

� Simulationsthese: Der Konsum gewalthaltiger Programme führt zu höherer 

Gewaltbereitschaft 

� Unidirektionale Wirkung ist jedoch eher unwahrscheinlich; besser sind 

zirkuläre Modelle (Höhere Gewaltbereitschaft führt zum Konsum 

entsprechender Sendungen, die ihrerseits die Gewaltbereitschaft steigern) 

F) Computer und Netz als Lernmedium 

� Die Möglichkeiten, die sich durch die neuen (computergestützten) Medien für das 

Lernen ergeben, sind enorm: 

� Lernort und Lernzeit werden beliebig 

� Lerngruppe ist offen und variabel 

� Face-to-Face-Kommunikation kann durch computervermittelte Kommunikation 

ersetzt bzw. ergänzt werden. 

� Der Lernende kann seinen Lernprozess selbst gestalten; statt mit einem 

vorgegebenen Lernstoff wird er im Internet mit einer Vielzahl möglicher 

Lernquellen konfrontiert (Lernen als Holen und Explorieren) 

� Insbesondere die Forderungen konstruktivistischer Lerntheorien können durch die 

neuen Medien verwirklicht werden: 

� Reichhaltige Lernumgebungen 

� Kommunikation und Interaktion zwischen den Lernenden 

� Selbststeuerung des Lernens 

� Adaptivität und Offenheit für unterschiedliche Lernniveaus (=> 

Individualisierung) 

� … 

� Einige Begriffe: 

� „E-Learning“: Lernen mit dem PC, das entweder online (WBT = web-based 

training) oder offline (CBT = computer-based training) erfolgen kann. 

� Vorteile: geldsparend und flexibel; weniger abhängig von der Person des 

Lehrers; v.a. für schwache Lerner bedeutsam: der Computer lässt dem 

Einzelnen so viel Zeit wie man braucht und übt keinen sozialen Druck aus. 

� „Blended Learning“ („Misch-Lernen“): Da reines E-Learning meist mit hohen 

Abbrecherquoten einhergeht, wird es i.d.R. mit klassischen Lernformen 

(Präsenzlernen) verbunden. 

� „Edutainment“: spielerische und unterhaltsame Lernprogramme (Game based 

learning) 

� Vorteil: motivierend, intrinisch etc. 

� Nachteile: nährt die Illusion, Lernen müsse immer Spaß machen, 

Unterhaltungselemente schlucken kognitive Kapazität und führen daher oft 

zu einer geringeren Verarbeitungstiefe der eigentlichen Inhalte (Vgl. CLT) 

� Typen von Lernsoftware: 

1. Drill-and-Practice-Programme: Pool von Übungselementen, deren Darbietung 

nach dem Zufallsprinzip erfolgt, und auf deren Bearbeitung ein unmittelbares 

Feedback folgt. 

2. Tutorielle Programme: 

a) Tutorials nach dem Muster des programmierten Unterrichts (Skinner); 

kleinschrittiges Vorgehen, unmittelbare Überprüfung und Rückmeldung 

b) Adaptive Programme: passen die Auswahl der Lernaufgaben entweder 

makroadaptiv an die allgemeinen Vorlieben- oder mikroadaptiv an den 

jeweiligen Leistungsstand des Lerners an. 

c) Intelligente tutorielle Systeme (ITS): entwickeln ein genaues, sich ständig 

aktualisierendes Bild vom Lerner (Student-Modelling) 

64

3. Hypertext und Hypermedia: sind Texte bzw. Medien (also auch Videos etc.), 

die netzartig, d.h. über bestimmte Knotenpunkte (bzw. Links) miteinander 

verknüpft sind (z.B. das Internet) 

� Dass der Umgang mit Hypertexten vernetztes und multiperspektivisches 

Denken trainiert, konnte empirisch bisher nicht bestätigt werden; 

� Fest steht jedoch, dass für einen effizienten Umgang mit Hypertexten 

bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein sollten (Interesse, Zielorientierung, 

Vorwissen, metakognitive Fähigkeiten) 

4. Simulationen und Mikrowelten: Mikrowelten sind Anwendungen, die im 

Unterschied zu Simulationen (z.B. Planspielen) nur einen sehr begrenzten 

Bereich simulieren (z.B. die Brechung eines Lichtstrahls durch Linsen 

unterschiedlicher Krümmung) 

� Vorteil: Interaktiv und lebensnah (fördern den Transfer von der Lern- auf 

die Anwendungssituation) 

5. Interaktive Lernumgebungen: Vereinigt verschiedene Arten von Lernsoftware 

(Tutorial, Hypermedia, Simulationen etc.); werden häufig in Unternehmen 

eingesetzt 

6. Lernplattformen und Lernmanagement-Systeme (LMS): werden etwa von der 

Fernuni Hagen genutzt, ansonsten überwiegend in Unternehmen, da noch sehr 

teuer 

� Kooperatives Lernen am Computer: 

� E-Learning im Online-Modus eignet sich in besonderem Maße für kooperative 

Lernsettings (Austausch von Material; Chatforen etc.) 

� Die soziale Präsenz der Beteiligten nimmt in computervermittelter 

Kommunikation andere Formen an als in Face-to-Face-Interaktionen: 

� Soziale Signale wie Körpersprache, Mimik, Sitzabstand oder Kleidung 

spielen eine geringere Rolle oder fallen ganz weg � Daraus ergeben sich 

Probleme für den Sprecherwechsel („Turntaking“) und die Übernahme 

sozialer Verantwortung 

� Durch Emoticons, Bilder etc. wird z.T. versucht, diese medienspezifischen 

Mängel zu kompensieren. 

� Modelle der computervermittelten Kommunikation (CvK): 

� Kanalreduktions-Modelle: Da in der CvK bestimmte Sinneskanäle und 

Handlungsmöglichkeiten entfallen, kommt es zu einer Verarmung des 

Austauschs (mehr sach- als beziehungsorientiert, oberflächlicher etc.) 

� Filter-Modelle: differenziertere Analyse der Bedingungen der CvK; der 

Wegfall sozialer Hinweisreize und Statussymbole führt zu mehr Gleichheit 

in der Gruppe (Vorteil), führt aber auch zu einer verminderten Einhaltung 

sozialer Normen (Nachteil) 

� SIDE-Modell (Social identity und deindividuation): Die höhere 

Anonymität in CvK führt zu einer stärkeren Orientierung an den sozialen 

Normen der Gruppe (erkenntlich z.B. an den bisherigen Beiträgen in einem 

Forum) 

� Modell der Medienwahl: betont, dass ja jeder Nutzer selbst auswählt, wann 

er welche Kommunikationsform einsetzt; für einen kompetenten Nutzer 

dürfte die CvK daher keinen Nachteil bringen 

� Probleme beim kooperativen Lernen mit dem Computer: 

� Erschwerte Koordination (v.a. bei asynchronen Kommunikationsformen) 

� Überangebot an Information (gegenseitige Überschwemmung mit Material) 

� Fehlendes Gruppenwissen (insbes. was die Kompetenzen der einzelnen Mitglieder 

betrifft) 

65

B: PÄDAGOGISCH-PSYCHOLOGISCHE DIAGNOSE, PROGNOSE 

UND EVALUATION 

B 1: Diagnose von Lernstörungen 

1. Definition: 

� Der Begriff „Leistungsstörung“ kann prinzipiell auf zwei verschiedene Arten 

konzeptualisiert werden: 

� Kategoriale Konzeptualisierung: Personen werden einer bestimmten Störung 

typologisch zugeordnet. 

� Z.B.: „Person A ist ein Legastheniker!“ 

� Dimensionale Konzeptualisierung: Hier wird der Begriff Störung nicht auf 

Personen, sondern auf quantifizierbare Personen- und Verhaltensmerkmale 

bezogen. 

� Z.B.: „Person A hat starke Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben!“ 

� Störungen lassen sich nach 2 Dimensionen untergliedern: 

1. Umfang/Breite der Störung: partiell vs. generell 

2. Zeitliche Erstreckung der Störung: temporär vs. chronisch 

� Nach Weinert und Zielenski sind „Lernstörungen“ v.a. durch 2 Merkmale 

gekennzeichnet: 

1) liegt eine signifikante Normabweichung vor. 

� Wobei die Norm entweder durch die Anforderungen einer Institution 

(Kriteriumsmessung), die Durchschnittsleistung der Vergleichsgruppe 

(normorientierte Messung) oder die früheren Leistungen einer Person 

(ipsative Messung) bestimmt wird. 

2) Ist diese Normabweichung für die betroffene Person so bedeutsam, dass sie 

längerfristig zu „unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben 

oder der Persönlichkeitsentwicklung“ führt. 

� Dieser 2. Aspekt impliziert, dass als Lernstörungen nur relativ 

überdauernde Minderleistungen anzusehen sind. 

� Dass es sinnvoll ist, zwischen „umschriebenen“ Lernschwächen und einer 

generellen Retardierung zu unterscheiden, ist unumstritten. Das auf dieser Einsicht 

aufbauende Konzept der „Teilleistungsstörungen“ ist jedoch problematisch: 

� „Teilleistungsstörungen“ werden meist auf sog. „minimale cerebrale 

Dysfunktionen“ (MCD) zurückgeführt. Die Diagnose solcher Dysfunktionen 

ist jedoch ebenso unsicher, wie ihr Zusammenhang zum konkreten Verhalten. 

� Umschriebene Leistungsminderungen als „Störungen“ zu bezeichnen, ist 

problematisch, da es eben keineswegs normal ist, dass sich Personen in allen 

Leistungsbereichen auf einem relativ homogenen Niveau bewegen. 

2. Zur Diagnose von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (Legasthenie) 

� Lindners (1951) Definition von „Legasthenie“ ist sowohl theoretisch, als auch 

praktisch kaum zu rechtfertigen (s.o.); trotzdem spielt sie in der pädagogischpsychologischen 

Praxis nach wie vor eine große Rolle. 

� Zielenski (1995) definiert Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten als „partielle (!) 

Lernprobleme, die sich in unterdurchschnittlichen Leistungen im Lesen 

und/oder Rechtschreiben äußern.“ 

66

� Auch wenn das Diskrepanzkriterium in dieser Definition nicht mehr 

explizit genannt wird, impliziert der Begriff „partiell“ Diskrepanzen zu 

anderen Leistungen. 

� Im Kriterienkatalog des DSM-IV („Diagnostic and Statistical Manual of 

Mental Disorders“) wird LRS nach wie vor zur Intelligenz in Bezug gesetzt, 

ein Kriterium ist nämlich, dass die Lese- und/oder Rechtschreibleistungen 

unter dem liegen, was „aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und 

der altersgemäßen Bildung zu erwarten wäre“. 

� Auch wenn Lese- und Rechtschreibprobleme häufig zusammen auftreten und beide in 

engem Zusammenhang zur phonologischen Informationsverarbeitung stehen (s.o.), 

sollten sie getrennt voneinander betrachtet werden. 

� Zu den Unterschieden zwischen Schreiben (schwieriger!) und Lesen: siehe A7 

� Diagnostische Verfahren zur Ermittlung von Leseschwäche: 

� Testverfahren zur Diagnose von Leseschwierigkeiten sind verhältnismäßig 

selten, da nämlich die meisten Lesetests (etwa in Schulleistungstests etc.) eher 

das Textverständnis, als basale Lesefertigkeiten messen. Mit Blick auf letztere 

können sie daher lediglich als grobe Screeningverfahren eingesetzt werden. 

� Der „Salzburger Lese- und Rechtschreibtest“ (1997): besteht aus einem 

Lese- und einem Rechtschreibteil: 

� Leseteil: Häufige Wörter (z.B. „Buch“, „Tier“ etc.) zur Überprüfung der 

direkten Worterkennung in der 1. und 2. Klasse; zusammengesetzte 

Wörter zur Überprüfung der direkten Worterkennung in der 3. und 4. 

Klasse; wortunähnliche (z.B. „holom“) und –ähnliche Pseudowörter (z.B. 

„Vaus“) zur Überprüfung der phonologischen Informationsverarbeitung; 

Text zur Prüfung der Lesefähigkeit in „natürlichen Lesesituationen“ 

� Rechtschreibteil: Diktierte Wörter sind in Lückensätze einzutragen; 

Kategorisierung der Fehler in Groß-/Kleinschreibung; orthographische 

Fehler und nicht lauttreue Fehler 

� „Knuspels Leseaufgaben“ (Marx): Lesetest für die Grundschule, der nicht 

nur die Lesefähigkeit als solche, sondern auch relevante Vorläuferfähigkeiten 

(phonologische Bewusstheit etc.) misst. 

� Zielenski: Liste mit Mono-, Di-, Tri- und Tetragrammen zur Testung der 

Rekodierungsgeschwindigkeit von Phonem-Graphem-Korrespondenzen; Pbn, 

die beim Abruf der Phonem-Graphem-Korrespondenzen Schwierigkeiten 

haben, brauchen beim Lesen der Tri- und Tetragramme deutlich länger! 

� Diagnostische Verfahren zur Ermittlung von Rechtschreibschwäche: 

� Konventionelle Rechtschreibtests (z.B. der WRT3+) arbeiten mit 

Lückentexten, in die diktierte Wörter eingetragen werden sollen. Sind als 

Screenings geeignet, nicht aber zur genaueren Diagnose. 

� „Salzburger Lese- und Rechtschreibtest“ (s.o.) 

� „Inventar impliziter Rechtschreibregeln“ (IiR): testet sowohl Komponenten 

der phonologischen Informationsverarbeitung als auch Kenntnis und 

Anwendung der orthographischen Konventionen. 

� Einige Aufgabentypen: 

- Identifikation richtiger Schreibweisen (z.B.: „Father“ –„Fater“ – 

„Vather“ – „Vater“) 

- Visuelles Erkennen von Hauptmorphemen (z.B. den Verbstamm 

„fahr“) 

- Diktat von Vornamen und Nachnamen (ersteres zur Überprüfung der 

phonologischen Infoverarbeitung: z.B. „Susi“; letzteres zur Testung 

orthographischer Konventionen: z.B. „Rahn“, „Ruppel“ 

67

- Außerdem: Aufgaben zur Silbentrennung; zur Unterscheidung von 

Kurz- und Langvokalen, zur Groß- und Kleinschreibung usw. usw. 

� Die verschiedenen Aufgabentypen unterscheiden sich in ihrem 

Schwierigkeitsgrad so, dass sie 3 hierarchisch angeordneten 

Kompetenzstufen zugeordnet werden können, wobei die auf den höheren 

Stufen angesiedelten Kompetenzen die grundlegenderen jeweils 

voraussetzen! 

� Der Test ermöglicht somit sowohl die Messung der vorhandenen-, als auch 

die Messung der noch zu erlernenden Voraussetzungen eines Pbn. 

� Grundsätzliche Probleme bei der Diagnose von LRS: 

� Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten können im Unterricht meist erst relativ 

spät entdeckt werden (3. / 4. Schuljahr); das ist v.a. deshalb problematisch, 

weil die LRS dann meist schon durch andere Effekte (etwa des Unterrichts 

oder der Lehrer-Schüler-Interaktion) und von den Bewältigungsstrategien des 

Kindes selbst überlagert ist. Darüber hinaus kommen oft Sekundärsymptome 

wie Schulangst hinzu. 

� Bei der Intervention ist es wichtig, solche Sekundärsymptome a) zu erkennen 

und b) getrennt von der LRS zu behandeln (etwa durch Entspannungsübungen 

etc.) 

3) Zur Diagnose von Rechenschwierigkeiten (Diskalkulie) 

� Im Vergleich zur Legasthenie ist Diskalkulie zumindest in der Öffentlichkeit recht 

unbekannt. 

� Von Zielinski werden Rechenschwierigkeiten analog zur Lese-Rechtschreibschwäche 

als „partielle Lernprobleme“ definiert, „die sich in unterdurchschnittlichen Leistungen 

im arithmetischen Bereich äußern“. 

� Dasselbe gilt für das DSM IV: analoge Definition wie bei LRS (s.o.) 

� Auch die Definition von Diskalkulie beruht somit auf der Diskrepanz 

zwischen erwarteter und tatsächlich beobachteter Rechenleistung. 

� Die wichtigsten (empirisch belegten) Determinanten von Rechenkompetenz sind: 

� Allgemeine Intelligenz und spezifische Vorkenntnisse 

� Geschlecht 

� Kulturelle Einflüsse (Art der Aufgabenstellung, Vertrautheit mit 

Zahlsymbolsystemen etc.) 

� Die spezifischen Vorkenntnisse eines Schülers lassen sich durch Fehleranalysen 

ermitteln; dabei sind die den Fehlern zugrundeliegenden Fehlkonzepte teilweise 

unmittelbar aus der Lösung ersichtlich (z.B. 1 + 3 = 13), teils werden sie erst deutlich, 

wenn der Schüler den Lösungsweg laut vorspricht (Methode des lauten Denkens) 

� Vier häufig auftretende Fehlertypen bei den Grundrechenarten (nach Wong): 

1) Teillösungen (wenn Aufgaben nicht zu Ende gerechnet werden) 

2) Falsche Anordnungen (z.B. wenn beim schriftlichen 

Addieren/Subtrahieren die Zahlen „im Sinn“ nicht über den Strich, 

sondern unter den Strich geschrieben werden) 

3) Falsche Strategien 

- Bei Additionsaufgaben tritt z.B. häufig der der Minus 1-Fehler auf 

(z.B.: 9 + 4 = 12), der dadurch zustande kommt, dass beim Aufzählen 

der „Setter“ (in unserem Beispiel die 9) mitgezählt wird. 

4) Fehlkonzept der 0 (die häufig als 1 gezählt wird) 

� Diagnostische Verfahren: 

� Es gibt eine Vielzahl standardisierter Mathe- und Rechentests; sie sollten 

jedoch nur als Screenings eingesetzt werden. 

68

� Genauer sind die „strukturbezogenen Aufgaben zur Prüfung 

mathematischer Einsichten“ (von Kutzer und Probst), die, genau wie der IiR 

(s.o.) hierarchisch aufgebaut sind, so dass Pbn bestimmten Kompetenzstufen 

zugeordnet werden können. 

� Grundsätzlich empfiehlt sich (genau wie bei der Diagnostik von LRS auch) 

eine weitergehende Diagnostik (etwa zur optischen Differenzierung, zum 

Kurz- und Langzeitgedächtnis, zur Intelligenz, zur Schulangst etc. etc.) 

69

B 2: Diagnose von Lernbehinderungen und sonderpädagogischem 

Förderbedarf 

1. Definition und Prävalenz 

� Definition: Lernbehinderungen sind wissenschaftlich eher schlecht definiert. Es 

handelt sich bei ihnen um drastische, d.h. chronische und generelle (s.o.) 

Lernstörungen. 

� Der Begriff „Lernbehinderung“ ist eher ein rechtlich-verwaltungsbezogener 

Begriff. Nach der Verordnung des Landes NRW sind folgende Kriterien 

ausschlaggebend: deutliche Minderleistungen in verschiedenen 

Unterrichtsbereichen bei reduzierter Allgemeinintelligenz (IQ unter 80), 

sozialen Verhaltensstörungen oder umschriebenen Entwicklungsstörungen. 

� In den internationalen Klassifikationssystemen (DSM IV; ICD-10) taucht 

der Begriff „Lernbehinderung“ nicht auf; im ICD-10 („International 

Classification of mental Deseases“) finden sich folgende Bezeichnungen: 

a) „Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten“: liegt vor, wenn die 

Lese-, Rechen- und Schreibleistungen deutlich unter dem liegen, was 

aufgrund von Alter, Intelligenz und Beschulung zu erwarten wäre. 

- Kriterien: Minderleistungen in standardisierten Schulleistungstests um 

mind. 2 Standardabweichungen, IQ von mind. 70; Ausschluss von 

(extremen) Unzulänglichkeiten in der Erziehung und Beschulung; 

Ausschluss von sensorischen und/oder neurologischen Erkrankungen; 

Behinderung der Schulausbildung und des Alltags durch die Störung 

b) „Nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung schulischer 

Fertigkeiten“: Allgemeine Lernschwäche, die nicht auf 

Intelligenzminderung, Sehstörungen oder unangemessene Beschulung zu 

erklären ist. 

- Kriterien: schlechter als 97% der Schüler; IQ von mind. 70; etc. (s.o.) 

� Prävalenz (Auftretenshäufigkeit): 

� Lernbehinderung: 2,4 % 

� Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten: 2, 3% 

� Nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten: bis 3% 

� Auffälligkeiten und Risikogruppen: 

� Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen (Verhältnis 2:1) 

� Kinder aus ungünstigen sozialen Verhältnissen und Kinder mit ausländischer 

Herkunft sind ebenfalls häufiger betroffen. 

� Lernschwache Kinder sind vermehrt von frühen und späteren psychosozialen 

Belastungen betroffen (Krankenhausaufenthalte des Kindes in den beiden 

ersten Lebensjahren, Delinquenz des Vaters, hohe Wohndichte, unerwünschte 

Schwangerschaft etc.) 

� Lernbehinderungen und –störungen treten in familiärer Häufung auf, was auf 

eine genetisch-erbliche Komponente hinweist. 

� Etwa 1/3 der lernbehinderten Kinder ist auch aufmerksamkeitsgestört bzw. 

hyperaktiv. 

� Lernbehinderte Schüler weisen in einzelnen Funktionsbereichen (etwa 

Gedächtnis oder sprachliche Kodierung) Ausführungsdefizite auf, die im Sinne 

des Teilleistungskonzepts interpretiert werden können. 

� Teilleistungskonzept: Bei Teilleistungsstörungen scheitert eine 

Gesamthandlung an einem einzelnen, für die übrigen Handlungsschritte 

jedoch notwendigen Ausführungsschritt. 

70

2. Ursachen und Symptome von Lernbehinderungen 

� Die Gruppe der Lernbehinderten ist äußerst heterogen; darüber hinaus sind 

Lernbehinderungen (wie alle komplexen Störungen) multifaktoriell bedingt. 

Lernbehinderungen auf eindeutige Ursachen zurückzuführen (ätiologisch-kausaler 

Ansatz) macht daher wenig Sinn; stattdessen sollte deskriptiv-bedingungsanalytisch 

vorgegangen werden. 

� Sprich: Statt nach den tieferen Ursachen zu forschen, sollten die konkreten 

Probleme untersucht werden, die Lernbehinderte beim Lernen haben, um 

ausgehend davon Ansätze zur effektiven Förderung zu entwickeln. 

� Lernen ist ein komplexer Vorgang, der eine Vielzahl von Aktivitäten und Fertigkeiten 

erfordert. 

� Das „Good-strategy-user“-Modell von PRESSLEY beschreibt Lernen als einen 

Prozess der „Selbstoptimierung“. Dem Modell nach entwickeln gute Lerner die 

zum Lernen notwendigen Fertigkeiten bzw. Strategien nämlich von selbst (d.h. 

ohne direkte Instruktion); die besagten Strategien lassen sich dabei auf 3 Ebenen 

anordnen: 

1) Planung (Strategien zur Handlungsorganisation): 

- metakognitive Fertigkeiten zur Strukturierung der Lernprozesses: 

Aufgabe verstehen (Einordnung neuer Infos) => das Lernproblem 

bestimmen => ein Lernziel formulieren (!) => den Lernvorgang grob 

planen (z.B. den Termin für die Klassenarbeit notieren; mögliche 

Schwierigkeiten antizipieren etc.) 

2) Handlungssteuerung (Strategien zur Handlungskontrolle): 

- Selbstbeobachtende und selbstkontrollierende Prozesse (metakognitiv): 

Unterdrückung konkurrierender Handlungsimpulse => Lernfortschritt 

überwachen und Lernweg bei mangelndem Erfolg ändern => das 

erreichte Ergebnis mit dem Lernziel vergleichen => 

Schlussfolgerungen für das weitere Lernen ziehen 

3) Ausführung (Strategien zur Informationsentnahme und –verarbeitung) 

- Prozedurale Fertigkeiten zur Ausführung der Operationen: Anwendung 

von Strategien (z.B. sich Notizen machen, wiederholen, neues Wissen 

mit Vorwissen verknüpfen etc.) 

� Bei lernbehinderten Kindern sind diese Fertigkeiten bzw. Strategien nur sehr 

bedingt vorhanden (Strategiedefizit). Sie sind daher weder dazu in der Lage 

effektiv zu lernen, noch können sie aus ihrem Scheitern lernen und verharren 

dementsprechend auf dem Niveau eines inkompetenten Lerners („inaktive“ 

Lerner). 

� Zu dem Mangel an zielgerichteten Aktivitäten tritt meist ein Überschuss an 

ungeeigneten Aktivitäten: motorische Unruhe; Grübeln über vergangene 

und mögliche Misserfolge (self preoccupation); Meidung von 

Lernsituationen… 

� Übergeordnete Bedingungsmomente: Gründe, warum schlechte Lerner keine 

Strategien nutzen 

� Motivationale Defizite: Die Anstrengungsbereitschaft zur Entfaltung 

zielführender Lernaktivitäten (effort control) ist, wohl hauptsächlich aufgrund 

der bisherigen Misserfolgserfahrungen, sehr gering; stattdessen: Mutlosigkeit, 

Hilflosigkeit, Angst etc. 

� Mangelndes und schlecht strukturiertes Vorwissen: erschweren die Einordnung 

und Verarbeitung neuer Inhalte 

� Sozioökonomischer Kontext: Metakognitive Fertigkeiten werden stark durch die 

von den Eltern vorgelebten Analyse- und Bedeutungsraster beeinflusst; darüber 

71

hinaus erleichtert die Ähnlichkeit der beiden Lebenswelten Schule und 

Elternhaus schulisches Lernen 

� Defizite auf der Ausführungsebene: z.B. mangelnde Sprachkompetenz, geringe 

Gedächtniskapazität etc. (siehe: Teilleistungskonzept) 

3. Implikationen für Diagnostik und Förderung 

� Diagnostik: 

� Ziel: sollte weniger die Ermittlung der Ursachen, als vielmehr die Entwicklung 

konkreter Förderungsmöglichkeiten sein. 

� Methode: Beobachtung und hypothesengeleitete Analyse des Lernverhaltens; 

um die konkreten Gründe für das Scheitern eines Kindes herauszufinden 

� Leitfragen für die Analyse: 

a) Anforderungsstruktur der betreffenden Aufgabe 

b) Tatsächlich realisiertes Verhalten des Lernenden 

� Förderung: 

� Ziel: Förderungsmaßnahmen sollten einen direkten Bezug zum Lernverhalten 

haben (Vermittlung zielführender Lernaktivitäten). 

� Methoden: 

� Bei tiefgreifenden Lernbeeinträchtigungen: Vermittlung der defizitären 

Teilfertigkeiten 

� Bei falschen Lernstrategien: Einübung der richtigen Lernstrategien und 

Vermittlung metakognitiver Kompetenzen bei gleichzeitiger Förderung der 

Selbstwirksamkeitserwartungen (self efficacy) durch positives Feedback 

� Bei fehlenden inhaltlichen Lernvoraussetzungen: Vermittlung des fehlenden 

Wissens 

� Optimale Lernbedingungen: Mittelschwere Aufgaben; Verhinderung von 

falschen Antworten, sofortiges Feedback bei richtigen Aufgaben, zunehmende 

Steigerung der Aufgabenschwierigkeit 

4. Ergänzung: Neuere Lese- und Rechtschreibtests (von Schneider) 

� ELFE 1 – 6 (Schneider, 2000): Leseverständnistest für 1.-6.-Klässler 

� Als PC- und Paper/Pencil-Version erhältlich 

� Einsatzbereich: jew. Schuljahresmitte und -ende 

� Bearbeitungszeit: ca. 20-30 Minuten 

� Testet folgende Bereiche: 

a) Wortverständnis (Zuordnung Wort – Bild) 

b) Lesegeschwindigkeit 

c) Satzverständnis (Worte ergänzen) 

d) Textverständnis (Textaufgaben) 

� ELFE – Training: 14 Lernspiele auf Wort-, Satz- und Textebene, wobei jedes 

Spiel 3 Schwierigkeitsstufen umfasst 

� DERET 3-4 (Schneider, 2007): Deutscher Rechtschreibtest für 3. und 4.-Klässler 

� Einsatzbereich: Ende des 3. und 4.-, Beginn des 4. und 5. Schuljahres 

� Bearbeitungszeit: 30-45 Minuten 

� DEMAT 1+ (Schneider, 2003): Deutscher Mathematiktest für erste Klassen 

� Gruppen- und Einzeltest 

� Einsatzbereich: Ende 1., Anfang 2. Klasse 

72

B 3: Schuleingangsdiagnostik 

1. Das Konstrukt „Schulreife“ im Spiegel der Forschungsgeschichte 

� Rechtliche Regelung: 

� Kinder werden schulpflichtig, wenn sie in der ersten Hälfte des laufenden 

Schuljahres 6 Jahre alt sind; Kinder die erst in der zweiten Hälfte des 

Schuljahres 6 Jahre alt werden, können auf Antrag der Eltern vorzeitig 

eingeschult werden. 

� Nicht schulreife schulpflichtige Kinder können vom Schulunterricht 

zurückgestellt werden. 

� Erwartungen von Grundschullehrern an Schulanfänger: soziale Kompetenz, 

Lernkompetenz (Konzentrationsfähigkeit etc.), motorische Kompetenz, kognitive 

Kompetenz (Differenzierungsfähigkeit etc.), Auftragssensibilität, Selbständigkeit 

� Es gab und gibt unterschiedliche Konzepte von „Schulreife“: 

� Kern (1951): „Schulreife“ ist das Ergebnis hauptsächlich biologischer 

Reifungsprozesse. Da diese Prozesse synchron ablaufen, reicht zur Testung der 

Reifelage die Erhebung eines einzelnen Kriteriums aus (Kern wählte hierzu die 

optische Gliederungsfähigkeit; vgl. den „Grund-Leistungs-Test“)! Zudem 

braucht Schulreife, da sie sich bei jedem, wenn auch zu unterschiedlichen 

Zeitpunkten, mehr oder minder von selbst einstellt, nicht eigens gefördert 

werden. 

� Hildegard Hetzer (1953) übte schon früh Kritik an diesem Konzept: Anstatt 

von einer harmonischen Entwicklung auszugehen, unterscheidet sie zwischen 

verschiedenen Reifemerkmalen: nämlich zw. „körperlichen“, 

„willensmäßigen“, „sozialen“ und „geistigen“. Dabei geht sie davon aus, dass 

sich diese Merkmale durchaus asynchron entwickeln können. 

� Das „Fähigkeitskonzept“ beruht auf der Annahme, dass die kindliche 

Entwicklung eben nicht biologisch determiniert-, sondern in hohem Maß von 

Umwelteinflüssen abhängig ist und dementsprechend aktiv gefördert werden 

muss; statt von „Schulreife“ wird deshalb häufig von „Schulfähigkeit“ 

gesprochen. 

� Eine 3. Richtung betont die Vielseitigkeit des Konstrukts „Schulreife“, zu 

dem eben nicht nur kognitive Fähigkeiten, sondern auch soziale, motivationale 

und emotionale Faktoren zählen und plädiert daher für den Begriff 

„Schulbereitschaft“. 

� Der differenzierteste Ansatz ist das „ökopsychologische Schulreifemodell“ von 

Nickel. Es richtet sich gegen die Tendenz, Schulreife ausschließlich an 

Merkmalen der Kinder festmachen zu wollen, stattdessen müsse das Konstrukt 

„Schulreife“ aus system-ökologischer Perspektive betrachtet werden (s.u.) 

� Nickels „ökosystemisches Prozessmodell der Einschulung“: betrachtet die 

Einschulung im Sinne Bronfenbrenners als einen „ökologischen Übergang“, im Zuge 

dessen das Mesosystem eines Kindes um ein neues Mikrosystem (das der Schule) 

erweitert wird. 

� Ob dieser Übergang gelingt, hängt vom Zusammenspiel mehrerer Faktoren ab: 

1) Schüler 

- Somatische Voraussetzungen (Gesundheit, körperliche 

Entwicklung…) 

- Kognitive Voraussetzungen (Gedächtnis und Lernen, Denken…) 

- Motivationale und soziale Voraussetzungen (Arbeitsbereitschaft, 

emotionale Stabilität…) 

73

2) Mikro- bzw. Ökosystem Schule: 

- Schulsystem: Aufbau der Primarstufe, Lehrpläne, Versetzungsregelungen,... 

- Spezielle Unterrichtsbedingungen: Erzieherverhalten, Klassenklima, 

Klassengröße, räumliche Ausstattung,… 

3) Mikro- bzw. Ökosystem Kindergarten: 

- Art und Qualität der vorschulischen Erziehung: Erzieherverhalten,... 

(kurz: wie sehr unterscheidet sich das vorschulische- vom schulischen 

Umfeld?) 

4) Mikro- bzw. Ökosystem Familie: 

- Wohnverhältnisse, Geschwisterzahl, Zuwendung durch Eltern etc. 

� Eingerahmt werden diese für das Konstrukt „Schulreife“ allesamt gleichermaßen 

relevanten Systeme durch das sozio-kulturelle Makrosystem: die Gesellschaft 

(allgemeine Ziel- und Wertvorstellungen etc.) 

� Aus dem Modell ergibt sich, dass Schuleingangsdiagnostik keine punktuelle 

Maßnahme sein sollte, sondern ein begleitender Prozess; Interventionen können 

dabei nicht nur auf Individual-, sondern auch auf institutioneller- und familiärer 

Ebene notwendig sein. 

� Die vielleicht wichtigste Forderung: Enge Verzahnung und Abstimmung 

von Kindergarten und Grundschule! 

2. Schulreifetests: 

� Die meisten Schulreifetests wurden in den 60er / 70er Jahren entwickelt; sie messen 

hauptsächlich kognitive Fähigkeiten und korrelieren dementsprechend hoch mit IQ- 

Tests (ca.: r = .60) 

� Heute werden Schulreifetests nur noch sehr selten eingesetzt (s.u.) 

� Etwas neuere Verfahren (s.u.) sind…: 

a) Das Mannheimer Schuleingangsdiagnostikum, kurz: MSD (1976) 

b) Das Kieler Einschulungsverfahren, kurz: KEV (1986) 

c) Der Visuomotorische Schulreifetest, kurz: VSRT (1990) 

� Der Aufbau der verschiedenen Schulreifetests ist meist recht ähnlich; ihre 

Interkorrelationen sind dementsprechend hoch (ca. r = .60). 

� Typische Aufgabentypen von Schulreifetests sind…: 

- Das Nachmalen von Formen (Figuren, Ziffern, Buchstaben etc.); „Mann- 

Zeichnungen“ (z. T. mit Baum, Haus etc.); das wiederholte Zeichnen 

abstrakter Figuren (Muster, Randverzierung etc.); Größen- und 

Mengenvergleiche; Visuelles Behalten (Bilder von Gegenständen); 

Markieren von Bildern nach zusammenhängender Geschichte etc. etc. 

� Zu den 3 neueren Schulreifetests: 

1. Das Mannheimer Schuleignungsdiagnostikum (1967): ist entgegen der 

Behauptung der Autoren recht konventionell! 

2. Das Kieler Einschulungsverfahren (1986): 

� Versucht möglichst alle (also nicht nur kognitive) Aspekte des Konstrukts 

„Schulreife“ zu erfassen: Arbeits- und Sozialverhalten, 

Leistungsmotivation, sprachliche, motorische und kognitive Kompetenzen 

etc. 

� Besteht aus 3 Testteilen: 

1. Elterngespräch (anhand eines Leitfadens) 

2. Unterrichtsspiel (in einer Kleingruppe von max. 6 Kindern) 

3. Einzeluntersuchung (wird nur in besonderen Einzelfällen durchgeführt) 

74

� Vorteil: engere Übereinstimmung mit dem Konstrukt „Schulleistung“; 

Nachteil: nicht standardisiert 

3. Der Visuomotorische Schulreifetest (1990): zur Kurzdiagnose von Schulärzten 

verwendet; enthält den „Mann-Zeichen-Test“ und das „Reihenfortsetzen“ in 

standardisierter Form 

� Beurteilung der Schulreifetests: 

� Die gängigen Gütekriterien, sprich: Reliabilität, Objektivität und Validität, sind 

bei den meisten Schulreifetests gegeben. 

� Problematisch ist jedoch die meist über 30 Jahre zurückliegende (und damit 

veraltete) Normierung der Tests 

� Hinzu kommt, dass der kritische Wert (der meist als Prozentrang angegeben 

wird) von den Autoren mehr oder minder willkürlich festgelegt ist; die 

Diagnose ist dementsprechend stark testabhängig! 

� Ein weiteres Problem ergibt sich aus dem Gesamttrefferanteil, der für die 

Effizienz diagnostischer Verfahren ja mindestens genauso wichtig ist wie die 

Validität. Die Effizienzschätzung der Tests zeigt nämlich, dass mit Tests nicht 

weniger Fehldiagnosen zu erwarten sind als ohne Tests; verringert wird durch 

sie lediglich die Quote ungerechtfertigter Aufnahmen. 

3. Diagnostische Praxis 

� Die Frage der Einschulung wird heute i.d.R. mit Hilfe informeller Verfahren 

entschieden; Schulreifetests werden praktisch nur noch im Falle eines Antrags auf 

vorzeitige Einschulung oder bei einer geplanten Zurückstellung eingesetzt. 

� Worauf bei der Diagnose zu achten ist: 

� Wichtig ist, dass nicht nur die kognitiven-, sondern auch die sozialen, 

emotionalen- und motivationalen Komponenten von Schulreife geprüft 

werden. Häufig stehen diese nämlich in Diskrepanz zu den kognitiven 

Leistungen! 

� Die gängigen Schulreifetests können insofern nur ein Baustein der Diagnose 

sein (als Screeningverfahren); sie sind durch weitere Maßnahmen 

(Elterngespräch, Gespräch mit den Kindergärtnern, evtl. Unterrichtsspiel 

etc. zu ergänzen.) 

� Darüber hinaus sollte die Diagnose mit Interventionsmaßnahmen verknüpft 

werden (z.B. zur Förderung der sozialen Kompetenz); damit solche 

Interventionen noch greifen können, sollte mit der Diagnostik bereits früh 

begonnen werden (also nicht erst kurz vor Schulbeginn) 

� Da die Frage, ob ein Kind bereit für die Schule ist, nicht nur von ihm selbst 

abhängt, sondern auch von der Schule, dem Kindergarten und der Familie, 

sollten diese in die Diagnostik mit einbezogen werden (etwa, indem mit der 

zukünftigen Lehrerin gesprochen wird) 

� „Schulunreife“ Kinder dürfen nicht einfach zurückgestellt werden, sondern 

bedürfen besonderer Förderung (z.B. in Vorschuleinrichtungen) 

75

B 4: Prognose des Schulerfolgs: 

1. Allgemeines: 

� Leistungs- bzw. Schuleignungsprognosen sind für eine Reihe schulischer 

Entscheidungen relevant (z.B. Zuweisung zu bestimmten Leistungskursen, Übergang 

auf weiterführende Schulen, Schullaufbahnentscheidungen, Klassenwiederholungen 

etc.) 

� Folgende Arten von Entscheidungen lassen sich unterscheiden: Selektions- 

Klassifikations- und Beratungsentscheidungen; relevant für die Erstellung 

von Leistungsprognosen sind v. a. die beiden zuletzt Genannten. 

1) „Klassifikation“: Zuordnung von Personen zu bestimmten 

Leistungsbedingungen (z.B. einer Schulart) aufgrund mehrerer Prädiktoren 

- Erfolgt die Zuteilung univariat (wird also nur ein Prädiktor wie z.B. die 

Intelligenz herangezogen) spricht man von „Platzierungsentscheidungen“ 

2) Beratung: Der Beratung geht es ebenfalls um die richtige Zuordnung zu 

bestimmten Leistungsbedingungen; allerdings wird die endgültige 

Entscheidung hier dem zu Beratenden (z.B. Schüler) selbst überlassen. 

- Bildungsberatung sollte sich dabei nicht nur auf die individuelle 

Beratung Einzelner (Individualberatung) beschränken, sondern auch 

versuchen, auf die schulischen Rahmenbedingungen Einfluss zu 

nehmen (Systemberatung: Schule, Lehrer) 

� Ferner kann zwischen terminalen (an der Stelle eines Übergangs 

stattfindenden) und investigatorischen (ein Treatment bzw. eine Intervention 

vorbereitenden) Entscheidungen unterschieden werden. 

� Terminale Entscheidungen = Laufbahnentscheidungen 

� Investigatorische Entscheidungen = didaktische- bzw. therapeutische 

Interventionsentscheidungen 

� Bei diagnostischen Entscheidungen im Bildungsbereich bietet sich eine 

sequentielle Entscheidungsstrategie an: Dabei werden bei Uneindeutigkeit 

nach und nach weitere Kriterien und Tests hinzugezogen, bis ein vertretbares 

Urteil gefällt werden kann. 

� Lehrerurteil => Evtl. Hinzuziehen von Experten (Schulpsychologen) etc. 

� Zur multikausalen Bedingungsstruktur von Schulleistung: Schulleistung hängt 

von einer Vielzahl von Determinanten ab (s.o.), diese haben sowohl eine Erklärungs- 

als auch eine Prognosefunktion, wobei jedoch immer bedacht werden muss, dass ihr 

Zusammenhang mit Schulleistung lediglich korrelativ und nicht kausal ist! 

� Prädiktoren: kognitive Schülermerkmale 

a) Kognitive Fähigkeiten (Intelligenz, Metakognition, Kreativität…) 

b) Vorwissen (als Indikator wird meist die bisherige Schulleistung verwendet) 

� Moderatoren: Nichtkognitive Schülermerkmale, die den Zusammenhang 

zwischen kognitiven Faktoren und Schulleistung moderieren. 

� Leistungsmotivation, Attributionsstil, Fähigkeitsselbstkonzept, Werthaltungen 

etc. 

� Umweltfaktoren: wirken sich lediglich vermittelt über die kognitiven und 

nichtkognitiven Schülermerkmale auf die Leistung aus (= distale Variablen). 

a) Schulische Sozialisationsfaktoren (Struktur- und Prozessmerkmale) 

b) Familiäre Sozialisationsfaktoren (Struktur und Prozessmerkmale) 

c) Sonstige Sozialisationsfaktoren (Peers etc.) 

76

� Die verschiedenen Bedingungsfaktoren von Schulleistung sind recht klar, wie stark ihr 

jeweiliger Einfluss ist, kann jedoch nach wie vor nicht mit Sicherheit gesagt werden. 

Schließlich hängt die Wirkung der einzelnen Determinanten immer vom gesamten 

Interaktionsgefüge ab. 

� Intelligenz: Der Zusammenhang zw. Intelligenz und Schulleistung liegt im 

Schnitt etwa bei r =.5 (eher höher), was einer Varianzaufklärung von 25% 

entspricht. Damit ist Intelligenz, zumindest im Vergleich zu den anderen 

Einflussgrößen, der beste bekannte Prädiktor für Schulleistung. 

� Bei jüngeren Schülern (GS) fällt der Zusammenhang stärker aus als bei 

älteren Schülern (HS, RS, GYM), da das Vorwissen und nicht-kognitive 

Faktoren in höheren Klassen stärker ins Gewicht fallen. 

� Bei Mädchen ist der Zusammenhang durchgängig (d.h. auf allen Alters- 

und Bildungsstufen) höher als bei Jungen. 

� Mit Schulleistungstests korrelieren Intelligenztests höher als mit anderen 

Indikatoren (z.B. Noten oder Lehrerratings) 

� Der Zusammenhang zw. Intelligenz und Schulleistung wird durch andere 

Faktoren moderiert (s.o.). 

- Bei geringer Leistungsmotivation fällt er z.B. geringer aus. 

- Auch durch bestimmte Unterrichtsstile (z.B. einen stark 

individualisierenden Unterricht) wird der Zusammenhang verringert. 

� Vorwissen: Die Grundschulnoten klären zumindest in den ersten vier Jahren 

der Sekundarstufe den größten Anteil der Schulleistungsvarianz auf! 

� Leistungsmotivation: leistet einen signifikanten, aber relativ geringen Beitrag 

zur Aufklärung der Schulleistungsvarianz, was aber nicht zuletzt an der 

Schwierigkeit liegen mag, die Leistungsmotivation zu messen (meist wird sie 

nur als überdauernde Persönlichkeitseigenschaft und nicht im Hinblick auf ihre 

situationsspezifische Aktualisierung gemessen) 

� Familiäre Faktoren: Früher wurde v. a. der Einfluss globaler 

Schichtmerkmalen untersucht; da die Effekte umso größer sind, je spezifischer 

die erfassten Variablen sind, wird davon jedoch zunehmend abgerückt. 

� Trudewinds „Taxonomie des nicht-schulischen Lebensraumes“ geht davon 

aus, dass die (Grund-)Schulleistung v.a. von folgenden 5 Dimensionen des 

familiären Umfelds beeinflusst wird. 

- Anregung 

- Leistungsdruck 

- Bildungsaspiration 

- Sanktionsverhalten 

- Selbständigkeitserziehung 

2. Methodisches 

� Definition und Operationalisierung des Kriteriums: a) muss genau definiert 

werden, was unter „Schulleistung“ verstanden wird (siehe B 5), und b) muss überlegt 

werden, wie das Konstrukt am besten zu operationalisieren ist (Schulleistungstest, 

Noten, etc.?). 

� Auswahl der Prädiktoren: hängt von der Kriteriumsdefinition ab (z.B. Leistung im 

Fach „Deutsch“) und sollte auf einem expliziten theoretischen Konzept beruhen (also 

nicht einfach aufgrund leichter Verfügbarkeit oder Augescheinvalidität erfolgen). 

� Erfassung der Prädiktoren: sollte möglichst objektiv, reliabel und valide sein; da 

aber nicht für alle möglichen Prädiktoren standardisierte Tests zur Verfügung stehen, 

kann die Güte der erhobenen Daten durchaus variieren (das muss dann halt bei der 

Interpretation berücksichtigt werden). 

77

� Erstellung der Prognose: Im Hinblick auf den Umgang mit den Daten lassen sich 2 

Strategien unterscheiden, die im Idealfall miteinander verknüpft werden. 

� Statistische Vorhersage: Prognose erfolgt auf Basis eines expliziten 

Prognosemodells und mittels statistischer Verfahren (s.u.); führt zwar zu 

besseren Ergebnissen, ist in der Praxis aber eher selten 

� Klinische Vorhersage: Prognose erfolgt auf Basis des individuellen 

Urteilsvermögens des Beraters und ohne Anwendung statistischer Verfahren 

� Grundsätzlich gilt, dass keine Prognose 100%ige Sicherheit gibt. Schließlich sind 

weder alle relevanten Bedingungen bekannt, noch können diese, geschweige denn ihre 

Wechselwirkungen, auf empirischer Ebene hinlänglich erfasst werden. 

3. Statistische Prognosemodelle 

� Grenzwertmethode: Zuordnung einer Person zu einer Gruppe anhand bestimmter 

Grenzwerte (z.B. IQ-Mittelwert von Gymnasiasten). 

� Aus mehreren Gründen problematisch: 

a) Zwischen verschiedenen Schülergruppen bestehen starke Überlappungen 

(etwa hinsichtlich des IQs), weshalb die Grenzwertmethode zwangsläufig 

zu unbefriedigenden Gruppentrennungen führt. 

- Eine genauere Gruppentrennung erreicht man nur mit Hilfe einer 

„multiplen Diskrimanzanalyse“: Dabei werden relevante Merkmale so 

gewichtet, dass die Varianz innerhalb der Gruppe minimiert, die 

Varianz zwischen den Gruppen dagegen maximiert wird. 

b) Darüber hinaus ist es kaum plausibel, warum z.B. ein Grundschulabgänger 

beim Übertritt aufs Gymnasium kognitive Voraussetzungen mitbringen 

soll, über die (so zumindest bei der Mittelwertsentscheidung) eigentlich nur 

50% der Gymnasiasten verfügen. 

� Modell der Regressionsanalyse: ist das im wissenschaftlichen Kontext am häufigsten 

eingesetzte Modell; zur Berechnung einer multiplen Regression werden mehrere 

Prädiktoren zur Vorhersage herangezogen und jeweils spezifisch gewichtet; 

Spezialfälle der multiplen Regressionsanalyse sind z.B. die Kovarianz- und die 

Pfadanalyse (Ermittlung von Strukturmodellen). 

� Nachteil: Das Modell geht davon aus, dass die jeweiligen Prädiktoren bei 

jedem Individuum (bzw. jeder Merkmalskombination) dieselbe Wirkung 

haben. Eventuelle Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen 

Prädiktoren bleiben demnach unberücksichtigt. 

� Der Moderator-Ansatz: geht davon aus, dass die Wirkung einzelner Prädiktoren vom 

Interaktionsgefüge aller Prädiktoren abhängt. Die verschiedenen Prädiktoren haben 

demnach für verschiedene Personengruppen einen unterschiedlichen Vorhersagewert. 

� Problem: Der Ansatz ist praktisch kaum umsetzbar, da das Interaktionsgefüge 

zu komplex ist und kaum gesichertes Wissen über die spezifische Wirkung der 

einzelnen Moderatoren zur Verfügung steht. 

� Methode der „Automatischen Klassifikation“ (Heller): dabei wird das 

Merkmalsprofil eines Schülers mit den für die verschiedenen Schultypen 

charakteristischen Anforderungsprofilen verglichen und dem Profil, dem es am 

ähnlichsten ist („HS-Typ“, „RS-Typ“, „Gym-Typ“), zugeordnet. 

� Genauer: Anhand repräsentativer Eichstichproben werden für verschiedene 

Fähigkeitstests schulartspezifische Klassennormen ermittelt, mit denen dann 

die Testwerte der zur Debatte stehenden Schüler verglichen werden können 

(für den kognitiven Fähigkeitstest KFT 4-13+ z.B. gibt es solche Normen 

ohnehin, für andere Tests wurden sie von Heller extra ermittelt) 

78

� Nachteile: 

� Die Annahme, dass den institutionellen Schultypen jeweils spezifische 

Schülertypen entsprechen, ist problematisch; schließlich sammeln sich in 

bestimmten Schultypen ganz unterschiedliche Schülertypen, was v.a. daran 

liegt, dass Schulerfolg auf unterschiedlichen Merkmalskonfigurationen 

beruhen kann. 

� Auch charakteristische Schulprofile lassen sich heute kaum noch erstellen 

(Differenzierung, Autonomie der einzelnen Schulen etc.) 

� Rosemanns Methode der typologischen Prädiktion: unterscheidet anhand 

typischer Merkmalskonfigurationen, wobei nicht nur kognitive, sondern auch 

nichtkognitive- und Umweltmerkmale einbezogen werden, zwischen verschiedenen 

Schülergruppen, denen empirisch jeweils bestimmte Leistungsniveaus entsprechen. 

� Das dem Modell zugrundeliegende Prinzip entspricht dem der Automatischen 

Klassifikation; genau wie dort, geht es um die typologische Zuordnung zu 

einem bestimmten Merkmalsprofil. Die Zuordnung erfolgt jedoch wesentlich 

differenzierter. 1) werden nicht nur kognitive, sondern auch nicht-kognitive- 

und Umweltfaktoren einbezogen, 2) wird von wesentlich mehr Untergruppen 

ausgegangen. 

79

B 5: Leistungsbeurteilung / Schulleistungstests 

1. Allgemeines zur schulischen Leistungsbeurteilung 

� Leistungsbeurteilungen haben folgende Funktionen: 

� Gesellschaftliche Funktion (Rückmeldung an die Gesellschaft) 

� Didaktische Funktion (Rückmeldung an den Lehrer) 

� Persönliche Funktion (Rückmeldung an den Schüler) 

� Jede Leistungsbeurteilung erfolgt im Hinblick auf eine Norm; 4 Arten von 

Bezugsnormen lassen sich dabei unterscheiden: 

1) Soziale Bezugsnorm: Die Einzelleistung wird an der durchschnittlichen 

Leistung der Gruppe gemessen; die Beurteilung informiert also darüber, 

welche relative Position die beurteilte Person in dieser Gruppe einnimmt. 

2) Individuelle Bezugsnorm: Die Einzelleistung wird an dem sonstigen 

Leistungsniveau der betreffenden Person gemessen, so dass die Beurteilung 

darüber informiert, inwiefern der Lerner seine Möglichkeiten ausgeschöpft- 

bzw. sich vielleicht sogar gesteigert hat. 

3) Sachliche (bzw. kriteriale) Bezugsnorm: Die Einzelleistung wird an 

sachlichen Vorgaben gemessen, also danach beurteilt, inwieweit bestimmte 

Lernziele (bzw. Punkte) erreicht wurden. 

4) Fähigkeitsorientierte Bezugsnorm: Die Einzelleistung wird danach 

bemessen, inwiefern bestimmte, an Eichstichproben gewonnene, 

Kompetenzstufen erreicht wurden. Demnach informiert die Beurteilung über 

die Fähigkeit einer Person in Relation zu eben diesen Kompetenzstufen. 

� Relevant im Hinblick auf die Einführung sog. „Bildungsstandards“ 

� Klassifikation von Bewertungsmethoden: 

� Intuitive Methoden: Beurteiler entscheidet nach individuellen Regeln, wie 

eine Leistung zu beurteilen ist; die Objektivität, Reliabilität und Validität 

solcher Verfahren ist mehr als fraglich; noch problematischer ist die fehlende 

Transparenz und Kontrolle; intuitive Methoden sind dementsprechend 

abzulehnen. 

� Rationale Methoden: Auf der Basis von sachlogischen und fachlichen 

Überlegungen werden kriteriale Bewertungsmaßstäbe entwickelt und 

hinreichend operationalisiert. 

� Rational-empirische Methoden: basieren auf empirisch gewonnenen 

Bezugsnormen; lassen dem Lehrer aber keinen pädagogischen 

Gestaltungsspielraum! 

� Verschiedene Methoden zur Erfassung von Leistung: 

� Beobachtung (Selbst- und Fremdbeobachtung): siehe B 6 

- Vorteile: flexibel, adaptiv, ökonomisch 

- Nachteile: Wahrnehmungs- und Registrierfehler; Nichteindeutigkeit 

in der Identifikation der Merkmale; 

Objektivität, Reliabilität und Validität sind nicht 

garantiert 

� Mündliche Prüfungen 

- zu Vor- und Nachteilen: s.o. 

� Schriftliche Prüfungen 

� Arbeitsprobe 

� Lerntagebuch 

� Aufsatz 

� Informeller Test 

� Formeller Test (s. u.) 

80

� Portfoliomethode (s. u.) 

� Zum Portfolioverfahren: Ein Portfolio ist eine Sammlung von (Schüler-)Arbeiten, 

welche die Anstrengung des Lernenden, den Lernfortschritt und die Leistungsresultate 

auf einem oder mehreren Gebieten zeigt; bei der Zusammenstellung des Portfolios 

wird der Schüler beteiligt. 

� Zu verbalen Zeugnissen: zeigen vergleichbare Fehlertendenzen wie Ziffernnoten, 

stellen vielfach eine Überforderung für Lehrer, Schüler und Eltern dar! 

2. Allgemeines zu Schulleistungstests 

� Schulleistungstests lassen sich anhand zweier Dimensionen klassifizieren: Nach der 

Art der Bezugsnorm (sozial vs. sachlich) und nach dem Grad der 

Standardisierung (formell vs. informell) 

� w 

Soziale f Norm 

(vergleichsbezogen) 

Sachnorm 

(lehrzielbezogen) 

Formell Informell 

Normorientierte 

Informelle, normorientierte 

Schulleistungstests Tests ( auch Klassenarbeiten) 

Lehrzielorientierte Informelle, lehrzielorientierte 

Schulleistungstests Tests 

� Für alle Tests gilt: Die Validität muss immer aufgrund einer Lehrzielanalyse 

bestimmt werden. 

� Lehrzielorientierte Tests könnten bei anderer Standardisierung auch als 

normorientierte Tests verwendet werden. 

� Normorientierte Tests enthalten zumeist Aufgaben auf mittlerem 

Lehrzielniveau (da solche Aufgaben die höchste Trennschärfe haben) 

� Informelle Tests unterscheiden sich von formellen nur durch den Grad der 

Normierung (Bezug auf eine Klasse anstatt auf eine repräsentative 

Eichstichprobe) 

3. (Sozial-)Normorientierte Schulleistungstests 

� Definition: Wissenschaftliches Routineverfahren zur Feststellung des 

Kenntnisstandes in einem (oder mehreren) inhaltlich spezifizierten kognitiven 

Lehrzielbereich(en); dabei werden Aussagen über die Leistungshöhe aufgrund des 

Vergleiches mit den Leistungen einer für die jeweilige Alterstufe, Schulstufe oder 

Schulart repräsentativen Stichprobe getroffen. 

� Analyseschritte bei der Konstruktion normorientierter Schulleistungstests: 

1) Analyse der Lehrpläne (zwecks inhaltlicher bzw. curricularer Validität) 

� Die für die Zielgruppe relevanten Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien 

sind auf die in ihnen enthaltenen Lehrziele hin zu analysieren (geschieht 

meist unter Mitarbeit von Fachdidaktikern) 

� Die Lehrziele sind dabei in eine „Lehrzielmatrix“ einzutragen, bei der 

zwischen „Inhaltsaspekt“ (Zeilen) und „Verhaltensaspekt“ (Spalten) 

unterschieden wird. 

- Der Verhaltensaspekt lässt sich mit Blooms Lernzieltaxonomie in 6 

Bereiche untergliedern: 1) Wissen � 2) Verstehen � 3) Anwenden 

� 4) Analyse � 5) Synthese � 6) Bewertung/Evaluation (s.o.) 

- Für die Inhalte müssen je nach Lehrzielbereich eigene (möglichst 

konkrete) Kategorien entwickelt werden. 

� In die Zellen der Matrix wird die Zahl der geplanten Items eingetragen 

(Spaltensumme = Gewicht des jew. Verhaltensbereiches; Zeilensumme = 

Gewicht des betreffenden Inhaltsbereiches) 

81

� Die Lehrzielmatrix hat v. a. heuristische Funktion; sie soll dabei helfen, 

geeignete Aufgabenklassen zu finden und für eine ausgewogene 

Zusammenstellung sorgen (schließlich wird oft nur „Wissen“ abgefragt) 

2) Entwurf von Testitems bzw. Aufgaben 

� Inhaltlich sollten die Items für die einzelnen Zellen der Lehrzielmatrix 

repräsentativ sein. 

� Was die formale Gestaltung der Items betrifft, gibt es folgende 

Möglichkeiten: 

a) Gebundene Aufgabenbeantwortung 

- Auswahlantworten (Richtig/Falsch- und Mehrfachwahlaufgaben) 

- Ordnungsantwortaufgaben (Zuordnung- und Umordnungsaufgaben) 

b) Freie Aufgabenbeantwortung 

- Ergänzungsaufgaben (Lücken) 

- Kurzantwortaufgaben 

- Kurzaufsatzaufgaben 

3) Vorerprobung an wenigen Fällen (um die Verständlichkeit der 

Aufgabenformulierungen zu überprüfen, evtl. Revision der Items) 

4) Testdurchführung an einer kleinen Stichprobe (200-400 Schüler) 

5) Aufgaben- und Testanalyse anhand der so gewonnen Daten 

� Berechnung der Aufgabenschwierigkeit: der Schwierigkeitsindex einer 

Aufgabe (Pi) entspricht dabei dem prozentualen Anteil der richtigen 

Lösungen zu dieser Aufgabe; heißt: je höher die statistische Schwierigkeit, 

desto einfacher die Aufgabe! 

- Die Schwierigkeitsindices sollten zwischen .20 und .80 streuen (damit 

der Test maximal diskriminiert) 

- Zum Einstieg sollten leichtere Items gewählt werden 

(Eisbrecherfunktion); danach ansteigender Schwierigkeitsgrad (zwecks 

Erhaltung der Testmotivation) 

- Je nachdem, ob der Test eher im oberen oder unteren Leistungsbereich 

differenzieren soll, werden mehr schwierige oder mehr leichte 

Aufgaben beibehalten. 

� Distraktorenanalyse: Wie oft werden welche Distraktoren gewählt? 

- 10% = geeigneter Distraktor; 15% = guter Distraktor 

- Wird eine falsche Antwort zu häufig gewählt, kann das ein Hinweis auf 

fehlleitende Instruktion sein (oder eben auf typische Denkfehler) 

- Ein Distraktor, der nie gewählt wird, ist ungeeignet. 

� Trennschärfeberechnung: Die Trennschärfe einer Aufgabe gibt an, wie 

gut sie zwischen guten und schlechten Pbn differenziert; der 

Trennschärfekoeffizient entspricht der Korrelation zwischen dem 

Aufgabenwert und dem Gesamttestwert (rit liegt zw. -1,0 und +1,0). 

- Ein hoher Trennschärfekoeffizient besagt, dass die Pbn, die die 

betreffende Aufgabe richtig gelöst haben, auch im Gesamttest gut 

waren; hohe Trennschärfen sind v. a. bei Aufgaben mittlerer 

Schwierigkeit zu erwarten. 

- Ein Trennschärfekoeffizient von 0 besagt, dass gute und schlechte Pbn 

die Aufgabe in etwa gleich häufig gelöst bzw. nicht gelöst haben (=> 

Item ist unbrauchbar) 

- Ein negativer Trennschärfekoeffizient besagt, dass das Item eher von 

schlechten Pbn gelöst wurde (Item muss entfernt oder umformuliert 

werden) 

� Reliabilitäts-(Homogenitäts-)Schätzung 

82

� Berechnung der Verteilungskennwerte des Tests: Mittelwert, Streuung, 

Schiefe und Exzess der Rohwertverteilung 

6) Testeichung an einer für den Anwendungsbereich repräsentativen 

Stichprobe: Berechnung von Normwerten (evtl. auch von Schulartnormen) 

� Standardnormen: 

- nur bei Normalverteilung möglich; Transformation der Rohwerte in z- 

Werte (damit sich ein Mittelwert von 0 und eine Streuung von 1 

ergibt): Die Differenz aus Rohwert und arithmetischem Mittelwert - 

geteilt durch die Streuung der Rohwertverteilung 

� Standardnorm-Äquivalente: 

- Entstehen durch die Transformation der z-Werte (z.B. indem man zu 

jedem z-Wert 100 addiert, um negative Werte zu vermeiden) 

� Prozentrangnormen: 

- Für wissenschaftliche Zwecke zu ungenau 

7) Testvalidierung 

� Empirische Validität wird meist an kleinen Stichproben geprüft! 

� Inhaltliche Validität sozialnormierter Schulleistungstest: Da Schulleistungstests 

anders als Intelligenztests Leistungen erfassen wollen, die aufgrund eines schulischen 

Lehrangebots initiiert wurden, muss dieses Angebot sowohl bei der Konstruktion, als 

auch bei der Auswertung hinreichend berücksichtigt werden. Neben der Abgleichung 

mit den Lehrplänen (curriculare Validität) muss dabei auch überprüft werden, 

inwiefern die Lehrplanvorgaben im Unterricht tatsächlich umgesetzt wurden 

(Lerngelegenheit). 

� Letzteres kann auf 3 Arten geschehen: 

1. Überprüfung von Unterrichtsmaterialien (Klassenbucheintragungen, 

Lehrbücher, Klassenarbeiten etc.) 

2. Erhebung von Lehrerurteilen über die curriculare Validität eines Tests 

(z.B. Wie viel Zeit wurde auf die in den Testitems repräsentierten Inhalte 

verwendet etc.) 

3. Erhebung von Schülerurteilen über die curriculare Validität eines Tests 

� Einsatzmöglichkeiten sozialnormierter Schulleistungstests: 

� Anwendung in der Schulklasse: 

� Vergleich des Leistungsstandes einer bestimmten Klasse mit der 

Eichstichprobe 

- Durchschnittliche Leistungsfähigkeit der Klasse 

- Überprüfung der Effektivität des eigenen Unterrichts 

- Lehrplangemäßheit des Unterrichts 

� Überprüfung des eigenen Benotungssystems durch den Vergleich mit den 

Testwerten 

- systematische Bevorzugung oder Benachteiligung einzelner Schüler? 

- Bestimmung der Position spezifischer Gruppen (z.B. 

Gastarbeiterkinder) 

� Objektivierungsmöglichkeit bei Schulart- oder Kurswechsel 

� Einsatz zur Lehr- und Lernsteuerung 

- Diagnose der Eingangsvoraussetzungen bei neuen Lehrsequenzen 

- Übernahme einer neuen Klasse: Wissenstandsüberprüfung 

� Einsatz zur Unterrichtsdifferenzierung 

- Binnendifferenzierung: Wo haben einzelne Schüler besondere 

Schwächen (besonders wichtig beim Prinzip des „Mastery Learning“) 

83

� Äußere Differenzierung 

- Einteilung nach Leistungsgruppen (A-, B-, C-Kurse); v. a. in 

Gesamtschulen relevant 

� Summative Evaluation 

- Schulleistungstests (bei gegebener inhaltlicher Validität) als Ersatz für 

Klassenarbeiten 

� Forschungsfragen 

� Überprüfung der Effektivität verschiedener Unterrichtsmethoden 

� Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener Schulsysteme 

� Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener Schülergruppierungen 

(heterogen vs. homogen) 

� Formative Evaluation und Entwicklung von Lehrplänen oder Curricula 

� Erarbeitung und Überprüfung von Bedingungsmodellen für Schulleistung 

� Kritik: Standardisierte Schulleistungstests werden im Unterricht nach wie vor äußerst 

selten eingesetzt. Gründe dafür könnten sein: 

� Negative motivationale Folgen: sozialnormierte Tests, die noch dazu 

„wissenschaftlich“ abgesichert sind, können v. a. auf schlechtere Schüler 

demotivierend wirken 

� Sozialnormierte Tests machen die Leistungsunterschiede zw. den Schülern für 

den Lehrer überdeutlich und legen damit einen ungünstigen Attributionsstil 

nahe! 

� Erstarrung des Unterrichts und Verarmung der Lehrpläne, da Lehrer nur 

noch testrelevantes und testbares Wissen vermitteln! 

4. Kriteriumsorientierte Leistungsmessung (v.a. von Klauer propagiert) 

� Vertreter der kriteriumsorientierten Leistungsmessung (z.B. Klauer) wenden sich 

dezidiert gegen sozialnormierte Verfahren: Der klassischen Testtheorie geht es darum, 

Unterschiede zwischen Personen zu erfassen; pädagogischen Tests müsse es dagegen 

um die Frage gehen, ob bestimmte Lernziele erreicht wurden oder nicht. 

� Zur Kritik im Einzelnen: s. o. 

� Definition: Kriteriumsorientierte Tests orientieren sich dementsprechend nicht an 

Gruppennormen, sondern an inhaltlichen Lehr- und Lernzielen. Zu diesem Zweck 

wird ein Mindesttestwert (eine Idealnorm) festgeschrieben, mit dessen Hilfe 

entschieden wird, ob der zu testende Inhalt bzw. die geforderte Verhaltensweise 

hinreichend beherrscht wird oder nicht. 

� Voraussetzungen kriteriumsorientierter Tests: 

� Genaue Definition und Quantifizierung der Lernzielbereichs 

� Quantitative Erfassung der Schülerleistungen 

� Messmodell für die zufallskritische Entscheidung darüber, ob Lehrziel 

erreicht wurde oder nicht 

� Während die Einzelleistung in sozialnormierten Tests nur im Hinblick auf die 

Leistung anderer interpretiert werden kann (relativ), ist bei 

kriteriumsorientierten Tests auch die Einzelleistung interpretierbar (absolut). 

� Für die Entscheidung, ob ein Lehrziel erreicht wurde oder nicht, schlägt Klauer die 

Verwendung des Binomialmodells vor. Danach kann die Lehrzielerreichung als eine 

bestimmte Lösungswahrscheinlichkeit für eine bestimmte Menge von Items 

angesehen werden. 

� Die erforderliche Lösungswahrscheinlichkeit p wird auf 1 (bzw. P = 100%) 

festgelegt, wobei jedoch eine gewisse Fehlertoleranz (τ = 0.1 oder 0.05) 

eingeräumt wird. 

84

� Voraussetzungen des Binomialmodells: 

� Die Annahme, dass alle Items zur gleichen Lehrstoffklasse gehören 

� Die Annahme dass alle Aufgaben voneinander unabhängig zu lösen sind 

� Die Annahme, dass die Aufgaben gleiche Schwierigkeiten aufweisen 

� Reliabilität und Objektivität kriteriumsorientierter Tests können aufgrund ihrer 

geringen Varianz nicht mit den gängigen Methoden geprüft werden; eine Möglichkeit 

ist jedoch die Berechnung des Ü-Koeffizienten. 

85

B 6: Verhaltensbeobachtung im Unterricht 

1. Typische Probleme bei der Beobachtung 

� Aufmerksamkeits- und Ermüdungsprobleme (insbes. bei Überlastung) 

� Fehlerhafte Aufzeichnung 

� Reaktanzeffekte 

� Kognitive Verzerrungen (Übergeneraliserung, zu frühe Wertung, Akzentuierung, 

Selektion etc.) 

� Identifizierung mit den beobachteten Personen (insbes. bei der teilnehmenden 

Beobachtung) 

� Nicht repräsentative Auswahl der Beobachtungsperioden 

� Etc. etc. 

2. Arten von Beobachtung 

� Naive Beobachtung vs. systematische („wissenschaftliche“) Beobachtung: 

� Wissenschaftliche Beobachtungen sind a) zielorientiert (heißt: es wird vorher 

genau festgelegt, was beobachtet wird und warum es beobachtet wird) und b) 

methodisch kontrolliert (Ausschaltung von Störvariablen; Verwendung eines 

standardisierten Registrierschemas; Speicherung der Ergebnisse; etc. etc.) 

� „Breitband-Fidelitäts-Dilemma“: Je genauer ein Verfahren in der Lage ist, 

ein Personenmerkmal zu erfassen, desto schmaler ist sein Aussage- bzw. 

Validitätsbereich! 

� Naive Beobachtungen sind all das nicht und dementsprechend anfällig für eine 

Vielzahl von Störeinflüssen (subjektive Wertungen, Übergeneralisierungen, 

Ungenauigkeit, willkürliche Auswahl etc.) 

� Fremd- vs. Selbstbeobachtung: 

� Selbstbeobachtung (Introspektion): 


- Reaktivität (Veränderung des Beobachtungsgegenstandes durch die 

Beobachtung) 

- Kognitive Überforderung (sofern Verhalten und Beobachtung simultan 

ablaufen); 

- Ergebnisse sind nicht nachprüfbar; 

- Es gibt psychische Phänomene, die der Introspektion unzugänglich 

bleiben müssen, weil sie nicht bewusst sind 

� Vorteil: Bei therapeutischen oder verhaltensmodifikatorischen 

Interventionen kann die Methode der Selbstbeobachtung sehr sinnvoll sein; 

sie sollte dabei jedoch mit Fremdbeobachtung kombiniert werden (Vgl. 

kooperative Verhaltensmodifikation). 

� Fremdbeobachtung: von den Behavioristen stark gemacht; im 

wissenschaftlichen Kontext die grundlegende Methode der Datengewinnung (zu 

den verschiedenen Formen der Fremdbeobachtung: s.u.) 

� Teilnehmende- vs. nicht-teilnehmende Beobachtung: 

� Teilnehmende Beobachtung: Beobachter ist selbst Teil der zu beobachtenden 

Gruppe (klassisch: die diversen Wallraff-Reportagen); Intention ist es 

Reaktanzeffekte zu vermeiden; Probleme: Gefährdung der Objektivität, 

kognitive Überforderung aus Seiten des Beobachters; Gedächtnisverzerrungen, 

sofern Ergebnisse erst im Nachhinein protokolliert werden können 

� Nicht-teilnehmende Beobachtung: es findet keine Interaktion zw. Beobachter 

und den beobachteten Pbn statt. 

86

� Wissentliche / offene Beobachtung vs. unwissentliche / verdeckte Beobachtung: 

� Unwissentliche Beobachtung: Beobachtete wissen nicht, dass sie beobachtet 

werden (zum Beispiel durch Einwegscheibe oder mit versteckter Kamera); 

Vorteil: Ausschluss von Reaktanzeffekten; Nachteil: ethisch problematisch; 

nachträgliche Einverständniserklärung unbedingt erforderlich 

� Einseitig verdeckte Beobachtung: Pbn weiß nicht, was beobachtet wird 

(z.B. durch eine Coverstory) 

� Beidseitig verdeckte Beobachtung: Weder Beobachteter, noch Beobachter 

wissen, worum es eigentlich geht (Coverstory + „blinder VL“) 

� Technisch vermittelte- vs. technisch unvermittelte Beobachtung: 

� Vermittelte Beobachtung: Zu beobachtendes Verhalten wird gespeichert (z.B. 

mittels Audio- oder Videoaufnahme) und ist dadurch beliebig abrufbar und 

wieder verwendbar. 

� Vorteile: Verminderung von Wahrnehmungs- und Registrierfehlern, 

Möglichkeit, simultan ablaufendes Verhalten zu beobachten und zu kodieren, 

Einsatz verschiedener Beobachter 

� Nachteile: Subjektive Bildauswahl durch Kameramann, oft schlechte 

Qualität etc. 

� Kontinuierliche- vs. diskontinuierliche Beobachtung: 

� Kontinuierliche Beobachtungen: Dauerbeobachtungen; aus ökonomischen 

Gründen meist nicht möglich 

� Diskontinuierliche Beobachtungen: Zeitstichprobenpläne, bei denen z.B. jeder 

Schüler 3 Minuten beobachtet wird; Probleme: Zeitliche Struktur eines 

Verhaltens (etwa die Entwicklung über eine Schulstunde hinweg) kann nicht 

erfasst werden; seltene Verhaltensweisen bleiben oft unbeobachtet 

� Life- (bzw. Feld-) vs. Laborbeobachtung: 

� Laborbeobachtungen: 

� Vorteile: leichte Manipulierbarkeit der UV, Kontrolle von Störbvariablen, 

Schaffung optimaler Beobachtungsbedingungen 

� Nachteile: Reaktanzeffekte; Problem der externen (bzw. ökologischen) 

Validität! 

� Fazit: Die systematische, nicht-teilnehmende und verdeckte Beobachtung ist, 

zumindest was die diagnostischen Gütekriterien betrifft, wohl die beste Methode! 

3. Mögliche Beobachtungssysteme 

� Beobachtungssysteme dienen dazu, den Beobachtungsvorgang zu strukturieren; sie 

legen fest, was beobachtet werden soll und wie die Ergebnisse zu protokollieren sind. 

� Grundsätzlich lassen sich 2 Arten von Beobachtungssystemen unterscheiden: 

1) Isomorphe Deskription: Möglichst vollständige und unveränderte Wiedergabe 

des beobachteten Geschehens 

� Faktisch nicht durchführbar, da keine Beobachtung ohne Kategorisierung 

auskommt und Verhalten immer unterschiedlich kategorisiert werden kann. 

2) Reduktive Deskription: nur ausgewählte Verhaltensweisen werden registriert. 

� Dabei lassen sich, je nachdem wie die beobachteten Verhaltensweisen 

kodiert werden, 3 Typen von Beobachtungssystemen unterscheiden: 

a) Zeichensysteme: Eine oder mehrere ausgewählte Verhaltensweisen 

werden nach der Häufigkeit ihres Auftretens festgehalten (je nachdem, ob 

dabei eine Zeit- oder Ereignisstichprobe zugrunde gelegt wird, spricht 

man von Time- oder Event-Sampling) 

b) Kategoriensysteme: Jede auftretende Verhaltensweise wird einer 

Kategorie zuzuordnen versucht; die zur Auswahl stehenden Kategorien 

87

werden dabei vorher genau festgelegt (so ist z.B. die Interaktions- 

Prozess-Analyse von Bales angelegt: s.u.) 

c) Schätzskalen: Die zu beobachtenden Verhaltensweisen sind nicht nur als 

solche zu registrieren, sondern sind darüber hinaus hinsichtlich ihrer 

Intensität zu beurteilen. Stellt hohe Anforderungen an den Beobachter 

und sollte daher mit technischer Unterstützung erfolgen. 

� Entwicklungsschritte bei der Ausarbeitung eines Beobachtungssystems: 

1) Abgrenzung des Beobachtungsziels und des interessierenden 

Verhaltensbereiches 

2) Entwurf eines vorläufigen Kategoriensystems, das durch Experten, Kollegen 

etc. auf seine inhaltliche Validität überprüft wird 

3) Formulierung der Beobachtungsitems: positiv und im Präsens; die zu 

beobachtenden Verhaltensweisen sollten leicht identifizierbar sein; die Anzahl 

der Kategorien darf die kognitive Kapazität der Beobachter nicht übersteigen etc. 

� Kategorien für die Unterrichtsbeobachtung könnten z.B. sein: 

- Sprechzeiten von Lehrer und Schülern (Dauer) 

- Wartezeiten auf Schüler-Antworten (Dauer) 

- Interaktionsrichtungen: Lehrer => Schüler, Schüler => Lehrer; Schüler 

=> Schüler (Häufigkeit) 

- Arbeitsformen: Lehrervortrag, Stillarbeit etc. (Dauer) 

- Einsatz von Verstärkern: positive-, negative Verstärkung, Bestrafung 

Typ I und II, Ignorierung (Häufigkeit), … 

4) Planung des Ablaufs der Beobachtung: Zeit- oder Ereignisstichproben, wie 

viele Beobachter, Verwendung technischer Hilfsmittel etc. 

5) Beobachtertraining: mit Hilfe von Videoaufzeichnungen, anhand derer die 

Kategorien verdeutlicht werden (=> enorme Erhöhung der Objektivität) 

6) Pretest zur Prüfung der intersubjektiven Übereinstimmung: evtl. Änderung 

der Beobachtungskategorien 

7) Durchführung der Beobachtung 

� Einige Ergebnisse zu Art und Häufigkeit von Lehrer- und von Schüleräußerungen im 

Unterricht (v. a. von Tausch): 

� Zur Häufigkeit von Lehreräußerungen: 

� Hohe Lehrerdominanz im Unterricht (Lehrer reden 40- bis 50 mal mehr als 

ein einzelner Schüler) 

� Sprachverhalten einzelner Lehrer ist konsistent und unabhängig vom 

Unterrichtsgegenstand (scheint also persönlichkeitsabhängig zu sein) 

� Logisch: Je höher der Redeanteil des Lehrers, desto geringer der Redeanteil 

der Schüler (r = -.75); auch die Qualität der Schülerbeiträge wird 

beeinträchtigt, sofern Schüler häufiger einsilbig oder in unvollständigen 

Sätzen antworten. 

� Bezeichnend: Die von ihnen in Anspruch genommene Redezeit wird von 

Lehrern massiv unterschätzt. 

� Zur Art von Lehreräußerungen: 

� Die Häufigkeit von Befehlen und Aufforderungen ist stark vom Lehrer 

abhängig; sie schwankt zwischen 5 und 108 Befehlen pro Stunde und hat 

weder etwas mit dem Alter oder Geschlecht des Lehrers, noch mit dem 

Unterrichtsfach zu tun, ist also vermutlich persönlichkeitsspezifisch! 

� Die Häufigkeit von Fragen ist ebenfalls vom Lehrer abhängig und nicht auf 

das Unterrichtsfach, das Alter oder die Anzahl der Schüler zurückzuführen. 

88

4. Die Interaktions-Prozess-Analyse (IPA) nach Bales 

� Die IPA ist ein vielseitig einsetzbares System zur Beobachtung und Kodierung von 

Interaktionsprozessen in Kleingruppen (Familien, Paare, Kurse etc.); Ziel ist es 

dabei, sowohl das emotionale und soziale Verhalten der Gruppe, als auch das der 

Einzelnen zu erfassen. Zu diesem Zweck werden nicht nur sprachliche Äußerungen, 

sondern auch non-verbale Verhaltensweisen bestimmten Kategorien zugeordnet. 

� Die konkreten Inhalte der Interaktionen werden dabei ausgeblendet. 

� Theoretischer Hintergrund des Modells: 

� Grundannahme: Das Modell geht davon aus, dass jedes soziale System zwei 

antagonistische Anpassungsleistungen vollbringen muss: 

1) Anpassung an die äußere Situation: und zwar im Sinne einer 

Aufgabenbewältigung; diese Funktionalisierung hat z. B. Aufgabenteilung, 

Autorität und Statusunterschiede zur Folge. 

2) Integration bzw. Reintegration nach innen: Da die zur Aufgabenbewältigung 

erforderlichen Prozesse (s.o.) den inneren Zusammenhalt des 

Systems gefährden, müssen immer wieder Integrationsleistungen 

vollbracht werden, die auf Solidarität und Gleichheit der 

Gruppenmitglieder ausgerichtet sind. 

� Da ein vollkommen ausgeglichenes Verhältnis zwischen diesen beiden 

Prozessen nicht möglich ist, bleibt ein soziales System permanent in Bewegung; 

jede „Gleichgewichtsstörung“ gibt dabei Anlass zu Interaktion. 

� Aufbau und Vorgehen der IPA: 

� Aufbau: Das Modell unterscheidet zwischen 2 Bereichen: dem 

sozialemotionalen- und dem Aufgabenbereich. Mit Blick auf den 

sozialemotionalen Bereich wird zwischen positiven- und negativen Reaktionen, 

mit Blick auf den Aufgabenbereich zw. Antwortversuchen und Fragen 

differenziert. Daraus ergeben sich für die Beobachtung 4 übergeordnete 

Kategorien; ihnen entsprechen jeweils 3 konkrete Verhaltenskategorien (s.u.), 

so dass für die Kodierung insgesamt 12 Kategorien zur Verfügung stehen. 

Immer zwei dieser Kategorien lassen sich einem bestimmten Problem zuordnen, 

das in Gruppen zu bewältigen ist. Die 6 Probleme, um die es sich dabei handelt, 

sind: a) Orientierung, b) Bewertung, c) Kontrolle, d) Entscheidung, 

e) Spannungsbewältigung, f) Integration. 

� Vorgehen: Der Beobachter muss fortwährend jeden sprachlichen und nichtsprachlichen 

Akt in eine der 12 Kategorien einordnen (Kategoriensystem mit 

Event-Sampling) und darüber hinaus die Interaktionsrichtung (d.h. Sender und 

Empfänger) vermerken. 

� Beinahe unnötig zu sagen, dass das Verfahren eine intensive 

Beobachterschulung voraussetzt! 

89

Bereiche Kategorien Probleme 

Sozialemotionaler Bereich 

Positive Reaktionen 

Aufgabenbereich 

Versuche der Beantwortung 

Aufgabenbereich 

Fragen 

Sozialemotionaler Bereich 

Negative Reaktionen 

1. Zeigt Solidarität, 

bestärkt die anderen, 

hilft, belohnt 

2. Entspannt Atmosphäre, 

scherzt, lacht, zeigt 

Befriedigung 

3. Stimmt zu, nimmt passiv 

hin, versteht, stimmt 

überein, gibt nach 

4. Macht Vorschläge, gibt 

Anleitung bei Wahrung 

der Autonomie des 

anderen 

5. Äußert Meinung, 

bewertet, analysiert, 

drückt Gefühle oder 

Wünsche aus 

6. Orientiert, informiert, 

wiederholt, klärt, 

bestätigt 

7. Erfragt Orientierung, 

Infos, Wiederholung, 

Bestätigung 

8. Fragt nach Meinungen, 

Stellungnahmen, 

Bewertung etc. 

9. Erbittet Vorschläge, 

Anleitung etc. 

10. Stimmt nicht zu, zeigt 

passive Ablehnung etc. 

11. Zeigt Spannung, bittet 

um Hilfe, zieht sich 

zurück 

12. Zeigt Antagonismus, 

setzt andere zurück, 

verteidigt oder 

behauptet sich 

Integration 

Spannungsbewältigung 

Entscheidung 

Kontrolle 

Bewertung 

Orientierung 

Orientierung 

Bewertung 

Kontrolle 

Entscheidung 

Spannungsbewältigung 

Integration 

� Auswertung: 

1) Profilanalyse für jeden Teilnehmer (Interaktionsprofile pro Person): Verteilung 

der Äußerungen einer Person über die 12 Kategorien hinweg 

2) Sequenzanalyse: Untersuchung, welche Kategorie auf welche folgt 

3) Wer-mit-Wem-Matrix (bzw. Interaktionsmatrix): Wer interagiert wie 

(Kategorie) mit wem und wie oft (Häufigkeit) 

4) Phasenuntersuchung: Festlegung von Zeitabschnitten, um Änderungen im 

Gruppengeschehen festzuhalten. 

� Ergebnisse (typische Interaktionsprozesse in Gruppen): 

� Prozessphasen: Orientierungsprobleme sind kennzeichnend für die 

Anfangsphase, Bewertungsprobleme sind in der mittleren Phase dominant, 

Kontrollversuche nehmen, genau wie die relative Häufigkeit sozialemotionaler 

Reaktionen, kontinuierlich zu. 

� Verteilung auf Gruppenmitglieder (Rollendifferenzierungen): 

� Personen werden umso häufiger angesprochen, je mehr Äußerungen sie 

selbst initiieren. 

90

� Rangniedrigere Gruppenmitglieder richten mehr Äußerungen an 

ranghöhere als sie von diesen erhalten. 

� Sozial hoch stehende Gruppenmitglieder richten ihre Äußerungen eher an 

die ganze Gruppe als an einzelne Personen, bei rangniedrigen ist es 

umgekehrt. 

� Die Tendenz zur Zentralisierung der Kommunikation nimmt mit der 

Gruppengröße zu. 

� Auffällig: Das aktivste Mitglied ist meistens nicht das Beliebteste => 

spricht für 2 unabhängige Führungspersönlichkeiten: einen 

„Aufgabenspezialisten“ und einen „sozio-emotionalen Führer“ 

� Handlungsmuster: Im sozio-emotionalen Bereich überwiegen meist posititive 

Reaktionen, im Aufgabenbereich fallen die meisten Handlungen unter die 

Oberkategorie „versuchte Antworten“ 

� Wo es umgekehrt ist, droht Gruppenzerfall! 

� Untersuchungsergebnisse zu Unterrichtsprozessen: 

� Das Lehrerverhalten gegenüber einzelnen Schülern hängt stark von deren 

soziometrischem Status ab; welcher Art der Zusammenhang ist, ist 

persönlichkeitsspezifisch: Manche wenden sich vermehrt schönen und 

beliebten Schülern zu, andere v. a. leistungsstarken Schülern. 

5. Varianten der Interaktions-Prozess-Analyse 

A) Unterrichtsbeobachtung mit der IPA nach Trolldenier (1985) 

� Da die IPA primär für kleinere Diskussionsgruppen konzipiert ist, wurde sie von 

Trolldenier zwecks besserer Handhabbarkeit und um sie genauer an die Erfordernisse 

von Schulklassen anzupassen, leicht modifiziert. 

� Die Interaktionsrichtung wird dabei auf folgende 9 Möglichkeiten reduziert: 

� L-S: Lehrer mit einzelnem Schüler 

� L-O: Lehrer mit mehreren Schülern 

� S-L: Einzelner Schüler mit Lehrer 

� O-L: Mehrere Schüler mit Lehrer 

� S-O: Schüler mit mehreren anderen Schülern 

� S-S: Ein Schüler mit einem anderen Schüler 

� O-O: Alle Schüler miteinander 

� O-S: Mehrere Schüler mit einem 

� X: Interaktion mit einem Dazugekommenen 

� Die einzelnen Bereiche und Kategorien der IPA bleiben inhaltlich weitgehend 

unverändert; letztere werden jedoch teilweise im Hinblick auf die 

Unterrichtssituation spezifiziert. 

� Wenn der Lehrer einen Schülerbeitrag wiederholt, wird er nur dann zur 3. 

Kategorie („stimmt zu“) gezählt, wenn im Tonfall Bekräftigung und 

Zustimmung anklingt, ansonsten wird die Wiederholung zu Kat. 6 (gibt 

Infos) gezählt 

� Zur Kategorie 12 („zeigt Antagonismus“) wird anders als bei Bales nicht 

jede Form von Lenkung gezählt, die dem anderen keine Entscheidung lässt 

(da eine solche Lenkung bei Lehrern dazugehört), sondern nur solches 

Verhalten, das von den Betroffenen als unfreundlich und aggressiv 

aufgefasst werden muss (Unterbrechungen etc.) 

91

� Sollte das vorgeschlagene Verfahren immer noch zu aufwendig sein, kann die IPA 

nach Trolldenier noch weiter vergröbert werden: 

� Die Interaktionsrichtung kann nur nach dem Initiator kodiert (bzw. signiert) 

werden 

� Lr: Lehrerinitiierte Interaktionen 

� Sr: Schülerinitiierte Interaktionen 

� Die 12 Kategorien können auf die 4 Basiskategorien reduziert werden: 

1. Sozialemotionaler Bereich: positive Aktionen 

2. Aufgabenbereiche: Versuche der Beantwortung 

3. Aufgabenbereich: Fragen 

4. Sozialemotinaler Bereich: Negative Aktionen 

� Kritik: Verfahren ist zwar weniger zeit- und trainingsaufwendig als das Original, 

aber immer noch äußerst aufwendig und wesentlich unspezifischer. Trotzdem ein 

guter Vorschlag! Wurde sowohl in Life-Situationen als auch mit Videoaufzeichnungen 

erprobt. 

B) Interaction-Process-Scores (IPS) nach Borgotta (1962) 

� Borgotta kritisiert an der IPA, dass darin nicht zwischen passiv-beiläufigen- und 

aktiv-gestaltenden Handlungen unterschieden wird, sondern diese oft in einer 

Kategorie zusammengefasst werden; die IPS-Kategorien differenzieren hier genauer. 

� So werden z.B. aus der 2. Kategorie bei Bales („Stimmt zu, nimmt passiv hin, 

gibt nach“) bei Borgotta zwei Kategorien: einmal „Versteht, zeigt passive 

Billigung“ (passiv) und einmal „Willigt ein, unterstützt, stimmt zu“ (aktiv)! 

� Ähnliches gilt für andere Kategorien, so das Borgotta, auch wenn er die 7. und 

9. Kategorie der IPA ganz weglässt, insgesamt auf mehr, nämlich auf 18 

Kategorien kommt. 

C) Kommunikationsmusteranalyse nach Lewis et al. (1961) 

� Fortlaufende Registrierung des Verhaltens anhand von 14 Kategorien (wobei alle 10 

Sekunden eine Signierung vorzunehmen ist). 

� Bedingt durch das Time-Sampling kann auch die Kategorie „keine 

Kommunikation“ belegt werden; sie liegt vor, wenn innerhalb eines 10- 

Sekunden-Intervalls keine erkennbare Reaktion gezeigt wird. 

92

6. Flanders Interaction Categories (FIAC) 

� FIAC wurde ursprünglich von der IPA abgeleitet, ist mittlerweile aber das 

bekannteste Kategoriensystem zur Beobachtung von Gruppenprozessen; konzipiert 

wurde es eigens für den schulischen Raum. 

� Aufbau und Vorgehen: 

� Mit dem Modell wird vorwiegend das Verbalverhalten kodiert; dabei wird 

zwischen initiierenden und responsiven Äußerungen unterschieden. 

� Von den insgesamt 10 Kategorien beziehen sich 7 auf das Verhalten des 

Lehrers und 2 auf das Verhalten der Schüler. Die 10. Kategorie ist eine 

Restkategorie. 

� Lehreräußerungen: 1. Akzeptiert Gefühle (responsiv) 

2. Lobt und ermutigt (responsiv) 

3. Akzeptiert oder verwendet Gedanken von 

Schülern (responsiv) 

4. Stellt Fragen 

5. Lehrervortrag (initiativ) 

6. Gibt Anweisungen (initiativ) 

7. Kritisiert Schülerverhalten oder rechtfertigt die 

eigene Autoritiät (initiativ) 

� Schüleräußerungen: 8. Antworten 

9. Initiativen 

� Unklar: 10. Schweigen oder Durcheinander 

� Vorgehen: Alle 3 Sekunden soll eine Verhaltensweise kodiert werden (Time- 

Sampling); zusätzlich sollen sog. „Episoden“ festgehalten werden (z.B. der 

Wechsel von einer Unterrichtsform zu einer anderen). 

� Auswertung: Kodierungen werden in eine Matrix (10×10) eingetragen, wobei die 

Zeile jeweils das erste Glied- und die Spalte das zweite Glied eines zeitlich 

aufeinanderfolgenden Paares wiedergibt. Auf diese Weise kann abgelesen werden, 

welche Kategorie auf welche folgte. 

� Mögliche Fragen: Ist der Lehrer zu dominant? Wie reagiert er auf Einfälle 

seiner Schüler? Etc. etc. 

� Kritik: 

� Ungleichgewicht zwischen Lehrer- und Schülerkategorien 

� Ober (1968) modifiziert die 10 Kategorien so, dass sie sowohl auf Schüler-, 

als auch auf Lehrerverhalten bezogen werden können (reziprokes 

Kategoriensystem), so dass es insgesamt 20 Kodierungsmöglichkeiten gibt. 

� Individuenspezifische Auswertung nicht möglich 

� Der Kategoriendefinition und -auswahl liegen keine expliziten theoretischen 

Annahmen zugrunde 

7. Ergänzung: Das Münchener Aufmerksamkeitsinventar (MAI) 

� Ziel: Systematische Beobachtung der Aufmerksamkeit der Schüler; Methode: Time- 

Sampling, multiples Kategoriensystem 

93

B 7: Diagnostik bei Verhaltensstörungen 

1. Verhaltensstörungen allgemein 

� Der Begriff „Verhaltensstörung“ (auch „Verhaltensauffälligkeit“, „Schwererziehbarkeit“ 

etc.) bezieht sich auf den sozial-emotionalen Bereich und umfasst eine 

Vielzahl möglicher Symptome (Zurückgezogenheit, Aggressivität, Hyperaktivität 

etc.). 

� Der Begriff ist jedoch nicht einheitlich definiert; die gefundenen Prävalenzen 

schwanken dementsprechend, je nach zugrunde gelegtem Konzept, zw. 15 und 

35%! 

� „Verhaltensstörungen“ lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien 

klassifizieren (Ätiologie, Indikation etc.); rein phänomenologisch lässt sich 

zwischen Störungen unterscheiden, die sich nach außen richten (Aggressivität, 

Unaufmerksamkeit etc.) und solchen, die sich nach innen richten 

(Ängstlichkeit, Zurückgezogenheit etc.) 

� Versuch einer Definition: Eine Verhaltensstörung liegt dann vor, wenn soziale 

und/oder emotionale Verhaltensweisen eines Schülers so stark von idealen, sozialen 

und funktionalen Bezugsnormen abweichen, dass sie zur Beeinträchtigung des 

Schülers selbst und/oder seiner sozialen Umwelt führen. 

� Ideale Bezugsnormen: sind implizit oder explizit formulierte Regeln, die in 

einer Gesellschaft bzw. Gruppe Gültigkeit beanspruchen. 

� Die soziale Bezugsnorm: entspricht dem durchschnittlichen Verhalten in einer 

Kultur („statistische Norm“) 

� Funktionale Bezugsnormen: bewerten ein Verhalten dahingehend, ob bzw. 

inwieweit es zur Erreichung eines Verhaltenszieles funktional (förderlich) oder 

dysfunktional (hinderlich) ist. 

� Unkonzentriertes Verhalten z.B. ist dysfunktional in Bezug auf 

befriedigende Lernleistungen. 

� Die Definition impliziert, dass die Frage, was noch als „normal“ gelten kann und was 

als „verhaltensgestört“ eingestuft wird, nicht zuletzt von (sub-)kulturellen Einflüssen 

abhängt. 

� In asiatischen Kulturen wird aggressives Schülerverhalten z.B. eher toleriert 

als hierzulande. 

� Darüber hinaus hängt die Frage, ob ein bestimmtes Verhalten als „gestört“ 

eingestuft wird oder nicht, sowohl vom Geschlecht desjenigen ab, der das 

Verhalten zeigt, als auch vom Geschlecht des Beurteilers. 

� Bei Jungen wird aggressives Verhalten eher toleriert als bei Mädchen… 

� Konsequenz: Da die Einstufung als „verhaltensgestört“ somit stark von der Person des 

Beurteilers abhängt, ist bei der Diagnostik eine hohe Transparenz erforderlich, heißt: 

die zugrunde gelegten Wertmaßstäbe müssen offen gelegt werden! 

2. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen (siehe auch: C 3) 

� Schulischer Misserfolg wird im Schulalltag oft auf mangelnde Aufmerksamkeit und 

Konzentrationsschwierigkeiten zurückgeführt. 

� Experten gehen jedoch davon aus, dass die Prävalenzrate deutlich niedriger 

ist, als Lehrer und Eltern (10-45 %) vermuten. 

� DSM-IV: Prävalenzrate von 3-7% (Faustregel: etwa ein Kind pro Klasse) 

� Jungen sind deutlich häufiger betroffen als Mädchen (zw. 2:1 und 9:1) 

94

� Dass Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen häufig vorschnell 

diagnostiziert werden, hat verschiedene Gründe: 

a) Entlastungsfunktion: Die Diagnose entlastet sowohl Lehrer (da diese auf 

die Konzentrationsfähigkeit keinen Einfluss haben) als auch Eltern (besser 

zerstreut als dumm). 

b) Laiendiagnosen vermischen unterschiedliche Konzepte, so dass auch 

solche Verhaltensweisen auf Aufmerksamkeitsstörungen zurückgeführt 

werden, die z.B. mit mangelnder Leistungsmotivation, fehlendem Interesse 

oder ungünstigem Attributionsstil besser zu erklären wären. 

� Schulische Aufmerksamkeit bzw. Konzentration lässt sich definieren als „eine direkte 

Zuwendung auf unterrichtsbezogene Tätigkeiten sowie als Kontrolle kognitiver 

Prozesse“ (Borchert) 

� Konzentration ist in hohem Maße situations- und aufgabenspezifisch, heißt: 

sie kann bei ein und derselben Person in unterschiedlichen Kontexten (z.B. 

Schule vs. Freizeit) recht unterschiedlich ausgeprägt sein. 

„Konzentrationsfähigkeit“ als Persönlichkeitskonstrukt anzusehen, wäre vor 

diesem Hintergrund verfehlt. Sinnvoller ist es, sich die konkreten 

Konzentrationsleistungen einer Person anzusehen. 

� V. a. in Amerika werden Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität häufig als 

Syndrom (Einheit, eigentlich: „Zusammenlauf“) gesehen. So auch im DSM-IV, das 

Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität zu einem Krankheitsbild 

zusammenfasst, wobei für beide Bereiche jeweils 9 Symptome genannt werden 

(genauer: C 3). 

� Eine Störung liegt nach dem DSM-IV vor, wenn entweder 6 Symptome von 

Unaufmerksamkeit oder von Hyperaktivität/Impulsivität vorliegen, die 

betreffende Person durch diese Symptome in zwei oder mehr Bereichen (z.B. 

in der Schule und zu Hause) beeinträchtigt wird und andere Störungen 

ausgeschlossen werden können. 

� Lauth und Schlottke sehen Aufmerksamkeitsstörungen als Ergebnis einer komplexen 

Entwicklung, die sich in 5 hierarchische aufeinander aufbauende Ebenen unterteilen 

lässt: 

1) Psycho-physische Störungsgrundlagen 

2) Eingeschränkte Verhaltensregulation 

3) Beeinträchtigung des Planungsverhaltens sowie des Inhalts- und Regelwissens 

4) Negative Umweltreaktionen durch Eltern, Lehrer und Gleichaltrige 

5) Negative Erlebnisverarbeitung 

� Westhoff verwendet zur Beschreibung der Konzentration die Metapher eines Akkus; 

sie kann von Natur aus stark oder schwach sein und arbeitet unter unterschiedlichen 

Bedingungen unterschiedlich gut. Konzentration wird damit sowohl als 

Persönlichkeitsmerkmal, als auch als Zustand verstanden. 

� Ergo: Störungen können auftreten, wenn die Konzentrationsfähigkeit von 

Natur aus schwach ausgeprägt ist und/oder durch bestimmte Bedingungen 

gestört wird. 

� Störbedingungen können sein: 

� Körperliche Voraussetzungen 

� Motivationale Bedingungen 

� Äußere Bedingungen (z.B. Lärm) 

� Intellektuelle Lernfähigkeit 

� Soziale Bedingungen 

� Emotionale Bedingungen 

95

� Diagnostische Methoden: Ausgehend von den „Ebenen“ bei Lauth und Schlottke oder 

Westhoffs Störbedingungen sind bei der Diagnose spezifische Hypothesen zu 

formulieren und mittels altersadäquater Verfahren zu prüfen. 

� Konzentrationstests: der bekannteste ist der „d2“-Test, bei dem in 

vorgegebener Zeit alle „ds mit 2 Strichen“ zu markieren sind. Die 

Konzentrationsleistung wird dabei entweder anhand der Gesamtzahl aller 

bearbeiteten Items oder anhand der Anzahl aller richtig bearbeiteten Items 

pro Zeiteinheit bestimmt. 

� Bei kleineren Kindern empfehlen sich Durchstreichtests, die mit konkreten 

Objekten (z.B. Fischen) statt abstrakter Zeichen arbeiten. 

� Für die Fremd- und Eigenanamnese stehen entsprechende Gesprächsleitfäden 

zur Verfügung (abzufragen sind u. a. Gesundheitszustand, 

Schlafgewohnheiten, Interessen, persönliche Probleme etc.) 

� Persönlichkeitsvariablen können durch einschlägige Persönlichkeitstest 

erfasst werden: wie z.B. dem Persönlichkeitsfragebogen für Kinder zwischen 9 

und 14 (PFK 9-14) oder dem Problemfragebogen für 11- bis 14-jährige (PF 

11-14) 

� Intelligenzmessungen sollten, sofern die Schulleistungen durch die 

Konzentrationsfähigkeit schon nachhaltig eingeschränkt sein können, durch 

möglichst „schulferne“ Tests wie dem CFT erhoben werden. 

� Im Idealfall: Verhaltensbeobachtung in konkreten Situationen (Münchener 

Aufmerksamkeitsinventar); notfalls Befragung unterschiedlicher Personen 

(Lehrer, Eltern etc.) 

� Prävention und Intervention: 

� Am besten wirkt gut strukturierter und anregender Unterricht! Bevor 

Individualmaßnahmen eingeleitet werden, sollte also erst mal der Unterricht 

ins Auge gefasst werden. 

� Ein neueres Trainingsprogramm ist das „Training mit 

aufmerksamkeitsgestörten Kindern“ von Lauth und Schlottke 

3. Aggressivität und dissoziales Verhalten 

� Angesichts der diversen Aggressionstheorien (Triebtheorien, Frustrations- 

Aggressions-Theorie, lerntheoretische Ansätze) gibt es keine allseits anerkannte 

Definition von „Aggression“; für den alltäglichen Gebrauch kann sie jedoch als 

„intentionales Verhalten“ beschrieben werden, „das darauf ausgerichtet ist, Schmerz 

bzw. Schaden zuzufügen“. 

� Mögliche Differenzierungen: offene (körperliche / verbale) vs. verdeckte 

(phantasierte) Aggression; positive (gesellschaftlich anerkannte) vs. negativer 

Aggression etc. 

� Im DSM-IV fallen nicht tolerierbare Aggressionen, sofern sie von Personen unter 18 

gezeigt werden, unter die Kategorie „Störung des Sozialverhaltens“; eine solche 

Störung liegt dann vor, wenn Kinder und Jugendliche wiederholt eine oder mehrere 

der folgenden Verhaltensweisen zeigen: 

� Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren 

� Zerstörung von Eigentum 

� Betrug oder Diebstahl 

� Schwere Regelverstöße 

� Epidemologie: Die vielbemühte These, dass die Aggression unter Kindern und 

Jugendlichen in den letzten Jahren drastisch zugenommen habe, lässt sich empirisch 

kaum nachprüfen (uneinheitliche Definition von Aggression, keine hinreichenden 

Methoden zur Datenerhebung etc.); es liegt jedoch nahe, dass die Häufigkeit 

96

aggressiver Ausschreitungen an Schulen aufgrund ihrer medialen Präsenz allgemein 

überschätzt wird. 

� Fest steht: Jungen zeigen häufiger physisch-aggressives Verhalten, Mädchen 

dagegen häufiger psychisch-aggressives Verhalten 

� Mögliche Ursachen: Biologische Faktoren (Geschlechtsunterschiede etc.), psychische 

Faktoren (verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung etc.), soziale Faktoren 

(Modelllernen etc.) 

� Modell zur Genese aggressiven Verhaltens (Petermann): prä- und perinatale 

Probleme � schwieriges Kind � Hyperaktivität [� schulische Probleme � 

Delinquenz] � Trotzverhalten � Aggression � mangelnde soziale Fertigkeiten und 

Informationsverarbeitungsdefizite � Probleme mit Gleichaltrigen [� Delinquenz] 

� Aggressives Verhalten stellt eine relativ stabile Störung dar; die Prognose ist 

dabei umso ungünstiger, je früher das Kind im Sinne des Modells auffällig 

wird. 

� Die Diagnose: hat in 2 Schritten vorzugehen: 1) Möglichst genaue Beschreibung des 

aggressiven Verhaltens und seiner situationalen Bedingungen 2) Hypothesenbildung 

bezüglich des individuellen Ausmaßes der Aggressivität 

� Eine gezielte Verhaltensbeobachtung aggressiven Verhaltens ist kaum 

möglich; die Verhaltensanalyse hat dementsprechend durch Exploration und 

Anamnese zu erfolgen. 

� Exploration: Welches Verhalten tritt zu welchen Zeiten und 

Gelegenheiten und gegenüber wem (oder was) auf? Als Leitfaden können 

hierbei z.B. die Kategorien des Beobachtungsbogens für aggressives 

Verhalten sein (von Petermann & Petermann) 

� Anamnese: bezieht sich auf die bisherige Entwicklung, die bisherigen 

Belastungen und Konflikte sowie das bisherige Erzieherverhalten (der 

Eltern und Lehrer) 

� Einsatz von Testverfahren (s.u.) 

� Die wichtigsten Testverfahren zur Messung der Aggressivität: 

� Der „Picture-Frustration-Test“ von Rosenzweig („Rosenzweig P-F-Test”): 

� 24 Bilder, auf denen jeweils 2 Personen abgebildet sind, wobei immer eine 

von der anderen frustriert wird. Die Pbn haben die Reaktion der 

frustrierten Peron in eine Sprechblase einzutragen (projektives Verfahren) 

� Jedes Item wird hinsichtlich der Aggressionsrichtung und des 

Reaktionstyps ausgewertet, wobei insgesamt 9 Signierungsmöglichkeiten 

bestehen: 

- Aggressionsrichtung: a) Extrapunitivität (gegen die Umgebung) 

b) Intropunitivität (gegen das eigene Ich) 

c) Impunitivität (Aggression wird umgangen) 

- Reaktionstyp: a) Obstacle-dominance (Hindernis dominiert die 

Reaktion) 

b) Ego-Defense (Bezug auf Ich dominiert die R.) 

c) Need-persistence (Lösung der problematischen 

Situation steht im Vordergrund) 

� Probleme: Aggressionsintensität bleibt unberücksichtigt; es bedürfte 

dringend einer Aktualisierung (Test stammt aus dem Jahr 1948) 

� Der „Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten 

Situationen“ von Petermann & Petermann (EAS): 

� 22 bildhafte Items alltäglicher Situationen mit jeweils 3 

Antwortalternativen, die den Kategorien „sozial erwünscht“, „leicht 

aggressiv“ und „schwer aggressiv“ zugeordnet werden. Darüber hinaus 

97

epräsentieren die Items unterschiedliche Formen von Aggression (offen. 

Verdeckt, nach außen, nach innen, verbal, physisch etc. etc.) 

� Test gibts für Jungen und Mädchen und ist für Kinder von 9 bis 14 Jahre 

normiert (allerdings nur bezüglich der Intensität und nicht der Art der 

Aggressionen) 

� Prävention und Intervention: 

� Maßnahmen gegen Gewalt an der Schule haben sich nach Olweus auf 3 

Ebenen zu beziehen: 

1) Schulebene (Schulklima etc.) 

2) Klassenebene (Klassenklima etc.) 

- z.B. mit dem „Konstanzer Trainings-Modell“ von Tennstädt et al. 

3) Persönliche Ebene 

- Training in Einzel- und Gruppensitzungen, Entspannungsübungen, 

Förderung einer differenzierten Wahrnehmung, der Selbstkontrolle und 

des Einfühlungsvermögens etc. 

� Wichtig: Bei aller Sorge um die Täter dürfen auch die Opfer nicht vergessen 

werden! 

98

B 8: Pädagogisch-psychologische Evaluation in Schule und Hochschule 

1. Allgemeines zu Evaluation 

� Definition: Allgemein gesprochen ist Evaluation die systematische (im Idealfall auf 

sozialwissenschaftlichen Methoden beruhende und von externen Experten 

durchgeführte) Bewertung einzelner Handlungsformen oder mehrerer 

Handlungsalternativen. 

� Konkret: Evaluiert werden können… 

� Zielvorgaben (z.B. die Konsequenzen unterschiedlicher Lehrpläne für ein 

Fach etc. etc.) 

� Handlungsweisen einzelner Personen (z.B. die Lehrqualität eines 

Lehrers) 

� Techniken und Verfahrensweisen (z.B. unterschiedliche 

Unterrichtsformen) 

� Programme (z.B. die Ergebnisse einer Aufklärungskampagne zur 

Verkehrssicherheit) 

� Systeme (z.B. unterschiedliche Schulsysteme) 

Problem: Da die genannten Aspekte oft vermischt sind (z.B. Merkmale der 

Lehrerpersönlichkeit und Unterrichtsform), ist eine Trennung der Effekte 

vielfach nur bedingt möglich! 

� Verschiedene Evaluationsmodelle: Je nach Zielsetzung und Art der Durchführung 

lassen sich verschiedene Formen von Evaluation unterscheiden: 

� Wulf unterscheidet zwischen… 

1) Praxisorientierter Evaluation (sie dient der konkreten Verbesserung der 

Ist-Situation) 

2) Entwicklungsorientierter Evaluation (ihr Ziel ist die Auswahl und 

Optimierung von Hilfsmitteln, etwa der Entwicklung von Lehrtexten) 

3) Theorieorientierter Evaluation (ist weniger auf handlungsleitende als auf 

wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung ausgerichtet) 

� Vor dem Hintergrund der Curriculumsentwicklung wird unterschieden 

zwischen… 

1) Mikro- und Makroevaluation (erstere zielt auf einzelne Aspekte des 

evaluierten Programms, letztere zielt auf ein Gesamturteil) 

2) Innerer- und äußerer Evaluation (erstere wird von den Entwicklern bzw. 

Trägern eines Programms selbst durchgeführt, letztere von externen 

Experten => Trennung zw. Entwicklung und Evaluation) 

3) Summativer- und formativer Evaluation (erstere erfolgt nach Abschluss 

der zu evaluierenden Maßnahme, letztere während der Durchführung => 

fortlaufende Kontrolle und Optimierung) 

� Stake unterscheidet zwischen…. 

� 3 Evaluationsfeldern: „Voraussetzungen“, „Prozesse“ und „Ergebnisse“ 

� Für jedes dieser Felder können u.a. Intentionen (Ziele), Beobachtungen 

(empirische Fakten), Normen (Bewertungsmaßstäbe, z.B. die der 

Auftraggeber) und Urteile (wertende Aussagen der Evaluatoren) erhoben 

werden. 

99

� Das sog. KIPP-Modell der Evaluation (von Stufflebeam) unterscheidet 

zwischen… 

1) Kontext (Erheben der Rahmenbedingungen, Problemanalyse) 

2) Input (Verfügbare Ressourcen, Realisierungsmöglichkeiten, Kosten- 

Nutzen-Analysen) 

3) Prozess (fortlaufende Kontrolle neu eingeführter Maßnahmen) 

4) Produkt (Bewertung der Alternativen nach der Erprobungsphase) 

� Im Idealfall werden im Rahmen von Evaluationsstudien die Folgen zweier oder 

mehrerer Alternativen miteinander verglichen; wird nur eine Handlungsweise 

evaluiert, müssen vor der Durchführung andere Maßstäbe festgelegt werden, an denen 

sich die Bewertung orientieren kann. 

� Mögliche Maßstäbe sind dabei: 

� Teilnehmererwartung („Die Schüler waren mit der neuen Methode 

zufrieden“) 

� Vorhergehende Situation („das Klassenklima hat sich erheblich 

verbessert.“) 

� Persönliche oder externe Zielsetzung („wir wollten / wir sollten die 

Unfallrate mit unserer Kampagne um 20% reduzieren“) 

� Probleme: Wird nur eine Handlungsweise evaluiert, ist auch bei positiver 

Evaluation keine Aussage über die Gütegrad möglich. Auch Kausalaussagen 

sind, wenn überhaupt, nur bei Vergleichsstudien möglich. 

� Kosten: Wissenschaftliche Evaluationen sind aufwendig und bringen nicht nur 

finanzielle Kosten mit sich 

� Allein die Tatsache einer Evaluation wird von den Betroffenen u. U. als 

Abwertung ihres bisherigen Vorgehens erlebt. 

� Unruhe bei allen Beteiligten => Störung des alltäglichen Betriebs 

� Negative Ergebnisse können zu einer Beeinträchtigung der Lebenssituation 

der Beteiligten führen (weniger Aufträge, Studienbewerber etc. etc.) 

� Zusätzliche Arbeitsbelastung bei allen Beteiligten 

� Zeitverzögerung (wenn eine Maßnahme auch ohne vorherige Evaluation 

eingeführt werden könnte) 

� Evtl. Schädigung der Betroffenen durch probeweise eingesetzte Maßnahmen 

(z.B. neuere Konzepte in Modellschulen, die sich plötzlich doch als 

kontraproduktiv erweisen) 

� Vorteile einer professionell durchgeführten Evaluation: Wissenschaftlich ausgebildete 

Evaluatoren bringen a) Fachkompetenz, b) Methodenwissen und c) die nötige 

Objektivität mit. 

2. Wichtige Aspekte einer Evaluationsstudie 

� Ablauf einer idealen Evaluationsstudie (in der Realität so kaum durchführbar): 

1) Konsensfähige und exakte Beschreibung der zu evaluierenden Alternativen 

(z.B. Gesamtschule vs. 3-gliedriges Schulsystem) 

2) Festlegung der Bewertungskriterien einschließlich der zu verwendenden 

Messinstrumente 

3) Aufstellung konsensfähiger Entscheidungsregeln, die für alle möglichen 

Ergebnisse eine eindeutige Handlung vorsehen 

4) Durchführung 

5) Auswertung 

6) Berichtlegung 

7) Zusätzliche Aufnahme aller zunächst übersehenen Aspekte in die 

Entscheidungsregeln 

100

8) Beibehaltung der Entscheidungsregeln und Durchführung der 

evaluationsgestützten Entscheidung 

9) Bei veränderten Rahmenbedingungen oder dem Auftreten neuer Alternativen 

erneute Evaluation 

� Besonders wichtig ist die Festlegung und Operationalisierung der Ziel- und 

Bewertungskriterien: Worum soll es in der Evaluation gehen und nach welchen 

Kriterien soll entschieden werden, ob die Ergebnisse positiv oder negativ zu bewerten 

sind. 

� Der Evaluator selbst kann hier lediglich eine beratende Funktion einnehmen! 

� 2 Methoden: 

� MAUT (Multiattributive Nutzenmessung): Vor der Durchführung werden 

die verschiedenen Vorteile, die die zu evaluierenden Maßnahme mit sich 

bringen könnte (bessere Noten, besserer Selbstwert etc.), explizit gemacht 

und von den Betroffenen und/oder Experten gewichtet. Auf diese Weise 

kann nach der Evaluation der Gesamtnutzen der Maßnahme errechnet 

werden. 

� Eine andere Möglichkeit besteht darin, die Ergebnisse einer Evaluation 

nicht nach den gleichen Kriterien, sondern für jede Person individuell und 

entsprechend ihrer jeweiligen Zielvorstellungen zu bewerten (v. a. bei der 

Einzelberatung sinnvoll). 

� Methodische Probleme bei der Durchführung: 

� Selbst wenn Alternativen verglichen werden, liegt Evaluationsstudien 

allenfalls ein „quasi-experimentelles“ Design zugrunde (bei gravierenden 

Mängeln wird ein Programm schon während der Evaluationsphase modifiziert 

etc. etc.) 

� Es wird nahezu immer mit Klumpenstichproben gearbeitet! 

� Auswertungsfragen: Der Auswertung können 3 Strategien bzw. Modelle zugrunde 

liegen: 

1) Das allgemeinpsychologische Modell: geht davon aus, dass die Auswirkungen 

der jeweils evaluierten Maßnahme prinzipiell bei allen Personen gleich sind. 

2) Das differentialpsychologische Modell: geht davon aus, dass 

Personenunterschiede zumindest im Hinblick auf bestimmte Modellparameter 

(z.B. die Ausgangswerte einer Person) für die Wirkung einer Maßnahme 

relevant sind und diese daher berücksichtigt werden müssen. 

3) Das individualpsychologische Modell: geht davon aus, dass die Wirkung einer 

Maßnahme letztlich nur auf Individualebene entschieden werden kann (was 

faktisch jedoch kaum bzw. nur sehr selten durchführbar ist) 

� Berichtlegung: 

� Schriftliche Berichte: neigen, wenn sie sich an die Politik bzw. Öffentlichkeit 

wenden, zu radikalisierten Ursachenzuschreibungen und Vereinfachungen 

� Mündliche Berichte: Gefahr der falschen Rollenzuschreibung: Evaluator wird 

nicht mehr als neutraler Experte, sondern als Meinungsvertreter 

wahrgenommen 

� Wissenschaftliche Publikationen: Materialien sollten für Sekundäranalysen 

zur Verfügung gestellt werden 

� Über die Verwertung der Evaluationsergebnisse entscheidet nicht der Evaluator, 

sondern die Auftraggeber (z.B. Uni), die Betroffenen (z.B. die Hochschullehrer aber 

auch die Studenten, die eine schlecht evaluierte Veranstaltung nicht mehr besuchen), 

politische Gremien oder die allgemeine Öffentlichkeit. 

101

3. Internationale Schulleistungsvergleiche (siehe auch: A 6) 

� Die Funktion von internationalen Schulleistungsvergleichen (auch „Large-Skale 

Assessments“ genannt) besteht darin, a) Informationen über den Leistungsstand des 

jeweiligen Schulsystems zu sammeln („Bildungsmonitoring“) und 

b) Steuerungswissen für eine mögliche Qualitätsentwicklung zur Verfügung zu stellen 

(Qualitätssicherung und -entwicklung). 

� Was Schulleistungstests leisten: Sie informieren… 

� …über welche Kompetenzen die Schüler innerhalb eines Landes in der 

untersuchten Domäne verfügen 

� …inwiefern diese Leistungen vom internationalen Leistungsniveau 

abweichen 

� …über die Kopplung zwischen Leistung und Hintergrundmerkmalen 

(Sozialstatus, Geschlecht, Migrationshintergrund) 

� …über spezifische Stärken und Schwächen von Schülern und damit auch 

des Schulsystems sowie speziellen Unterrichtskulturen 

� Was Schulleistungstests (noch) nicht leisten: 

� Sie liefern letztlich keine Erklärung, wie die gefundenen 

Länderunterschiede im Einzelnen zustande kommen. 

� Was wird untersucht? – In Internationalen Schulleistungsleistungstests sollten nur 

solche Leistungsbereiche untersucht werden, die sich a) objektiv, reliabel und valide 

messen lassen, b) zentral für schulisches Lehren und Lernen sind und c) in den 

beteiligten Ländern eine vergleichbare Rolle spielen. 

� Diese Kriterien treffen am ehesten auf kognitive Leistungen zu (Mathe, 

Naturwissenschaften, Lesen, Schreiben). Sie werden dementsprechend am 

häufigsten untersucht. 

� Soziale Kompetenzen werden dagegen weitgehend ausgeklammert. Zum einen 

lassen sie sich schwieriger messen, zum anderen bestehen im Bezug auf 

psychosoziale Lernziele z. T. erhebliche kulturelle Unterschiede. 

� Trotzdem werden in jüngerer Zeit neben kognitiven Leistungen auch 

zunehmend andere Bereiche berücksichtigt (z.B. die Fähigkeit zu 

selbstreguliertem Lernen, motivationale Voraussetzungen oder Einstellungen) 

� Die IEA-Studie CIVIC-Education untersucht z.B. die politische 

Einstellung von Jugendlichen in unterschiedlichen Ländern. 

� Neben den Leistungswerten werden in Large-Scale-Assessments zahlreiche 

Hintergrundvariablen erfasst (sozialer Hintergrund der Pbn, Ausstattung der 

Schulen, Prozessmerkmale des Unterrichts etc.) 

� Konzeption von internationalen Schulleistungsvergleichen: 

1. Definition des Untersuchungsgegenstandes 

� Nachdem geklärt ist, welcher Bereich untersucht werden soll, ist zu prüfen, 

ob dieser Bereich in den unterschiedlichen Ländern bzw. Schulsystemen 

eine vergleichbare Rolle spielt (curriculare Passung); dabei gibt es 

grundsätzlich 2 Vorgehensweisen: 

a) Herausarbeitung des kleinsten gemeinsamen Nenners aus den 

Lehrplänen. 

- Problem: Unterschiedliche Abfolge und Gewichtung der 

Lehrplaninhalte 

b) Entwicklung eines normativen Modells (Literacy-Konzept): Dabei wird 

gefragt, welche allgemeinen Kompetenzen in allen Teilnehmerstaaten 

von Schülern einer bestimmten Jahrgangsstufe / eines bestimmten 

Alters erwartet werden. 

102

� Die curriculare Passung, sprich: die Sicherstellung, dass für einen 

Kompetenzbereich in den verschiedenen Teilnehmerstaaten vergleichbare 

Lerngelegenheiten bestehen, ist besonders in den Fächern wichtig, für die 

Schule gewissermaßen ein Vermittlungsmonopol hat (z.B. Mathematik). 

2. Systematische Sammlung und Dokumentation von Aufgaben und 

Stimulusmaterial (Texte, Tabellen, Problemstellungen etc.) 

3. Auswahl durch Fach- und Ländervertreter 

� Wichtig: Beachtung der unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen 

Kontexte. 

4. Übersetzung der Aufgaben in die verschiedenen Landessprachen 

5. Feldtests an kleinen Stichproben zwecks Überprüfung der Gütekriterien 

(z.B. transkulturelle Validität) 

6. Hauptuntersuchung mit einer für die Zielpopulation repräsentativen 

Stichprobe 

� Entscheidung: Alters- oder Klassenstichprobe? (Siehe: A 6) 

� Methodische Fragen: 

� Abgrenzung und Differenzierung der untersuchten Kompetenzbereiche: 

� I.d.R. ist es möglich, Leistungen innerhalb einer Domäne auf einer 

Dimension abzubilden (liegt wohl nicht zuletzt an dem Einfluss 

allgemeiner Intelligenz) – gleichzeitig können mittels der verschiedenen 

Subtests jedoch auch Teildimensionen identifiziert werden, was eine 

gezieltere Analyse von Stärken und Schwächen innerhalb einer Domäne 

erlaubt (=> Kompetenzstufen): 

- In der PISA-Studie ließen sich z.B. im Bereich Naturwissenschaften 7 

Teilkompetenzen voneinander abgrenzen: darunter u. a. divergentes 

Denken, mentale Modelle, Umgang mit Graphiken etc. 

- Im Bereich Lesen fanden sich u. a. Unterschiede zwischen narrativen 

und expositorischen Texten. 

� Interkulturelle Validität und Äquivalenz (siehe: A 6): 

� Methoden: Geprüft wird die Äquivalenz mit Analysen zum „Differential 

Item Functioning“; erforderlich sind sensible Übersetzungen und eine 

interkulturelle Zusammenstellung der Aufgaben 

� Die Grundannahme internationaler Schulleistungstests, nämlich dass die 

gestesteten Kompetenzen die Grundlage für eine erfolgreiche 

Lebensbewältigung bilden, wurde empirisch bisher nicht geprüft (könnte 

allerdings anhand von Längsschnittstudien geschehen) 

� Ausblick: Angestoßen durch die internationalen Schulleistungsvergleiche vollzieht 

sich in der deutschen Bildungspolitik derzeit ein Paradigmenwechsel: Man 

verabschiedet sich von einer reinen Input-Steuerung (etwa durch Lehrpläne) und lässt 

sich stattdessen zunehmend von den Resultaten schulischer Bildung leiten (Output- 

Steuerung). 

103

4. Lehrevaluation 

� Definition: Lehrevaluation ist die Bewertung von universitärer Lehre durch 

Studierende oder Fachkolleginnen und –kollegen (Peers). 

� Die Evaluation der Hochschullehre ist mittlerweile gesetzlich vorgeschrieben 

(Hochschulrahmengesetz und Landeshochschulgesetze); durch die Einführung 

der Studiengebühren gewinnt sie zusätzlich an Relevanz! 

� Die wichtigsten Ziele der Lehrevaluation sind: 

� Übergeordnetes Ziel: Sicherung und Verbesserung der Qualität von Lehre 

und Studium 

� Spezifische Ziele: 

� Verkürzung der Studienzeiten und Erhöhung der Studienerfolgsquoten 

� Wettbewerb und Profilierung zwischen den Universitäten 

� Motivierung und Kontrolle der Lehrenden 

� Leistungsvergleich und leistungsbezogene Mittelvergabe (an Lehrstühle 

etc.) 

� Hilfe bei Laufbahnentscheidungen (etwa bei anstehenden Berufungen, 

Vertragsverlängerungen etc.) 

� Verbesserung der Berufsqualifizierung der Absolventen 

� Transparenz für Universitäts- und Veranstaltungswahl (für Studenten) 

� Informationsgrundlage für Verbesserungen 

� Gegenstände der Lehrevaluation: 

� Makroebene: 

� Evaluation eines Studiengangs: als Erfolgsindikatoren werden z.B. die 

Studiendauer, die Studienerfolgsquote und die Anzahl der Studienabschlüsse 

in Regelstudienzeit erhoben; außerdem werden Rahmenbedingungen 

erfasst wie z.B. die Raum- und Materialausstattung etc. 

� Evaluation eines Curriculums (sprich: der Inhalte eines Studienganges): 

Lehre der einzelnen Veranstaltungen, inhaltliche und zeitliche 

Abstimmung des Lehrangebots, Lehr- und Prüfungsorganisation etc. 

� Mikroebene: 

� Evaluation einzelner Lehrveranstaltungen 

- Lehrqualität 

Problem: Qualitätsbegriff ist schwer zu definieren, da er von den 

Zielvorstellungen abhängig ist 

- Lehreffektivität 

Problem: Die Effektivität müsste an den Leistungen der Studenten 

gemessen werden, dazu wären jedoch aufwendige Designs notwendig 

(Vortest, Nachtest, Follow up-Untersuchung + Kontrollgruppe), die bei 

der Lehrevaluation so gut wie nie zur Anwendung kommen. 

- Lehrveranstaltungszufriedenheit 

Erhebt man die Einstellung der Studenten zu einer Lehrveranstaltung, 

stellt sich das Validitätsproblem nicht! 

� Träger der Lehrevaluation: Meist wird eine Kombination aus interner- und externer 

Evaluation gewählt: 

1) Dabei verfassen die Angehörigen eines Lehrstuhls bzw. Instituts zunächst 

einen Selbstbericht, in den die wichtigen statistischen Daten (Studiendauer, 

Prüfungsnoten etc.) und eine Darstellung der Stärken und Schwächen eingehen 

2) Danach kommt ein externer Evaluator (z.B. ein Kollege von einer anderen 

Uni), der auf Basis des Selbstberichts und seiner eigenen Beobachtungen ein 

Gutachten erstellt. 

104

� Methoden der Lehrevaluation: 

� Makroebene: Hochschulstatistische Daten; Selbstberichte der verschiedenen 

Studiengänge, mündliche/schriftliche Befragung der Beteiligten 

� Mikroebene: Befragungen der Teilnehmer mittels Fragebögen (mittlerweile 

liegen mehrere validierte Fragebögen vor (z.B. das „Heidelberger Inventar 

zur Lehrveranstaltungsevaluation“) 

� Die Fragebögen umfassen sowohl globale Urteile als auch die Bewertung 

spezieller Merkmale: 

- Lehrendenvariablen (z.B. Strukturierung, Engagement, Anregung) 

- Themenvariablen (z.B. Interessantheit, Praxisrelevanz) 

- Studierendenvariablen (z.B. Häufigkeit der Teilnahme, Arbeitseinsatz) 

- Rahmenbedingungen (z.B. Raumverhältnisse) 

� Verwendet werden sowohl Items in Aussageform (Likert-Skala) als auch 

offene Fragen (für Anregungen, Kritik etc.) 

� Probleme der Lehrevaluation: 

� Validitätsproblematik: Ob Studentenurteile ein valides Maß für die 

Lehrqualität sind, ist fraglich; sie korrelieren nur gering mit den 

Selbsteinschätzungen der Lehrenden und lediglich mittelhoch mit den Urteilen 

externer Evaluatoren, beeinflusst bzw. verzerrt werden studentische Urteile vor 

allem durch das jeweilige Vorinteresse. 

� Fehlende Wirkung: Meist bleiben Lehrevaluationen ohne sichtbare 

Konsequenzen; die öffentliche Bekanntmachung der Ergebnisse wird 

freigestellt und es folgen keine Beratungs- und Qualifizierungsangebote für die 

Lehrenden! 

105

C: PÄDAGOGISCH-PSYCHOLOGISCHE PRÄVENTION; INTER- 

VENTION UND BERATUNG 

C1: Prävention b. Rechenschwierigkeiten und Lese-Rechtschreib-Schwäche 

1. Allgemeines zu mathematischer Kompetenz und ihren Determinanten 

� Langzeitstudien zeigen, dass der Erwerb mathematischer Kompetenzen bereits im 

Kindergartenalter beginnt. 

� Dabei lassen sich zwei Arten von Prädiktoren (bzw. Vorläuferkompetenzen) 


1) Spezifische Prädiktoren (beeinflussen ausschließlich die späteren 

Mathematikleistungen): Mengen-Zahlen-Kompetenz 

2) Unspezifische Prädiktoren (wirken sich nicht nur auf die späteren 

Mathematikleistungen, sondern auch auf andere Kompetenzen, wie z.B. die 

Lese-Rechtschreibfähigkeit aus): Intelligenz, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, 

Zugriffsgeschwindigkeit auf das LZG 

� Die Vorhersagekraft der Mengen-Zahlen-Kompetenz ist wesentlich größer als 

die der unspezifischen Prädiktoren. 

� Trotzdem sollten letztere nicht unterschätzt werden; neben dem direkten 

Einfluss auf die späteren Mathematikleistungen, haben sie nämlich, sofern 

sie den Erwerb einer Mengen-Zahlen-Kompetenz begünstigen, auch einen 

indirekten Einfluss. 

� Förderprogramme, die die spezifischen Vorläuferkompetenzen trainieren und sich 

direkt auf mathematische Inhalte beziehen (inhaltsspezifische Trainings), sind 

wesentlich effektiver als unspezifische Trainings (in denen z.B. allgemeine 

Denkoperationen, visuelle Wahrnehmung uns so geübt werden)! 

� Die begrenzten Gedächtnisressourcen jüngerer Kinder sollten durch 

Darstellungsmittel zur visuellen Veranschaulichung des Zahlenraums (z.B. 

Zahlenstrahl) entlastet werden. 

� Sofern sie klar strukturiert sind und wiederholt eingesetzt werden, entlasten 

externe Repräsentationen nicht nur das Arbeitsgedächtnis, sondern 

erleichtern darüber hinaus den Aufbau mentaler Repräsentationen! 

� Der Erwerb mathematischer Basiskompetenzen vollzieht sich auf 3 Ebenen bzw. in 3 

Schritten, wobei die Ebenen nicht unbedingt für alle Anzahlen gleichzeitig 

durchlaufen werden. 

� Ebene I: Erwerb numerischer Basisfertigkeiten (unpräziser Mengenbegriff; 

Zählprozedur, exakte Zahlenfolge) 

� Entwicklung eines, wenn auch unpräzisen, Mengenbegriffs: Mengen 

können zwar hinsichtlich ihrer Größe („viel“/„wenig“) verglichen, aber noch 

nicht numerisch bestimmt werden. 

� Es werden Zahlwörter und die Prozedur des Zählens gelernt: Gegenstände 

können abgezählt werden und die Reihenfolge der Zahlen wird als 

unveränderlich begriffen (exakte Zahlenfolge); die Zahlwörter werden 

jedoch noch nicht mit den korrespondierenden Mengen in Verbindung 

gebracht, sondern lediglich in ihrer Ordnungsfunktion wahrgenommen. 

106

� Ebene II: Anzahlkonzept (Mengenbewusstsein von Zahlen = Zahlen als 

Anzahlen; Mengenrelationen) 

� Entwicklung eines Mengenbewusstseins von Zahlen: Die Verknüpfung des 

Mengenkonzepts mit den Zahlen erfolgt in 2 Schritten. 

a) Unpräzises Anzahlkonzept: Kinder lernen, den Zahlen eine quantitative 

Bedeutung beizumessen; allerdings ordnen sie den Zahlen dabei noch 

keine exakten-, sondern lediglich unbestimmte Mengen zu (1 = „wenig“; 

20 = „viel“; 100 = „sehr viel“) – und verstehen den Mengenbegriffe im 

Sinne von „viel“ bzw. „wenig zählen müssen“. 

b) Präzises Anzahlkonzept: Kinder erkennen, dass die Länge des Zählens 

exakt mit der ausgezählten Menge korrespondiert und die Menge durch 

die zuletzt genannte Zahl numerisch bezeichnet wird. 

� Unabhängig vom Anzahlkonzept entwickelt sich ein erstes Verständnis von 

Mengenrelationen: es wird a) erkannt, dass sich Mengen in Teile zerlegen 

lassen (Teil-Ganzes) und b) dass sie durch Zufügung bzw. Abzug einzelner 

Elemente größer bzw. kleiner werden (Zunahme-Abnahme-Schema). 

� Ebene III: Anzahlrelationen (Mengenbewusstsein von Zahlrelationen) 

� Die Verknüpfung des Anzahlkonzepts mit dem Verständnis für 

Mengenrelationen führt zu einem tieferen Verständnis der Zahlstruktur: 

Zum einen wird erkannt, dass Anzahlen sich wiederum aus Anzahlen 

zusammensetzen und dementsprechend wie Mengen zerlegt werden können 

(5 = 3 und 2), zum anderen wird erkannt, dass und wie sich die Differenzen 

zwischen Anzahlen als Zahlen ausrücken lassen („5 ist um 2 mehr als 3“) 

- Auf dieser Ebene ist der Einsatz anschaulicher Darstellungsmittel 

besonders wichtig! 

� Fazit: Mathematische Frühförderung sollte darauf zielen, basale Fertigkeiten für 

den Umgang mit Mengen und Zahlen zu schulen, diese anschließend zum 

Anzahlkonzept zu verknüpfen und Anzahlrelationen bewusst zu machen. 

2. Drei deutsche Trainingsprogramme zur Prävention von Rechenschwäche 

A) „Komm mit ins Zahlenland“ 

� Das Programm stellt die Zahlen von 1 bis 10 in personalisierter, Phantasie 

anregender Weise dar und regt zu diversen Zähl- und Zahlspielen ein. 

� z.B. gehört zu jeder Zahl ein fester Wohnort mit Haus und Garten, eine 

Zahlenpuppe (die „Eins“ trägt eine Zipfelmütze, die „Zwei“ zwei Brillengläser 

etc.), eine bestimmte Geschichte (die Eins hat ein Einhorn etc.) … 

� Nach 10-wöchigem Training mit 3-6-jährigen zeigen sich folgende Effekte: 

� Das Programm ermöglicht den Erwerb basaler Grundfertigkeiten, wie z.B. die 

Fähigkeit Mengen zu erfassen und herzustellen (Ebene I) 

� Darüber hinaus unterstützt es durch Zählspiele und Zahl-Mengen-Zuordnungen 

den Erwerb des unpräzisen Zahlkonzepts (Ebene IIa) 

� Die Möglichkeit zur Ausbildung höherer Kompetenzstufen (insbes. Ebene IIIb) 

sind jedoch begrenzt, da das Zunahme-um-eins-Prinzip nicht hinreichend geübt 

wird und die „Beseelung“ des Zahlenraums dem Verständnis abstraktnumerischer 

Operationen entgegensteht. 

� Kritik: Kinder lernen eher, Zahlen als beseelte Wesen statt als vom Kontext 

losgelöste Symbole zu verstehen! 

� Eine Überprüfung langfristiger Effekte des Programms steht noch aus; die Frage, was 

es zur Prävention schulischer Rechenschwierigkeiten beiträgt, muss insofern offen 

bleiben. 

107

B) Zahlenbegriffsförderung in der ehemaligen DDR 

� In der ehemaligen DDR wurde die mathematische Kompetenz der Kinder bereits 2 

Jahre vor Schulbeginn systematisch zu fördern versucht. Das Training umfasste dabei 

alle 3 Kompetenzebenen; den Kindern wurde also nicht nur das Anzahlkonzept 

(Ebene II) vermittelt, sondern sie wurden auch in der Bildung und numerischen 

Benennung von Differenzen geschult (Ebene IIIb). 

� Ergo: Eine frühe Förderung auf allen Kompetenzebenen ist möglich und 

sinnvoll! 

� Zusätzlich gab es ein besonderes Trainingsprogramm für Risikokinder, mit denen v. a. 

Übungen auf der 1. Ebene vertieft wurden. Die Ergebnisse dieses Zusatzprogramms 

waren jedoch eher enttäuschend (fehlender Transfer)! 

� Ergo: Auch bei schwachen Kindern sollte eine Förderung bis zur 3. Ebene 

angestrebt werden! 

C) „Mengen, Zählen, Zahlen“ (MZZ; Krajewski, Nieding, Schneider: 2005) 

� Dem Würzburger Trainingsprogramm „Mengen, Zählen, Zahlen“ (MZZ) liegt das 

oben genannte Entwicklungsmodell zugrunde; es versucht dementsprechend, 

sukzessive und systematisch das für alle 3 Ebenen notwendige Wissen aufzubauen: 

1) Zunächst lernen die Kinder zu zählen und die Ziffern (Ebene I) 

2) Darauf folgt die Förderung eines präzisen Anzahlkonzepts (Ebene IIb); sie 

bildet einen Schwerpunkt des Programms und erfolgt anhand von Übungen, bei 

denen Mengen auszuzählen- und den in einer Reihe angeordneten Zahlen 

zuzuordnen sind. 

3) Den zweiten Schwerpunkt bildet das Verständnis der Anzahlrelationen (Ebene 

III). Den Kindern wird vermittelt, dass von einer zur nächsten (An-)Zahl immer 

genau eins hinzukommt (Zunahme-um-Eins-Prinzip) und dass sich Anzahlen aus 

kleinern Anzahlen zusammensetzen lassen. 

� Methoden: 

� Die Übungen werden mittels fester und abstrakter Darstellungsformen 

veranschaulicht; das wichtigste Darstellungsmittel ist dabei die 

„Zahlentreppe“: Mit ihr können nicht nur die Ordnung der Zahlenfolge 

(präzises Anzahlkonzept; IIb), sondern auch die Zahlbeziehungen (Ebene III) 

veranschaulicht werden. 

� Wichtig sind außerdem metakognitive und selbstinstruierende Elemente 

sowie das Modellverhalten der Erzieherin. 

� Durchführung: Das Programm wird täglich über einen Zeitraum von 10 Wochen 

durchgeführt. Wo? – Im Kindergarten natürlich! 

� Befunde: Trainierte Kinder weisen im Vergleich zu nicht trainierten Kindern einen 

erheblichen (und bis zum Ende des Kindergartens anhaltenden) Zuwachs in der 

Mengen-Zahlen-Kompetenz auf. Inwiefern sich das Programm präventiv auf spätere 

Rechenschwierigkeiten auswirkt, ist noch zu untersuchen. 

108

3. Methoden zur Früherkennung von L-R-Schwierigkeiten 

A) Vorbemerkung 

� LRS wird i.d.R. erst spät diagnostiziert (3./4.Klasse); zu diesem Zeitpunkt ist die 

Störung meist schon durch eine Vielzahl weiterer Symptome überlagert 

(Sekundärsymptomatik), wodurch eine Behandlung enorm erschwert wird. 

� Es bedarf daher sowohl einer frühen Risiko-Diagnose, als auch früher 

Präventionsmaßnahmen! 

� „Phonologische Informationsverarbeitung“: Es besteht heute weitgehende 

Einigkeit darüber, dass L-R-Schwierigkeiten v. a. durch Defizite in der 

„phonologischen Informationsverarbeitung“ bedingt sind. Der Terminus fungiert dabei 

als Sammelbegriff für die verschiedenen Prozesse der Lautverarbeitung, wobei sich 3 

Arten von Prozessen unterscheiden lassen: 

1) Phonologische Bewusstheit: meint das Bewusstsein über die lautliche Struktur 

der Sprache 

� Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bezieht sich dabei auf die 

gröberen Strukturen (Erkennen von Reimen, Wörtern und Silben); 

phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (auch phonemische 

Bewusstheit) auf die Feinstruktur der Sprache (Erkennung von Lauten) 

2) Phonologisches/Phonetisches Rekodieren im KZG: meint die Verarbeitung 

sprachlicher Infos im KZG; genauer: die Fähigkeit, Lautfolgen im 

Arbeitsspeicher bereitzuhalten (beim Lesen und Schreiben werden schriftliche 

Symbole im Arbeitsgedächtnis lautsprachlich repräsentiert, um sie möglichst 

lange aktiviert zu halten) 

3) Phonologisches Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon: Die 

Fähigkeit, sprachliche Infos möglichst schnell aus dem LZG abzurufen! 

B) Risiko-Screenings im Vorschulalter 

� Das Bielefelder Screening (BISC, 1999): überprüft die visuelle Aufmerksamkeit und 

die 3 Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung, sprich: die 

phonologische Bewusstheit, die Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses 

und Zugriffsgeschwindigkeit auf das semantische Lexikon. 

� Aufgabentypen: 

� Der Schwerpunkt liegt auf der Erfassung der phonologischen 

Bewusstheit; ihr sind 4 Subtests gewidmet: 

1) Reimerkennungsaufgaben 

2) Silbentrennung 

3) Aufgrund vorgesprochener Laute und Lautfolgen Wörter erraten 

4) Erkennen, ob ein Laut in einem vorgesprochenen Wort als 

Anfangssilbe vorkommt 

� Kapazität des phonologischen KZG: Nachsprechen von Pseudowörtern 

� Zugriffsgeschwindigkeit auf das semantische Lexikon: Schnelles 

Benennen der Farben unfarbiger oder falschfarbiger Objekte 

� Durchführung: 10 Monate und 3 Monate vor- sowie 14 Wochen nach der 

Einschulung. 

� Bewertung: Das BISC führt zu ausgesprochen guten Ergebnissen 

� Hoher RATZ-Index (Trefferquote im Verhältnis zur Zufallstrefferquote): 

� Hohe Sensitivität (Anteil entdeckter Problemkinder) 

� Hohe Prädiktortrefferquote: Anteil der als Risikokinder eingestuften Pbn, 

die später (Ende 2. Schuljahr) tatsächlich Probleme bekommen 

� BISC wird meist nur mit einer Förderung der phonologischen Bewusstheit 

verknüpft; ein Training der beiden anderen Komponenten phonologischer 

109

Infoverarbeitung scheint nämlich nach bisherigen Befunden nicht sonderlich 

effektiv zu sein (Grund: nur schwer trainierbar!). 

� Die Differenzierungsprobe von Breuer und Weuffen (2005): testet die 

Differenzierungsfähigkeit in 5 sprachbezogenen Wahrnehmungsleistungen: 

nämlich die optische-, kinästhetisch-artikulatorische-, phonematisch-akustische-, 

melodische- und rhythmische Differenzierungsfähigkeit. 

� Ist bereits 1 Jahr vor Schuleintritt durchführbar, wird aber auch im Rahmen 

von Schuleingangsuntersuchungen eingesetzt. 

� Ziel ist weniger eine globale Risikoprognose, als vielmehr die Ermittlung 

einzelner förderungsbedürftiger Wahrnehmungsleistungen, die als 

Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb betrachtet werden. 

� Kritik: geringe Itemzahl pro Subtest (fragliche Reliabilität); 

Längsschnittstudien zur prognostischen Validität liegen nicht vor 

C) Risiko-Screenings zu Schulbeginn 

� Vorteile einer Prognose bei Schulbeginn: 

� Ökonomischere Gruppentestung möglich 

� Testung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn möglich (verändert 

sich rapide und hängt stark vom Erstleseunterricht ab) 

� Der „Gruppentest zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ 

(2004) und der Einzeltest „Rundgang durch Hörhausen“ (2001) beschränken sich 

auf eine Testung der phonologischen Bewusstheit im weiteren und engeren Sinn. 

� Grund: Diese Vorläuferfähigkeit kann am besten gefördert werden. 

� Die prognostische Validität der beiden Tests ist zufriedenstellend. 

� Das Münsteraner Screening ist eng an das BISC angelehnt und testet 

dementsprechend auch die beiden anderen Komponenten der phonologischen 

Infoverarbeitung und die visuelle Aufmerksamkeit, verzichtet dafür aber auf eine 

Testung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn. 

� Befunde zur prognostischen Validität des Screenings liegen bisher nicht vor. 

� Es gibt auch Verfahren für die Mitte des 1. Schuljahres; allerdings sind deren 

Ergebnisse stark von Unterrichtseinflüssen abhängig. 

D) Ausblick 

� Die prognostische Validität der verschiedenen Früherkennungsverfahren ist meist 

zufriedenstellend. 

� Trotzdem ist VORSICHT angeraten: 

1) Rund die Hälfte aller späteren Problemkinder werden nicht als 

Risikokinder identifiziert! 

2) Falscher Alarm (in über 30% der Fälle) führt zu einer massiven 

Verunsicherung der Eltern. 

� Kompetenzen in den Bereichen Grammatik und Wortschatz bleiben in den 

prognostischen Verfahren unberücksichtigt, weil es sich bei ihnen nicht um 

unmittelbare Vorläuferkompetenzen der Lese-Rechtschreibleistung handelt. 

� Da sie aber massiven Einfluss auf das spätere Leseverständnis haben, sollten 

auch sie schon früh erhoben und wo nötig, gezielt gefördert werden (s.u.). 

110

4. Vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit 

� 3 Arten von Prävention lassen sich unterscheiden: 

� „Universelle Präventionsmaßnahmen“ richten sich an unausgelesene 

Gruppen 

� „Selektive Präventionsmaßnahmen“ richten sich ausschließlich an 

„Risikokinder“ 

� „Indizierte Präventionsmaßnahmen“ richten sich an Kinder, bei denen bereits 

Schwierigkeiten aufgetreten sind 

� Präventive Maßnahmen zur Verbesserung der späteren Lese-Rechtschreib-Leistungen 

konzentrieren sich v.a. auf die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit. 

� Zwar haben auch die anderen Komponenten der phonologischen 

Infoverarbeitung Einfluss auf den Schriftspracherwerb, sie lassen sich aber 

kaum trainieren. 

� Die Effektivität von Trainingsprogrammen zur phonologischen Bewusstheit 

konnte dagegen in diversen Längsschnittstudien nachgewiesen werden. 

� Klassisch ist in diesem Zusammenhang v.a. eine Studie von Lundberg, 

Frost und Petersen (1988): Darin wurden in einer Experimentalgruppe 

über 9 Monate jeden Tag 15-20 Minuten Trainingseinheiten zur 

phonologischen Bewusstheit durchgeführt (Lauschspiele; Reime erkennen 

und reproduzieren; Segmentierung der Sprache in Wörter und Sätze, 

Anlautidentifikation, Übungen zur Phonemsynthese und –analyse) � 

Ergebnis: die Lese-und-Rechtschreib-Leistungen der Experimentalgruppe 

lagen noch im 2. Schuljahr signifikant über denen der Kontrollgruppe 

(Wow!)! 

� Das Würzburger Trainingsprogramm „Hören-Lauschen-Lernen“ (HLL; 

Schneider): orientiert sich in seinem Aufbau an den Aufgabentypen der besagten 

Studie. 

� Lauschspiele � Reimaufgaben � Sätze und Wörter � Silbentrennung � 

Anlautidentifikation � Phonemsynthese und –analyse 

� Ergänzung (seit 2004): Buchstaben-Laut-Zuordnungstraining! 

� Diverse Längsschnittstudien zur Bewertung des Programms konnten zeigen: 

a) …dass die spätere Lese-Rechtschreib-Kompetenz durch das Vorschul- 

Training signifikant verbessert wird. 

b) …dass Kinder aller Leistungsgruppen von dem Training gleichermaßen 

profitieren. 

c) …dass auch Kinder, die nach dem BISC zur Risikogruppe gehören, mit 

dem Programm erfolgreich trainiert werden können (ihre Lese- 

Rechtschreib-Leistungen unterschieden sich nach dem Training nur 

unwesentlich von denen einer untrainierten, aber „normalen“ 

Kontrollgruppe) 

d) …dass die Frühförderung dann am effektivsten ist, wenn neben der 

phonologischen Bewusstheit auch die Kenntnis von Buchstaben vermittelt- 

und deren Zuordnung zu Lauten (Buchstaben-Laut-Zuordnung) trainiert 

wird (= Bestätigung der sog. „Phonologischen Verknüpfungshypothese“) 

e) …dass auch Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache von dem Training 

profitieren. 

� Prävention zu Beginn der Schulzeit: 

� Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit, die zu Beginn der 

Schulzeit durchgeführt werden, zeigen wesentlich geringere Transfereffekte als 

vorschulisches Training. 

111

� Evaluationsstudien zur Wirksamkeit unterschiedlicher Lese-Instruktionsmethoden 

(z.B. synthetischer vs. ganzheitlicher Ansatz) haben keine Effekte 

ergeben. 

5. Förderung anderer Bereiche (Grammatik und Lesemotivation) 

� Die Lesefertigkeit (im Sinne einer schnellen und automatisierten Worterkennung) 

muss vom Leseverständnis (im Sinne eines adäquaten Umgangs mit Texten) 

unterschieden werden. 

� Diese beiden Komponenten sind zwar nicht völlig unabhängig voneinander, sie 

sind aber auch nicht besonders eng miteinander korreliert. 

� Ein umfassendes Modell zur Lesekompetenz, in dem nicht nur die Lesefertigkeit, 

sondern auch das Leseverständnis berücksichtigt werden, stammt von Lundberg: 

Dem Modell zufolge setzt sich die Lesekompetenz einerseits aus der Worterkennung, 

andererseits aus dem Leseverständnis zusammen. 

� Die wichtigsten Voraussetzungen der Worterkennung sind: phonologische 

und phonemische Bewusstheit und das davon abhängige phonologische 

Rekodieren. 

� Weitere Faktoren sind: die Automatisierung (der Worterkennung) und die 

orthographische Verarbeitung, die ihrerseits von der Buchstabenkenntnis 

und der Beherrschung der Phonem-Graphem-Korrespondenzen abhängen. 

� Die wichtigsten Voraussetzungen des Leseverständnisses sind: a) der 

Wortschatz und b) syntaktische Kompetenzen 

� Weitere Faktoren sind: das Hintergrundwissen und die von der 

syntaktischen Entwicklung abhängige Fähigkeit zum Schlussfolgern. 

� Aus dem Modell folgt: Eine Förderung des Leseverständnisses müsste in den 

Bereichen Grammatik und Wortschatz ansetzen; noch gibt es diesbezüglich jedoch 

kaum Untersuchungen. 

a) weil bei einer allgemeinen Sprachförderung geringere Effekte als bei 

phonologischem Training zu erwarten sind 

b) weil Tranfereffekte schwerer nachweisbar sein dürften, da sich die Wirkung 

eines solchen Trainings erst in der späteren Grundschulzeit zeigen sollte. 

� Förderung von Lesemotivation und Leseinteresse: Die Schaffung einer anregenden 

Leseumwelt (v. a. in der Familie) hat einen indirekten Einfluss auf die spätere 

Lesekompetenz! 

� Wichtige Komponenten einer förderlichen Lesesozialisation („early literacy“) 

sind: Vorlesen (wobei die Qualität wichtiger als die Quantität zu sein scheint); 

Bilderbücher; Hörspiele; Aneignung von Kinderliedern und Sprachspielen etc. 

� Wie groß die Effekte solcher indirekten Präventionsmaßnahmen allerdings 

wirklich sind, lässt sich kaum sagen => Hier besteht enormer 

Forschungsbedarf! 

112

6. Zusammenfassung: 

� Bei der Früherkennung von L-R-Schwierigkeiten sind enorme Fortschritte gemacht 

worden, trotzdem sollten die Screeningprozeduren nicht überschätzt werden. 

� Merkmale eines erfolgreichen Trainings sind: 

� Das Training sollte schon in der Vorschule beginnen; 

� Außerdem muss es regelmäßig (am besten täglich) und über einen langen 

Zeitraum (mind. ½ Jahr) stattfinden. 

� Es sollten mehrere Übungen zur phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn 

enthalten sein (Anlautidentifikation, Phonemanalyse und –synthese) 

� Im Sinne der Verknüpfungsthese sollte neben der phonologischen Bewusstheit 

auch das Prinzip der Buchstaben-Laut-Verknüpfung trainiert werden. 

� Phonologische Infoverarbeitung ist nicht alles! Auch andere Komponenten der 

Lesekompetenz (Wortschatz, Grammatik…) sollten berücksichtigt werden! 

113

C 2: Kognitive Förderung von Kindern und Jugendlichen 

1. Kognitive Bedingungen von Lern- und Gedächtnisleistungen 

� Nach Barclay hängt die Gedächtnisleistung von 3 Komponenten ab: 

1) Kapazität 

� Die Gedächtniskapazität wird einerseits durch architektonische Merkmale 

(Strukturaspekt), andererseits durch basale Eigenschaften der 

Informationsverarbeitung (Prozessaspekt) determiniert. 

2) Strategische Aktivitäten 

� Zu den strategischen Aktivitäten gehören einerseits die konkreten Lern- 

und Erinnerungsaktivitäten (z.B. Wiederholung etc.), andererseits 

übergeordnete (metakognitive) Kontroll- und Regulationsprozesse 

(prozedurales Metagedächtnis). 

3) Wissensaspekte 

� Für die Gedächtnisleistung relevant sind einerseits das Ausmaß und die 

Strukturierung des Vorwissens, andererseits das Wissen um die 

Möglichkeiten und Grenzen des eigenen Gedächtnisses (deklaratives 

Metagedächtnis) 

� Zur Gedächtniskapazität: Während man früher davon ausging, dass die 

strukturelle Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses bis ins Erwachsenenalter zunimmt, 

geht man heute eher davon aus, dass die Kapazität lediglich durch einen effizienteren 

Ablauf der Prozesse gesteigert wird, die Strukturen jedoch unverändert bleiben (s.u.). 

Trainieren lässt sich jedoch weder die strukturelle, noch die prozessuale Komponente 

der Gedächtniskapazität! 

� Robbie Case unterscheidet zwischen einem Arbeits- und einem 

Kurzzeitspeicher: 

a) Der Arbeitsspeicher („operating space“): ist zuständig für die kognitiven 

Prozesse der Informationsverarbeitung! 

b) Der Kurzzeitspeicher („storage space“): ist zuständig für die 

Informationsspeicherung! 

� Annahme: Die Kapazität als solche bleibt ab dem 2. Lebensjahr gleich; was 

sich mit dem Alter verändert, ist lediglich das Verhältnis zwischen operating- 

und storagespace. Aufgrund der zunehmenden Automatisierung der 

Verarbeitungsprozesse brauchen diese nämlich immer weniger Kapazität, so 

dass sich das Verhältnis zugunsten des storagespace verschiebt. 

� Kurz: Was zunimmt ist die „operationale Effizienz“ und nicht die 

Kapazität als solche! 

� Nach Baddeley setzt sich das KZG aus 3 Komponenten zusammen: Einem 

zentralen Steuerungssystem und 2 modalitätsspezifischen Hilfssystem. 

a) Das zentral-exekutive Überwachungs- und Steuerungssystem ist 

modalitätsunspezifisch und dient v.a. der Aufmerksamkeitslenkung und 

-kontrolle) 

b) Die phonologische Schleife („phonological loop“) ist für die Verarbeitung 

und Bereithaltung verbaler Infos zuständig 

c) Der visuell-räumliche Notizblock („visuo-spatial scratch pad“) ist 

dagegen für die Verarbeitung und Speicherung bildhafter Infos zuständig. 

� Wie Case geht auch Baddeley davon aus, dass die verfügbare Kapazität in den 

beiden Hilfssystemen dabei wesentlich durch die prozessuale Komponente 

bestimmt wird. 

114

� Strategische Aktivitäten: sind im Gegensatz zu den kapazitätsbedingenden 

Faktoren trainierbar. 

� Zwei Arten von Strategien lassen sich dabei unterscheiden: 

1) Kognitive Gedächtnisstrategien: Wiederholung, Organisation, Elaboration 

2) Metakognitive Gedächtnisstrategien: betreffen die Planung (z.B. das 

Setzen von Lernzielen), die Selbstüberwachung (Kontrollfragen etc.) und 

die Regulation (Anpassung an die jew. Anforderungen durch 

Lernzeitallokation etc.) des eigenen Lernverhaltens. 

� Wissensaspekte: 

� Zwei Formen von Wissen sind für das Lernen relevant: 

1) Das Weltwissen: dazu zählt sowohl bereichsspezifisches als auch 

übergreifendes Wissen über die Welt 

2) Metamemoriales Wissen: dazu zählt sowohl Wissen über das eigene 

Gedächtnissystem (systemisches Wissen) als auch Wissen über aktuelle 

Gedächtnisinhalte (epistemisches Wissen) 

� Ausmaß und Strukturierung des verfügbaren Weltwissens haben zwar großen 

Einfluss auf das strategische Verhalten in Lernsituationen (Vgl. Experten- 

Novizen-Paradigma) – die Wirkung der Wissensvermittlung bleibt jedoch 

meist bereichsspezifisch, weshalb sich diesbezügliche Maßnahmen nur bedingt 

für ein allgemeines Gedächtnistraining eignen. 

� Anders ist es bei der Vermittlung metamemorialen Wissens: letzteres wirkt 

sich direkt auf die Lern- und Gedächtnisleistung aus – und zwar in allen 

Bereichen. 

� Spezifisches Strategiewissen: in welchem Kontext ist welche Strategie am 

effektivsten? 

� Generelles Strategiewissen: meint die generelle Überzeugung, dass sich 

strategisches Vorgehen förderlich auf die Lern- und Gedächtnisleistung 

auswirkt (nimmt mit dem Alter zu) 

2. Elemente eines effektiven Lern- und Gedächtnistrainings 

� Anders als früher (bis in die 70er Jahre) wird die Effektivität von Lern- und 

Gedächtnistrainings heute nicht mehr anhand einfacher Leistungsvergleiche gemessen; 

stattdessen wird zwischen mehreren Effektivitätskriterien unterschieden: 

� Kurzfristige Veränderung vorhandener Kompetenzen 

� Mittelfristige Stabilisierung dieser Veränderung 

� Langfristige Aufrechterhaltung veränderter bzw. neu erworbener 

Kompetenzen 

� Generalisierung auf andere Aufgabenbereiche (distaler Tranfer) 

� Auf Grundlage dieser Kriterien hat Hasselhorn 6 wirksame Trainingselemente 

identifiziert: 

1) Modellgeleitetes Einüben selbständiger Strategieanwendung 

� Eine kurzfristige Verbesserung ist bereits bei häufiger Anwendung einer 

Strategie zu erreichen, zu einer langfristigen Verbesserung kommt es 

jedoch erst bei interaktivem Modelllernen, wobei die Aktivität der Trainers 

schrittweise zurückgenommen werden sollte. 

� Förderlich ist darüber hinaus die Methode der verbalen Selbstinstruktion! 

2) Explizite Vermittlung metamemorialen Strategiewissens 

� Längerfristige Aufrechterhaltung und Generalisierung von Strategien 

werden durch explizite Infos über deren Nutzen und 

Anwendungsmöglichkeiten begünstigt („informed training“ statt „blind 

training“) 

115

3) Variation des Aufgabenkontexts bzw. der Aufgabenstellung 

� Um einen distalen Transfer zu fördern, sollte das trainierte Lernverhalten 

in unterschiedlichen Situationen und auf unterschiedliche Lernaufgaben 

angewendet werden. 

4) Einüben genereller Techniken der Selbstkontrolle und Lernregulation 

� „Stop-check-and-study“-Routine: Kinder werden aufgefordert, während 

des Lernprozesses immer wieder innezuhalten, um die bis dahin erzielten 

Fortschritte zu überprüfen. 

5) Inhaltliche Nähe zum schulischen Lernen 

� Anwendung der Trainingselemente auch in komplexen schulalltagsnahen 

Aufgabenbereichen wie z.B. dem Textlernen 

6) Verknüpfung der trainierten Strategien mit persönlicher Zielmotivation 

� Der funktionale und persönliche Wert der gelernten Strategien muss den 

Kindern eigens verdeutlicht werden! 

3. Beispiele komplexer Trainingsprogramme zur Lern- und Gedächtnisleistung 

A) „Teufelsgeschichten und Teufelsspiele“ (TUT) 

� Ziel: Förderung des verbalen Kurzzeitgedächtnisses von Kindern zw. 5 und 8 

Jahren und Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. 

� Annahme: Effektivere Nutzung des verbalen Kurzzeitgedächtnisses führt zu 

einer Verbesserung der phonemischen Bewusstheit => Erleichterung des 

Schriftspracherwerbs. 

� Inhalt/Methode: Anhand von Merkspielen zu vorher gelesenen Geschichten wird den 

Kindern eine einfache Wiederholungsstrategie („rehearsal“) vermittelt. 

� Durchführung: Gruppentraining im Kindergarten, 13 Spielstunden a 45 Minuten 

� Ablauf: 

� Zu Beginn jeder Spielstunde: Vorlesen einer Teufelsgeschichte 

� Dabei legt der Spielleiter Bildkarten ab, um die Aufmerksamkeit der 

Kinder auf bestimmte Schlüsselwörter zu lenken, die später erinnert 

werden sollen. 

� Es folgt ein „Basisspiel“, in dem es um die Vermittlung der „Rehearsal- 

Strategie“ geht. 

� Trainer macht‟s vor und betont die Nützlichkeit – Kinder machen‟s nach 

� Mindestens ein „Übungspiel“ zur Festigung der Strategie 

� Aufgabentypen: In den Basis- und Übungsspielen kommen insgesamt 3 

Aufgabentypen zur Anwendung: 

1) „Reihenfolge-Aufgaben“ (serielle Reproduktion) 

2) „Ketten-Aufgaben“ (serielle Reproduktion bei zunehmender Itemzahl) 

3) „Paar-Such-Aufgaben“ (Zuordnung vorher gelernter Items zu einer Reihe von 

Items) 

� Evaluation: 

� Der Anspruch, durch die Optimierung des KZG L-R-Schwierigkeiten 

vorzubeugen, kann nicht eingelöst werden. 

� Zwar lernen die Kinder die Anwendung der Rehearsal-Strategie, die Effizienz 

des KZG wird dadurch jedoch nicht gesteigert. 

� Fazit: Nur für jüngere Vorschulkinder geeignet, die die Rehearsal-Strategie noch 

nicht spontan verwenden. 

116

B) Training zum Textlernen (von Hasselhorn und Körkel) 

� Ziel: Kurzzeittraining für 6.-Klässler zur Verbesserung der Verstehens- und 

Behaltensleistungen beim Textlernen. 

� Inhalt/ Methode: Förderung von 4 Wissens- und Fertigkeitsbereichen, die als 

Voraussetzungen für effektives Textlernen betrachtet werden können. 

1) Verfügbarkeit und flexible Nutzung basaler Verstehens- und 

Behaltensstrategien 

� z.B. das Markieren wichtiger Texteinheiten, Exzerptieren, Generieren 

visueller Hilfsvorstellungen etc. etc. 

2) Aktive und spontane Verständniskontrolle des Gelesenen (anstelle einer 

Wort-für-Wort-Verarbeitung) 

3) Reflexives Klären auftretender Verständnisschwierigkeiten 

4) Planen und zieladaptives Regulieren des Textlernens 

� Durchführung: 5 Sitzungen a 90 Minuten 

� Ablauf: Training unterteilt sich in 3 Phasen 

� Phase I: Anhand einfacher Texte werden grundlegende Fertigkeiten 

vermittelt und eingeübt: z.B. das Unterstreichen wichtiger Sätze, die 

Antizipation möglicher Textinhalte anhand der Überschrift, das Anfertigen 

zusammenfassender Notizen, die regelmäßige Überprüfung des eigenen 

Textverständnisses etc. 

� Methode: Die Vermittlung dieser Strategien erfolgt direkt und explizit; ihre 

Einübung erfolgt mittels schrittweiser verbaler Selbstinstruktion und im 

Rahmen variierender Aufgabenstellungen. 

� Phase II: Anhand von Texten, in denen spezifische Schwierigkeiten auftreten 

(z.B. logische Widersprüche, unbekannte Wörter, inhaltliche Sprünge) wird ein 

reflexiver und lösungsorientierter Umgang mit Verständnisproblemen 

eingeübt. 

� Die zu lernende Strategie besteht dabei aus 4 Schritten: 

a) Identifikation und Lokalisierung des Problems, b) Sammlung möglicher 

Lösungswege, c) Entscheidung für den erfolgversprechendsten 

Lösungsweg und dessen Umsetzung d) Klärung, inwiefern das 

Verständnisproblem dadurch behoben werden konnte. 

� Übungsmethode: verbale Selbstinstruktion 

� Phase III: Zusammenfassung aller zuvor trainierten Fertigkeiten zu einer 

verallgemeinerbaren Heuristik, die die Schüler erneut erproben. 

� Evaluation: 

� Training verbessert sowohl die metakognitiv-strategischen Fertigkeiten als 

auch die Behaltens- und Verstehensleitung beim Textlernen. 

� Die Anwendung der darin vermittelten Strategien ist besonders effektiv, wenn 

nur wenige Vorkenntnisse zu einem Text bestehen. 

C) „Reciprocal Teaching“ (Brown) 

� Ziel: Das Programm wurde ursprünglich für die Förderung des Textverständnisses 

und der selbständigen Verstehenskontrolle konzipiert, ist mittlerweile aber auch auf 

andere Bereiche (mathematisches Denken im Grundschulalter etc.) übertragen 

worden. 

� Inhalt der Textlern-Version: Vermittlung von 4 Strategien: 

1) Das Zusammenfassen wesentlicher Inhalte 

2) Das Formulieren verstehensbezogener Fragen an den Text 

3) Die Vorhersage weiterer Textinhalte 

4) Die Klärung von Mehrdeutigkeiten 

117

� Methode: Die Vermittlung dieser Strategien erfolgt nach dem Prinzip des 

entdeckenden Lernens in einer Art sokratischem Dialog. 

� Ablauf (Instruktionsprinzpien): 

� Trainer demonstriert die zu lernende Strategie – und zwar möglichst deutlich 

und in angemessenen inhaltlichen Kontexten 

� Trainer informiert über die Möglichkeiten und Grenzen der Strategie und 

betont ihren Nutzen 

� Schrittweise und selbständige Übernahme der Strategien durch die 

Trainingsteilnehmer 

� Trainer gibt adäquate, dem Kompetenzniveau des jew. Teilnehmers angepasste 

Rückmeldung 

� Durchführung: ca. 20 Sitzungen à 25 Minuten, in Kleingruppen oder dem 

Klassenverband durchführbar 

� Trainingsmaterial: Sammlung von über 100 Textabschnitten 

� Evaluation: Training führt zu beachtlichen Leistungssteigerungen in standardisierten 

Leseverständnistests 

D) Textlern-Training von Paris und Jacobs 

� Ziel: Steigerung des metakognitiven Wissens über Lesestrategien und Förderung 

der Lesekompetenz bei 8- bis 11-Jährigen. 

� Methode (Instruktionselemente): 

� Explizite und direkte Vermittlung strategischen Wissens zum Textlernen und 

-verstehen 

� Die Lesestrategien werden durch bildlich dargestellte Metaphern illustriert 

(z.B. Detektivbild mit der Aufschrift: „Sei ein Textdetektiv“) 

� Die verschiedenen Strategien werden im Klassenverband diskutiert 

(Gruppendiskussion) 

� Einübung der Strategien und Rückmeldung 

� Verwendung möglichst unterschiedlicher Textbeispiele (zwecks 

Generalisierung) 

� Durchführung: 20 Module, die jew. Aus 3 halbstündigen Einheiten bestehen 

� Evaluation: Trainierte Kinder haben a) mehr Wissen über mögliche Lesestrategien, 

geben b) an, sie häufiger zu gebrauchen und zeigen c) bessere Leistungen in 

verschiedenen Lesetests und Textlernaufgaben. 

E) „Wir werden Textdetektive“ (Gold) 

� Ziel: Systematische Vermittlung von Lesestrategien im Rahmen des regulären 

Deutschunterrichts 

� Inhalte: Vermittelt werden kognitive und metakognitive Lesestrategien 

(„Detektivmethoden“); darüber hinaus enthält das Programm jew. einen Baustein zur 

kognitiven und motivationalen Selbstregulation 

� Kognitive Strategien: 

� Verknüpfende (elaborative) Strategien: Beachtung der Überschrift (und 

darauf aufbauend: Antizipation des Inhalts), Generierung bildlicher 

Vorstellungen 

� Ordnende (reduktive) Strategien: Wichtiges unterstreichen und Wichtiges 

zusammenfassen 

� Wiederholende Strategien: Mehrmaliges Lesen 

� Metakognitive Strategien: 

� Verstehen überprüfen; Behalten überprüfen; Umgang mit 

Textschwierigkeiten 

118

� Kognitive Selbstregulation: 

� Mittel-Ziel-Überlegungen: Wann sind welche Lesestrategien anzuwenden? 

� Leseplan: Festlegung des Leseziels � Festlegung und Auswahl der 

Lesestrategien � Bewertung des Ergebnisses 

� Motivationale Selbstregulation: 

� Ringwurfspiel (à la Atkinson) => Schulung einer realistischen Zielsetzung 

und Förderung eines günstigen Attributionsstils 

� Methode (Instruktionselemente): Explizit-darstellende Vermittlung der Lesestrategien; 

Erklärung des Nutzens und der Anwendungsbedingungen von Strategien; modellhafte 

Demonstration der kompetenten Strategieanwendung durch die Lehrperson und 

Verbalisierung der begleitenden Überlegungen; angeleitetes, später zunehmend 

selbstständiges Einüben der Strategieanwendung 

� Durchführung: für 5.Klässler gedacht; Einsatz im regulären Deutschunterricht (es liegt 

aber auch eine Version für lernschwache Kinder vor) 

� Evaluation: zeigt gute Ergebnisse 

4. Zusammenfassende Bewertung der Trainingsprogramme 

� Kurzfristige Trainingswirkungen lassen sich für nahezu alle Trainingsprogramme 

belegen (Pretest-Posttest-Untersuchungen); zu den langfristigen Effekten der 

Programme liegen bis dato jedoch kaum Befunde vor. 

� Die Generalisierungseffekte der Programme scheinen eher begrenzt zu sein, was sich 

daran zeigt, dass sich die Leistung trainierter Kinder zwar in trainingsnahen Aufgaben 

verbessert (proximaler Transfer), eine Verbesserung bei trainingsferneren Aufgaben 

wie standardisierten Leseverständnistests (distaler Transfer) aber eher selten ist. 

� Interindividuelle Differenzen in der Trainingseffektivität: Nicht alle Kinder 

profitieren von einem Training gleichermaßen und in gleicher Weise; dabei gilt, dass 

die Unterschiede umso größer ausfallen, je größer die Distanz zw. den 

Trainingsinhalten und der zur Effektivitätsanalyse verwendeten Prüfungsaufgabe ist 

(distaler Transfer) 

� Bei vielen Trainingsprogrammen gilt das „Matthäus-Prinzip“: Je besser die 

Eingangsvoraussetzungen der Kinder, desto wirksamer das Training! Was die 

metakognitiven Ausgangskompetenzen betrifft, konnte dieser Effekt zwar für 

die Trainings zum Textlernen ausgeschlossen werden, im Hinblick auf andere 

Ausgangskomptenzen kann er jedoch durchaus auftreten. 

� Metakognitives Training kann auch zu unerwünschten Nebeneffekten führen. So 

kann es z.B. sein, dass vorhandene Lernroutinen durch das Training deautomatisiert 

werden, während die neuen Strategien ungewohnt bleiben und dementsprechend ein 

hohes Maß an kognitiver Kapazität erfordern (mögliche Erklärung für ausbleibende 

Transfereffekte). 

� 3 Arten von Strategiedefiziten bei Kindern können unterschieden werden (siehe D 2): 

1) Mediationsdefizit: Strategien können auch nach Vermittlung und Training 

nicht angewandt werden, da die nötigen Voraussetzungen fehlen 

� bei jüngeren Kindergartenkindern 

2) Produktionsdefizit: Strategien werden auch nicht spontan angewandt, können 

aber nach Vermittlung und Training gewinnbringend genutzt werden. 

� Vorschulalter / Schulanfänger 

3) Nutzungsdefizit: Strategien werden spontan angewandt, führen aber nicht zu 

einer Leistungsverbesserung 

� betrifft v. a. Kinder unter 7, oft aber auch ältere Kinder 

� Erklärung: Sind die neuen Strategien noch nicht automatisiert, schlucken 

sie zuviel Kapazität, um noch einen Nutzen zu bringen. 

119

� Einige Konsequenzen: 

� Trainingsprogramme sollten möglichst stark individualisieren 

(Gruppentrainings daher zweifelhaft) 

� Die Strategien dürfen nicht nur theoretisch vermittelt, sondern müssen zwecks 

Automatisierung auch hinreichend geübt werden. 

� Verwendung variierender Aufgaben, um Generalisierung zu begünstigen 

� Berücksichtigung motivationaler Aspekte 

5. Klauers Trainingsprogramme zum induktiven Denken 

� Theoretischer Hintergrund des Programms: 

� Klauers Trainingsprogramme beruhen auf der Theorie des paradigmatischen 

Transfers. D.h.: Es sollen v. a. solche Lösungsprozeduren vermittelt werden, 

die auf eine möglichst große Anzahl von Problemen angewandt werden 

können und auf diese Weise einen breiten Transfer ermöglichen. 

� Erfüllt wird dieses Kriterium von Prozessen induktiven Denkens, die 

nicht umsonst zum Kernbestand aller Intelligenzmodelle gehören. 

� Induktives Denken ist die Ableitung von Regelmäßigkeiten aus konkreten 

Beobachtungen. Klauer unterscheidet 3 Facetten bzw. Dimensionen 

induktiven Denkens: 

1) Anstellen von Vergleichsprozessen zur Feststellung von Gleichheit, 

Verschiedenheit oder – bei gleichzeitiger Betrachtung mehrerer Aspekte 

– Gleichheit und Verschiedenheit 

2) Verglichen werden können Merkmale oder Relationen 

3) Materialer Aspekt: Verglichen werden kann verbales, bildhaftes, 

geometrisch-figurales oder sonstiges Material. 

� Vor diesem Hintergrund lässt sich induktives Denken definieren als das 

Entdecken von Gleichheit, Ungleichheit oder Gleichheit und Ungleichheit 

bei Merkmalen und Beziehungen unterschiedlichen Materials. 

� Sofern damit genau festgelegt ist, welche Operationen zum induktiven 

Denken gehören und welche nicht, handelt es dabei um eine präskriptive 

Definition. 

� Anhand der ersten beiden Dimensionen lassen sich 6 Formen induktiven 

Denkens (und damit 6 für das induktive Denken relevante Aufgabentypen) 


Festzustellen ist… Aufgabenklasse . 

1. Gleichheit von Merkmalen Generalisierung 

2. Verschiedenheit von Merkmalen Diskrimination 

3. Gleichheit und 

Verschiedenheit 

von Merkmalen Kreuzklassifikation 

4. Gleichheit von Relationen Beziehungserfassung 

5. Verschiedenheit von Relationen Beziehungsunterscheidung 

6. Gleichheit und 

Verschiedenheit 

von Relationen Systembildung 

� Klauers Training zum induktiven Denken liegt in 3 Versionen vor: 

� Denktraining für Kinder I (für Kinder zw. 5 und 8 Jahren) 

� Denktraining für Kinder II (für Kinder zw. 10 und 13 Jahren) 

� Denktraining für Jugendliche (leistungsschwache Jugendliche zw. 14 und 17) 

� Allen 3 Versionen liegt dasselbe Grundkonzept zugrunde: In 10 Trainingssitzungen 

zu je 45 Minuten werden insgesamt 120 Aufgaben behandelt, die sich zu gleichen 

120

Teilen auf die 6 oben genannten Aufgabentypen verteilen (20 pro Aufgabenklasse); 

auch die vermittelten Lösungsschemata sind dieselben. 

� Unterschiede bestehen lediglich bezüglich der Inhalte und Schwierigkeitsgrade 

der Aufgaben. Im Denktraining für Kinder I wird primär mit Bauklötzen und 

Bildern gearbeitet, in den beiden anderen neben figuralem auch mit verbalem 

und numerischem Material. Die schwierigsten Aufgaben enthält das 

Denktraining für Kinder II. 

� Durchführung: als Einzel-, Paar- oder Gruppentraining 

� Beim jüngeren Kindern ist Einzel- oder Paartraining besser (intensivere 

Betreuung), bei älteren Kindern und Jugendlichen dagegen Gruppentraining 

(Diskussion) 

� Methoden: 

� Die Instruktion soll nach dem Prinzip des „gelenkten Entdecken Lassens“ 

erfolgen; der Trainer sollte sich also einerseits zurückhalten, andererseits den 

Lösungsprozess durch gezielte Fragen unterstützen. 

� V. a. leistungsstarke Schüler sollen zum „Verbalisieren“ (lautes Denken) und 

zur „Selbstreflexion“ (nachträgliches Kommentieren des eigenen Vorgehens) 

angehalten werden, für Schüler mit Lernschwierigkeiten empfiehlt Klauer die 

Methode der „verbalen Selbstinstruktion“ 

� Aufgabentypen: 

1) Generalisierung: 

� Klassenbildung (Suche nach einem Merkmal, das mehrere Objekte 

gemeinsam haben) 

� Ergänzung von Klassen (Benennung eines Objekts, das zu einer bereits 

gebildeten Klasse gehört) 

� Gemeinsamkeiten finden (Identifikation gemeinsamer Merkmale 

vorgegebener Objekte) 

2) Diskrimination: 

� Unpassendes Herausstreichen (was passt nicht in die Reihe?) 

3) Kreuzklassifikation: 

� Systematisierung vorgegebener Objekte anhand relevanter Merkmale 

(geschieht durch Eintragung in vorgegebene Tabellen) 

4) Beziehungserfassung: 

� Folgen ordnen (Objekte sind anhand ihrer Beziehungen zueinander in eine 

sinnvolle Abfolge zu bringen, z.B. der Größe nach oder chronologisch) 

� Folgen ergänzen (Fortsetzung einer Folge bzw. Einordnung eines neuen 

Objekts) 

� Einfache Analogie 

5) Beziehungsunterscheidung: 

� Vorgabe falscher Folgen, die entweder durch Umstellung oder durch das 

Herausstreichen eines Objekts richtig gestellt werden sollen 

6) Systembildung: 

� Vollständige Analogie (Vier Objekte sind durch 2 Relationen miteinander 

verbunden) 

� Matrize (Erweiterung der vollständigen Analogie auf 6 oder 9 Objekte) 

� Ablauf: Pro Sitzung werden 12 Aufgaben bearbeitet. 

� 1. Sitzung: Bearbeitung der Aufgaben, ohne auf den Lösungsweg oder die 

Aufgabenart einzugehen 

� Hinführender Teil zur Motivierung und um mit Material vertraut zu 

werden 

121

� 2./3./4. Sitzung: Kinder lernen die verschiedenen Aufgabenklassen kennen 

und unterscheiden 

� 5./6./7. Sitzung: Erarbeitung von Lösungsschemata für die verschiedenen 

Aufgabenklassen, wobei jede Aufgabe vor der Bearbeitung einer der sechs 

Klassen zuzuordnen ist 

� 8./9./10. Sitzung: Einübung und Festigung des vorher Erarbeiteten in 

verschiedenen Zusammenhängen 

� Evaluation: kann sich auf sehr breite Datenbasis stützen 

� Bereichsspezifische Wirksamkeit des Trainings: Hohe Transfereffekte des 

Denktrainings auf IQ-Tests mit induktiven Aufgaben; allerdings 

verhältnismäßig große Streuung 

� Letzteres kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass die 

Wirksamkeit von den Durchführungsbedingungen des Trainings abhängt. 

� Der (distale) Transfer auf schulisches Lernen und Problemlösefähigkeit: 

war überraschender Weise noch größer als der proximale Transfer auf IQ- 

Tests. 

� Mögliche Erklärung: IQ-Tests arbeiten mit sinnarmen Material, 

schulische Aufgaben dagegen genau wie die Trainingsaufgaben mit 

sinnvollem Material. 

� Am größten war der Effekt auf schulisches Lernen in der Sonderschule! 

� Nachhaltigkeit der Trainingseffekte: Tests nach 6 Monaten zeigen, dass die 

Kompetenzsteigerungen durch das Training relativ stabil sind; eine weitere 

Optimierung der Nachhaltigkeit ist durch Auffrischungssitzungen zu 

erreichen. 

� Fazit: Hervorragendes Training (sowohl was die theoretische Fundierung, als auch 

was die praktische Wirksamkeit betrifft): 

� Verbessert induktives Denken 

� Verbessert schulisches Lernen und Problemlöseleistungen 

� Und: beide Effekte sind längerfristig und stabil! 

122

C 3: Interventionsprogramme bei Kindern und Jugendlichen 

1. Klinisch bedeutsame Aufmerksamkeitsstörungen 

� Klinisch bedeutsame Aufmerksamkeitsstörungen: 

� Das DSM-IV-TR differenziert zwischen 3 Arten von Aufmerksamkeits-/ 

Hyperaktivitätsstörungen: 

1) Einem Störungstyp mit vorwiegend hyperaktiv-impulsiven Störungsanteilen 

2) Einer vorwiegend durch Unaufmerksamkeit gekennzeichneten Störungsform 

3) Einem Mischtypus der Störung 

� Anders die ICD-10: Hier wird das Vorliegen von zusätzlicher motorischer 

Unruhe und Impulsivität als notwendiges Kriterium für die Diagnose „einfache 

Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“ angesehen. 

� Epidemiologie: 

� ADHS ist keine kulturbedingte Störung: sie tritt nämlich nicht nur in den USA, 

Kanada und Europa, sondern auch in anderen Kulturkreisen auf! 

� DSM-IV-TR (2000) schätzt den Anteil der betroffenen Kinder auf 3-7% 

(Prävalenzrate), wobei Jungen wesentlich häufiger betroffen sind als Mädchen 

(das Verhältnis liegt zw. 2:1 und 9:1) 

� Ätiologie: nach Lauth & Schlottke, die ein integratives Bedingungsmodell der 

Störung vorschlagen 

� Neurobiologische Grundlage des Syndroms: ist eine Störung der 

zentralnervösen Aktivitätsregulation. 

� Aufgrund dieses Defizits können die Kinder ihre zentralnervöse Aktiviertheit 

(„geistige Wachheit“) nicht oder nur unzureichend auf die Anforderungen 

der jeweiligen Situation ausrichten, so dass es immer wieder zu Phasen der 

Über- und Unteraktivierung kommt. 

� Bedingt durch die Störung der Aktivitätsregulation kommt es zu 

Beeinträchtigungen der Verhaltensregulation: 

� Einschränkung der Daueraufmerksamkeit, mangelnde Impulskontrolle und 

Tendenz zu vermehrter Suche nach neuen Reizen => Impulsivität und 

Hyperaktivität 

� Ebenfalls beeinträchtigt ist die Fähigkeit zur Handlungsorganisation: 

� Kinder führen nur unvollständige Problem- und Zielanalysen durch, prüfen 

selten alternative Lösungsmöglichkeiten und sind kaum dazu in der Lage, ihr 

Verhalten strategisch zu planen. 

� Es fehlt an metakognitivem Wissen: 

� Vorerfahrungen werden nicht berücksichtigt etc. etc. 

� Es bestehen Schwierigkeiten bei der Begriffsbildung und abstrakten 

Denkoperationen 

� Zur Verfestigung dieser Auffälligkeiten trägt v. a. das soziale Umfeld bei: 

Schlechte Modelle, Misserfolgserlebnisse und Sanktionen, soziale Isolation in 

der Gruppe der Peers etc. führen zu Vermeidungsverhalten, negativen 

Emotionen etc. (ein Teufelskreis!) 

2. Interventionsmöglichkeiten bei Aufmerksamkeitsstörungen 

� Das oben genannte Modell verdeutlicht, dass Interventionen bei Aufmerksamkeits- 

Hyperaktivitätsstörungen auf verschiedenen Ebenen ansetzen können: 

� Verbesserung der Selbstregulationskompetenzen des Kindes 

� Schulung der direkten Bezugspersonen des Kindes 

� Medikamentöse Behandlung der neurobiologischen Störungsgrundlagen 

� Sollte auf Fälle mit besonders krisenhafter Entwicklung beschränkt bleiben. 

123

� Grundsätzlich gilt, dass die Heterogenität des Störungsbilds ein stark 

individualisiertes Vorgehen notwendig macht. 

� Einzelne Elemente einer aufmersamkeitsfördernden Intervention sind dabei: 

1. Geeignete Situationsgestaltung (meint die Sicherstellung klar strukturierter 

Rahmenbedingungen) 

� Räumliche Gestaltung der Lernumgebung (Spielsachen weg vom 

Schreibtisch etc.) 

� Inhaltliche und optische Gestaltung der Lern- und Unterrichtsmaterialien 

(Einteilung längerer Aufgaben in kürzere Abschnitte etc.) 

� Aufstellung verbindlicher Regeln (lieber wenige und dafür klar und sachlich 

formuliert sowie konsequent sanktioniert) 

� Einführung von Routinen und Ritualen 

2. Förderung grundlegender Operatoren 

� Da aufmerksamkeitsgestörte Kinder häufig Defizite in der 

Informationsverarbeitung aufweisen, sollte die Intervention damit beginnen, 

diesbezüglich grundlegende Kompetenzen zu vermitteln. 

� Anhand aufmerksamkeitsrelevanter Aufgaben (z.B. Zuordnungs- oder 

Vergleichsaufgaben) gilt es, „genaues Hinschauen und Hinhören“ zu 

trainieren. Wichtig ist dabei, das geforderte Vorgehen vorher genau zu 

demonstrieren (der Trainer als Modell) 

3. Förderung der Selbstregulationskompetenzen 

� Zu diesem Zweck werden Kinder zu verbalen Selbstanweisungen angehalten; 

mittels derer sie sich z.B. vor der Bekanntgabe einer Lösung laut zum 

Innehalten auffordern sollen („Halt-Stopp-Überprüfen!“); unterstützt 

werden kann dieser Prozess durch passende Signalkarten (z.B. „Kind mit 

Stoppschild“). 

4. Förderung der Handlungsorganisation und des metakognitiven Wissens 

� Fertigkeiten zur Handlungsplanung und –steuerung werden ebenfalls mit 

Hilfe der verbalen Selbstinstruktion trainiert („Ich mache mir einen Plan!“; 

„Was ist mein Ziel?“; „Ich fange jetzt an!“ etc.) 

5. Eltern als Mediatoren 

� Eltern sind einerseits über das Störungsbild (mögliche Ursachen, Symptome 

etc.) aufzuklären, andererseits mit entsprechendem Handlungswissen 

auszustatten; sie sollen also zu einem adäquaten und förderlichen Umgang 

mit ihren Kindern angeleitet werden. 

6. Schulzentrierte Förderung in der Großgruppe 

� Strukturierende Maßnahmen zur Organisation des Lehrstoffs und operante 

Verfahren (Token-Programme etc.) zur Lenkung des Schülerverhaltens; bei 

leichten Fällen sind solche schulischen Interventionen oft ausreichend, bei 

schweren sollten sie parallel zur psychologischen Intervention erfolgen. 

7. Aufmerksamkeitsförderung im Kindergarten 

� Strukturierende Maßnahmen, operante Verfahren 

� Frühe Maßnahmen wirken oft präventiv! 

3. Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem 

Problemverhalten (THOP) 

� Das THOP ist für Kinder zw. 3 und 12 Jahren konzipiert; es behandelt zwei 

Störungsformen, nämlich einerseits hyperkinetisches und andererseits oppositionelles 

Problemverhalten; diese Störungen können sowohl einzeln als auch gemeinsam 

auftreten. 

124

� Hyperkinetische Störungen: sind durch 3 Kernsymptome gekennzeichnet 

a) Störungen der Aufmerksamkeit 

- Schlechte Schulleistungen, vorzeitiger Abbruch oder unordentliche 

Erledigung mental anstrengender Aufgaben, Flüchtigkeitsfehler etc. 

b) Impulsivität 

- unüberlegtes und plötzliches Handeln, mangelnder Bedürfnisaufschub 

etc. 

c) Hyperaktivität 

- exzessive motorische Aktivität (Herumkaspern im Klassenzimmer, 

vom Essenstisch aufspringen etc.) 

� Oppositionelle Verhaltensstörung: 

� gekennzeichnet durch ein trotziges, ungehorsames und feindseliges 

Verhaltensmuster gegenüber Autoritätspersonen; außerdem: extreme 

Reizbarkeit, Wutausbrüche etc. 

� Diagnostik: Die Eingangsdiagnostik nimmt die ersten 3 bis 5 Sitzungen in Anspruch 

und bildet die Grundlage für das weitere Vorgehen (Festlegung der Therapieziele) 

� Psycho-, Verhaltens- und Interaktionsdiagnostik: dient der Feststellung der 

Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Auffälligkeiten des Kindes 

� Intelligenz- und Leistungsdiagnostik 

� Familiendiagnostik: Beziehungen und Interaktionsmuster innerhalb der Familie 

� Durchführung: Zwischen 10 und 40 wöchentliche Therapiesitzungen (à 50-60 

Minuten); evtl. Nachbehandlung in größeren Abständen 

� Methode: Verhaltenstherapeutisches Programm, das sowohl kind- als auch 

familienzentrierten Interventionen enthält. 

� Kindzentrierte Interventionen: setzten direkt beim Kind an (z.B.: 

Selbstinstruktionstraining; Spieltraining, Ärger-Kontroll-Training) 

� Familienzentrierte Interventionen: setzen bei den Interaktionsmustern 

innerhalb der Familie an und versuchen so, diejenigen Bedingungen zu ändern, 

die das auffällige Verhalten verstärken. 

� Ablauf: Der Ablauf der Intervention ist in 7 Stufen unterteilt, auf denen jeweils ein 

spezifisches Therapieziel im Mittelpunkt steht; den einzelnen Stufen entsprechen 

jeweils mehrere, flexibel einsetzbare Interventionsmaßnahmen bzw. 

Therapiebausteine. 

1) Problemdefinition, Entwicklung des Störungskonzeptes und 

Behandlungsplanung 

2) Förderung positiver Eltern-Kind-Interaktionen und einer guten Eltern-Kind- 

Beziehung 

3) Verminderung impulsiven und oppositionellen Verhaltens 

4) Spezielle operante Methoden (Punkte-Pläne, Auszeit etc.) 

5) Interventionen bei spezifischen Verhaltensproblemen (z.B. im Rahmen der 

Hausaufgabenerledigung) 

6) Stabilisierung der Effekte 

7) Ergänzende kindzentrierte Interventionen (evtl. medikamentöse Behandlung) 

� Aufbau: Das THOP besteht aus 2 parallel ablaufenden Teilprogrammen. 

1) Das Eltern-Kind-Programm: soll hyperkinetische und oppositionelle 

Verhaltensstörungen in der Familie vermindern 

2) Das Erzieher-Lehrer-Kind-Programm: soll hyperkinetische bzw. oppositionelle 

Verhaltensstörungen im Kindergarten und in der Schule vermindern 

125

� Beispiele für Therapiebausteine: 

� Elternleidfaden für wirkungsvolle Aufforderungen (gehört zu Stufe 3) 

� Regel 1: Stellen sie nur Aufforderungen, wenn sie bereit sind, sie auch 

durchzusetzen! 

� Regel 2: Verringern sie jegliche Ablenkung, bevor Sie eine Aufforderung 

geben! 

� Regel 3: Sorgen Sie dafür, dass Ihr Kind aufmerksam ist, wenn sie eine 

Aufforderung geben! 

� Regel 4: Äußern Sie die Aufforderung eindeutig und nicht als Bitte! 

� Regel 5: Geben Sie immer nur eine Aufforderung! 

� Regel 6: Bitten Sie Ihr Kind, Ihre Aufforderung zu wiederholen! 

� Regel 7: Bleiben Sie in unmittelbarer Nähe des Kindes, um sicher zu gehen, 

dass Ihr Kind der Aufforderung nachkommt! 

� Regel 8: Konzentrieren Sie sich zunächst nur auf wenige Aufforderungen 

und protokollieren Sie Ihre Erfahrungen in einem Tagebuch! 

� Die kindzentrierten Interventionsmaßnahmen (z.B. Selbstinstruktionstraining) 

werden durch Geschichten aus dem Buch „Wackelpeter und Trotzkopf“ 

eingeleitet, in denen die beiden Figuren von ihren eigenen Erfahrungen mit der 

jeweiligen Interventionsmaßnahme berichten und das Kind ermutigen, es auch 

mal zu versuchen. 

� Mögliche Probleme im Therapieverlauf: Schuldgefühle der Eltern, 

Partnerschaftsprobleme der Eltern, zu hoher Erwartungsdruck an die Therapie etc. etc. 

� Evaluation: Programm ist vielfach erprobt und hat sich in der Praxis bewährt! 

4. Training mit sozial unsicheren Kindern 

� Definition: Soziale Unsicherheit ist keine klar definierte Störung; sie weist jedoch 

Parallelen zu verschiedenen anderen Störungen auf: etwa zur Trennungsangst, 

Überängstlichkeit, sozialer Phobie oder dem elektiven Mutismus (andauernde 

Weigerung, in einer oder mehreren sozialen Situationen zu sprechen). 

� Sozial unsicheres Verhalten äußert sich sowohl auf verbaler, als auch 

nonverbaler Ebene: 

� Verbales Verhalten: Betroffene sind eher still, sprechen oft undeutlich oder 

stottern und sind oft außer Stande, Gefühle zu äußern etc. 

� Nonverbales Verhalten: Betroffene meiden Blickkontakt und soziale 

Anforderungssituationen generell, sind im sozialen Kontakt entweder 

apathisch oder zappelig etc. 

� Sozial unsicheres Verhalten kann dabei personen-, objekt- oder 

situationsspezifisch auftreten. 

� Epidemologie: Aufgrund der uneinheitlichen Definition sind valide Angaben zur 

Epidemologie nur bedingt möglich. 

� Sozialphobie.: 0,9%; Trennungsangst: 3,5% etc. 

� Schüchterne, zurückgezogene Schüler (nach Lehrerschätzungen): 24-35% 

� Ursachen: sind meist ungünstige Lernprozesse 

� Modellverhalten der Eltern 

� Operantes und klassisches Konditionieren (=> evtl. erlernte Hilflosigkeit) 

� Diagnostik: Systematische Verhaltensbeobachtung („Beobachtungsbogen für sozial 

unsicheres Verhalten“) + Elternexploration + Ausschluss biologischer Faktoren 

(z.B. Seh- und Hörschäden) 

� Therapeutischen Vorgehen (typische Interventionsprinzipien und –maßnahmen): 

� Modellernen (mit Videos) und Verhaltensübung 

126

� Verhaltensübung (in Rollenspielen oder „In-vivo-Übungen“) und Coaching 

(exakte Instruktionen, differenziertes Feedback, Fremd- und Selbstverstärkung) 

� Kognitive Ansätze: Selbstinstruktionstrainings, Aufbau eines positiven 

Selbstkonzepts etc. 

� Selbstsicherheitstrainings: kombinieren verschiedene Techniken 

� Kompakte Trainings: kombinieren verschiedene Interventionsmaßnahmen, 

verfolgen vielfältige und differenzierte Therapieziele und integrieren wichtige 

Bezugspersonen (Eltern, Lehrer etc.) 

� Ein Beispiel: Das Trainingsprogramm für sozial unsichere Vor- und 

Grundschulkinder von Petermann & Petermann (1992) 

� Das Programm richtet sich an sozial unsichere Vor- und Grundschulkinder, 

wobei bei der Durchführung zw. diesen beiden Altersgruppen zu differenzieren 

ist. 

� Ablauf: Das Programm setzt sich aus Einzelsitzungen, Gruppensitzungen und 

Elternsitzungen zusammen. 

� Aufbau: Einzel- und Gruppensitzungen sind dabei vergleichbar aufgebaut und 

enthalten verschiedene wiederkehrende Rituale (Konstanz schafft Vertrauen!): 

� Begonnen wird mit der Besprechung des sog. „Detektivbogens“ 

(Selbstbeobachtungsinstrument); es folgt eine Entspannungsphase. Den 

Schwerpunkt bildet die materialgeleitete Arbeit (z.B. mit Videos oder 

Puppen) 

� Ziele und Methoden des Einzeltrainings: 

� Bewusstmachung von sozialer Angst und Unsicherheit 

� Sensibilisierung der Wahrnehmung für Interaktionsabläufe 

- Etwa indem Videos von sozialen Interaktionen gezeigt und analysiert 

werden oder indem anhand sparsam gezeichneter Gesichter 

(„Wolkenköpfe“) die Identifikation und Unterscheidung von Mimiken 

geübt wird. 

� Reflexion der eigenen Erwartungen an das Verhalten anderer 

� Reflexion der eigenen sozialen Ängste und Unsicherheiten 

- Selbstbeobachtung mit dem „Detektivbogen“ 

� Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung von Sozialverhalten 

� Entwicklung und Einübung von Verhaltensalternativen 

- Rollenspiele 

� Ziele und Methoden der Gruppentrainings: 

� Positive Gefühle und Fertigkeiten gegenüber anderen, vertrauten Personen 

zeigen; eigene Ansprüche durchsetzen und Ansprüche anderer erkennen; 

Kontaktaufnahme üben etc. etc. 

� Methode: meist Rollenspiele 

� Strukturierte Elternberatung: findet parallel statt und dient u. a. dazu, die 

Eltern in der Beobachtung ihres Kindes zu schulen, ihnen geeignete 

Handlungsstrategien an die Hand zu geben und sich mit ihnen über Fort- bzw. 

Rückschritte des Kindes auszutauschen. 

5. Training mit aggressiven Kindern 

� Aggression kann nach dem DSM-IV und ICD-10 klassifiziert werden als 

„oppositionelles Trotzverhalten“ oder „Störung des Sozialverhaltens“ 

� Zur Definition; Diagnostik („Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in 

konkreten Situationen“ / „Beobachtungsbogen für aggressives Verhalten“), 

Ursachen etc.: siehe B 7 

127

� Trainingsprogramm von Petermann und Petermann: 

� Aufbau: Einzelsitzungen, Gruppensitzungen sowie Elterntraining und –beratung 

� Ziele: 

� Abbau von hinderlichen Wahrnehmungsverzerrungen 

� Einübung angemessener Verhaltensalternativen (z.B. kooperatives Verhalten, 

konstruktive Formen der Selbstbehauptung und Konfliktlösung etc.) 

� Selbstkontrolle 

� Empathiefähigkeit etc. 

� Methoden: 

� Entspannungsverfahren (Kapitän-Nemo-Geschichte) 

� Rollenspiele 

� Detektivbogen 

� Token-Programm (siehe: B 5) 

� Modelllernen an Videos etc. 

� Weitere Interventionsprogramme: 

� Gewaltpräventionsprogramm von Olweus (richtet sich an Schulen) 

� Ärger-Kontroll-Training von Feindler 

� … 

128

C 4: Motivationsförderung 

1. Allgemeines (siehe auch: A 4) 

� Begriffsklärungen (s.o.): 

� Motivation: Aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf 

einen positiv bewerteten Zielzustand 

� Motiv: Relativ zeitstabile Bevorzugung bestimmter Klassen von Anreizen bzw. 

Zuständen. 

� Die grundlegenden Motive sind: 

- Das Anschlussmotiv (Ziel: Aufbau und Erhalt vertrauensvoller 

Sozialbeziehungen) 

- Das Machtmotiv (Ziel: Wirkung und Einflussnahme auf andere 

Personen) 

- Das Leistungsmotiv (Ziel: Leistung in Auseinandersetzung mit einem 

Gütemaßstab) 

� Motive sind individuell verschieden stark ausgeprägt; darüber hinaus können 

sie aufsuchend oder meidend sein (Hoffnung vs. Furcht) 

� Vorbemerkung: Leistungsmotivation ist kein normatives, sondern ein empirisches 

Konzept!! Dementsprechend geht es in Motivationstrainings nicht darum, etwas zu 

implementieren, das von bestimmten Instanzen (Lehrern etc.) als positives Ideal 

betrachtet wird, sondern darum, etwas zu fördern, was im Menschen angelegt ist. 

� Dass das Leistungsmotiv ein menschliches Essential ist, zeigt sich an den 

verschiedenen Phänomenen autonomer Kompetenzmotivation: Kinder, die 

versuchen, auf schmalen Mauern zu balancieren etc. etc. 

� Die „Funktionslust“ (Bühler) bzw. „effectance motivation“ (White) des 

Menschen ist evolutionsbiologisch gesehen hoch adaptiv und hat daher 

vermutlich neurophysiologische Grundlagen. 

� Zur Ontogenese des Leistungsmotivs: 

� 2,5 – 3 Jahre: Aufbau von Gütemaßstäben (individuell, sachlich, sozial), 

anhand derer die Resultate des eigenen Handelns als Erfolg bzw. Misserfolg 

gewertet werden können; parallel dazu lernen Kinder, sich selbst als Urheber 

ihrer Handlungen zu verstehen (Selbstverantwortlichkeit) 

� Eine gesunde Entwicklung der Leistungsmotivsmotivation zeichnet sich 

durch folgende Merkmale aus: 

- Präferenz für mittelschwere Aufgaben (sofern diese den höchsten 

Informationswert haben) 

- Tendenz, die eigenen Leistungen an individuellen Gütestandards zu 

messen 

- Selbstwertstützender Attributionsstil 

- Erleben von Selbstverantwortlichkeit 

129

2. Das Harvard-Motivtrainingsprogramm von McClelland 

� Das erste Motivationstraining ist das Harvard-Motivtrainingsprogramm von 

McClelland (60er Jahre). Das Programm zielt auf eine Veränderung des 

Motivsystems und steht damit eigentlich in Diskrepanz zu McClellands theoretischen 

Grundannahmen (Theorie � Praxis). 

� McClelland beschreibt Motive nämlich als assoziative Netzwerke, die bereits in 

frühkindlicher Zeit erworben werden und überaus stabil sind. Aktiviert werden 

die Netzwerke durch Hinweisreize, die je nach Lerngeschichte und individueller 

Veranlagung positive oder negative Affekte (Hoffnung vs. Furcht) auslösen. 

� Drei funktional voneinander unabhängige Motive lassen sich dabei 


A) Das Anschlussmotiv 

B) Das Machtmotiv 

C) Das Leistungsmotiv 

� Diese 3 Motive sind evolutionsbiologisch bedingt und daher universell; es 

bestehen jedoch interindividuelle Unterschiede bezüglich ihrer Ausprägung 

sowie ihrer Stellung im Gesamtgefüge der Motive. 

� Diese Unterschiede sind a) bedingt durch unterschiedliche 

Lerngeschichten und b) durch generelle neurohormonelle Unterschiede 

(Veranlagung). 

� Messen lassen sich die interindividuellen Unterschiede im Motivsystem 

mit dem Thematischen Apperzeptionstest (TAT). 

� Das Leistungsmotiv beschreibt McClelland als hedonistisch verankerten 

Selbstoptimierungsmechanismus! 

� Fazit: McClellands Theorie zufolge sind Motive eigentlich völlig ungeeignet, 

durch kurzfristige Trainings beeinflusst zu werden (frühe, vorsprachliche 

Ausbildung, unbewusst, teilweise genetisch bedingt). Trotzdem setzt das von ihm 

entwickelte Programm genau dort an. 

� Das Harvard-Motivtraining wurde ursprünglich für Manager und Unternehmer 

konzipiert, ist aber, entsprechend abgewandelt, auch bei Schülern eingesetzt worden. 

In Coachingprogrammen für Manager, Parteien etc. wird es in erweiterter Form noch 

heute angeboten. 

� Durchführung: In dem sehr aufwendigen Ursprungsprogramm wurden 

Führungskräfte über 2 Jahre betreut. Den Kern des Projekts bildete ein 

2wöchiger Intensivkurs. 

� Ziel war es, das Leistungsmotiv der Teilnehmer durch eine Verstärkung und 

Ausdehnung des entsprechenden Netzwerks zu steigern; zu diesem Zweck 

wurde z.B. versucht, möglichst viele Situationen an das leistungsmotivationale 

Affektsystem zu koppeln. 

� Methoden: Selbsterfahrungsübungen, Theorieerarbeitungen, Zielsetzungsübungen 

etc. etc. 

� Ergebnis: Die Teilnehmer des Trainingsprogramms waren danach wesentlich 

unternehmerischer als die Unternehmer einer Kontrollgruppe (sie tätigten z.B. 

mehr Investitionen, schufen mehr Arbeitsplätze, erlitten aber auch häufiger 

Konkurs) 

� Bei Anwendung im schulischen Kontext: unklare Effekte! 

� McClelland selbst bezweifelte später, mit seinem Training die basalen Motivsysteme 

der Teilnehmer tatsächlich verändert zu haben. Stattdessen führte er die Effekte darauf 

zurück, dass die Teilnehmer lediglich Strategien („life management skills“) gelernt 

hätten, die für eine hohe Leistungsmotivation typisch sind: anspruchsvolle, aber 

realistische Zielsetzung, Einforderung von Feedback etc. etc. 

130

3. Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation von Heckhausen (1972) 

� Auch wenn McClellands Überlegungen ihre Berechtigung haben und keineswegs 

überholt sind, stellt Heckhausens Modell eine wesentlich bessere Grundlage für 

Trainingsprogramme dar. Da es weniger grundsätzlich ist, eröffnet es nämlich gleich 

mehrere Möglichkeiten, auf die Leistungsmotivation einzuwirken. 

� Heckhausens Modell beschreibt das Leistungsmotiv nicht als Persönlichkeitsmerkmal, 

sondern als ein komplexes Selbstbewertungssystem. 

� Die Ausprägung des Leistungsmotivs hängt dabei von 3 sich gegenseitig 

stabilisierenden Teilprozessen ab: 

1. dem Anspruchsniveau bzw. der Zielsetzung 

2. dem präferierten Attributionsstil (von Erfolg und Misserfolg) 

3. der daraus resultierenden Selbstbewertung 

� Ausgehend davon kommt Heckhausen zu einer differenzierten Unterscheidung 

zwischen erfolgs- und misserfolgsmotivierten Personen: 

� Erfolgszuversichtliche Personen: 

� …zeichnen sich durch eine realistische Zielsetzung aus: Sie bevorzugen 

mittelschwere Aufgaben, also Aufgaben, die am meisten über ihre 

Leistungsfähigkeit aussagen 

� Die Folge ist ein positives Attributionsmuster; schließlich liegt es bei 

mittelschweren Aufgaben nahe, Erfolg auf Fähigkeit oder Anstrengung, 

Misserfolg dagegen auf Pech oder mangelnde Anstrengung 

zurückzuführen. Darüber hinaus werden Leistungsverbesserungen bei 

mittelschweren Aufgaben am ehesten sichtbar. 

� Die Folge ist eine ausgewogene bzw. positive Selbstbewertungsbilanz 

(Freude und Stolz nach Erfolg sind größer als die negativen Affekte nach 

Misserfolg � realistische Zielsetzung � … (ein „Engelskreis“) 

� Bei misserfolgsängstlichen Personen ist es umgekehrt: 

� Sie bevorzugen extrem leichte oder extrem schwere Aufgaben, da diese 

am wenigsten über ihr Leistungsniveau aussagen. Evtl. 

Kompetenzzuwächse bleiben ebenso verborgen. 

� Die Folge ist ein negatives Attributionsmuster: Erfolg wird auf externale 

Faktoren (wie Glück oder die Leichtigkeit der Aufgabe) zurückgeführt; 

Misserfolge dagegen auf mangelnde Fähigkeit 

� Die Folge ist eine asymmetrische bzw. negative Selbstbewertungsbilanz. 

Ein Erfolg bedeutet wenig, während Misserfolge als enorm belastend erlebt 

werden � unkluge Zielsetzung �… (ein Teufelskreis) 

� Mit Heckhausens kognitivem Modell der Leistungsmotivation (kognitive Wende) hat 

sich die Perspektive von Trainingsprogrammen grundlegend geändert: Anstatt zu 

versuchen, das Leistungsmotiv generell zu stärken (damit es in der Gesamthierarchie 

der Motive aufsteigt), konzentriert man sich heute darauf, die Richtung des 

Leistungsmotiv zu verändern: nämlich von misserfolgsängstlich zu 

erfolgszuversichtlich! 

� Zu diesem Zweck wird an den 3 Teilprozessen der Leistungsmotivation 

angesetzt: Es wird also versucht, den Teilnehmern a) zu einer realistischen 

Zielsetzung zu verhelfen, ihnen b) einen günstigen Attributionsstil 

anzugewöhnen und c) eine positive Selbstbewertungsbilanz zu fördern. 

� Pionierarbeit leisteten in diesem Zusammenhang Krug & Hanel (1976): s.u. 

131

4. Neuere Trainingsprogramme 

A) Außerschulisches Training 

� Krug und Hanel (1976) arbeiteten auf der Basis von Heckhausens Modell mit 

misserfolgsängstlichen und dementsprechend leistungsschwachen Viertklässlern. 

� Die Schüler wurden in 16 Sitzungen, die außerhalb des regulären Unterrichts 

stattfanden, darauf trainiert, sich realistische Ziele zu setzen, günstige 

Attributionen zu tätigen und zu einer positiven Selbstbewertungsbilanz zu 

kommen. 

� Um verfestigte Defensivstrategien zu vermeiden, wurde dabei zunächst mit 

schulfernem Material (Geschicklichkeitsspielen) gearbeitet; danach ging das 

Training jedoch zunehmend zu Material aus dem laufenden Unterricht 

über. 

� Der Trainer fungierte als Modellperson (äußerte laut die relevanten 

Kognitionen); auch die Schüler wurden dazu aufgefordert, ihre Kognitionen 

zu verbalisieren und dabei gegebenenfalls vom Trainer (oder Mitschülern) 

korrigiert; später: Übergang zum stummen Verbalisieren („internal 

speech“). 

� Ergebnisse: Es konnten nicht nur die 3 trainierten Prozesse im Sinne des 

Trainings verändert werden, sondern auch die Richtung des Leistungsmotivs, 

sprich: die Hoffnung auf Erfolg nahm zu, die Furcht vor Misserfolg dagegen ab. 

B) Unterrichtsintegriertes Training 

� Um einen besseren Transfer auf schulisches Lernen zu ermöglichen, versuchte man, 

Motivationstrainings direkt in den Unterricht zu integrieren. 

� In einem Projekt von DeCharms (1979) wurden Lehrer zu diesem Zweck 

zunächst in die Grundlagen der Motivationspsychologie eingeführt und darin 

trainiert, sich selbst als Urheber ihrer Handlungen zu erleben („origin training“); 

im Anschluss daran wurden sie aufgefordert, selbst Unterrichtsmaßnahmen zu 

entwickeln, mittels derer sie dieses Gefühl an ihre Schüler weitergeben können. 

� Ergebnis: Eines der wenigen Trainingsprogramme, bei denen es neben 

Motivationseffekten auch Leistungseffekte gab! 

� Rheinberg & Krug (1999) führten mit Fünftklässlern ein Motivationstraining 

im Klassenverband durch; dabei wurde den Schülern anhand von 

Geschicklichkeitsspielen zunächst der Zusammenhang zw. den 3 Teilprozessen 

beigebracht (Kurzform des Trainings von Krug & Hanel); anschließend: Rechen- 

und Schreibaufgaben, wobei die Schüler auf den Arbeitsblättern a) ihre 

individuelle Zielsetzung, b) den Grad der Zielerreichung, c) eine 

Ursachenerklärung und d) ihre Zufriedenheit mit dem Ergebnis festhalten 

sollten. 

� Ergebnis: Realistischere Zielsetzung; weniger Furcht vor Misserfolg, mehr 

Hoffnung auf Erfolg 

� Damit die 3 Teilprozesse der Leistungsmotivation im Unterricht effektiv trainiert 

werden können, müssen folgende Kriterien erfüllt sein: 

� Die verwendeten Aufgaben müssen ein eindeutiges Ergebnis haben. 

� Die verwendeten Aufgaben müssen eine deutliche Schwierigkeitsstaffelung 

aufweisen. 

� Die verwendeten Aufgaben müssen zumindest so vertraut sein, dass den 

Schülern eine Einschätzung des Schwierigkeitsgrades möglich ist. 

� Die Ergebnisse müssen zumindest teilweise von der aufgebrachten Anstrengung 

oder anderen kontrollierbaren Faktoren abhängen. 

132

� Die Lösung der Aufgaben sollte nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen, damit 

der Zusammenhang zw. den 3 Teilprozessen für die Schüler erkennbar bleibt. 

� Am besten lassen sich diese Elemente im Sportunterricht verwirklichen; bei 

Fächern mit überwiegend kognitiven Inhalten sind die Kriterien am ehesten in 

Wiederholungs- und Übungsphasen realisierbar. 

C) Individuelle Bezugsnorm im Unterricht 

� Die Bezugsnormorientierung des Lehrers hat starken Einfluss auf die 

Leistungsmotivation der Schüler. 

� Eine individuelle Bezugsnormorientierung wirkt sich dabei v.a. aus 2 Gründen 

positiv aus: 

1) Gerät durch die individuelle Bezugsnormorientierung das Potenzial eines 

Schülers stärker in den Blick als seine Grenzen; Misserfolge werden 

dementsprechend eher auf variable Ursachen wie Anstrengung 

zurückgeführt als auf mangelnde Fähigkeit. 

2) Fördert die individuelle Bezugsnormorientierung eine realistische 

Zielsetzung; anstatt sich an den Klassenbesten zu messen, wird 

leistungsschwachen Schülern nahegelegt, sich an den eigenen Standards zu 

orientieren. 

� Die Forschung zur Bezugsnormorientierung wirkte sich sowohl auf die 

Motivationstrainings, als auch auf den Unterricht aus. 

� Neben den genannten Punkten vermitteln neuere Motivationstrainings, dass 

Zielsetzung und Selbstbewertung sich v. a. am individuellen Leistungsniveau 

orientieren sollten. 

� Darüber hinaus wird zunehmend versucht, Lehrer darin zu trainieren, die 

individuelle Bezugsnorm im Unterricht stärker zur Geltung zu bringen. 

� Stärkere Individualisierung des Unterrichts; wo möglich, Abstimmung 

der Aufgabenschwierigkeit auf die Voraussetzungen der Schüler; Lob und 

Notenvergabe sollten stärker vom Leistungsniveau abhängig gemacht 

werden etc. etc. 

D) Integrierte Förderung kognitiver und motivationaler Effekte 

� Motivationstrainings mit kognitiver Förderung zu verknüpfen, ist aus 2 Gründen 

sinnvoll: 

1) Sind die positiven Effekte von Motivationstrainings nur dann wirklich stabil, 

wenn sie mit größerem Lern- und Leistungserfolg einhergehen. 

2) Wird das Leistungsmotiv in Situationen, in denen es um eine Verbesserung der 

eigenen Kompetenzen geht, in besonderem Maße aktiviert. 

� 2 Beispiele für kombinierte Trainingsprogramme: 

� Rheinberg und Schliep (`85): Eine Gruppe von 11-14-jährigen mit ungünstigen 

Leistungsmotivkennwerten und ungewöhnlicher Rechtschreib-Schwäche wurden 

im Rahmen eines Rechtschreibtrainings (nach dem morphematischen Prinzip) 

zugleich bezüglich ihrer Leistungsmotivation gefördert. 

� Ergebnis: Das Programm zeigte sowohl günstige Effekte bezüglich der 

Rechtschreibkompetenzen als auch bezüglich des Leistungsmotivs 

� Fries, Lund und Rheinberg (1999): Anreicherung des Denktrainings II von 

Klauer mit Elementen des Motivationstrainings. 

� Ergebnis: Das integrierte Training erwies sich sowohl gegenüber dem 

reinen Denktraining, als auch gegenüber einer reinen Motivförderung als 

überlegen! Insbesondere die kognitiven Leistungszuwächse wurden durch 

die Kombination gesteigert; aber auch die Motivförderung konnte, 

zumindest bezüglich der Misserfolgskomponente, optimiert werden. 

133

E) Kombinierte Förderung von Selbstregulation (Volition) und Motivation 

� Motivationale Komponenten allein reichen nicht aus, um effektives Lernen zu 

ermöglichen; darüber hinaus bedarf es Kompetenzen, den eigenen Lernprozess zu 

regulieren. 

� Beispiele für Trainingsprogramme, in denen die Förderung motivationaler und 

volitionaler Komponenten miteinander kombiniert wird. 

� Training zur Förderung der Selbstregulationskompetenz v. Zimmermann: 

zielt darauf, durch die Vermittlung konkreter Lernstrategien die 

Selbstwirksamkeit zu erhöhen. Zwar werden motivationale Komponenten dabei 

nicht direkt gefördert, sofern der Einsatz von Strategien die Selbstwirksamkeit 

(self efficacy) erhöht, wird die Leistungsmotivation jedoch zumindest indirekt 

gefördert. – So zumindest die Annahme; theoretische Befunde gibt es 

diesbezüglich bisher nicht! 

� Das Prozessmodell der Selbstregulation von Schmitz: kombiniert 

verschiedene Selbstregulations-, Volitions- und Motivationskonzepte. Um es zu 

evaluieren, wurden Studenten konkrete Maßnahmen zur Zielsetzung, 

Selbstüberwachung (Monitoring) und Bewertung vermittelt; zum Monitoring 

gehörte dabei die Führung eines Lerntagebuchs. 

� Ergebnis: Verbessertes Zeitmanagement und erhöhte Konzentration, aber 

kaum Einflüsse auf Motivationsvariablen. 

� „Mental Contrasting and Implementation Intentions“ (MCII, 2005): Das 

Modell kombiniert 2 Techniken: a) das mentale Kontrastieren des (als attraktiv 

ausgemalten) Zielzustandes mit dem gegenwärtigen, als unbefriedigend 

erfahrenen Zustand und b) die Formulierung konkreter Durchführungsvorsätze. 

Während die erste Technik zu realistischen und motivierenden 

Zielsetzungen anregt, dient die zweite Technik dazu, volitionale Prozesse zu 

unterstützen. 

� Noch ist dieses Programm im Schulkontext nicht erprobt worden; da es sich 

auf die Vermittlung effektiver Techniken beschränkt, anstatt in das 

Motivsystem als solches eingreifen zu wollen, ist es jedoch äußerst 

vielversprechend. 

5. Fazit: 

� Weitere Trainingsprogramme: Neben den besprochenen Trainingsprogrammen gibt es 

auch reine (Re-)Attributionstrainings; ein Modell, das die Förderung günstiger 

Attributionen mit weiteren Komponenten (wie z.B. der Vermittlung von 

Lernstrategien) verknüpft, ist das Münchner Motivationstraining; als effektiv haben 

sich außerdem Elterntrainings erwiesen! 

� Wichtig: Motivationsfördernde Maßnahmen im Unterricht dürfen sich keineswegs auf 

das Leistungsmotiv beschränken! Mindestens ebenso wichtig ist die Förderung des 

Interesses: 

� Emotionale Valenz des Unterrichtsgegenstands (ist nach Ryan und Deci 

abhängig davon, inwiefern die Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz 

und sozialer Eingebundenheit befriedigt werden): Ermöglichung von Autonomie 

und Kompetenzerfahrungen; kooperative Lernumgebung! 

� Wertbezogene Valenz (inhaltsspezifisch): Beteiligung der Schüler an der 

Themenwahl, Relevanz und Alltagsbezug des Stoffs, Spannende Aufgaben- und 

Fragenstellungen, ansprechendes Unterrichtsmaterial etc. etc. 

134

C 5: Ein Entspannungsverfahren für Kinder und Jugendliche 

1. Allgemeines zu Entspannungstechniken u. zur progressiven Muskelrelaxation 

� Entspannungsverfahren lassen sich anhand folgender Dimensionen unterscheiden: 

� Entspannungsinstruktion: selbstinstruktiv vs. fremdinstruktiv 

aktiv vs. passiv (suggestiv) 

� Entspannungsreaktion: physisch vs. psychisch 

� Bekannte Entspannungstechniken sind: 

� Bei Erwachsenen: Hypnose, Autogenes Training, Meditation, Biofeedback, 

progressive Muskelentspannung 

� Bei Kindern: Kapitän-Nemo-Geschichten, progressive Muskelentspannung 

� Indikation: v. a. bei Angst und Stress, aber auch bei Aggressionen, Schlafstörungen, 

Konzentrationsschwierigkeiten, Hyperaktivität etc. etc. 

� Die Technik der progressiven Muskelentspannung geht auf Jacobson (1929) zurück: 

� Das Verfahren wird fremdinstruktiv eingeübt; Ziel es jedoch, den Übenden dazu 

zu befähigen, sich selbstinstruktiv in den gewünschten Entspannungszustand zu 

versetzen. 

� Einzelne Muskelgruppen werden nacheinander angespannt – und dann wieder 

entspannt; das führt einerseits zu Wärme- und Schweresensationen, andererseits 

wird durch den Kontrasteffekt der Unterschied zw. An- und Entspannung 

verdeutlicht. 

� Im Fortgeschrittenenstadium soll man dazu in der Lage sein, die unnötig 

angespannten Muskelgruppen selbständig zu erkennen! 

� Da die Technik der progressiven Muskelrelaxation mittlerweile in verschiedensten 

Versionen vorliegt, ist es kaum möglich, globale Aussagen zur Effektivität des 

Verfahrens zu machen. 

� Insgesamt sind die Erfahrungen jedoch sehr positiv! 

2. Progressive Muskelentspannung mit Jugendlichen 

� Der Einsatz von Entspannungsverfahren bei Jugendlichen ist mit verschiedenen 

Problemen belastet: 

� Jugendliche (insbes. Jungen) haben häufig eine ablehnende Haltung gegenüber 

Entspannungsverfahren, da sie ihrem Selbstbild widersprechen. 

� Entspannung wird von ihnen mit Schwäche, Hilflosigkeit und Unterlegenheit 

assoziiert! 

� Aufgrund erhöhter Selbstaufmerksamkeit sind Jugendliche anfälliger für 

Schamgefühle als Kinder oder Erwachsene 

� Jugendliche nutzen Entspannungsverfahren häufig nicht zur aktiven 

Problembewältigung, sondern als Flucht- und Vermeidungsritual. 

� Bei Entspannungsverfahren mit Jugendlichen sollte daher folgendes beachtet werden: 

� Alter, Geschlecht, persönliche Entwicklung, Bezugsgruppe und Setting 

(Einzel- oder Gruppenverfahren) müssen berücksichtigt werden. 

� Verfahren sollten im Sitzen und nicht im Liegen durchgeführt werden. 

� Zwischen den Jugendlichen und dem Erwachsenen muss ein 

Vertrauensverhältnis bestehen. 

� Durch eine konkrete Beschreibung des Vorgehens und der Ziele muss 

Motivation aufgebaut werden. 

135

� Progressive Muskelentspannung ist für Jugendliche besonders geeignet, da 

körperbezogen, aktiv (und nicht suggestiv), gut erlernbar und schnell wirksam. 

� Effekte: weniger Aufregung, höhere Konzentrationsfähigkeit, Gefühl 

körperlicher Fitness 

� Einsatz: z.B. im Anschluss an eine sportliche Aktivität 

� Für Jugendliche liegt eine Kurzform der progressiven Muskelentspannung vor, die 

sich auf die Relaxation von 10 Muskelgruppen beschränkt und ca. 15 bis 20 Minuten 

dauert. 

� Sitzhaltung einnehmen und Augen schließen 

� An- und (plötzliche) Entspannung der einzelnen Muskelgruppen: 

1) Anspannen von Hand, Unterarm und Oberarm der dominanten Seite 

2) Gleiches Vorgehen bei der nichtdominanten Seite 

3) Anspannen der Augenregion 

- Stirnrunzeln 

- Augenbrauen Zusammenziehen 

4) Anspannen der Schultern 

- Schultern zurückziehen 

- Schultern hochziehen 

5) Anspannen des Rumpfes 

- Bauch einziehen 

- Rücken zu Hohlkreuz durchdrücken 

6) Anspannen von Ober-, Unterschenkel und Fuß der dominanten 

Körperseite 

7) Gleiches Vorgehen bei der nicht-dominanten Seite 

� Die Anspannung dauert ca. 5-7 Sekunden; die Entspannungsphase ca. 30-40 

Sekunden; die beiden Phasen werden dabei für jede Muskelgruppe unmittelbar 

wiederholt; danach darf die betreffende Muskelgruppe nicht mehr bewegt 

werden, da der Entspannungseffekt sonst unterbrochen wird. 

� Nach der Übung ist es wichtig, die Jugendlichen korrekt „zurückzuholen“: 

� Arme und Beine recken, 3 Mal tief durchatmen und Augen öffnen 

� Einige Minuten sitzen bleiben, bis Kreislauf ausreichend aktiviert ist 

� Beim Ersteinsatz sollten lediglich 2 bis 3 Übungen mit Wiederholung 

durchgeführt werden. 

136

C 6: Pädagogische Verhaltensmodifikation bei Kindern u. Jugendlichen 

1. Theoretischer Hintergrund der pädagogischen Verhaltensmodifikation 

� Ziel der „pädagogischen Verhaltensmodifikation“ ist es, durch die systematische 

Veränderung der situativen Rahmenbedingungen und/oder die Veränderung der 

Konsequenzen eines Verhaltens, dieses zu beeinflussen. 

� Kurz: Die „pädagogische Verhaltensmodifikation“ ist das pädagogische 

Pendant zur klinischen Verhaltenstherapie! 

� Die pädagogische Verhaltensmodifikation beruht auf den Erkenntnissen des 

Behaviorismus. Wie dieser geht sie davon aus, dass menschliches Verhalten zu einem 

Großteil gelernt ist und dementsprechend von bestimmten Umweltfaktoren abhängig 

ist. 

� Die entscheidenden Lernformen sind: 

1) Klassische Konditionierung (respondentes Lernen): Durch die 

wiederholte Verknüpfung eines unbedingten (oder konditionierten) Reizes 

mit einem neutralen Reiz, wird die Reaktion auf den ersteren auf letzteren 

übertragen. 

� Ist v. a. für emotionale Lernprozesse (Prüfungsangst; Schulangst etc.) 

und den Erwerb von Vorlieben und Werthaltungen relevant! 

2) Operante Konditionierung (operantes bzw. instrumentelles Lernen): Die 

Auftretenswahrscheinlichkeit einer Verhaltensweise wird durch deren 

Konsequenzen bestimmt. 

� 4 Arten von Konsequenzen lassen sich dabei unterscheiden: 

- Positive Verstärkung (Darbietung eines angenehmen Reizes) 

- Negative Verstärkung (Entzug eines unangenehmen Reizes) 

- Bestrafung, Typ I (Darbietung eines unangenehmen Reizes) 

- Bestrafung, Typ II (Entzug eines angenehmen Reizes) 

� Das Prinzip der operanten Konditionierung ist das für die pädagogische 

Verhaltensmodifikation wichtigste Prinzip! 

3) Modelllernen (nach Bandura) 

� Verhaltensmodifikationen setzten eine genaue Analyse des Verhaltens und seiner 

Rahmenbedingungen voraus. 

� Nach der sog. SORKC-Gleichung müssen folgende Faktoren beachtet 

werden: 

� S: Stimulusbedingungen (auslösende Reize, Hinweisreize etc.) 

� O: Organismusvariablen (Persönlichkeit des Lerners, Vorlieben etc.) 

� R: Reaktion (Problem- bzw. Zielverhalten) 

� K: Verhaltenskonsequenzen (wirksame Verstärker) 

� C: Kontingenzverhältnisse (v. a. Häufigkeit und zeitliche Abfolge der R- 

K-Beziehung) 

� Versuchsdesigns zur Überprüfung verhaltensmodifikatorischer Effekte: 

� A-B-Plan: Nach Ermittlung der Grundrate (A) folgt eine 

Interventionsmaßnahme (B) 

� Problem: Veränderungen der Grundrate können nicht eindeutig auf die 

Interventionsmaßnahme zurückgeführt werden! 

� Umkehrpläne (z.B. A-B-A-B-Design): Treatment wird vorübergehend 

abgesetzt, um zu sehen, ob sich das Verhalten daraufhin wieder der Grundrate 

annähert. 

� Problem: Ausblendung eines effektiven Treatments ist ethisch 

problematisch! 

137

� Multiple Grundratenpläne: Kombination mehrerer zeitversetzter A-B- 

Pläne, wobei entweder eine Verhaltensweise bei unterschiedlichen Personen, 

unterschiedliche Verhaltensweisen bei einer Person oder das gleiche Verhalten 

einer Person in unterschiedlichen Settings in den Blick genommen wird. 

� Problem: Das Design setzt voraus, dass die beobachteten Verhaltensweisen 

unabhängig voneinander sind, was nicht immer sicher gestellt werden 

kann. 

� Kriteriums-Veränderungs-Pläne: Verhaltensänderung soll sukzessive 

erreicht werden; also gewissermaßen A-B-Pläne, bei denen die B- bzw. 

Treatmentphase in mehrere Teilphasen unterteilt wird. 

� Problem: Nicht geeignet, wenn eine qualitative Verhaltensänderung 

angestrebt wird. 

� Alternierende Behandlungspläne: Variation der Behandlung 

2. Verhaltensmodifikatorische Techniken 

A) Token-Programme 

� Token sind münzartige Marken, die unmittelbar auf positive Verhaltensweisen 

vergeben- oder bei unerwünschtem Verhalten wieder entzogen werden. Nach einer 

gewissen Zeit können sie gegen verschiedene „Eintauschverstärker“ („back-upreinforcer“) 

eingewechselt werden. 

� Token haben demnach eine zweifache Funktion: Zum einen dienen sie als 

generalisierte Verstärker, zum anderen haben sie eine Feedback-Funktion. 

� Die Anwendung eines Token-Systems erfolgt in 6 Phasen: 

1) Definition, Präzisierung und pädagogische Begründung des Zielverhaltens 

� Ausgangs- und Zielverhalten sind genau zu operationalisieren 

2) Auswahl von Eintauschverstärkern 

� Je größer die Variabilität der Eintauschverstärker, desto besser! 

3) Zuordnung von Verhaltensweisen-Token-Eintauschverstärkern und Festlegung 

von Kontrollprozeduren (z.B. „Punktethermometer“) 

4) Einführung 

5) Evtl. Korrekturen 

6) Ausblendung und Generalisierung 

� Was unbedingt zu vermeiden ist: 

� Bestrafung eines Schülers, indem ohne vorherige Absprache Token abgezogen 

werden 

� Vorübergehender Ausschluss eines Schülers von der Möglichkeit, sich Token 

zu verdienen 

� Verteilung von Token bereits vor einer Leistung 

B) Kontingenzverträge 

� Kontingenzverträge sind Verträge zw. Erzieher und Kind, in denen genau festgelegt 

wird, welches Verhalten welche Konsequenzen nach sich zieht. Der Vorteil solcher 

Verträge besteht darin, dass sie für beide Parteien Verhaltenssicherheit schaffen und 

die Interaktion versachlichen. Ihr letztendliches Ziel ist der Eigenvertrag, also der 

Vertragsschluss mit sich selbst zur autonomen Verhaltenskontrolle (s.u.) 

� Vertragsmanagement durchläuft 4 Phasen: 

1) Ausgangsverhalten (Ist-Zustand) und Zielverhalten (Soll-Zustand) klären und 

operationalisieren 

2) Vertragsaushandlung 

3) Vertragsformulierung und Inkraftsetzung 

4) Kontrolle der Vertragstreue und evtl. Korrekturen des Vertrages 

138

� Regeln, die im schulischen Bereich zu beachten sind: 

� Regeln zum Vertragsabschluss: 

� Gerechtigkeit (Verstärkung muss im ausgewogenen Verhältnis zur 

Leistung stehen) 

� Eindeutigkeit (klare und verständliche Vertragbedingungen) 

� Freiwilligkeit (Vertrag darf nicht aufoktroyiert, sondern muss gemeinsam 

ausgehandelt werden) 

� Belohnung (besser als Bestrafung) 

� Gewohnheit (systematischer Einsatz) 

� Regeln zum Verstärkereinsatz: 

� Kontinuität 

� Staffelung (im Sinne eines „shapings“) 

� Zu verstärken ist Leistung, nicht Gehorsam!! 

C) Selbstkontrollverfahren 

� Die Verfahren zur Selbstkontrolle gehören zu den kognitivistischen Ansätzen der 

Verhaltensmodifikation. 

� Der erste Schritt der Selbstkontrolle besteht in der Selbstüberwachung („selfmonitoring“); 

die vermehrte Aufmerksamkeit auf das eigene Verhalten initiiert 

dabei häufig schon eine erste Verhaltensänderung. 

� Es folgt die Selbstbewertung (hinsichtlich der Erreichung der zuerst fremd-, 

dann selbstgesetzten Ziele) 

� Selbstbekräftigung (entweder durch positive Gedanken oder externe Verstärker: 

Dinge, Aktivitäten etc.) 

� Der Eigenvertrag: ist ein Kontingenzvertrag mit sich selbst. Ein solcher Vertrag 

muss sukzessive vorbereitet werden: 

� 1. Stufe: Der vom Erzieher aufgesetzte und kontrollierte Vertrag 

� Übergangsstufen: Schüler wird an der Aushandlung der Vertragsbedingungen 

beteiligt und erhält zunehmend die Verantwortung dafür, auch die Einhaltung 

des Vertrages zu kontrollieren. 

� Der vom Schüler selbst formulierte und kontrollierte Vertrag (Eigenvertrag)! 

� Die Technik der Selbstinstruktion: basiert auf der bewussten Versprachlichung 

problemrelevanter Elemente und Begriffe; sie wird in unterschiedlichen Kontexten 

eingesetzt (Lernverhalten, Sozialverhalten, komplexe Problemlösungen, kreatives 

Schaffen etc.). 

� Das auf Meichenbaum zurückgehende Selbstinstruktionstraining läuft in 5 

Schritten ab: 

1) Kognitives Modellieren: Lehrer demonstriert die Aufgabenlösung, wobei er 

sein Vorgehen laut kommentiert 

2) Offene, externe Anleitung: Schüler wiederholt die Aufgabe, wobei der 

Lehrer ihn mittels sprachlicher Instruktionen dirigiert. 

3) Offene Selbst-Anleitung: Schüler wiederholt die Aufgabe und instruiert sich 

dabei selbst (übernimmt also die Verbalisierung des Modells) 

4) Überführung offener in verdeckte Selbstanleitung: Schüler wiederholt 

flüsternd die Aufgabe 

5) Verdeckte Selbstanleitung: Schüler spricht „innerlich“ und schließlich gar 

nicht mehr. 

139

C 7: Trainingsprogramme für Eltern und Erzieher/innen 

1. Allgemeines zu Elterntrainings 

� Verhaltenstherapeutisch orientierte Elterntrainings werden sowohl als Präventions- als 

auch als Interventionsmaßnahme eingesetzt; ihr Ziel ist es, durch die Vermittlung 

von Erziehungskompetenzen Verhaltensauffälligkeiten b. Kindern entgegenzuwirken. 

� Als besonders effektiv haben sich Eltertrainings bei jüngeren Kindern mit 

oppositionellen und aggressiven Verhaltensauffälligkeiten erwiesen (sie sind 

hier die Therapieform der Wahl!); Elterntrainings werden aber auch in andere 

Interventionsprogramme integriert (etwa bei Angststörungen, Essstörungen etc.) 

� Elterntrainings haben eine hohe Abbrecherquote (30-40%); dass dem so ist, hat 

verschiedene Gründe. 

� Familiäre Gründe: niedriger sozioökonomischer Status; niedrige kognitive 

Leistungsfähigkeit der Eltern; partnerschaftliche Probleme der Eltern; 

mangelnde elterliche Einsicht in die Erkrankung des Kindes; Abwehrhaltung 

gegenüber externer Hilfe (Erziehung als Privatsache) etc. etc. 

� Trainingsfaktoren: ungünstige Rahmenbedingungen (lange Anfahrtswege etc.); 

Training wird als zu zeitraubend, zu „theoretisch“ oder zu schulmeisterhaft 

empfunden etc. etc. 

2. Das Münchener Trainingsmodell 

� Das Münchener Trainingsmodell ist ein verhaltenstherapeutisch orientiertes 

Elterntraining, das den Teilnehmern die Grundlagen der Verhaltensanalyse und 

praktisches Handlungswissen für den Umgang mit konkreten Erziehungsproblemen zu 

vermitteln versucht. 

� Das Modell zeichnet sich durch folgende Vorteile aus: 

� Sprachliche Instruktionen werden weitgehend durch Rollenspiele-, theoretische 

Erläuterungen durch anschauliche Demonstrationsexperimente ersetzt. 

� Im Zentrum des Trainings stehen ein oder zwei konkrete, von den Eltern 

eingebrachte Erziehungsprobleme und keine globale Störung wie z.B. 

aggressives Verhalten; es handelt sich somit um ein störungsunspezifisches 

Training! 

� Vermeidung von Überforderung; möglichst genaue Abstimmung auf die 

Bedürfnisse der Eltern 

� Durchführung als Kompakttraining (3 bis 4 Blocksitzungen von jeweils 2 

Stunden) 

� Durchführung in einer Gruppe von 3 bis 4 Elternteilen („Leidensgenossen“) und 

2 Therapeuten 

� Zumindest in der Anfangsphase keine Paare, um paardynamische 

Belastungen aus der Gruppe fernzuhalten. 

� Das Modell betont, dass es ihm nicht um eine Veränderung des Erziehungsstils 

geht, sondern darum, neue Handlungsspielräume zu gewinnen! 

� Inhaltlich gliedert sich das Training in 3 Interventionsschritte (Beobachten – 

Interpretieren – Handeln): 

1) Ziel des ersten Interventionsschritts ist es, die Teilnehmer darin zu schulen, das 

Verhalten ihrer Kinder möglichst genau und unter Berücksichtigung der 

situativen Rahmenbedingungen zu beobachten (Beobachtung) 

� Einführung: Man stellt sich vor, es werden die Ziele und Regeln der 

gemeinsamen Arbeit festgelegt und die Teilnehmer werden durch ein 

einführendes Rollenspiel mit der Methode des Rollenspiels vertraut gemacht 

140

� Beobachtungsübung: Ein Elternteil beschreibt ein Problemverhalten, das 

dann in einem Rollenspiel (ca. 2 Minuten) nachgespielt wird; anhand einer 

Videoaufzeichnung wird das Verhalten anschließend möglichst detailliert 

beschrieben (Mimik, Situation etc.), wobei Wertungen und Interpretationen 

bewusst ausgeklammert werden sollen. 

2) Ziel des zweiten Interventionsschrittes ist es, das Verhalten des Kindes in 

Abhängigkeit von seiner Umwelt interpretieren zu lernen (Interpretation). 

� Durchführung eines experimentellen Demonstrationsspiels 

- z.B. das sog. „Hilfespiel“: dabei bekommt ein Teilnehmer eine 

schwierige Aufgabe (z.B. ein Puzzle), wobei der Therapeut zunächst mit 

unzweckmäßigen Hilfestellungen in den Lösungsprozess eingreift 

(Zeitdruck, nicht kontingentes Lob, unnötige Unterstützung etc.), dann 

aber in einem 2. Durchgang zweckmäßige Hilfe leistet und damit das 

positive Verhalten demonstriert. 

� Systematische Beobachtung und Auswertung (!) des Demonstrations- bzw. 

Rollenspiels anhand einer Videoaufzeichnung 

3) Im dritten Interventionsschritt geht es um die gemeinsame Erarbeitung und 

Erprobung zweckmäßiger Handlungsalternativen. 

� Analyse des Problemereignisses (Verhaltensanalyse): anhand der im ersten 

Interventionsschritt erhobenen Beobachtungsdaten. 

� Gewinnung von Lösungsansätzen: Brainstorming und Erprobung der 

Vorschläge in Rollenspielen 

� Kennzeichnung der Lösungsarten: handelt es sich um interaktive, situative 

oder präventive Lösungen?! 

3. Tripple P („Positive Parenting Program“) 

� Tripple P ist ein in Australien (von Matt Sanders) entwickeltes Elterntraining, das 

vorwiegend präventiv ausgerichtet ist. Ziel des Programms ist es, Eltern bewährte 

(überwiegend verhaltenstherapeutisch ausgerichtete) Erziehungsstrategien zu 

vermitteln, um auf diese Weise eine positive Eltern-Kind-Beziehung zu 

ermöglichen. Längerfristig soll auf diese Weise Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern, 

insbes. aggressiven und oppositionellen Verhaltensstörungen, vorgebeugt werden. 

� Inhaltlich bietet Triple-P im Grunde nichts Neues; das Programm stellt vielmehr eine 

Sammlung evaluierter Erziehungsmethoden dar, deren theoretische Grundlagen v. a. 

aus der Lernpsychologie stammen (Sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura, 

operante Lernprinzipien etc.). 

� Das Programm orientiert sich dabei an 5 Leitprinzipien positiver Erziehung: 

1) Sorgen Sie für eine sichere und interessante Umgebung! 

2) Regen Sie Ihr Kind zum Lernen an (etwa durch Aufmerksamkeit, 

beschreibendes Lob, Zuneigung etc.)! 

3) Verhalten Sie sich konsequent! 

4) Erwarten Sie nicht zuviel (realistische Ziele)! 

5) Beachten Sie Ihre eigenen Bedürfnisse! 

� Prinzipiell lässt sich zwischen 3 Präventionsebenen unterschieden: 

1) Universelle präventive Intervention: richtet sich an die gesamte Bevölkerung, 

im Fall von Triple-P: an alle Eltern 

2) Selektive präventive Intervention: richtet sich an Personen bzw. Familien mit 

Risikofaktoren (z.B. alleinerziehende, arbeitslose oder psychisch kranke Eltern) 

3) Indizierte präventive Intervention: richtet sich an Eltern, deren Kinder bereits 

erste Symptome einer Störung aufweisen 

141

� Um möglichst viele Familien zu erreichen und das Angebot gleichzeitig an die 

Bedürfnisse der Eltern anzupassen, unterscheidet Triple-P zwischen 

5 Interventionsebenen (Mehrebenenansatz): 

1) Universelle Information über Erziehung: 

� richtet sich an alle interessierten Eltern 

� Vermittlung grundlegender Infos durch Broschüren („Positive Erziehung“), 

sog. „Tipp-Sheets“ („Kleine Helfer“), Videos, Vorträge etc. 

� Unterstützung durch Medienkampagne (Werbespots, Radiobeiträge etc.) 

2) Kurzberatung für spezifische Erziehungsprobleme 

� richtet sich an Eltern mit kurzfristigem Beratungsbedarf 

� erfolgt durch Telefonberatung oder 1 bis 4 kurze Einzelsitzungen (ca. 20 

Minuten), wobei auch hier v. a. mit dem vorhandenen Infomaterial (s.o.) 

gearbeitet wird. 

3) Kurzberatung und aktives Training 

� richtet sich an Eltern mit etwas intensiverem Beratungsbedarf (selektive 

Präventionsstrategie) 

� beschränkt sich aber ebenfalls auf einige wenige Sitzungen, wobei das 

Verhalten jetzt aber aktiv (in Form von Rollenspielen) eingeübt wird 

4) Intensives Elterntraining 

� Indizierte Prävention für Eltern, deren Kinder Verhaltensschwierigkeiten 

aufweisen, ohne jedoch das Vollbild der Diagnose zu erfüllen 

� Erfolgt entweder als Einzeltraining, Gruppentraining mit 5 – 6 Familien oder 

als telefonisch unterstütztes Selbsthilfeprogramm 

� Vier 2-stündige Sitzungen, in denen anhand eines Arbeitsbuches und eines 

Videos verschiedene Erziehungsstrategien vermittelt und eingeübt werden 

5) Erweiterte Interventionen auf Familienebene 

� richtet sich an Eltern, bei denen das intensive Elterntraining nicht gefruchtet 

hat oder bei denen zusätzlich familiäre Schwierigkeiten wie Ehekonflikte 

oder Alkoholismus eine Rolle spielen. 

� Ergänzung des intensiven Elterntrainings (Stufe 4) um weitere Module: z.B. 

Hausbesuche, Video-Home-Trainings (VHT), Einübung von 

Entspannungstechniken, Partnerberatung etc. 

� Evaluation: Triple-P zeigt auf allen Interventionsebenen nachhaltige Effekte, sowohl 

was das Elternverhalten als auch das Problemverhalten der Kinder betrifft! 

142

C 8: Pädagogisch-psychologische Beratung 

1. Erziehungsberatung: 

� Die institutionelle Erziehungsberatung ist ein Angebot der Jugendhilfe und als solches 

gesetzlich geregelt (Kinder- und Jugendhilfegesetz, KJHG); sie richtet sich an 

Kinder und Jugendliche (bis 27 Jahren), Eltern und andere Erziehungsberechtigte und 

dient zur Unterstützung bei Familien- und Erziehungsproblemen verschiedenster 

Art. 

� Zentrale Rahmenbedingungen: Die Nutzung des Beratungsangebots erfolgt 

freiwillig und ist kostenfrei; die Berater stehen in der Schweigepflicht und 

kommen aus unterschiedlichen Disziplinen (Psychologen, Pädagogen, 

Sozialarbeiter, Ärzte etc.) 

� Verbreitung: Heute gibt es in Deutschland rund 1.100 Erziehungsberatungsstellen 

in öffentlicher (ca. 40%) oder freier Trägerschaft (ca. 60%); die 

Nachfrage nach Beratungsangeboten steigt – die Existenz von Beratungsstellen 

ist jedoch nach wie vor nicht ausreichend im Bewusstsein der Bevölkerung 

verankert, weshalb es intensiver Öffentlichkeitsarbeit bedarf! 

� Beratungsanlässe: Beziehungsprobleme, Entwicklungsauffälligkeiten (Ängste, 

aggressives Verhalten etc.), Schul- bzw. Ausbildungsprobleme, Scheidung der 

Eltern, Anzeichen für sexuellen Missbrauch/Misshandlungen, Suchtprobleme... 

� Besondere Kennzeichen der Erziehungsberatung: 

� Personenbezogener, partizipativer und ressourcenorientierter Ansatz (mit 

besonderer Hinwendung zu benachteiligten Zielgruppen) 

� Ziel ist Ressourcenstärkung und Hilfe zur Selbsthilfe! 

� Gesundheitsförderlicher und präventiver Ansatz mit stark pädagogischer 

Ausrichtung 

� Anders als in der Psychotherapie geht meist nicht um Symptome mit 

Krankheitswert, stattdessen orientiert sich die Erziehungsberatung an 

alltagspraktischen Problemen (universelle/selektive/ indizierte Prävention) 

� Einbezug der Familie und des sozialen Umfelds (finanzielle Lage, 

Wohnsituation etc.) 

� weniger individuumszentriert als Psychotherapie 

� Erziehungsberatung findet nicht notwendigerweise in Face-to-Face-Interaktionen 

statt; darüber hinaus gibt es telefonische- und zunehmend auch Online- 

Beratungsangebote 

� Typischer Ablauf eines problemzentrierten Beratungsprozesses: 

1) Diagnose: Erfassung und Definition des Problems 

� Diagnostik erfolgt durch ausführliche Anamnese (biographische Daten, 

Klärung der Problemlage und familiären Situation etc.), wobei 

gegebenenfalls auch standardisierte Testverfahren einzusetzen sind. 

� Generierung einer Hypothese! 

2) Formulierung des Ziels und Planung geeigneter Interventionsmaßnahmen 

3) Durchführung der Interventionsmaßnahmen 

4) Evaluation 

� Qualitätssicherung in der Erziehungsberatung: 

� Zu unterscheiden ist zw. Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität. Die 

Strukturqualität (Standards für die räumliche und personelle Ausstattung von 

Beratungsstellen etc.) und Prozessqualität (Umgang mit den Daten etc.) wird 

weitgehend durch das KJHG geregelt; die Ergebnisqualität ist nur schwer zu 

überprüfen (Mangel an validen Verfahren und Kriterien) => Hier besteht 

Forschungsbedarf! 

143

� Ein hinreichend evaluiertes und zunehmend verbreitetes Programm der 

Erziehungsberatung stellt Triple-P dar (s.o.). 

2. Schulberatung allgemein 

� Gesellschaftliche Funktionen von Schule: 

� Globales Ziel von Schule ist die Sozialisation der Schüler; Sozialisation meint 

dabei einerseits die Eingliederung in die Gesellschaft (Reproduktionsfunktion), 

andererseits die Personwerdung des Einzelnen (Personalisationsfunktion) 

� Spezifische Ziele bzw. Funktionen von Schule sind: 

� Qualifikationsfunktion (Wissensvermittlung) 

� Persönlichkeitsförderung 

� Legitimationsfunktion (Weitergabe gesellschaftstragender Werte und 

Normen) 

� Selektions- und Allokationsfunktion (Leistungsbewertung und Zuordnung 

zu entsprechenden Bildungsgängen) 

� Rückmeldungsfunktion 

� Typische Zielkonflikte: 

� Konflikte zwischen administrativen Regelungen und pädagogischen 

Zielsetzungen 

� Konflikte zwischen schulischen und elterlichen Zielen (etwa bezüglich des 

Bildungsganges) 

� Konflikte zwischen verschiedenen Wert- und Zielvorstellungen 

� Schulberatung hat eine Informations-, Unterstützungs- und Steuerungsfunktion. 

Welche dieser Komponenten im Vordergrund steht, hängt vom Beratungsanlass ab. 

Dabei lassen sich 3 Arten von Beratungsanlässen unterscheiden: 

1) Orientierungsprobleme � Orientierungsberatung 

� Themen: Einschulung, Versetzung, Übergang in die Sek I, Kurswahl, 

Berufswahl etc. (kurz: Laufbahnentscheidungen) 

� Adressaten: Schüler, (Eltern) 

� Beratende: Lehrer, Berufsberater, Beratungslehrer 

2) Psychosoziale Probleme � Beratung bei psychosozialen Problemen 

� Themen: Prüfungsangst, Lernstörungen, Mobbing, Scheidungsfolgen etc. 

� Adressaten: Schüler, (Eltern) 

� Beratende: Lehrer, Beratungslehrer, Schulpsychologen, Sozialarbeiter 

� Themen: Disziplinprobleme, Burnout etc. 

� Adressaten: Lehrer 

� Beratende: Schulpsychologen, Beratungslehrer, Supervisor, Coachs 

3) Systemprobleme � Systemberatung 

� Themen: Akzentuierung des Schulprofils, Umsetzung nationaler 

Bildungsstandards, Lehrerfortbildungen, traumatische Ereignisse (Erfurt, 

Meisen…) etc. 

� Adressaten: Alle an der Schule beteiligten (Schulleitung, Lehrer, Schüler, 

Eltern, Sekreteriatspersonal etc.) 

� Beratende: Schulpsychologen, Personal- und Organisationsentwickler, 

Schulleitungen etc. 

� Die Grenzen zwischen den verschiedenen Beratungsfeldern sind meist fließend: 

Verhaltensauffälligkeiten eines Schülers z.B. hängen immer auch mit Systemvariablen 

zusammen. 

144

� Was ein Berater können muss: 

� Die 3 Grundhaltungen eines Beraters sind nach Rogers: Empathie, Akzeptanz 

(bedingungslose Zuwendung) und Kongruenz (Echtheit); sie zu erlernen, ist 

schwierig 

� Erlernbare Kompetenzen eines Beraters sind: 

� Fachkompetenz (Allgemeines Wissen über Schule und Lehr-Lern-Prozesse, 

aber auch spezialisiertes Wissen, etwa zu ADHS oder Legsthenie) 

� Methoden- und Prozesskompetenz: Beherrschung diagnostischer Verfahren, 

Techniken der Gesprächsführung etc. 

� Soziale Kompetenz: Aufbau eines Vertrauensverhältnisses etc. 

3. Schulpsychologischer Dienst im Speziellen 

� Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen des schulpsychologischen Diensts: 

� Die für Bildung und Erziehung zentralen Artikel im Grundgesetz sind Art.6 u. 7: 

� Art. 6 spricht den Eltern das Grundrecht auf Pflege und Erziehung ihrer 

Kinder zu. Im Art. 7 beansprucht der Staat einen eigenständigen schulischen 

Bildungs- und Erziehungsauftrag, der dem Elternrecht gleichgeordnet ist. 

� Schulpsychologische Beratung bewegt sich dementsprechend im 

Spannungsfeld dieser beiden Erziehungsinstitutionen. 

� Im Bildungsgesamtplan der „Bund-Länder-Kommission“ (1973) wurden 

ehrgeizige Richtwerte für den Ausbau der Schul- und Bildungsberatung 

festgelegt: Ein Schulpsychologe für jeweils 5000 Schüler, ein Beratungslehrer 

für jeweils 500 Schüler! 

� Diese Werte wurden jedoch bis heute von kaum einem Bundesland erreicht; 

die Situation ist daher nach wie vor unbefriedigend; zwar wurden 

flächendeckend Beratungsstellen eingeführt; diese sind jedoch chronisch 

unterbesetzt (bestehen meist nur aus einem Psychologen und einer 

Verwaltungskraft) 

� Aufgrund der Bildungshoheit der Länder ist der schulpsychologische Dienst in 

den verschiedenen Bundesländern z.T. unterschiedlich geregelt. 

� Institutionelle Verankerung: Nur in manchen Bundesländern (wie z.B. 

Bayern) sind die schulpsychologischen Beratungsstellen direkt den 

Schulämtern angegliedert. 

� Regionale Präsenz: Während in manchen Bundesländern nach dem 

Fachprinzip vorgegangen wird (überregionale Zuständigkeit für bestimmte 

Aufgabenbereiche), werden Schulpsychologen in anderen Bundesländern 

bestimmten Regionen (Regionalprinzip) zugeordnet. 

� Berufliche Qualifikation: In manchen Bundesländern (z.B. Berlin und 

Hessen) wird von Schulpsychologen entweder eine Doppelqualifikation als 

Lehrer und Psychologe oder eine praktische pädagogische Tätigkeit nach 

dem Psychologiestudium erwartet; in Bayern gibt es das Fach „Psychologie 

mit schulpsychologischem Schwerpunkt“, das im Rahmen des 

Lehramtsstudiums als Hauptfach angerechnet wird. 

� Selbstverständnis/Beratungskonzepte: Einzelfallbezogene Schülerhilfe vs. 

schulorientierte Schulpsychologie (Systemberatung) 

� Für die Schulpsychologie relevante Teildisziplinen sind: klinische Psychologie, 

Entwicklungspsychologie, Pädagogischen Psychologie, Pädagogik, Soziologie 

� Probleme schulpsychologischer Beratung: 

� Überlastung aufgrund schlechter Rahmenbedingungen (s.o.) 

� Oftmals geringe Bereitschaft auf Seiten der Schüler, den schulpsychologischen 

Dienst in Anspruch zu nehmen 

145

� Skepsis von Seiten der Lehrer, denen Psychologen oft zu wenig pädagogische 

Erfahrung haben. 

� Schulpsychologische Beratung erfolgt auf 3 Ebenen, wobei der Übergang zw. den 

Ebenen fließend ist: 

1. Individuelle Ebene (Beratung von Einzelpersonen) 

� Mögliche Adressaten und Themen (s.o.): Schüler (Lern- und Verhaltensprobleme,...), 

Lehrer (Burnout,…), Eltern (Schullaufbahnentscheidungen,…) 

� Unterscheidung zwischen 3 Beratungsmodi: 

- Individuumzentriert-dyadischer Beratungsmodus 

- Mediatorischer Beratungsmodus (Einbeziehung des Umfelds; 

Teilnahme eines Mediators) 

- Systemischer Beratungsmodus (Mehrebenenansatz) 

2. Gruppenebene (Beratung von Gruppen) 

� Schülergruppen: Programme und Trainings im intellektuellen- und 

psychosozialen Bereich 

- z.B. Denktraining von Klauer, Antiaggressionstraining von Petermann 

& Petermann 

� Elterngruppen: Förderung erzieherischer Kompetenzen (z.B. mit Triple-P) 

� Lehrergruppen: Supervision, Teamberatung, Fortbildungsseminare etc. 

3. Institutionelle bzw. Systemebene (Beratung der Institution Schule) 

� Während sich der schulpsychologische Dienst früher v. a. auf 

Einzelberatungen beschränkte, wird die Systemebene in jüngerer Zeit 

zunehmend wichtiger! 

� Zwei grundlegende Strategien zur Veränderung von Schule: 

- Veränderungen von oben („top-down“): durch gesetzliche Vorgaben 

- Veränderungen von unten („bottom-up“): Veränderungen einzelner 

Schulen, die ihrerseits „Schule machen“ 

� Die Systemberatung sollte auf eine Verzahnung beider 

Veränderungsprozesse zielen. 

� Was zu beachten ist: 

� Die 3 Ebenen sollten nicht unabhängig voneinander betrachtet werden; das Beste 

ist eine systemische Sichtweise, die die Wechselwirkungen zwischen den 

verschiedenen Ebenen beachtet! 

� Interventionen sollten auf allen 3 Ebenen ansetzen! 

� Schulpsychologen sollten um Überparteilichkeit bemüht sein und nicht als 

Verbündete bestimmter Systemparteien (z.B. Eltern oder Lehrer) auftreten. 

� Ziel ist ein kooperatives Beratungssystem, in das alle Beteiligten (Eltern 

Lehrer, Schüler etc.) integriert sind! 

146

D: PSYCHOLOGIE DES LERNERS 

C 1: Intelligenz / Hochbegabung und schulisch-akademische Leistung 

1. Verschiedene Intelligenzmodelle und IQ-Tests 

A) Allgemeines 

� Intelligenz kann definiert werden als die allgemeine Fähigkeit zum Denken oder 

Problemlösen in neuartigen Situationen. Nach Sternberg ist Intelligenz die 

allgemeine Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen und sich neuen 

Umweltgegebenheiten anzupassen. Wechsler beschreibt intelligentes Verhalten als 

„zweckvoll“ und „vernünftig“. 

� Da es sich bei Intelligenz um ein hypothetisches Konstrukt handelt, das je nach 

zugrunde liegendem Modell unterschiedlich beschrieben wird, gibt es jedoch 

keine allgemein anerkannte Definition! 

� Grundsätzlich lassen sich 3 Arten von Intelligenzmodellen unterscheiden: 

� Eindimensionale Intelligenzmodelle: stehen in der Tradition Spearmans und 

gehen von einem alle kognitiven Teilleistungen beeinflussenden Generalfaktor 

(„g“) aus. 

� Mehrdimensionale Intelligenzmodelle: gehen dagegen von mehreren, 

voneinander unabhängigen Intelligenzfaktoren aus. Sie stehen in der Tradition 

Thurstones. 

� Kognitionspsychologische Intelligenzmodelle: versuchen, die für 

Intelligenzleistungen notwendigen Prozesse zu identifizieren und zu beschreiben 

B) Eindimensionale Intelligenzmodelle 

� Die Zwei-Faktoren-Theorie von Spearman (20er Jahre) geht davon aus, dass die 

kognitive Leistungsfähigkeit einer Person von einem bereichsunspezifischen 

Generalfaktor („g“) und mehreren spezifischen Faktoren („s1-n“) abhängt, die 

ihrerseits voneinander unabhängig sind und in die der Generalfaktor in 

unterschiedlichem Maß einfließt. 

� Während der Generalfaktor mit der allgemeinen Intelligenz gleichzusetzen ist, 

entsprechen den spezifischen Faktoren bestimmte Teilfertigkeiten (z.B. 

Wortschatz etc,); sie dienen der Aufklärung der Restvarianz. 

� Spearmans Modell ist von seinen Schülern verschiedentlich weiterentwickelt worden. 

Auf der Ebene zwischen dem Generalfaktor und den spezifischen Faktoren wird z.B. 

häufig zwischen einer verbal-schulischen- und einer praktischen Intelligenz 

unterschieden. 

� Der Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder bzw. Erwachsene (HAWIK 

und HAWIE) teilen sich in einen Verbal- und einen Handlungsteil auf. 

� Skalen, die zum Verbalteil zählen, sind z.B. „allgemeines Wissen“, 

„Wortschatz-Test“, „Rechnerisches Denken“, „Allgemeines Verständnis“, 

„Objekte finden“ 

� Skalen, die zum Handlungsteil gehören, sind u.a. „Bilder ergänzen“, „Bilder 

ordnen“, „Figuren legen“ etc. 

� Die Theorie der fluiden und kristallinen Intelligenz von Cattell (1957) ist genau 

wie das Intelligenzmodell von Spearman hierarchisch gegliedert; geht aber nicht von 

einem, sondern von 2 Generalfaktoren aus. 

1) Die fluide Intelligenz (gf): entspricht der Leistungsfähigkeit des 

neurophysiologischen Apparates (Hardware) und ist damit verantwortlich für 

die Basisprozesse der Informationsverarbeitung; nach Cattell ist die fluide 

147

Intelligenz angeboren und weitgehend unabhängig von persönlichen 

Lernerfahrungen (~ Spearmans Generalfaktor „g“) 

� Testskalen zur fluiden Intelligenz (v.a. im CFT verwendet) beziehen sich u.a. 

auf die Gedächtnisspanne, die Fähigkeit zum induktiven Schließen und die 

Identifikation und Generierung figuraler Beziehungen. 

2) Die kristalline bzw. kristallisierte Intelligenz: ist die umweltbedingte 

Komponente der allgemeinen Intelligenz; sofern sie auf persönlichen 

Lernerfahrungen beruht, kann sie als das Produkt aus flüssiger Intelligenz und 

Sozialisationseinflüssen beschrieben werden. Sie umfasst das deklarative und 

prozedurale Wissen einer Person sowie deren sprachlichen Fähigkeiten. 

� Testskalen zur kristallinen Intelligenz betreffen z.B. das verbale Verständnis. 

� Anders als die fluide Intelligenz, die ab einem gewissen Alter abnimmt, 

nimmt die kristalline Intelligenz kontinuierlich zu oder bleibt zumindest 

gleich! 

C) Mehrdimensionale Intelligenzmodelle 

� Das Primärfaktormodell von Thurstone (1938) geht davon aus, dass sich die 

menschliche Intelligenz aus 7 voneinander unabhängigen Primärfaktoren 

zusammensetzt. 

� Statt wie Spearman eine allgemeine Intelligenz zu postulieren, spricht Thurstone 

von sieben primären mentalen Fähigkeiten: 

1) Verbales Verständnis (verbal comprehension) 

2) Wortflüssigkeit (verbal fluency) 

3) Schlussfolgerndes Denken (reasoning) 

4) Räumliches Vorstellungsvermögen (spatial visualisation) 

5) Merkfähigkeit; KZG (memory) 

6) Rechenfähigkeit (number) 

7) Wahrnehmungs- & Auffassungsgeschwindigkeit (perceptual seed) 

� Je nach Aufgabentyp fließen die einzelnen Fähigkeiten in unterschiedlichem 

Ausmaß in die Leistung einer Person mit ein. 

� Guilford (1959): unterscheidet zwischen 3 Dimensionen, anhand derer er versucht, 

die menschliche Intelligenz zu strukturieren. 

� Er differenziert zwischen Denkoperationen, Denkinhalten und 

Denkprodukten. 

� Zu den von ihm genannten Denkoperationen gehören Erkenntnis, 

Gedächtnis, Bewertung, divergente Produktion und konvergente 

Produktion. 

� Zu den Denkprodukten zählt Guilford z.B. Einheiten, Klassen, Systeme 

und Transformationen. 

� Bezüglich der Inhalte unterscheidet er u.a. zwischen semantischen, 

symbolischen und figuralen Inhalten. 

� Aus der Kombination dieser 3 Dimensionen ergibt sich ein Würfel mit 120 

Zellen, die laut Guilford jeweils als eigenständige Intelligenzfaktoren zu 

betrachten sind. 

� Aufgrund dieses enormen Umfangs ist das Modell für die Praxis kaum 

brauchbar; entscheidend ist jedoch, dass Guilford der erste ist, der Kreativität 

(=divergente Produktion) als eigenständige Komponente von Intelligenz 

thematisiert (s.u.) 

148

� Gardners Modell der multiplen Intelligenzen (1983): Gardner polemisiert gegen die 

gängigen IQ-Tests und postuliert 6 voneinander unabhängige Intelligenzen: 

� Die 6 von ihm postulierten Intelligenzen sind: 

1) Sprachliche Intelligenz 

2) Logisch-mathematische Intelligenz 

3) Räumliche Intelligenz 

4) Musikalische Intelligenz 

5) Motorische Intelligenz 

6) Personale Intelligenz (= emotionale bzw. soziale Intelligenz) 

� Problem: mangelnde empirische Fundierung; beliebig erweiterbar! 

D) Das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) von Jäger 

� Das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger ist gegenwärtig zumindest im 

deutschsprachigen Raum das empirisch fundierteste Intelligenzmodell. Es geht davon 

aus, dass sich jede Intelligenzleistung bimodal aus einer operativen- und einer 

inhaltlichen Komponente (bzw. „Modalität“) zusammensetzt. 

� Insgesamt werden 4 operative Fähigkeiten und 3 mögliche Inhalte unterschieden, so 

dass sich eine zweidimensionale Matrix mit 12 Feldern ergibt. 

� Die operativen Fähigkeiten beziehen sich auf die allgemeinen kognitiven 

Prozesse, die zur Bearbeitung bestimmter Aufgaben notwendig sind. 

Unterschieden wird zwischen… 

1) der Bearbeitungsgeschwindigkeit (B) 

2) dem Gedächtnis (G) (= Merkfähigkeit) 

3) dem Einfallsreichtum (E) 

4) und der Verarbeitungskapazität (K) 

� Davon abzugrenzen sind die 3 inhaltsbezogenen Fähigkeitskomponenten. 

Unterschieden wird zwischen… 

1) Sprachgebundenem Denken (verbaler Inhalt, V) 

2) Zahlengebundenem Denken (numerischer Inhalt, N) 

3) und anschauungsgebundenem Denken (figural-bildhafter Inhalt, F) 

� Aus der Kreuzung der inhaltlichen und operativen Komponenten ergeben sich 12 

spezifische Teilfähigkeiten, die zusammen die „allgemeine Intelligenz“ („g“) einer 

Person bilden. 

� Das Modell ermöglicht es, jede Intelligenzleistung als Kombination aus einer 

operativen und einer inhaltsgebundenen Komponente darzustellen. 

� Das Merken von Zahlen = GN; das Erkennen figuraler Analogien = KF; das 

Aufschreiben möglichst vieler Wörter zu einem Anfangsbuchstaben = EV etc. 

� Auf diesem Modell baut der Berliner Intelligenzstruktur-Test (BIS-Test) auf, der in 

2 Versionen vorliegt (s.u.): 

� BIS-4 (Berliner Intelligenzstrukturtest, Form 4): ab 15 

� BIS-HB (Berliner Intelligenzstrukturtest für Jugendliche) für Jugendliche zw. 12 

und 16; besonders für die Begabungs- und Hochbegabungsdiagnostik geeignet. 

E) Kognitionspsychologische Intelligenzmodelle 

� Campione und Brown: unterscheiden zwischen einer „Architektur“-Ebene und einer 

übergeordneten exekutiven Ebene der Intelligenz 

� Die „Architektur“-Ebene: stellt gewissermaßen die „Hardware“ des 

kognitiven Apparats dar; sie wird von Campione und Brown im Sinne des 

Dreispeicher-Gedächtnismodells beschrieben. 

� Die auf dieser Ebene angesiedelten Komponenten (Speicherkapazität und 

Verarbeitungsgeschwindigkeit) lassen sich kaum trainieren. 

149

� Die übergeordnete exekutive Ebene besteht nach Campione und Brown v.a. 

aus 2 Komponenten: Dem Vorwissen und dem metakognitiven Wissen 

(Person-, Regel- und Strategiewissen) 

� Diese Komponenten lassen sich durchaus trainieren und sind zusammen 

mit der Verarbeitungsgeschwindigkeit wichtige Faktoren bei der 

Erklärung von Intelligenzunterschieden. 

� Das triarchische Intelligenzmodell von Sternberg: unterscheidet zwischen 

analytischen-, kreativen- und praktischen Fähigkeiten. Leistungen in diesen 

Bereichen lassen sich aus Sicht dreier „Subtheorien“ näher beschreiben. 

1) Die Komponentensubtheorie besagt, dass es 3 Komponenten gibt, die zur 

Informationsverarbeitung notwendig sind. Diese sind universell und umfassen… 

� sog. „Metakomponenten“, die der Planung und Überwachung der 

kognitiven Prozesse dienen („Monitoring“), 

� sog. „Performanzkomponenten“, die der Ausführung dienen (Kodierung, 

Kombinieren und Vergleichen etc. etc.), 

� und Komponenten des Wissenserwerbs, die der Speicherung und 

Assimilation von Wissen dienen (LZG). 

2) Die Zwei-Facetten-Subtheorie bezieht sich auf das Verhältnis von Erfahrung 

und Intelligenz und beschreibt 2 Fähigkeiten: 

� Zum einen die Fähigkeit, mit Neuem umzugehen, zum anderen die Fähigkeit, 

Prozesse zu automatisieren. 

3) Die Kontextsubtheorie besagt, dass die Intelligenz immer im kulturellen 

Kontext betrachtet werden muss. Sie umfasst die Komponenten, die im 

Zusammenhang mit der jeweiligen Umwelt stehen (Anpassung, Selektion, 

Umformung) 

2. Kreativität 

� Mit seiner Unterscheidung zwischen divergenter und konvergenter Produktion hat 

GUILFORD in den 60er / 70er Jahren das Kreativitätskonstrukt in die Diskussion um 

die Intelligenz eingeführt. 

� Nach GUILFORD zeichnet sich das Konstrukt „Kreativität“ durch 4 Merkmale aus: 

1) Sensitivität gegenüber Problemen 

� Insofern erfordert Kreativität nicht zuletzt Vorwissen bzw. Expertise. 

2) Flüssigkeit des Denkens 

� Die Leichtigkeit, Ideen und Assoziationen zu generieren. 

3) Flexibilität 

� Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Wechsel von Bezugssystemen etc. 

4) Originalität 

� Kreative Produkte sind neu und selten! 

3. Intelligenz- und Leistungsentwicklung 

� Zum Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung: siehe A 4 und B 4 

� Der Zusammenhang zw. Intelligenz und Schulleistung ist wesentlich größer als 

der zwischen Intelligenz und außerschulischen bzw. außerakademischen 

Leistungen; hier scheinen Erfahrung und Übung die entscheidenden 

Determinanten zu sein! 

� Intelligenz nimmt im Laufe der Entwicklung zu; die Unterschiede zwischen den 

Individuen bleiben jedoch ab Ende der Grundschulzeit relativ konstant! 

� Ob die Intelligenz im frühen Erwachsenenalter ihren Höhepunkt erreicht, ist umstritten 

und ließe sich aufgrund des Flynn-Effekts lediglich mit Hilfe von Längsschnittstudien 

untersuchen. 

150

� Flynn-Effekt: Der durchschnittliche Intelligenzquotient der Gesamtpopulation 

nimmt zu (ca. 3 Punkte pro Jahrzehnt) 

� Mögliche Erklärungen: wachsende Vertrautheit mit Testmaterial, stärkere 

schulische Förderung 

� Entgegen früherer Annahmen gibt es heute verschiedene Belege für die 

Trainierbarkeit von Intelligenz – insbesondere bei leistungsschwachen Kindern. 

� Vgl. Denktraining von Klauer 

4. Anlage-Umwelt-Problem: Soziale u. genetische Determinanten der Intelligenz 

� Begrifflichkeiten: 

� Die Erblichkeit bzw. Heritabilität eines Merkmals ist definiert als der Anteil 

genetisch bedingter Varianz an der (phänotypischen) Gesamtvarianz dieses 

Merkmals! 

� Interpretation: Der Erblichkeitskoeffizient (zw. 0 und 1) sagt demnach 

nichts über Individuen aus! Er besagt lediglich, zu welchem Anteil die 

Unterschiede zwischen den Personen einer Population unter den 

gegebenen Umweltbedingungen auf Erbanlagen zurückzuführen sind (bei 

identischen Umweltbedingungen wäre er 1, was aber nicht bedeuten würde, 

dass die Umwelt keinen Einfluss auf die Entwicklung des Einzelnen hat) 

� Bezüglich der Umwelteinflüsse muss zwischen Einflüssen unterschieden 

werden, die zur Ähnlichkeit- (gemeinsame Umwelt), und solchen, die zur 

Unähnlichkeit zwischen Individuen beitragen (spezifische Umwelt). 

� Verhaltensgenetische Studien versuchen, die genetisch bedingten und die durch 

die Umwelt bedingten Unterschiede anteilig zu bestimmen. 

� Die Methoden und Ergebnisse verhaltensgenetischer Studien: 

� Die Verhaltensgenetik arbeitet üblicherweise mit Zwillings-, Adoptions- und 

sonstigen Familienstudien. 

� Am häufigsten ist dabei der Vergleich gemeinsam ausgewachsener 

eineiiger (EZ) und zweieiiger Zwillinge (ZZ). Ist die Ähnlichkeit zw. EZ in 

einem Merkmal größer als die von ZZ, ist dies ein Hinweis auf Erblichkeit; 

sind die Koeffizienten für ZZ mehr als halb so hoch wie die für EZ, ist dies 

ein Hinweis auf den Einfluss der gemeinsamen Umwelt. 

- Eine Voraussetzung dieses Ansatzes ist die sog. „Equal Environments 

Assumption“, der zufolge die Umwelt zur Ähnlichkeit EZ nicht stärker 

beiträgt als zur Ähnlichkeit ZZ. 

� Einfacher (aber seltener) ist der Vergleich getrennt aufgewachsener 

eineiiger Zwillinge; hier können sämtliche Ähnlichkeiten auf genetische 

Einflüsse zurückgeführt werden; die Korrelation bezüglich eines Merkmals 

(etwa die Korrelation zw. den IQ-Werten) kann dementsprechend als direkter 

Schätzwert für die Erblichkeit dieses Merkmals interpretiert werden. 

� Die Unterschiede zw. gemeinsam aufgewachsenen eineiigen Zwillingen 

können als Schätzwert für den Einfluss der spezifischen Umwelt interpretiert 

werden. 

� Adoptionsstudien: Die Korrelation nicht verwandter, aber in der gleichen 

Familie aufgewachsener Kinder kann als Schätzwert für den Einfluss der 

gemeinsamen Umwelt interpretiert werden. 

� Auch wenn die Schätzmethoden im Einzelnen fehleranfällig sind, ergibt sich aus 

den unterschiedlichen Forschungsdesigns insgesamt ein konsistentes 

Gesamtbild; Ergebnisse (nach Loehlin): 

� Erblichkeit des IQ: ca. 50% (nimmt jedoch im Erwachsenenalter zu) 

� Einfluss der gemeinsamen Umwelt auf den IQ: ca. 25% 

151

� Einfluss der spezifischen Umwelt auf den IQ: ca. 15% 

� Messfehler: ca. 10% 

� Umwelt und genetische Faktoren beeinflussen sich wechselseitig: 

� Nach PLOMIN kann das auf 3 verschiedene Arten geschehen. Er unterscheidet 

zwischen passiver-, evokativer- und aktiver Genom-Umwelt-Passung: 

1) Passive Genom-Umwelt-Passung: 

� Eltern schaffen durch ihren Lebensstil eine bestimmte Erziehungsumwelt 

(z.B. durch das Vorhandensein von Büchern etc.), durch die das Kind 

beeinflusst wird. Entspricht diese Umwelt den Anlagen des Kindes, liegt 

eine passive Genom-Umwelt-Passung vor. Dass die Erziehungsumwelt 

dem Genom des Kindes entspricht, ist bei biologischen Eltern 

wahrscheinlicher als z.B. bei Adoptiveltern. 

2) Evokative Genom-Umwelt-Passung: 

� Kinder beeinflussen ihre Umwelt durch ihr Verhalten bzw. ihre Art. 

Freundlich veranlagte Kinder evozieren beispielsweise mehr Zuwendung 

als schwierige. Die Umwelt einer Person reagiert gewissermaßen auf 

deren Genom. 

3) Aktive Genom-Umwelt-Passung: 

� Menschen wählen ihre Umweltbedingungen zu großen Teilen aktiv aus 

und gestalten sie entsprechend ihrer Anlagen (z.B. bei der Berufswahl 

oder der Wahl von Partnern und Freunden). 

� Die Tatsache, dass die Erblichkeit mit dem Alter zunimmt, kann durch die mit 

dem Alter zunehmende Bedeutung der evokativen und aktiven Genom- 

Umwelt-Passung erklärt werden. 

� Richtigstellung häufiger Missverständnisse: 

� Anders als oft behauptet wird, sind genetische Einflüsse und Umwelteinflüsse 

keineswegs so eng verwoben, dass sie sich nicht voneinander trennen ließen! – 

Vielmehr verfügt die Verhaltensgenetik mittlerweile über Methoden, die eine 

zuverlässige Schätzung beider Einflussgrößen ermöglichen! 

� Der so ermittelte Erblichkeitskoeffizient darf jedoch nicht auf einzelne 

Individuen angewandt werden. Nicht 50% der Intelligenz gehen auf die Gene 

zurück, sondern 50% der Intelligenzunterschiede gehen auf die Gene zurück! 

Dem entspricht, dass Erblichkeit keine Konstante ist, sondern ihrerseits von 

den Umweltbedingungen der betreffenden Gruppe abhängig ist; je ähnlicher 

diese sind, desto höher der Anteil genetisch bedingter Unterschiede! 

� Implikationen für die pädagogische Psychologie: 

� Es gilt Anlageunterschiede als Entwicklungsgegebenheiten ernst zu nehmen 

(„Erziehung kann nicht alles!“), ohne sie vorschnell als deterministisch 

anzusehen („Erziehung kann nicht nichts!“); am besten ist eine Förderung, die 

den natürlichen Anlagen entspricht! 

� Ein Forschungsschwerpunkt sollte künftig auf die spezifische Umwelt 

(Peerbeziehungen) etc. gelegt werden! 

152

5. Hochbegabung 

A) Definition: 

� Die gängige Definition von Hochbegabung richtet sich nach der Intelligenz. Danach 

sind Personen hochbegabt, wenn sie mindestens 2 Standardbeweichungen über dem 

Durchschnitt liegen, also einen IQ von 130 oder mehr haben, was einem 

Bevölkerungsanteil von 2% entspricht! 

� Vorteil: Gut operationalisierbar! 

� Nachteil: Ausklammerung nicht intellektueller Hochbegabungen (etwa im Sport 

oder in der Kunst) 

� Renzullis „Drei-Ringe-Modell“: ist das wohl bekannteste Hochbegabungsmodell. 

� Dem Modell zufolge setzt sich Hochbegabung aus 3 konstitutiven Komponenten 

zusammen: 

1) Überdurchschnittliche Fähigkeiten (dazu zählt v. a. überdurchschnittliche 

Intelligenz, aber auch spezifische Fähigkeiten) 

2) Kreativität (Flüssigkeit, Flexibilität, Originalität) 

3) Aufgabenengagement (Motivation, Interesse, Beharrlichkeit etc.) 


� Modell enthält kaum Aussagen über die funktionalen Zusammenhänge 

zwischen den 3 Bereichen bzw. „Ringen“. 

� Durch die Aufnahme der motivationalen Komponente, wird Leistung als 

konstitutiver Bestandteil von Hochbegabung angesehen (Keine 

Unterscheidung zw. Kompetenz und Performanz � Ausklammerung der 

„Underachiever“) 

� Das Münchener Modell der Hochbegabung von Heller: ist wesentlich 

differenzierter als das Modell Renzullis. 

� Es unterscheidet zwischen Fähigkeitsfaktoren (Intelligenz, Kreativität, soziale 

Kompetenz, künstlerische Fähigkeiten etc.) und Leistungsbereichen 

(Mathematik, Wissenschaften, soziale Beziehungen, Kunst etc.). 

� Ob die vorhandenen Fähigkeiten (Prädiktoren) umgesetzt werden und sich in 

entsprechenden Leistungen (Kriterium) niederschlagen, hängt a) von nichtkognitiven 

Persönlichkeitsmerkmalen (Leistungsmotivation, Lernstrategien 

etc.) und b) von Umweltfaktoren (Klassenklima, kritische Lebensereignisse 

etc.) ab, die somit als Moderatoren zu betrachten sind. 

� Ein Test, der auf diesem Modell aufbaut, ist die „Münchener Testbatterie für 

Hochbegabung“ 

B)Empirische Befunde zu Hochbegabten: 

� Verbreitete Mythen über Hochbegabung, die so nicht haltbar sind: 

� Mythos von der universellen Begabung: Hochbegabte Kinder und Jugendliche 

schneiden keineswegs in allen intellektuellen Bereichen gleichermaßen 

überdurchschnittlich ab! 

� Mythos von der außergewöhnlichen intellektuellen Begabung: Eine Reihe 

von Kindern mit sportlicher oder musisch-künstlerischer Hochbegabung weisen 

keinen überdurchschnittlichen IQ auf! 

� Mythos von den überehrgeizigen Eltern: Eltern, die ihre hochbegabten Kinder 

zu sehr unter Druck setzen und sich in ihrem Ruhm sonnen wollen, sind eher die 

Ausnahme! 

� Mythos von der überdurchschnittlich guten körperlichen und seelischen 

Verfassung Hochbegabter: LEWIS TERMAN versuchte mit seiner 

Langzeitstudie zur biographischen Entwicklung Hochbegabter (1921-1996) 

genau das zu belegen und tatsächlich konnte er zeigen, dass Hochbegabte im 

153

Durchschnitt keineswegs schlechter, oftmals sogar besser angepasst sind, als 

normal begabte Personen. Insbesondere in der Gruppe der Höchstbegabten gab 

es jedoch Pbn, die soziale Probleme aufwiesen! 

� Der Mythos, dass Hochbegabung zu beruflichem Erfolg oder gar 

Berühmtheit führt: Auch hier ist die Terman-Studie zu zitieren. Zwar waren die 

Teilnehmer insgesamt überdurchschnittlich erfolgreich; es gab jedoch nur 

wenige außergewöhnliche Karrieren zu verzeichnen; besonders markant: Zwei 

spätere Nobelpreisträger waren zuvor aufgrund eines zu geringen IQs nicht in 

die Studie aufgenommen worden. 

� Nicht-kognitive Faktoren (wie Leistungsmotivation, Selbstbewusstsein 

etc.) sowie Umweltfaktoren (sozialer Status etc.) scheinen für beruflichen 

Erfolg entscheidender zu sein als der IQ! 

� Mögliche Probleme hochbegabter Kinder und mögliche Erklärungen für „Underachievement“ 

� Schere zwischen mentalem und sozial-emotionalem Entwicklungsstand � 

soziale Unangepasstheit; Probleme mit Mitschülern, wenig Freunde etc. 

� Unterforderung in der Schule � Langeweile, Konflikte mit Lehrern, 

Schulabsentismus etc. 

� 2 Typen von hochbegabten Jugendlichen lassen sich unterscheiden: Die 

Gruppe der „Blaumacher“ bildet den geringeren Teil und ist im Großen 

und Ganzen unproblematisch (Schulleistung bleibt meist trotz Schwänzens 

überdurchschnittlich), größer ist der Anteil Hochbegabter mit einer 

„Schulaversion“ (sie zeigen von Anfang an schulmeidendes Verhalten und 

erzielen dadurch zunehmend schlechtere Leistungen). 

� Zu hoher Leistungsdruck von Seiten der Eltern � Überforderung, negatives 

Selbstbild etc. 

C) Fördermöglichkeiten: 

� Die meisten im schulischen Kontext angewandten Fördermaßnahmen lassen sich 

einem von 2 Grundmodellen zuordnen; diese Grundmodelle werden als 

„Enrichment“ (Vertiefung) und „Akzeleration“ (Beschleunigung, Raffung) 

bezeichnet. 

� Der Begriff „Enrichment“ bezieht sich auf Zusatzmaßnahmen im Unterricht 

(z.B. Sonderaufgaben) oder spezielle Kurse außerhalb der regulären 

Unterrichtszeit; während derartige Maßnahmen im deutschsprachigen Raum 

noch relativ selten sind, finden sie in den USA zunehmende Verbreitung. 

� „Purdue Three-Stage Enrichment Model“ (von Feldhusen und Kolloff): 

Hochbegabte nehmen außerhalb der regulären Unterrichtszeit an einem 

speziellen Kurs teil, der aus 3 Modulen besteht und v. a. darauf zielt, 

selbstreguliertes Lernen zu fördern. 

- 1. Modul: Verhältnismäßig einfache Aufgaben zum logischen Denken 

- 2. Modul: Förderung der kreativen Problemlösefähigkeit 

- 3. Modul: Planung und Durchführung eigener Forschungsprojekte 

� „Enrichment Triad“ bzw. „Revolving Door Model“ (von Renzulli): 

Die Schule wählt einen „Talent Pool“ aus den 15-20% der fähigsten und 

leistungsstärksten Schüler aus, denen ein besonderes, ihren jeweiligen 

Interessen entsprechendes Förderprogramm zuteil wird. Das Programm 

gliedert sich dabei in 3 Teile („Enrichment Triad“): 

- 1. Teil: Wissensvertiefung 

- 2. Teil: Logisches Denken 

- 3. Teil: Eigenständiges Forschungsprojekt 

154

� Das Konzept der „Akzeleration“ meint Maßnahmen, die zu einer 

Beschleunigung der Schulkarriere führen (vorzeitige Einschulung, Klasse 

überspringen, Aufnahme in Klassen mit verkürztem Ausbildungsgang) 

� Anders als oft befürchtet wird, führt das Überspringen von Klassen meist 

nicht zu sozialen Belastungen oder schulischen Leistungsproblemen. 

� Innere Differenzierung in leistungsheterogenen Gruppen meint Differenzierungsmaßnahmen 

innerhalb des Unterrichts: etwa durch Sonderaufgaben, Übergabe 

besonderer Verantwortung etc. 

� Vorteile: Schwächere Schüler können von den stärkeren profitieren (und 

umgekehrt); kein Elitedünkel, etc. 

� Nachteile: Diverse Studien (wie z.B. IGLU und PISA) zeigen jedoch, dass eine 

innere Differenzierung in den seltensten Fällen hinreichend gelingt, so dass der 

Unterricht in sehr leistungsheterogenen Gruppen meist doch auf Kosten der 

Hochbegabten geht! 

� Äußere Differenzierung: kann auf unterschiedliche Weise stattfinden; z.B. indem 

man Hochbegabte an Kursen für höhere Jahrgangsstufen teilnehmen lässt, indem man 

spezielle Hochbegabtenklassen bildet oder sie auf Eliteschulen schickt. 

� Beispiel für ein Hochbegabteninternat: St. Afra in Meißen 

� Hochbegabten-Förderklassen: z.B. am Würzburger Deutschhaus-Gymnasium 

� Das Würzburger Projekt zeigt, dass sich Kontroll- und Förderklasse in den 

Schulleistungen zumindest anfangs kaum unterschieden. Wohl aber gab es 

Unterschiede, was die Arbeitshaltung und Leistungsmotivation betrifft; 

diese waren nämlich in der Kontrollklasse, wohl aufgrund besserer 

Erfahrungen in der Grundschule, signifikant höher. Die Förderklasse 

konnte in diesem Punkt allerdings aufholen, was für die Effektivität der 

Differenzierungsmaßnahme spricht. 

155

D 2: Gedächtnisentwicklung und schulische/akademische Leistung 

1. Überblick über die wichtigsten „Determinanten“ des Gedächtnisses 

� Die (selektive) Aufmerksamkeit: Nur die Infos, auf die wir unsere Aufmerksamkeit 

richten, werden uns bewusst – und evtl. im LZG gespeichert; der Rest wird 

ausgeblendet und geht verloren. 

� Die (Arbeits-)Gedächtniskapazität: Der Begriff der Kapazität bezieht sich einerseits 

auf die Speichergröße und -dauer, andererseits auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit 

des Arbeitsgedächtnisses; ein Maß für die Gedächtniskapazität ist die sog. 

„Gedächtnisspanne“: sie liegt bei Erwachsenen bei 7+/- 2 Items. 

� Vorwissen: Unser Wissen ist in Form assoziativer Netzwerke organisiert; inhaltliches 

Vorwissen erleichtert daher sowohl die Enkodierung neuen Wissens (sofern es leichter 

ist, ein vorhandenes Netzwerk zu erweitern, als ein neues zu schaffen), als auch den 

Abruf (sofern in einem dichten Assoziationsnetz derselbe Knotenpunkt auf 

verschiedenen Assoziationswegen erreicht werden kann). 

� Das Metagedächtnis: Unter Metagedächtnis versteht man das Wissen über 

Gedächtnisvorgänge; einer Metaanalyse von Schneider zufolge besteht zwischen dem 

Metagedächtnis und der Gedächtnisleistung ein Zusammenhang von r = .41 (nicht 

überragend, aber stabil); vermittelt wird dieser Zusammenhang vermutlich v.a. über 

die Anwendung von Strategien, die bei gutem Metagedächtnis stärker ausgeprägt ist. 

� Deklaratives Metagedächtnis: das faktisch verfügbare und verbalisierbare 

Wissen um Gedächtnisvorgänge 

� Wissen über Personmerkmale: Wie gut ist das eigene Gedächtnis und das 

Gedächtnis anderer? 

� Wissen über Aufgabenmerkmale: Was macht bestimmte 

Gedächtnisaufgaben schwerer als andere? 

� Wissen über Strategiemerkmale: Welche Enkodier- und Abrufstrategien 

gibt es und welche Funktion und Bedeutung haben sie? 

� Prozedurales Metagedächtnis: Die Fähigkeit zur Planung, Überwachung bzw. 

Kontrolle und Regulation gedächtnisbezogener Aktivitäten („monitoring“ und 

„controll“) 

� z.B. die Fähigkeit, sich einen Lernstoff sinnvoll einzuteilen bzw. auf 

schwer zu Merkendes mehr-, auf Einfaches weniger Zeit zu verwenden 

(Allokation der Lernzeit) usw. 

� Lern- und Gedächtnisstrategien: sind kognitive Operationen, die der Optimierung 

der obligatorischen Verarbeitungsprozesse dienen und insofern über diese 

hinausgehen. Sie werden bewusst gesteuert und sind zielgerichtet. 3 Arten von 

Lernstrategien lassen sich unterscheiden: 

� Kognitive Lernstrategien (= Informationsverarbeitungsstrategien) 

� Wiederholung - Mneomonische Strategien (Mnemotechniken) 

� Organisation - Strukturierende Strategien 

� Elaboration - Generative Strategien 

� Metakognitive Lernstrategien (= Kontrollstrategien) 

� Planung (z.B. das Setzen von Zielen, die Antizipation von Problemen etc.) 

� Selbstüberwachung (Verständniskontrolle etc.) 

� Bewertung 

� Regulation (Lernzeitallokation etc.) 

� „Stützstrategien“ (des externen Ressourcenmanagements) 

� Gestaltung der Lernumgebung, Beschaffung von gutem Lernmaterial etc. 

� „Skripts“ bzw. „Generalized Event Representations“: sind Schemata, die sich auf 

häufig wiederkehrende Ereignisse beziehen (Kontext, Akteure, Handlungen etc.) 

156

2. Die Entwicklung des Gedächtnisses in der frühen Kindheit (0-4 Jahre) 

A) Gedächtnis bei Säuglingen und Kleinkindern 

� Es ist empirisch belegt, dass bereits Neugeborene über Gedächtniskompetenzen 

verfügen. 

� Wiedererkennung (Recognition) ist eine dieser Kompetenzen: Die Fähigkeit 

dazu ist schon von Geburt an vorhanden und verbessert sich in den ersten 

Lebensmonaten beträchtlich. 

� Bei Säuglingen wird die Wiedererkennungsleistung meist mit Hilfe des 

Habituationsverfahrens bzw. der Präferenzmethode geprüft: Fixieren 

Babys Stimuli, die ihnen schon einmal präsentiert wurden, weniger lang als 

neue Stimuli, erkennen sie diese offenbar wieder (kann z.B. mit Bildpaaren 

getestet werden, wobei immer ein bekanntes und ein unbekanntes Bild 

zusammen dargeboten werden) 

� Assoziatives Lernen und motorisches Gedächtnis: Schon 3 Monate alte 

Säuglinge, die gelernt haben, durch Strampeln ein Mobile in Bewegung zu 

setzen (assoziatives Lernen), merken sich diese Kontingenz bis zu 8 Tagen 

(Verfahren der konjugierten Verstärkung nach Carolyn Rovee-Collier). 

� Der situative Kontext, in dem Fall: ein um das Bett herum aufgespanntes 

Muster, fungiert dabei als „retrieval cue“ (Abrufreiz): War das Muster in 

der Lern- und Abrufphase dasselbe, erinnerten sich die Babys nämlich 

leichter! 

� Die freie Reproduktion (Recall) ist eine komplexere Form des Erinnerns. Auch sie 

wird jedoch schon von sehr jungen Kindern (ca. ab 1 ½ Jahren) in Ansätzen 

beherrscht. Im Unterschied zu Rekognitionsleistungen entwickelt sich die 

Reproduktionsfähigkeit im Verlauf der Kindheit und Jugend jedoch noch in 

beträchtlichem Maß weiter (s.u.). 

� Da Imitationslernen die Fähigkeit zur freien Reproduktion (Recall) voraussetzt, 

dient bei Säuglingen und Kleinstkindern die verzögerte Imitation als Maß für 

Recall. 

� Meltzoff: Kindern zw. 9 und 14 Monaten werden an Gegenständen, auf 

die sie selbst keinen Zugriff haben, neue Handlungen vorgeführt. Bietet 

man den Kindern die betreffenden Gegenstände 24 Stunden später zum 

Eigengebrauch an, imitieren sie die am Tag davor gesehenen Handlungen! 

Nach einer Woche erinnern sich nur noch die älteren Pbn! 

� Autobiographisches Gedächtnis und infantile Amnesie: Ereignisse, die sich vor 

dem 3. Lebensjahr abgespielt haben, können später nicht mehr erinnert werden. 

� Mögliche Erklärungen: 

� Theory of Mind: Ein Selbstkonzept bildet sich erst ab 2-3 Jahren heraus – 

vorher können Ereignis nicht als selbst erlebt abgespeichert werden (s.u.)! 

� Veränderung der Repräsentation: Erinnerungen der frühen Kindheit 

werden in einem anderen (nicht sprachlichen) Format enkodiert, weshalb 

sie später nicht mehr abgerufen werden können. 

� Reifung: Die Hirnstrukturen, die bewusstes Erinnern ermöglichen, sind in 

den ersten Lebensjahren noch nicht voll funktionsfähig! 

� Wissensstrukturen: Es fehlt Kindern an adäquaten Wissenstrukturen 

(„Skripts“), um erlebte Ereignisse einzuordnen. 

157

B) Gedächtnis im Vorschulalter (2-4 Jahre) 

� Viele Befunde sprechen dafür, dass das implizite („unwillkürliche“) Gedächtnis 

schon in früher Kindheit voll entfaltet ist, während das explizite („willkürliche“) 

Gedächtnis sich erst allmählich entwickelt. 

� Zur Unterscheidung der beiden Gedächtnisformen: 

� Explizites Gedächtnis: Inhalte sind bewusst und können dementsprechend 

verbal beschrieben bzw. als mentale Vorstellung visualisiert werden. 

� Implizites Gedächtnis: Nachwirkungen einer Lernerfahrung, derer man sich 

nicht bewusst ist. 

� Zur Messung der beiden Gedächtnisformen: 

� Bildergänzungsaufgabe (Russo et al.): 4- und 6-Jährige bekommen für jew. 

3 Sekunden 12 Bilder gezeigt (Benennungsphase); nach einer 10minütigen 

Spielpause die bereits gesehenen, sowie 12 neue Bilder, jeweils in 

Fragmentform dargeboten, wobei die Fragmente so lange ergänzt werden, bis 

die betreffenden Bilder entweder erkannt oder ganz sichtbar sind. Dabei 

sollen die Pbn a) so schnell wie möglich angeben, um was es sich handelt 

(„implizite“ Aufgabe) und b) angeben, welche Bilder sie schon aus der 

vorhergehenden Benennungsphase kennen („explizite“ Aufgabe); erstere 

wird von 4- und 6-Jährigen gleich gut gelöst, bei letzterer bestehen deutliche 

Altersunterschiede! 

� Diskrepanz zw. Rekognition und Reproduktion => Grund: In Rekognitionsaufgaben 

stehen „retrieval cues“ zur Verfügung; in Reproduktionsaufgaben nicht; da 

Kleinkinder i.d.R. kein intentionales Memorierverhalten zeigen, sind sie auf solche 

cues jedoch stark angewiesen. 

� Die Bedeutung von Skripts: Schon sehr junge Kinder (unter 3 Jahren!) organisieren 

wiederkehrende Ereignisse (etwa das tägliche Schlafengehen) in Form von Skripts 

(schematisierte „Drehbücher“). 

� Die LOGIK-Studie zeigt: Drei- bis Vierjährige können Geschichten mit 

Skriptcharakter („Geburtstagsparty“) besser reproduzieren als Geschichten, die 

sich nicht in ein allgemeines Schema einordnen lassen. In höherem Alter nimmt 

der Einfluss des Skriptwissens ab. 

3. Die Entwicklung des Gedächtnisses zwischen 5 und 15 Jahren 

� Die entscheidenden Entwicklungen des sprachlichen Gedächtnisses finden zw. 5 und 

15 Jahren statt. In dieser Zeit sind dementsprechend die größten Leistungszuwächse 

zu beobachten. 

A) Die Gedächtniskapazität 

� Die Gedächtnisspanne ist die Anzahl von Items (Wörter, Zahlen oder Buchstaben), 

die nach kurzer Präsentation in der richtigen Reihenfolge reproduziert werden kann. 

� Sie nimmt in der Grundschulzeit rapide zu: 

� 4 Zahlen im Alter von 4 Jahren � 6-7 Zahlen im Alter von 12 Jahren 

� Mögliche Erklärungen für die alterskorrelierte Verbesserung der Gedächtnisspanne: 

� Kapazitätshypothese: Aufgrund neuronaler Reifungsprozesse kommt es zu einer 

sukzessiven und strukturellen Steigerung der Gedächtniskapazität! 

� Erhöhte Item-Identifikationsgeschwindigkeit 

� Mangelnde Speicherfähigkeit für Reihenfolge-Infos bei Kindern 

� Vermehrte Anwendung von Strategien 

158

� Die Kapazitätshypothese wird heute von den meisten Forschern angezweifelt. 

Stattdessen tendiert man zunehmend dazu, Verbesserungen des Gedächtnisses auf 

Prozessmerkmale zurückzuführen. 

� V. a. 2 Modelle sind dabei populär: Das eine führt die Verbesserung der 

Gedächtnisspanne auf eine höhere Item-Identifikations- und 

Verarbeitungsgeschwindigkeit zurück (Case), das andere Modell erklärt die 

Verbesserung mit einer erhöhten Artikulationsgeschwindigkeit (Baddeley). 

� Die Theorie von Robbie Case: geht davon aus, dass sich im Lauf der Entwicklung 

nicht die Verarbeitungskapazität, sondern lediglich deren Effizienz ändert (s.o.). 

� Case unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen dem „operating space“ 

(Arbeitsspeicher) und dem „storage space“ (Kurzzeitspeicher). 

� Durch biologische Reifung (Myelinisierung der Nervenbahnen), v.a. aber durch 

die zunehmende Automatisierung kognitiver Prozesse (Übung und Anwendung 

von Strategien), laufen diese zunehmend schneller ab und brauchen weniger 

Platz im „operating space“ – mit dem Ergebnis, dass mehr Speicherplatz im 

„storage space“ zur Verfügung steht! 

� Die Theorie von Baddeley: unterscheidet im Zusammenhang mit dem 

Arbeitsgedächtnis zwischen einer zentralen Exekutive und 2 Dienstleistungssystemen: 

eines davon („visuo-spatial scratch pad“) ist für die Verarbeitung bildhafter Infos 

zuständig, das andere („phonological loop“) für die Verarbeitung verbaler Infos. 

� Für die Verarbeitung verbaler Infos gilt dabei: Je mehr Wörter in einer 

bestimmten Zeitspanne artikuliert werden können, umso länger die 

Sequenzen, die im „phonological loop“ simultan gespeichert bzw. verarbeitet 

werden können. 

� Daher auch der Wortlängeneffekt (je kürzer die Wörter, desto mehr werden 

gemerkt) 

� Die Verbesserung der Gedächtnisspanne ist vor diesem Hintergrund auf die 

Artikulationsgeschwindigkeit zurückzuführen, die mit zunehmendem Alter 

steigt! 

B) Gedächtnisstrategien 

� Befunde zur Entwicklung der einzelnen Strategien: 

� Anwendung von Wiederholungsstrategien: ist a)alterskorreliert u. b)effektiv 

Flavell (1966): Kindergartenkindern, Zweit- und Fünftklässlern wurde eine 

Serie von Bildern gezeigt mit der Aufforderung, sie sich in der richtigen 

Reihenfolge zu merken; nach der Präsentation bekamen die Pbn 5 Min. Zeit, sich 

auf die Reproduktion der Sequenz vorzubereiten. 

� Nur 10% der Kindergartenkinder bewegten dabei ihre Lippen oder 

wiederholten die Wörter laut; von den Fünftklässlern wendeten dagegen 

85% diese Strategie an. 

� Dabei konnte für jede Altersgruppe gezeigt werden, dass die Anwendung der 

Strategie zu besseren Leistungen führt. 

� Die Organisation des Lernstoffs: ist ebenfalls alterkorreliert und effektiv 

Schneider: zeigte 7- und 10-jährigen Kindern mehrere Bildkarten und forderte 

sie explizit dazu auf, „alles zu tun, was ihnen später hilft, sich an die Dinge zu 

erinnern.“ 

� Von den 7-Jährigen ordneten nur 10% die Bilder nach ihrer 

Kategorienzugehörigkeit (z.B. Tiere, Fahrzeuge, Möbel etc.); von den 10- 

Jährigen wandten dagegen 60% diese Strategie an und erzielten 

dementsprechend bessere Ergebnisse! 

� Elaborationsstrategien: werden im Gegensatz zu Wiederholungs- und 

Organisationsstrategien erst verhältnismäßig spät (frühe Adoleszenz) 

159

angewandt; darüber hinaus gibt es bis ins Erwachsenenalter große 

interindividuelle Unterschiede, was die Effektivität ihrer Nutzung betrifft (s.u.: 

Nutzungsdefizit). 

� Zur Interpretation der Daten: 

� Querschnittstudien (Gruppendaten) zur Anwendung von Strategien legen nahe, 

dass die strategischen Fertigkeiten mit dem Alter kontinuierlich zunehmen. 

Längsschnittstudien (Individualdaten) wie die Münchener Längsschnittstudie 

LOGIK (s.u.) zeigen dagegen, dass der Übergang zum Gebrauch von Strategien 

bei den meisten Kindern eher abrupt als graduell verläuft. 

� Grundsätzlich gilt: Je komplexer eine Strategie, desto später wird sie erlernt; 

über ein umfassendes und flexibel einsetzbares Strategierepertoire verfügen 

Kinder bzw. Jugendliche vermutlich erst im Alter zw. 15 und 16. 

� Wichtig: Wie Studien mit Naturvölkern zeigen, handelt es sich bei Strategien um 

ein Kulturprodukt; sie treten demnach keineswegs zwangläufig auf, sondern 

müssen vermittelt werden! 

� Insofern in verschiedenen Altersstufen mehr oder weniger spezifische Probleme 

auftreten, lassen sich bezüglich des Strategieerwerbs 3 Stadien unterscheiden: 

1) Mediationsdefizit (tritt v. a. bei jüngeren Kindergartenkindern auf): Strategien 

können auch nach Vermittlung und Training nicht angewandt werden, da 

offenbar die nötigen Voraussetzungen (Mediatoren) fehlen. 

2) Produktionsdefizit (lässt sich v. a. bei Vorschulkindern und Schulanfängern 

beobachten): Strategien können zwar nach Vermittlung und Training 

gewinnbringend genutzt werden, werden aber nicht spontan, sondern nur nach 

Aufforderung angewandt. 

� Das Produktionsdefizit ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass das 

Wissen über die Nützlichkeit einer Strategie (als ein Teil des deklarativen 

Metagedächtnisses) noch nicht hinreichend ausgebildet ist! 

3) Nutzungsdefizit (z. T. sogar noch bei Erwachsenen beobachtbar): Strategien 

werden zwar angewandt, führen aber nicht zu einer Leistungsverbesserung. 

� Das Nutzungsdefizit kann 2 Ursachen haben: 

a) eine unzureichende Automatisierung der Strategie (Anwendung 

schluckt noch zu viel Kapazität) 

b) eine mangelnde Sensitivität dafür, wann und wie die Strategie 

wirkungsvoll einsetzbar ist 

� Das Nutzungsdefizit geht mit motivationalen Problemen einher („Wozu 

das Ganze, wenn es ohnehin nichts bringt?“), denen im Unterricht 

entgegengewirkt werden muss. 

� Das Nutzungsdefizit muss keineswegs notwendigerweise auftreten und ist 

daher in der Forschung umstritten; tatsächlich tritt es vermutlich v. a. bei 

komplexeren Lernstrategien auf. 

C) Inhaltliches Vorwissen 

� Unser Wissen ist in Netzwerken organisiert, in dem ähnliche Inhalte miteinander 

verknüpft sind. Mit zunehmendem Alter bzw. Wissen wächst sowohl die Menge an 

Knoten, als auch die Anzahl an Verbindungen, was sowohl die Enkodierung als auch 

den Abruf von Gedächtnisinhalten erleichtert. 

� Wie stark dieser Effekt ist, zeigt u.a. ein klassisches Experiment von 

CHI (1978): Schachexperten und Schachneulinge bekamen die Aufgabe, in einer 

kurzen Lernphase präsentierte Schachpositionen auf einem leeren Schachbrett zu 

rekonstruieren. Die Versuchsgruppen wurden dabei so gewählt, dass Alter und 

Wissen negativ miteinander korrelierten: Die Experten waren zw. 6 und 10 

Jahre alt, die Novizen Erwachsene unterschiedlichen Alters. 

160

� Ergebnis: Obwohl die Schachexperten jünger waren als die Neulinge und 

über eine geringere Gedächtnisspanne verfügten, schnitten sie wesentlich 

besser ab als diese. Vorwissen hat demnach einen so großen Einfluss auf die 

Gedächtnisleistung, dass dadurch sogar Altersunterschiede nivelliert werden 

können. 

� Erklärung: besseres „Chunking“ bei Experten! 

D) Metagedächtnis 

� Das deklarative Metagedächtnis: ist erst gegen Ende der Grundschulzeit 

einigermaßen konsolidiert 

� Untersucht wird die Entwicklung des dekl. MG anhand von Interviewstudien: 

� Eine klassische Interviewstudie von KREUTZER zeigt, dass sich das 

deklarative Metagedächtnis im Lauf der Grundschulzeit beständig verbessert, 

so dass Fünftklässler bereits über ein recht spezifisches Wissen über Person-, 

Aufgaben- und Strategiemerkmale verfügen. 

� In der LOGIK-Studie (s.u.) wurde dieser Befund repliziert. 

� Das prozedurale Metagedächtnis: Im Hinblick auf die Entwicklung des 

prozeduralen Metagedächtnisses, muss zwischen Überwachungsprozessen 

(„monitoring“) und Prozessen der Selbstregulation („Controll“) unterschieden werden. 

� A) Die Fähigkeit zur Überwachung („monitoring“) eigener Lernprozesse wird 

üblicherweise anhand von Leistungsvorhersagen und Performanzurteilen 

getestet. Zwar sind diese bereits bei Grundschülern z. T. recht präzise, sie 

entwickeln sich jedoch bis zur Adoleszenz weiter. 

1) Paradigma der Leistungsvorhersage: „Feeling of knowing“ (FOK) 

- Dabei werden die Kinder gefragt, ob sie sich zutrauen, momentan nicht 

erinnerte Items in einer Wiedererkennungsaufgabe zu identifizieren. 

2) Paradigma der Leistungsvorhersage: „Ease of learning“ (EOL) 

- Dabei werden Kinder gebeten, vor der Bearbeitung einer 

Gedächtnisaufgabe einzuschätzen, wie sie darin abschneiden werden, 

sprich wie viele Items sie sich merken werden. 

3) Paradigma der Leistungsvorhersage: „Recall Readiness” 

- Jüngere Kinder haben oft Probleme ihre Reproduktionsbereitschaft 

(recall readiness) richtig einzuschätzen, was dazu führt, dass sie 

Lernvorgänge oft zu früh abbrechen (Selbstüberschätzung?!). 

4) Paradigma der Performanzurteile: „Judgement of learning” (JOL) 

- Dabei sollen die Kinder nach der Bearbeitung einer Gedächtnisaufgabe 

einschätzen, wie sie beim nächsten Lerndurchgang abschneiden werden. 

� B) Selbstregulative Fähigkeiten („control“) => noch deutlichere Alterstrends 

als beim „monitoring“: 

� Allokation der Lernzeit: Vorschulkinder verwenden auf leicht zu lernendes 

Material (z.B. hoch assoziative Wortpaare wie Hund – Katze) genauso viel 

Zeit wie auf leicht zu lernendes Material; erst ab ca. 10 Jahren wird auf 

leichten Lernstoff signifikant weniger Zeit verwendet! 

� Zum Zusammenhang zwischen Metagedächtnis und Gedächtnis (r = .41): 

� Ein unzureichend entwickeltes deklaratives Metagedächtnis, genauer: fehlendes 

Wissen über die Relevanz von Strategien, wird als Ursache für das 

Produktionsdefizit angesehen (s.o.); aus diesem Grund nimmt der 

Zusammenhang zw. Metagedächtnis und Gedächtnis mit dem Alter zu! 

� Rückkopplungshypothese (Flavell): Die Beziehung zwischen Trainingserfolg 

und Metagedächtnis ist bidirektional! 

161

E) Die Fuzzy-Trace-Theorie (Brainerd& Reyna) 

� Die Fuzzy-Trace-Theorie unterscheidet wird dabei zwischen 2 Repräsentationstypen 

(„verbatim“ und „gist“). Bei der Enkodierung von Informationen, werden immer 

beide Typen parallel generiert; welcher der beiden Typen dominanter ist, hängt dabei 

vom Alter ab. 

� Verbatim (im Vorschulalter dominant): exakte Repräsentation; 

„wortwörtliches Gedächtnis“; gespeichert werden Oberfächenmerkmale eines 

Items bzw. Sachverhalts in Form sog. „verbatim traces“ 

� Gist (nach dem Vorschulalter dominant): abstrakte Repräsentation; 

„Gedächtnis fürs Wesentliche“; gespeichert wird die Bedeutung eines 

Sachverhalts in Form sog. „fuzzy traces“ 

� Gist- und verbatim traces sind funktional dissoziiert. D.h.: sie werden separat 

gespeichert und durch entsprechende Hinweisreize unabhängig voneinander 

abgerufen. 

� Dabei gilt, dass verbatime Informationen wesentlich schneller vergessen werden 

als Gist-Informationen (fuzzy traces sind stabiler, langfristiger verfügbar, 

leichter abrufbar und manipulierbar) 

� „Reduction to essence rule“: Kein Wunder also, dass das 

Informationsverarbeitungssystem Repräsentationen favorisiert, die so nah wie 

möglich am „fuzzy“-Ende des Kontinuums liegen. Kurz: Wir merken uns das 

Wesentliche einer Info lieber als deren Oberflächenmerkmale! 

� Die altersbedingten Unterschiede der Gedächtnisleistungsfähigkeit werden von 

Baynerd und Reyna v.a. auf 2 Ursachen zurückgeführt: 

1) Die Entwicklung des Gedächtnisses ist der Fuzzy-Trace-Theorie zufolge durch 

einen „verbatim-gist-shift“ gekennzeichnet: Während im Vorschulalter noch 

die verbatime Verarbeitung dominiert, werden im Verlauf der Grundschulzeit die 

Gist-Repräsentationen zunehmend dominanter. 

� Kurz: Jüngere Kinder sind darauf spezialisiert, wortwörtliche Information 

aus dem Kurzzeitgedächtnis abzurufen (adaptiver Vorteil beim 

Spracherwerb), ältere hingegen sind besser darin, „das Wesentliche“ aus dem 

Langzeitgedächtnis abzurufen. 

2) Ein weiterer Bestandteil der Fuzzy-trace-Theorie ist das sog. 

Optimierungsmodell, im Zuge dessen Entwicklungsveränderungen nicht auf 

strategisches Verhalten oder das Metagedächtnis zurückgeführt werden, sondern 

auf die altersabhängige Sensitivität gegenüber Interferenzen: Demnach liegen 

die schlechteren Gedächtnisleistungen jüngerer Kinder v.a. darin begründet, dass 

diese sich schlechter konzentrieren- und aufgabenirrelevante Informationen nur 

bedingt unterdrücken können. 

� Als Beleg für die Bedeutsamkeit von Interferenzen wird die Reihenfolge 

angesehen, in der sog. starke und schwache (im vorhergehenden Durchgang 

nicht erinnerte) Gedächtnisinhalte erinnert werden. Da die Wiedergabe 

schwacher Inhalte durch sog. Outputinterferenzen stärker beeinträchtigt wird 

als die Wiedergabe gedächtnisstarker Inhalte, ergibt sich bei der Wiedergabe 

mehrerer Items nämlich ein typisches Muster (Cognitive-Triage-Effekt): Da 

die Output-Interferenzen zu Beginn einer Wiedergabephase noch 

verhältnismäßig gering sind, werden zuerst schwache Items wiedergegeben 

(=> wodurch die Outputinterferenz steigt) => Es folgt einer Reihe 

gedächtnisstarker Inhalte, wodurch die Outputinterferenz wieder sinkt, so 

dass am Ende noch einmal schwache Inhalte wiedergegeben werden können. 

162

D 3: Metakognitives Wissen und Lern-/Denkstrategien 

1. Subkategorien der Metakognition: 

� 2-Komponentenmodell (Flavell u.a.): Klassischer Weise wird im Hinblick auf 

Metakognition zwischen 2 Komponenten unterschieden: dem Wissen über die eigenen 

Kognitionen (deklarative Wissenskomponente) und der Kontrolle über die eigenen 

Kognitionen (prozedurale Kontrollkomponente). 

� HASSELHORN (dem Arsch) ist diese Unterscheidung nicht genau genug. Er schlägt 

daher folgende Klassifikation kognitiver Prozesse vor: 

1) Systemisches Wissen 

a) Wissen über das eigene kognitive System und seine Funktionsgesetze 

(Wissen über eigene Stärken und Schwächen etc.) 

b) Wissen über Lernanforderungen (adäquate Einschätzung von 

Aufgabenschwierigkeiten) 

c) Wissen über Strategien 

2) Epistemisches Wissen 

a) Wissen über die eigene kognitive Verfassung und Lernbereitschaft 

b) Wissen über die Inhalte und Grenzen des eigenen Wissens (Wo sind Lücken 

usw.?) 

c) Wissen über Verwendungsmöglichkeiten des eigenen Wissens 

3) Exekutive Prozesse (entspricht der Kotrollkomponente im klassischen Modell) 

a) Planung eigener Lernprozesse 

b) Überwachung eigener Lernprozesse 

c) Steuerung bzw. Regulation eigener Lernprozesse 

4) Sensitivität für die Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten (muss nicht bewusst 

sein) 

a) Erfahrungswissen 

b) Intuition 

5) Metakognitive Erfahrung bezüglich der eigenen kognitiven Aktivität 

(bewusst) 

a) Bewusste kognitive Empfindungen (z.B. „verwirrt sein“ über scheinbare 

Widersprüche in einem Text etc.) 

b) Bewusste affektive Zustände (z.B. „bedrückt“ sein, weil man etwas nicht 

versteht etc.) 

� Auch wenn die verschiedenen Subkomponenten der Metakognition im Einzelnen 

unterschiedliche Funktionen haben, weisen alle mindestens eines von 2 Merkmalen 

auf: Sie enthalten entweder eine Reflexion über den eigenen Lernprozess oder 

beziehen sich auf strategische Aktivitäten! 

� Die metakognitive Reflexion kann dabei entweder vergangenheitsbezogen 

(Nachdenken über das Lernen) oder gegenwartsbezogen (Nachdenken während 

des Lernens) sein! 

� Über das Bindeglied der Reflexion sind die einzelnen Komponenten der 

Metakognition so eng miteinander verknüpft, dass sie sich empirisch z.T. kaum 

voneinander trennen lassen. 

� Inter-individuelle Unterschiede in den metakognitiven Kompetenzen lassen sich nach 

Baker durch 3 Klassen von Einflussfaktoren erklären: 

1) Biologische Reifungsmechanismen 

2) Soziale Einflüsse 

3) Ausmaß und Intensität von Eigenaktivität 

163

2. Lernstrategien: 

A) Kognitive Lernstrategien 

� Wiederholungsstrategien (Rehearsal): dienen dazu, Inhalte vom KZG ins LZG zu 

übertragen; zum Lernen komplexer Zusammenhänge ist die Wiederholungsstrategie, 

sofern man sie nicht mit anderen Strategien kombiniert, jedoch ungeeignet. Ihre 

Anwendung bietet sich v.a. für das Lernen isolierter Fakten an. 

� Effektiv sind dabei v.a. „kumulative“ Wiederholungsstrategien, also solche, bei 

denen nicht jedes Item einzeln, sondern mehrere Items zusammen wiederholt 

werden. 

� Organisationsstrategien: zielen auf die interne Verknüpfung und Strukturierung des 

Lernmaterials (Reduktion); auf diese Weise können komplexe Inhalte zu größeren 

Einheiten zusammengefasst werden (Chunking), was sowohl die Enkodierung, als 

auch den späteren Abruf der betreffenden Infos erleichtert. 

� Die Kategorisierung erfolgt dabei meist nach semantischen Kriterien: Erstellen 

von Mindmaps und Begriffshierarchien, Exzerpte erstellen, Wichtiges 

unterstreichen, Gliederung eines Texts in Unterabschnitte, Sortieren von Infos 

Clusterbildung etc. 

� Elaborationsstrategien (=generative Strategien): Hierbei werden die neuen Infos zu 

bereits Bekanntem in Bezug gesetzt; anders als bei Organisationsstrategien wird der 

Stoff also nicht reduziert, sondern sinnvoll erweitert, z.B. indem… 

� Vorwissen aktiviert-, weitere Beispiele gesucht-, Querverbindungen hergestellt, 

bildliche Vorstellungen generiert- oder nach Analogien gesucht wird. 

� Ebenfalls zu den Elaborationsstrategien zu zählen sind sog. „Mnemotechniken“: 

z.B. die Loci-Methode, Eselsbrücken („333- bei Issos Keilerei“) oder die 

„Schlüsselwortmethode“ (lat. „cubare“ => „Die Kuh liegt auf der Bahre“) 

B) Metakognitive Lernstrategien 

� Planung: Welches Ziel soll angestrebt werden (Zielsetzung) und wie soll es erreicht 

werden (Auswahl geeigneter Strategien)? 

� Die Zielsetzung betrifft nicht nur das primäre Ziel (etwa einen Text lernen), 

sondern auch sekundäre Ziele (etwa die angestrebte Dauer) 

� Die Auswahl geeigneter Strategien setzt eine Aufgabenanalyse und eine Prüfung 

der eigenen Ressourcen voraus; darüber hinaus sind evtl. Probleme, die beim 

Lernprozess auftreten könnten, zu antizipieren. 

� Überwachung: Bin ich auf dem richtigen Weg? 

� Permanenter Vergleich zwischen dem Ist- und Soll-Zustand; Registrierung von 

Problemen, Einschätzung des eigenen Fortschritts etc. 

� Die Überwachung („monitoring“) löst ihrerseits Regulationsprozesse („control“) 

aus: Allokation der Lernzeit, Wiederholung etc. 

� Bewertung: Habe ich das gesteckte Ziel erreicht? 

� Abschließende Bewertung ermöglicht eine Verbesserung bei zukünftig zu 

bearbeiteten Aufgaben (führt zu einer Steigerung des deklarativen 

Metagedächtnisses) 

D) Das „Modell des Guten Informationsverarbeiters“ (GIV/GIP) von Pressley 

� Im Zentrum des Modells steht die effektive Anwendung von Strategien. Diese hängt 

dem Modell zufolge von verschiedensten Komponenten ab, die ihrerseits wiederum 

miteinander interagieren. 

� Der GIV verfügt einerseits über generelles-, andererseits über spezifisches 

Strategiewissen. 

164

� Die Anwendung komplexerer Strategien (Organisation und Elaboration) 

erfordert jedoch nicht nur metakognitives, sondern auch bereichsspezifisches 

Vorwissen. Auch über dieses verfügt der GIV! 

� Darüber hinaus ist er dazu in der Lage, sein Strategiewissen durch die Evaluation 

der eigenen Lernprozesse selbständig zu erweitern („Selbstoptimierung“)… 

3. Verschiedene Lerntypen und Lernstile 

� Offner (1924): unterschied schon früh zwischen formalen und materialen Lerntypen. 

� Während materiale Lerntypen eine Präferenz für bestimmte Inhalte (etwa 

Musik oder Naturwissenschaften) haben, sind formale Lerntypen durch einen 

bevorzugten Lernstil (mechanisch, logisch mnemotechnisch) gekennzeichnet. 

� Diese typologische Unterscheidung gilt heute jedoch als überholt; in der Realität 

kommen allenfalls Mischformen vor! 

� Witkin (1977): unterscheidet zwischen verschiedenen „kognitiven Stilen“; dabei 

handelt es sich aus seiner Sicht um stabile, intelligenzunabhängige 

Verarbeitungspräferenzen 

� Die bekanntesten kognitiven Stile sind: „Feldabhängigkeit“ vs. 

„Feldunabhängigkeit“ und „Impulsivität“ vs. „Reaktivität“ 

� Feldabhängige Personen tendieren zu ganzheitlicher Wahrnehmung, 

haben Schwierigkeiten, wichtige Details zu fokussieren und sind weniger 

kompetent in der Anwendung und Überwachung kognitiver Strategien. 

Dafür haben sie jedoch ein gutes Gedächtnis für soziale Situationen und 

arbeiten gut in Gruppen (Interessen: Literatur und Geschichte) 

� Feldunabhängige Personen tendieren dagegen zu einer analytischen 

Betrachtungsweise und sind besser in der Anwendung und Überwachung 

kognitiver Strategien (Interessen: Mathe und Naturwissenschaften) 

� Neuere Befunde haben gezeigt, dass die besagten Stile keineswegs unabhängig 

von der Intelligenz sind; darüber hinaus führen sie nicht nur zu qualitativ-, 

sondern auch zu quantitativ unterschiedlichen Lernleistungen: Feldunabhängige 

Personen sind feldabhängigen nämlich überlegen! 

� Aktuell wird nicht mehr zwischen kognitiven Stilen, sondern zwischen verschiedenen 

„Lernstilen“ bzw. „Lernorientierungen“ unterschieden; die Art des Lernens wird 

dabei zu den jeweils verfolgten Zielen in Bezug gesetzt: 

� Lernende mit einer „meaning orientation“: sind intrinsisch motiviert, lernen 

also um der Sache willen und sind dementsprechend autonomer von externen 

Vorgaben; diese motivationale Ausgangslage schlägt sich wiederum in einer 

tiefen Verarbeitung („deep-level approach“) nieder; d.h. es werden 

Organisations- und Elaborationsstrategien angewendet und Verknüpfungen 

hergestellt! 

� Andere Bezeichnung: „Comprehension learners“; verwendeter Lernstil: 

„Tiefenverarbeitung“ („deep-level approach“) bzw. „holistische Strategie“ 

� Lernende mit einer „reproducing orientation“: machen sich große Sorgen um 

das Bestehen der Prüfungen und sind dementsprechend vorwiegend extrinsisch 

motiviert. Der korrespondierende Lernstil zielt auf das Behalten unverbundener 

Fakten und wird daher auch als „Oberflächenverarbeitung“ („surface-level 

approach“) bzw. „serielle Strategie“ bezeichnet. 

� Andere Bezeichnung: „Operation learners“ 

� Lernende mit einer „achieving orientation“: sind durch die Hoffnung auf 

Erfolg extrinsisch motiviert und werden als selbstbewusst und rücksichtslos 

gekennzeichnet; ihnen entspricht keine spezifische Lernstrategie 

� Im Ggs. z. d. beiden anderen Typen empirisch nicht sonderlich abgesichert! 

165

4. Selbstreguliertes bzw. selbstgesteuertes Lernen 

� Die Fähigkeit zur Selbstregulation entspricht der Fähigkeit, sich Ziele zu setzen und 

die eigenen Gedanken, Gefühle und Handlungen an diese Ziele anzupassen. 

� Selbstreguliertes Lernen kann dementsprechend auch als eigenverantwortliches 

Lernen charakterisiert werden. 

� In mehr oder minder allen Modellen zum selbstregulierten Lernen wird der Aspekt der 

Selbstregulation als Wechselspiel kognitiver, metakognitiver und motivationaler 

Prozesse beschrieben. 

� Im „Drei-Schichten-Modell“ (Boekaerts) des selbstregulierten Lernens wird 

von drei Regulationssystemen ausgegangen: 

1. Regulation des Selbst (Ziel- und Ressourcenwahl) 

2. Regulation des Lernprozesses (Verwendung metakognitiven Wissens zur 

Überwachung und Steuerung des Lernprozesses) 

3. Regulation der Informationsverarbeitung (Auswahl und Anwendung 

kognitiver Strategien) 

� Das Prozessmodell (Schmitz) betrachtet selbstreguliertes Lernen weniger als 

statische mentale Fähigkeit, denn als systematische Abfolge dreier Prozesse bzw. 

Phasen: 

1. Präaktionale Phase: Setzung von Zielen, an denen sich die Selbstregulation 

orientiert 

2. Aktionale (bzw. volitionale) Phase: Zielumsetzung => Exekutive 

Metakognition bzw. „Self-monitoring“ 

3. Postaktionale Phase: Vergleich zw. dem Ist- und Sollzustand => Evtl. 

Änderung der Ziele und/oder Strategien 

� Das Phasenmodell (von Zimmerman): geht ebenfalls von einer zyklischen 

Abfolge dreier Phasen aus; berücksichtigt aber neben den relevanten Prozessen 

auch dispositionelle Personenmerkmale 

1) Vorbereitungsphase: 

� Aufgabenanalyse (Zielsetzung und strategische Planung) 

� Motivationale Überzeugungen (Lernzielorientierung, Ergebniserwartung) 

2) Handlungsphase 

� Selbstbeobachtung (Registrieren, Experimentieren) 

� Selbstkontrolle (Selbstinstruktion, Strategien, Aufmerksamkeitsfokus) 

3) Selbstreflexionsphase 

� Selbstbeurteilung (Kausalattribution, Selbstbewertung) 

� Selbstbeobachtung (Selbstzufriedenheit, Affekt etc.) 

� Die Förderung selbstregulierten Lernens: ist nicht nur wichtig, sondern, wie zahlreiche 

Studien belegen, auch möglich! 

� Trainingsprogramme zum selbstregulierten Lernen arbeiten meist mit 

Lerntagebüchern, Selbstinstruktion etc. (siehe irgendwo oben) 

� Ein Beispiel für ein solches Trainingsprogramm ist das „Self-Regulation 

Empowerment Program“ von Zimmerman. 

� Prinzipiell gilt: Trainings sind dann am effektivsten, wenn sie die Förderung 

selbstregulierten Lernens mit fachlicher Förderung verknüpfen! 

166

D 4: Bereichsspezifisches Wissen und Expertiseerwerb 

1. Expertiseforschung 

� „Expertise“ geht mit überdurchschnittlichen Leistungen in einem Gebiet einher und 

umfasst sowohl ein besonders reichhaltiges, bereichs- und aufgabenspezifisches 

Wissen (deklarative Komponente), als auch besondere bereichsspezifische 

Problemlösefähigkeiten (prozedurale Komponente). 

� Besonders die Gedächtnisleistungen in dem betreffenden Gebiet werden durch 

Expertise verbessert: Bessere Enkodierung, besserer Abruf, schnellere 

Verarbeitung von Information (insbes. durch „Chunking“, sprich durch die 

Verknüpfung von Einzelinfos zu größeren Einheiten). 

� Kurz: Die Überlegenheit von Experten ist bedingt durch: a) umfangreicheres 

Wissen, b) ein qualitativ hochwertigere Organisation dieses Wissens und 

c) schnellere Wahrnehmungs- und Gedächtnisprozesse! 

� Methoden der Expertiseforschung: 

� Experten-Novizen-Paradigma => kontrastive Untersuchungen (s.o.: Chi) 

� Prospektive Längsschnittstudien wären prinzipiell am Besten geeignet, den 

Expertiseerwerb zu untersuchen, sie sind jedoch praktisch kaum umsetzbar (da 

man vorher nicht weiß, wer sich zum Experten entwickelt, bräuchte man riesige 

Stichproben!) 

� In der Praxis wird daher meist auf retrospektive Befragungen zurückgegriffen, 

bei denen ausgewiesene Experten nachträglich zu ihrer Entwicklung befragt 

werden. 

� Theorien und Modelle des Expertiseerwerbs: 

� Das Modell zum Erwerb von Fertigkeiten (von Fitts und Posner): geht von 3 

qualitativ verschiedenen Stufen des Fertigkeitserwerbs aus. 

1) „Kognitive Stufe“: Aufgabenanalyse und Differenzierung zw. Wichtigem 

und weniger Wichtigem => Aufbau von deklarativem Wissen 

2) „Assoziative Stufe“: Überführung des auf der ersten Stufe erworbenen 

deklarativen Wissens in prozedurales Wissen => Effektivere Gestaltung 

der kognitiven Prozesse 

3) „Autonome Stufe“: Aufgabenausführung (z.B. Autofahren) erfolgt im 

Wesentlichen automatisch; bewusste Kognitionen und Kontrollprozesse 

nur noch selten 

� „Chunking-Theorie“ (von Chase und Simon): Das Wissen von Experten 

zeichnet sich nicht nur durch einen größeren Umfang aus, sondern v. a. durch die 

Verknüpfung von Einzelinfos zu größeren Einheiten (sog. „Chunks“); auf diese 

Weise können mehr Infos gleichzeitig verarbeitet werden! 

� „Skilled-memory-Theorie“ (Ericsson): Das Wissen von Experten ist nicht nur 

durch einen größeren Umfang und die Verfügbarkeit von mehr Chunks 

gekennzeichnet, sondern qualitiativ besser organisiert: Dichteres semantisches 

Netzwerk => dadurch kann mit neuartigen Problemen flexibler umgegangen 

werden (Aktivierung spezifischer Knoten führt zur Aktivierung benachbarter 

Bereiche); Infos können besser abgerufen werden (ein Knoten kann auf 

verschiedenen Assoziationswegen erreicht werden); bessere Elaboration etc. etc. 

167

� Expertise und Fähigkeit: Ist Expertise eine erlernte oder angeborene Kompetenz? 

� Empirische Befunde: 

� Die Korrelationen zw. allgemeiner Intelligenz und beruflichem Erfolg 

fallen eher niedrig aus und nehmen mit zunehmender Berufserfahrung 

weiter ab. 

� Schneider (s.o.): Fußballexperten und –novizen unterschiedlichen Alters 

(3.-, 5.- und 7.-Klässler) wurden hinsichtlich ihrer Behaltensleistung bei 

einer einfachen (auch für Nicht-Experten verständlichen) 

Fußballgeschichte verglichen. 

a) Erwartungsgemäß: Experten erzielten durchweg bessere Leistungen! 

b) Überraschend: Experten mit hohem und niedrigem IQ erzielten 

vergleichbare Ergebnisse; Defizite in der Intelligenz scheinen demnach, 

zumindest bei Aufgaben, die nur wenig strategische Kompetenz 

erfordern, durch reichhaltiges Vorwissen kompensiert werden zu 

können. 

� Schneider: Die Auswertung von Längsschnittdaten zur Entwicklung 

hochtalentierter Tennisspieler (darunter Graf und Becker) zeigt, dass für 

den späteren Erfolg (Platz in der Weltrangliste) v. a. folgende Prädiktoren 

entscheidend waren: 

- Erlebte elterliche Unterstützung 

- Umfang und Intensität der Übung 

- Habituelle Leistungsmotivation 

� Ericssons Modell der „deliberate practice“ (anstrengungsbetonte Übung): 

� Der Expertiseerwerb erfolgt in 3 Stufen: 

- Spielerische Erfahrungen im Zielbereich 

- Intensive Übung unter Anleitung eines guten Trainers bzw. Lehrers 

- Intensive Übung unter Anleitung eines Trainers bzw. Lehrers, der 

selbst Experte auf dem betreffenden Gebiet ist 

� These: Die Ausgangsbegabung ist irrelevant für den Erwerb von 

Expertise, die entscheidenden Faktoren sind stattdessen: gelenkte 

Erfahrung, bereichsspezifische Übung („deliberate practice“), inhaltliches 

Interesse, eine ausgeprägte Leistungsbereitschaft und volitionale 

Kompetenzen. Ihren Höhepunkt erreicht die Expertise dabei meist erst 

nach 10 Jahren intensiver Übung („10-Jahres-Regel“) 

� Das „Schwellenmodell“ (Schneider): Ein gewisses (meist 

überdurchschnittliches) Begabungsniveau ist eine notwendige Voraussetzung 

für den Erwerb einer bereichsspezifischen Expertise. Ist diese Voraussetzung 

erfüllt, entscheiden begabungsferne Merkmale, wie Engagement, Ausdauer, 

Konzentration und Erfolgsmotivation über das Leistungsvermögen, das erreicht 

werden kann. 

� Der für die verschiedenen Bereiche kritische Schwellenwert lässt sich 

dabei jedoch kaum eindeutig festlegen! 

� Fazit: Intelligenz und Begabung sind zwar nicht die entscheidenden, aber auch 

nicht zu vernachlässigende Faktoren beim Erwerb von Expertise! 

� Zumal eine intensive Auseinandersetzung mit einem Bereich, umso 

wahrscheinlicher ist, je besser man darin schon zu Beginn der 

Auseinandersetzung ist! 

168

2. Erwerb von Lese- und Rechenexpertise 

� Leseexpertise erfordert: 

� Phonologische Bewusstheit (klangliche Segmentierung von Sprache) 

� Dekodieren von Wörtern (Übersetzung der Schriftsymbole in Laute) 

� Erkennen von Wortbedeutungen (Rekodieren) 

� Integration von Wörtern zu einem Satz 

� Höhere Kompetenzen zum Leseverständnis 

� Rechenexpertise erfordert: 

� Basales arithmetisches Wissen (Ergebniswissen, Einmaleins etc.) 

� Allgemeines Weltwissen (zur Übersetzung eines mathematischen Problems in 

eine interne Repräsentation) 

� Konzeptuelles Wissen (Übersetzung der Aufgabeninfos) 

� Lösungsstrategisches Wissen (zur Optimierung und Überwachung des 

Rechenprozesses) 

� Operationales Wissen (zur Ausführung der Rechnungen) 

169

D 5: Leistungsmotivation (siehe A 4) und Leistungsängstlichkeit 

1. Allgemeines zu Leistungsängstlichkeit 

� Leistungsangst (~Prüfungsangst/Schulangst) lässt sich definieren als Bedrohungserleben 

in evaluativen Situationen. Da dabei v. a. die soziale Identität und der 

Selbstwert als bedroht erlebt werden, handelt es sich bei Leistungsangst um eine 

soziale Angst; sie basiert meist auf antizipierter Scham im Falle des Versagens. 

� Die Unterscheidung zwischen „State“ und „Trait“ ist im Fall der 

Leistungsängstlichkeit nicht eindeutig zu treffen; am ehesten lässt sich sagen, es 

handele sich um ein situationsgebundenes Persönlichkeitsmerkmal (wobei 

hoch leistungsängstliche Schüler meist generell ängstlicher sind!) 

� Zu unterscheiden ist Leistungsangst von Schulphobie (klinisch) und 

Schuleschwänzen. 

� Leistungsangst äußert sich wie alle Ängste auf 3 Ebenen: 

1. Physiologische Ebene: 

� Erregungsanstieg des autonomen Nervensystems � unspezifische 

Reaktionen wie Herzklopfen, erhöhter Blutdruck, Schweißausbrüche, 

beschleunigte Atmung etc. 

2. Kognitive bzw. emotional-subjektive Ebene: 

� Angstbezogene Kognitionen in Leistungssituationen lassen sich grob in 2 

Gruppen aufteilen, die den beiden Hauptkomponenten der Leistungsangst 

entsprechen (nach Liebert & Morris): 

a) „Emotionality“-Komponente („Aufgeregtheit“): Wahrnehmung der 

körperlichen Erregungssymptome (Schwitzen, Zittern etc.) 

- „Emotionality“ tritt typischerweise am Anfang einer Prüfung auf und 

nimmt dann rasch ab 

b) „Worry“-Komponente („Besorgtheit“): umfasst aufgabenirrelevante 

Gedanken und Sorgen wie z.B. die Antizipation möglicher Misserfolge, 

selbstwertschädigende Leistungsvergleiche, eine übersteigerte Beschäftigung 

mit Noten etc. etc. 

- „Worry“-Kognitionen zeigen sich recht kontinuierlich im 

Prüfungsverlauf und halten auch nach der Prüfung eine Weile an 

3. Verhaltensebene: 

� Aufschiebung der Prüfungsvorbereitung, unstrukturierteres Vorgehen bei der 

Vorbereitung, mehr Gesamtlernzeit, aber weniger effektive Nutzung etc. 

� Merkmale leistungsängstlicher Schüler/innen: 

� Haben ein negativ getöntes Selbstbild, sind stark misserfolgsorientiert und 

tendieren zu ungünstigen Attributionen 

� Sind durch Hilflosigkeit und Unsicherheit gekennzeichnet (Nervosität etc.) 

� Nehmen in der sozialen Hierarchie eher einen unteren Rangplatz ein, sind oft 

sogar sozial isoliert. 

� Wirken überfordert und haben schlechtere Noten 

� Häufigeres Fehlen und Kranksein 

� Prinzipiell: Mädchen sind häufiger betroffen als Jungen! 

2. Theorien zur Entstehung von Leistungsängstlichkeit 

� Theorien zur Entwicklung einer entsprechenden Disposition: 

� Physiologische Reaktionen sind genetisch bedingt; ihr phylogenetischer 

Ursprung lässt sich evolutionsbiologisch erklären: sie dienen dazu, den Körper 

auf eine Flucht- oder Angriffsreaktion vorzubereiten. 

170

� Transaktionsmodell: Die konkrete Ausbildung genetischer Dispositionen 

hängt jedoch nicht zuletzt von Sozialisationseinflüssen ab; im Fall der 

Leistungsängstlichkeit kommt dabei v. a. dem Elternverhalten eine 

entscheidende Rolle zu (zu hohe Ansprüche, geringe Empathie etc.) 

� Psychoanalytische Erklärung: Traumatisierende Erfahrungen mit den Eltern 

und Konflikte zwischen Ich und Über-Ich => Moralische Angst 

� Lerntheoretische Ansätze: Modelllernen, klassisches Konditionieren, operantes 

Konditionieren 

� Theorie zur Aktualgenese von Leistungsangst (Wie entsteht Leistungsangst in einer 

konkreten Situation?): 

� Die (Coping-)Theorie von LAZARUS beschreibt die Entstehung von Angst als 

mehrstufigen Bewertungsprozess: 

1. Primary Appraisal: In einem ersten Schritt werden Situationen im Hinblick 

auf das eigene Wohlergehen bewertet (Relevanz? 

Nützlichkeit/Schädlichkeit?) 

2. Secondary Appraisal: In einem 2. Schritt werden die eigenen Ressourcen 

eingeschätzt, genauer: die zur Verfügung stehenden 

Bewältigungsmöglichkeiten (Coping) 

� Ergibt die zweite Bewertung, dass keine direkte Handlung möglich ist, 

um die Bedrohung zu beseitigen, reagiert man mit Angst! 

3. Leistungsangst und Schulleistung 

� Nach einer Metaanalyse von Seipp beträgt die durchschnittliche Korrelation zw. Angst 

und Leistung r = -.21. Obwohl dieser Zusammenhang lediglich schwach negativ ist, 

sollte er nicht unterschätzt werden. 

� Zwar ist grundsätzlich davon auszugehen, dass Schulangst und Leistung sich 

wechselseitig beeinflussen: Ängstlichkeit mindert das Leistungsvermögen, 

schlechte Leistungen wiederum erhöhen die Angst; es wäre jedoch verfehlt, die 

schlechteren Leistungen ängstlicher Schüler pauschal auf ein geringeres 

Kompetenzniveau zurückzuführen. Die negative Korrelation zwischen 

Leistungsängstlichkeit und Leistung bleibt nämlich auch dann bestehen, wenn 

man das Kompetenzniveau kontrolliert. 

� Faustregel: Schüler mit hoher Leistungsängstlichkeit (Prozentrang von 

mind. 75) schneiden etwa eine halbe Ziffernnote schlechter ab, als aufgrund 

ihrer Kompetenzen zu erwarten wäre! 

� Längsschnittstudien zeigen, dass der langfristige Lernzuwachs durch 

Leistungsangst nicht beeinträchtigt wird! Mögliche Gründe dafür: Kompensation 

durch mehr Lernzeit; Unterscheidung zw. Unterrichts- und Prüfungssituation; 

Selbstselektion 

� Generell gilt: Die leistungsmindernde Wirkung der Leistungsangst geht primär von 

der „worry“-Komponente aus! 

� Mögliche Erklärungen für den negativen Zusammenhang zw. Leistungsangst und 

Leistung: 

� „Habit-Interferenz-Modell“ (Mandler, Sarason): In Leistungssituationen 

werden 2 antagonistische Triebe aktiviert: der Aufgabentrieb und der Angsttrieb. 

Letzterer führt bei zu starker Ausprägung zu aufgabenirrelevanten 

Reaktionstendenzen, durch die die Aufgabenlösung beeinträchtigt wird. 

� Sprich: Leistungsängstliche Schüler lassen sich durch ihre Sorgen und 

Selbstzweifel von der Aufgabenlösung ablenken (Aufmerksamkeitshypothese) 

171

� Kuhn: Leistungsängstliche Personen sind durch eine „Lageorientierung“ (s.o.) 

gekennzeichnet � oberflächlichere Aufgabenbearbeitung, unzureichende 

Strategieanwendung etc. 

� „Yerkes-Dodson-Gesetz“: Bei einfachen Aufgaben wirkt Erregung 

leistungsoptimierend, bei schwierigen Aufgaben dagegen leistungsmindernd! 

Am besten ist ein mittleres Erregungsmaß! 

4. Diagnostik und Prävention/Intervention 

� Zur Diagnose von Leistungsängstlichkeit stehen verschiedene Fragebögen zur 

Verfügung: 

� „State Anxiety Questionaire“ (TAG) von Mandler & Sarason (1952): gilt heute 

als überholt, da er weder zwischen habitueller Angstneigung (Trait) und 

konkreter Angst (State), noch zwischen den Subkomponenten „worry“ und 

„emotionality“ unterscheidet (=> unidimensionale Auswertung)! 

� Anders im „State-Trait-Anxiety Inventory” (STAI) von Spielberger (1970), 

der zumindest zwischen „State“ und „Trait“ unterscheidet (=> bidimenionale 

Auswertung)! 

� Das „Differentielle Leistungsangst Inventar“ (DAI) von Rost und Schermer 

(1997) ist aktuell das differenzierteste Instrument zur Individualdiagnosstik: es 

unterscheidet nicht nur zwischen verschiedenen Erscheinungsweisen, sondern 

erfasst darüber hinaus die Auslösefaktoren, die stabilisierenden Bedingungen 

und die präferierten Bewältigungsstrategien (= die entscheidenden Elemente 

einer Verhaltensanalyse!) 

� Präventive Maßnahmen im schulischen Kontext: 

� Vermeidung unangekündigter Leistungskontrollen 

� Frühzeitige und möglichst genaue Absprache der relevanten Inhalte 

� Bei schriftlichen Tests: Bereitstellen strukturell ähnlich aufgebauter Übungstests 

� Zulassung vorher abgesprochener Hilfsmittel 

� Individuelle Bezugsnormorientierung bei der Leistungsrückmeldung 

� Möglichkeiten bieten, schlechte Leistungen auszugleichen 

� Lieber mehrere kleinere als wenige große Prüfungen! 

� Zur Intervention empfehlen sich v. a. kognitiv-verhaltenstherapeutische 

Maßnahmen! 

172

D 6: Entwicklung sozialer Kognitionen und Kompetenzen 

1. Allgemeines zu sozialer Kognition 

� Definition: Soziale Kognition umfasst einerseits das allgemein verfügbare Wissen 

über psychische Vorgänge und soziale Ereignisse (Inhalt), andererseits das situativ 

eingebettete Verständnis von Menschen, zwischenmenschlichen Beziehungen und 

sozialen Gruppen (Prozess). 

� Die Unterscheidung zwischen dem Inhalt und dem Prozess sozialer Kognition ist 

plausibel: zu wissen, was Freundschaft heißt, bedeutet schließlich noch lange 

nicht, eine Freundschaft knüpfen und führen zu können. 

� Soziale Kognition bezieht sich a) auf innerpsychische Prozesse des jeweiligen 

Gegenübers, b) auf die psychologische Qualität zwischenmenschlicher 

Beziehungen und c) auf die Fähigkeit, dem jew. Gegenüber Bewusstsein, 

Selbstbestimmung und eine mentale Repräsentation der Umwelt zuzuschreiben. 

� Zur Bedeutung sozialer Kognition: 

� Soziale Interaktionen orientieren sich überwiegend an etablierten 

Handlungsskripts (ins Restaurant gehen etc.), zu einer tiefer gehenden 

Verarbeitung sozialer Situationen (bei der man z.B. das eigene Handeln aus der 

Perspektive des Anderen betrachtet) kommt es dementsprechend nur, wenn die 

Routine versagt (etwa bei Beziehungskonflikten). 

� Eine entwickeltere soziale Kognition zieht kompetenteres Sozialverhalten nach 

sich. 

� Das zeigt sich z.B., wenn man Kindern nicht nur die einschlägigen Aufgaben 

(z.B. zum False Belief) vorlegt, sondern sie darüber hinaus beim Spielen 

beobachtet (und die Ergebnisse hinterher miteinander vergleicht) 

� Prosoziales Verhalten setzt Empathie voraus etc. etc. 

� Zum Gegenstand sozialer Kognition: Soziale Kognition unterscheidet sich in 

mehrerer Hinsicht von der (einfacheren) Kognition über Objekte: 

� Variabilität des Erscheinens (Mimik, Bewegung, Tonfall etc.) 

� Intentionalität (Selbstverursachter Wandel) 

� Reagibilität (Verhalten des Gegenübers ist immer auch eine Reaktion auf das 

eigene Verhalten) 

� Grundsätzliche Ähnlichkeit zwischen Menschen (von sich selbst auf andere zu 

schließen, ist meist gar nicht so verkehrt) 

� Emotionales Berührtsein 

� Komplexe Interaktionen (unterschiedliche Perspektiven und Intentionen sind zu 

berücksichtigen) 

� Forschungsansätze zur sozialen Kognition: 

� Forschung zur Personwahrnehmung: 

� Die wichtigsten Ergebnisse (Details in Abs. 2): 

- Schon Säuglinge unterscheiden zwischen Personen und Objekten (s.u.) 

- Personenkonzepte von Kindern sind stärker am Verhalten-; 

Personenkonzepte von Jugendlichen stärker an psychischen 

Dispositionen und (!) deren situativer Differenzierung orientiert. 

� Forschung zur Perspektivübernahme (kognitiv-strukturtheoretischer Ansatz) 

� Kognitive Perspektivübernahme: meint die Fähigkeit, das Denken anderer 

aus deren Situation zu erschließen; überprüft werden kann diese Fähigkeit 

mit dem Paradigma des Informationsprivilegs (wie interpretiert ein Dritter 

eine Bildergeschichte, aus der ein Bild herausgenommen wurde?!) 

� Emotionale Perspektivübernahme (Verstehen) ≠ Empathie (Nachfühlen) 

173

� Fazit: Sowohl die Fähigkeit zur kognitiven, als auch die zur emotionalen 

Perspektivübernahme setzen die Fähigkeit voraus, die 

Situationsgebundenheit von Emotionen, Kognitionen oder Handlungen zu 

erkennen. Sieht man von Vorläuferkomptenzen ab, entwickelt sich diese 

Fähigkeit ca. ab 4 Jahren! 

� Forschung zu Handlungserklärungen (attributionstheoretischer Ansatz) 

� Das Kovariationsmodell (von KELLEY): Handlungen können internal-, 

external- oder situational attribuiert werden. Auf welche Weise attribuiert 

wird, hängt dabei von 3 Faktoren ab: 

- Konsens (Reagieren andere in dieser Situation / auf diesen Stimulus in 

vergleichbarer Weise?) 

- Konsistenz (Reagiert die betreffende Person auf diesen Stimulus auch 

ansonsten so?) 

- Distinktheit (Reagiert die Person auf andere Stimuli in gleicher Weise?) 

� Zu den besagten Faktoren hinzu kommen folgende 2 Zusatzbedingungen: 

- Das Abwertungsprinzip (die angenommene Bedeutung einer best. 

Ursache sinkt, wenn noch weitere Ursachen angenommen werden 

können) 

- Das Aufwertungsprinzip (Liegen ein verhaltenshemmender und ein 

verhaltensförderlicher Faktor gleichzeitig vor, wird der förderliche 

Einfluss höher angesetzt) 

� Ergebnisse: Die Anwendung der 3 Prinzipien Konsens, Konsistenz und 

Distinktheit erfolgt erst nach dem Kindergartenalter. Das 

Abwertungsprinzip wird erst ab 8 Jahren genutzt, das Aufwertungsprinzip 

erst im Jugendalter! 

� Forschung zur Zuschreibung mentaler Repräsentationen (Theory of Mind- 

Ansatz) 

4. Der Theory of Mind-Ansatz 

A) Allgemeines zur Theory of Mind 

� Die „Theory oft mind“ (TOM) ist eine Art intuitive Alltagspsychologie; genauer: es 

handelt sich dabei um die Fähigkeit, uns selbst und anderen mentale Zustände 

zuzuschreiben (z.B. Absichten, Wünsche, Emotionen oder Überzeugungen), und 

diese aus dem Verhalten zu erschließen. 

� Mentale Zustände sind durch 3 Merkmale gekennzeichnet: 

1. Sie sind unserer inneren Erfahrung zugänglich. 

2. Sie fungieren als theoretische Konstrukte in einer intuitiven 

Verhaltenstheorie. 

- Peter weint, weil er „traurig ist“ / eigentlich ins Kino „will“ etc. 

3. Sie sind intentional auf etwas gerichtet. 

- An etwas denken, sich etwas wünschen etc. 

� Wellman beschreibt die „Theory of Mind“ als „Belief-desire-theory“: Wir 

erklären uns menschliches Verhalten, indem wir uns selbst und anderen 

Wünsche bzw. Absichten (Desires) und Überzeugungen (Beliefs) zuschreiben! 

� Die „Theory of Mind“-Forschung fragt einerseits, ab wann Kinder beginnen, sich 

selbst und anderen mentale Zustände zuzuschreiben, anderseits, inwiefern sie diese 

Zustände im Sinne der 3 oben genannten Kriterien verstehen. 

� Als das entscheidende Indiz gilt dabei die Frage, ob Überzeugungen 

unabhängig vom Zustand der Realität repräsentiert werden können oder nicht. 

Überprüft wird diese Frage anhand von „False Belief“-Aufgaben (s.u.) 

174

� Die „Theory of Mind“ setzt voraus, das mentale Repräsentationen als solche 

mental repräsentiert sind (Metarepräsentationen); das Konzept weist somit eine 

enge Verwandtschaft zum Konzept der Metakognition auf (s.o.). 

� Die für die Ausbildung der „Theory of Mind“ entscheidenden Entwicklungsschritte 

finden im Alter zwischen 3 und 4 Jahren statt: Ab ca. 3 ½ bis 4 Jahren sind Kinder 

nämlich dazu in der Lage, falsche Überzeugungen zu erkennen. 

� Bereits vorher erwerben Kinder jedoch grundlegende Fertigkeiten, ohne die eine 

„Theory of mind“ nicht denkbar wäre; die drei Wichtigsten sind: 

1) Ab ca. 9 Monaten sind Kinder dazu in der Lage, andere als intentionale 

Agenten wahrzunehmen („Joint attention“). 

2) Im 2. Lebensjahr entwickeln Kinder ein Selbstkonzept; sie lernen also, 

zwischen sich und der Umwelt zu unterscheiden („self recognition“) 

3) Darüber hinaus entwickeln Kinder mit 2 Jahren ein Verständnis für 

Wünsche 

B) Entwicklung der „Theory of Mind“ 

� Die wichtigsten Entwicklungsschritte im 1. Lebensjahr: 

� Säuglinge zeigen von Geburt an eine Präferenz für Gesichter und unterscheiden 

schon früh zwischen Menschen und Objekten. 

� Letzteres zeigt sich z.B. am sozialresponsiven Verhalten der Babys (Lächeln, 

Vokalisieren). 

� Ab 7 Monaten unterscheiden Babys zwischen Lebewesen und unbelebten 

Objekten nach dem Kriterium der selbstinitiierten Bewegung � Wahrnehmung 

anderer als responsive Agenten, die man z.B. durch Schreien herbeibewegen 

kann. 

� Zwischen 9 und 12 Monaten: Wahrnehmung anderer als intentionale Agenten 

(„Joint Attention“) 

� Dyadische Interaktionen werden zunehmend durch triadische Interaktionen 

abgelöst (geteilte Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Bezugsobjekt). 

� Kinder beginnen, der Blickrichtung Erwachsener hin zu bestimmten 

Referenzobjekten zu folgen („Attention following“) 

� Einsatz von Zeigegesten (referentielle Gesten), um Aufmerksamkeit 

Erwachsener zu lenken 

� Dishabituierung auf abgebrochene Handlungen (Ergo: Kinder verfügen bereits 

über einfache Handlungsskripts) 

Trotz dieser Kompetenzen ist nicht von einer Repräsentation mentaler Zustände auszugehen, 

die Zeigegesten etc. sind vielmehr behavioral zu verstehen: hinter ihnen 

steht keine naive Alltagspsychologie, sondern das Wissen um Kontingenzen: mache 

ich das, passiert das… 

� Die wichtigsten Entwicklungsschritte im 2. Lebensjahr: 

� Zw. 15 und 24 Monaten: Kinder erkennen sich selbst im Spiegel (Rouge-Test) 

� Ab dem 2. Lebensjahr: Symbolspiel (setzt jedoch keine Theory of Mind im 

engeren Sinn voraus!) 

� Ab ca. 18 Monaten: zeigen Kinder emphatisches Verhalten; d.h. sie sind 

emotional berührt vom Missgeschick anderer und versuchen, zu helfen. � 

Hinweis darauf, dass Emotionen als innere Erfahrungen verstanden werden 

� Ab 2 Jahren: Kinder sagen „ich will / er will“, auch wenn eine Handlung noch 

nicht ausgeführt wurde oder nicht zielführend war � Mentale Repräsentation 

von Wünschen und Absichten! 

175

� Ab 3 ½ bis 4 Jahren entwickeln Kinder ein Verständnis von Überzeugungen; d.h.: 

sie verstehen zum einen, dass Überzeugungen handlungsleitend sind, zum anderen, 

dass es sich dabei um mentale Repräsentationen handelt, die als solche von der 

Realität abweichen können. 

� False-Belief-Aufgabe von Wimmer & Perner (1983): Maxi und die 

Schokolade! Kindern wird folgende Geschichte erzählt: Maxi verstaut eine 

Schokolade im grünen Schrank; während er draußen beim Spielen ist, benutzt sie 

die Mutter zum Kochen und legt sie danach in den blauen Schrank. Wo sucht 

Maxi die Schokolade, wenn er vom Spielplatz zurückkommt? 

� Nahezu alle 3-Jährigen geben die falsche Antwort; ca. 50% der 4- bis 5- 

Jährigen und 90% der 6- bis 7-Jährigen geben dagegen die richtige 

Antwort! 

� Die Leistung der 3-Jährigen verbessert sich auch dann nur unwesentlich, 

wenn sie ausdrücklich zu genauem Nachdenken aufgefordert- oder eigens 

noch mal darauf hingewiesen werden, dass Maxi nicht sehen konnte, dass 

seine Mutter die Schokolade in den anderen Schrank geräumt hat. 

� Ergo: 3-Jährige können Überzeugungen anderer noch nicht unabhängig 

von der Realität repräsentieren! 

� False-Belief-Aufgabe von Gopnik et al. (1988): Die Smartiesrolle 

Kindern wird eine Smartiesrolle gezeigt und sie werden danach gefragt, was sie 

darin vermuten. Nachdem sie „Smarties“ geantwortet haben, zeigt ihnen der VL, 

dass in Wirklichkeit Stifte in der Verpackung sind. Auf die Frage, welchen Inhalt 

sie vorhin vermutet hätten, antworten unter 4-Jährige: „Buntstifte!“ 

� 3-Jährige haben demnach sogar Schwierigkeiten, ihre eigenen falschen 

Überzeugungen zu erkennen! 

� Ergo: Ihre Fehler in False-Belief-Aufgaben sind nicht auf unzureichende 

Perspektivübernahme zurückzuführen, sondern auf das mangelnde 

Verständnis eigener und fremder mentaler Zustände. 

� Von Kritikern wird oft behauptet, die Probleme mit False-Belief-Aufgaben seien 

nicht grundsätzlicher Art, sondern lediglich durch die unnötig komplizierte 

Versuchsanordnung bedingt. Als Beleg dafür wird darauf verwiesen, dass schon 

jüngere Kinder zu Täuschung und Lüge in der Lage sind. 

� Dieser Einwand lässt sich jedoch leicht entkräften: Die Täuschungsmanöver 

jüngerer Kinder setzen keine „Theory of Mind“ voraus, sondern sind 

gelernte Strategien zur Vermeidung negativer Konsequenzen (daher auch 

die Ungeschicklichkeit kindlicher Lügen: das ganze Gesicht voller 

Schokolade aber Leugnen, genascht zu haben!). 

� Das Verständnis falscher Überzeugungen geht mit einer Reihe weiterer Kompetenzen 

einher, die ebenfalls erst zwischen 3 und 4 Jahren erworben werden: 

� Das Wissen über die Genese von Überzeugungen bzw. ein Verständnis 

dafür, wie Wissen zustande kommt. 

� Erst ab 4 Jahren können Kinder die Frage beantworten, woher sie etwas 

wissen (z.B. woher sie den Inhalt einer zuvor für kurze Zeit geöffneten 

Schachtel kennen) 

� Dem entspricht, dass die TOM-Entwicklung in engem Zusammenhang zur 

Gedächtnisentwicklung steht (Stichwort: Metagedächtnis!) 

� Zw. 3 und 5 Jahren: markante Verbesserung der Recall-Leistungen, weil nun 

ein Bewusstsein dafür entsteht, wie die eigenen Gedächtnisinhalte zustande 

kommen, was eine bessere Kontrolle der betreffenden Prozesse ermöglicht! 

� Erklärung für die infantile Amnesie: Weil es Kindern unter 3 Jahren an einer 

Theory of Mind fehlt, werden Ereignisse nicht als selbst erlebt enkodiert! 

176

� Bezüglich der Perspektivübernahme lassen sich 2 Ebenen unterscheiden: 

� Ebene 1: Verstehen, dass ein anderer etwas sieht, das man selbst nicht sehen 

kann und vice versa! � Ab 2 ½ Jahren! 

� Ebene 2: Verstehen, dass ein anderer das gleiche Objekt anders sieht als man 

selbst (z.B. von hinten) � Ca. ab 4 Jahren! 

� Unterscheidung zwischen Schein und Sein ist ebenfalls erst ab 4 J. möglich! 

� „Der Schwamm sieht aus wie ein Fels (Schein), ist aber ein Schwamm 

(Sein)“! 

� Fazit: Das Konzept von Überzeugungen ist ein genuines und universelles 

(kulturübergreifendes!) Entwicklungsphänomen; es entwickelt sich mit 4 Jahren. 

C) Sonstiges 

� TOM-Defizite finden sich bei: 

� Kindern mit Autismus: Mangelnde Sensibilität für Gesichtswahrnehmung und 

Störung im Sozialverhalten beeinträchtigen die TOM-Entwicklung � Oft bis ins 

Erwachsenenalter unzureichende Repräsentation falscher Überzeugungen! 

� Taubheit: Sprachlicher Input enorm wichtig für die mentale Entwicklung und 

somit auch für die Ausbildung einer TOM. 

� Familiären Belastungen (Depressive Mutter, sexueller Missbrauch etc.) 

� Gründe für individuelle Unterschiede der TOM-Entwicklung: 

� Erziehungsstil der Eltern 

� Sprachliche Interaktion 

� Bildungsniveau der Mutter 

� Sozialschicht 

� Art zu spielen (je phantasievoller, desto früher TOM) 

� Unterschiede in Sozialkompetenz lassen sich z.T. auf TOM zurückführen, sofern ein 

frühes Verständnis menschlichen Verhaltens Konfliktlösungs-Fähigkeiten und 

Kommunikation fördert. 

D) Theoretische Erklärungen der Theory of Mind: 

� Die Theorie-Theorie (Wellman, Gopnik etc.): beschreibt die kognitive Entwicklung 

des Kindes, analog zum Paradigmenwechsel in der Wissenschaftsgeschichte, als einen 

Wandel intuitiver, domänenspezifischer Theorien (konzeptueller Wandel). Das 

Konzept von Überzeugungen, das im Alter von 4 Jahren zu der naiven 

Wunschpsychologie hinzukommt, lässt sich demnach trainieren, indem Evidenz für 

die richtige Theorie geliefert wird! 

� Modularitätstheorien (z.B. Leslie, Baron-Cohen): Die TOM ist modular angelegt 

und von Geburt an vorhanden (nativistische Sichtweise); die Defizite jüngerer Kinder 

werden dementsprechend nicht auf falsche Konzepte zurückgeführt, sondern auf zu 

hohe Gedächtnis- und Aufmerksamkeitsanforderungen; das Konzept der falschen 

Überzeugungen kann dementsprechend nicht trainiert werden, sondern ist eine Frage 

der Reifung! 

� Problem: Schwer vereinbar mit interindividuellen Unterschieden in der TOM- 

Entwicklung. 

� Die Simulationstheorie (z.B. Harris): Kinder verstehen die geistigen Prozesse 

anderer, indem sie sie in ihrem eigenen Innern simulieren, sich also überlegen, was sie 

in der besagten Situation tun, denken fühlen würden. Das Problem mit False-Belief- 

Aufgaben ist darauf zurückzuführen, dass den Kindern darin gleich 2 Simulationen 

zugemutet werden: Sie müssen nicht nur den mentalen Zustand des anderen, sondern 

auch die Realität, wie sie sich ihm zeigt, simulieren! 

� Problem: Kinder können auch eigene falsche Überzeugungen nicht als solche 

erkennen (Vgl. Smartiesrolle) 

177

D 7: Entwicklungsveränderungen im Erwachsenenalter und Alter 

1. Allgemeines zur Entwicklung im Erwachsenenalter 

� Mit Entwicklungen im Erwachsenenalter setzt sich die Psychologie der Lebensspanne 

(„Life-Span-Psychologie“) auseinander. 

� Die wichtigsten Annahmen der „Life-span-Psychologie“ 

1. Lebenslange Entwicklung: die Ontogenese ist ein lebenslanger Prozess. 

2. Mulitdirektionalität der Ontogenese: Entwicklung bedeutet nicht nur 

Wachstum, sondern auch Abbau. 

3. Plastizität: Die Entwicklung ist nicht vollständig determiniert (etwa durch 

Erbanlagen), sondern zeichnet sich durch eine hohe Plastizität aus. 

� Einteilung der Ontogenese: 

� Frühe Kindheit, Kindheit, Jugend, junges Erwachsenenalter 

� Mittleres Erwachsenenalter: 35-65 Jahre 

� Differenzierung und Expansion von Aufgaben, Kompetenzen und 

Ressourcen (Partnerschaft, Beruf, Elternschaft) 

� Höheres Erwachsenenalter: 65-80 Jahre 

� Wichtigste Entwicklungsaufgabe: Übergang von Expansion zu 

Konzentration (Abschied von bestimmten Bereichen, etwa dem Beruf, und 

Pflege der verbleibenden Bereiche) 

� Hohes Alter: > 80 Jahre 

� Die generelle Architektur des Lebenslaufs: Die Entwicklung im Alter ist nach 

Baltes v. a. durch 3 Funktionen gekennzeichnet: 

1) Die positiven Auswirkungen des evolutionären Selektionsdrucks nehmen mit 

dem Alter ab, da evolutionäre Selektionsmechanismen nach der reproduktiven 

Phase weniger wirksam sind (eine Krankheit wie Alzheimer z.B. würde sich im 

Jugendalter nicht halten können) 

2) Der Bedarf an Kultur nimmt mit dem Alter zu (Altersheime, Pflege, 

intellektuelle Förderung etc.) 

3) Gleichzeitig lässt der Wirkungsgrad von Kultur mit dem Alter nach; sprich: 

kulturelle Ressourcen wie Weiterbildung etc. sind weniger effektiv als bei 

jüngeren. 

� Gründe: a) Abnahme des biologischen Potentials; b) je mehr Vorwissen / 

Erfahrung besteht, desto schwieriger sind Fortschritte zu erzielen („Law of 

Practice“)! 

� Veränderungen in der relativen Ressourcenallokation: 

� In funktionaler Hinsicht lassen sich Entwicklungsziele 3 allgemeinen 

Kategorien zuordnen: 

a) Zuwachs 

b) Aufrechterhaltung des bestehenden Funktionsniveaus 

c) Regulation von Verlusten 

� Im Laufe des Lebens wird ein zunehmender Anteil an Ressourcen (Zeit, 

Aufmerksamkeit, Anstrengung etc.) in die Ziele der Aufrechterhaltung (a) und 

Verlustregulation (b) investiert, während der Anteil der in das Entwicklungsziel 

Zuwachs (c) investierten Ressourcen zunehmend abnimmt. 

� Das Modell der selektiven Optimierung mit Kompensation (SOK) von Baltes & 

Baltes: beschreibt Entwicklung als Wechselspiel dreier übergeordneter 

Entwicklungsprozesse: nämlich Selektion, Optimierung und Kompensation! Ziel 

dieser Prozesse ist die Maximierung von Gewinnen bei gleichzeitiger Minimierung 

von Verlusten (Eine Entwicklung ohne Verluste ist nicht möglich! Man kann nicht 

zugleich super Tennisspieler und Konzertpianist sein!) 

178

� Zu den einzelnen Prozessen: 

a) Selektion: meint die Auswahl bestimmter Funktionsbereiche, auf die die zur 

Verfügung stehenden Ressourcen verwendet werden. 

- Elektive Selektion: Auswahl von Entwicklungszielen, die den eigenen 

Werten und Kompetenzen möglichst gut entsprechen. 

- Verlustbasierte Selektion: „Auswahl“ von Entwicklungszielen 

entsprechend der eigenen Möglichkeiten und der Erfordernisse. 

b) Optimierung: meint die Produktion von Entwicklungsgewinnen (etwa durch 

den Erwerb neuer Fertigkeiten, Übung, Zeitinvestition, den Gebarauch 

externer Hilfe etc.) 

- z.B. regelmäßiges Joggen für die körperliche Fitness und seelische 

Ausgewogenheit. 

c) Kompensation: meint die Aufrechterhaltung des Funktionsniveaus bei 

Verlusten (etwa durch Mobilisierung latenter Reserven, vermehrte 

Anstrengung, erhöhte Zeitinvestition, den Gebrauch externer Hilfe etc.) 

� Selektion, Optimierung und Kompensation können bewusst oder unbewusst, 

aktiv oder passiv, intern oder extern erfolgen: 

� Beispiel für passive Selektion: Einschulung in ein neusprachliches 

Gymnasium (weil kein altsprachliches zur Verfügung steht) 

� Beispiel für unbewusste Optimierung: implizites Lernen (etwa beim 

Spracherwerb) 

� Beispiel für externe Kompensation: Verwendung eines Rollstuhls 

2. Intellektuelle Entwicklung im mittleren und höheren Erwachsenenalter 

� Zweikomponentenmodelle der intellektuellen Entwicklung unterscheiden zwischen 

biologischen und kulturellen Determinanten kognitiver Leistung; empirisch stützen 

sie sich auf die gefundenen Unterschiede zw. alterungsresistenten und 

alterungsanfälligen intellektuellen Fähigkeiten. 

� Die bekanntesten 2-Komponenten-Modelle: 

� Tetens: absolutes- vs. relatives Vermögen 

� Cattell: fluide- vs. kristalline Intelligenz 

� Bates: Mechanik vs. Pragmatik 

� Bates: unterscheidet zwischen „Mechanik“ und „Pragmatik“ der Kognition. 

1. Die Mechanik der Kognition: ist biologisch bestimmt. Die mit ihr 

verbundenen Fähigkeiten (Verarbeitungsgeschwindigkeit, Kurzzeitgedächtnis 

etc.) zeigen i.d.R. einen schnellen Anstieg im Kindes- und 

Jugendalter, eine annähernd lineare Abnahme im Erwachsenenalter sowie 

eine Beschleunigung dieses Rückgangs im hohen Alter; sie sind also stark 

alterungsanfällig! 

2. Die Pragmatik der Kognition: ist kulturell bedingt und umfasst das 

deklarative und prozedurale Wissen, das sich eine Person im Laufe ihres 

Lebens angeeignet hat (Wortschatz, Weltwissen etc.). Im Vergleich zur 

Mechanik ist dieses Wissen nur sehr bedingt alterungsanfällig: es nimmt 

bis ins Erwachsenenalter zu und fällt erst im hohen Alter wieder ab. 

- Normativ-pragmatische Wissensbestände: werden im Kontext 

allgemeiner Sozialisationsvorgänge (z.B. in der Schule) erworben und 

lassen sich mittels psychometrischer Verfahren messen. 

- Personenspezifisches pragmatisches Wissen: ist individuell und hängt 

von den jeweiligen Interessen und Erfahrungen einer Person ab (=> 

bereichsspezifische Expertise) 

179

� Mechanik und Pragmatik sind dabei nicht unabhängig voneinander, sondern 

interagieren miteinander: 

� Die Mechanik bildet die Voraussetzung für den Erwerb pragmatischen 

Wissens – umgekehrt können sich jedoch auch mechanische Prozesse nur in 

Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten entwickeln. 

� Pragmatisches Wissen kann altersbedingte Verluste in der Mechanik 

abschwächen oder sogar ganz ausgleichen (Kompensation)! Die positiven 

Auswirkungen von Expertise bleiben dabei jedoch bereichsspezifisch! 

� Beispiel für die relative Bedeutsamkeit beider Komponenten: Das 

Leistungsmaximum im Korrespondenzschach (3 Tage Zeit für einen Zug) 

wird im Durchschnitt mit ca. 46 Jahren erreicht, das Leistungsmaximum im 

Turnierschach (etwa 3 Minuten pro Zug) dagegen mit 36 Jahren. 

� Determinanten der mechanischen Entwicklung: 

� Bezüglich der näheren Beschreibung der mechanischen Entwicklung lassen sich 

2 Ansätze unterscheiden: 

a) Ressourcenorientierte Ansätze suchen nach einigen wenigen übergreifenden 

Ursachen für die altersbedingte Verschlechterung der Mechanik. 

b) Prozessorientierte Ansätze gehen dagegen von mehreren, übergreifenden 

und spezifischen Ursachen aus. 

� Innerhalb der Prozessorientierung konzentriert man sich v.a. auf folgende 

Determinanten der mechanischen Entwicklung: 

1. Die Verarbeitungsgeschwindigkeit (bildet den stärksten Prädiktor für 

Altersunterschiede) 

2. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses 

3. Die Fähigkeit zu Inhibition, also zur Unterdrückung irrelevanter Infos 

(wird z.B. mit dem Stroop-Test ermittelt) 

� In jüngerer Zeit werden darüber hinaus neurologische Determinanten gesucht: 

� Neuroanatomische Veränderung des Stirnhirns (das v. a. für exekutive 

Funktionen erfüllt, sprich: der Verhaltenskoordination und –planung dient) 

� Neurochemisch: Abnahme der Dopaminrezeptoren 

� Zur Erfassung mechanischer Leistungsveränderungen: Standardmaße zur Mechanik 

der Kognition (wie z.B. Tests zur fluiden Intelligenz) sind durch pragmatische 

(Testvertrautheit etc.) und andere Einflüsse (Motivation etc.) kontaminiert: Die 

gefundenen Altersunterschiede können daher nicht mit Sicherheit auf Unterschiede in 

der Mechanik zurückgeführt werden. 

� Eine Lösung des Problems bietet das „Testing the limits“-Paradigma: dabei 

werden Vpn durch Übung so nah wie möglich an ihre jew. Leistungsmaxima 

herangeführt! Derartige Versuche machen deutlich, dass das mechanische 

Leistungsmaximum früher anzusetzen ist, als es die klassischen Verfahren 

vermuten lassen. 

� Historische Plastizität: 

� Der Vergleich unterschiedlicher Generationen ist aus mehreren Gründen 

problematisch: 

� Kohorteneffekte: Stabile Unterschiede zw. Personen unterschiedlicher 

Geburtsjahrgänge (Vgl. etwa den Flynn-Effekt) 

� Periodeneffekte: Einfluss spezifischer historischer Ereignisse (z.B. Krieg) 

� Gesellschaftlicher Wandel: Generelle und zeitlich ausgedehnte Veränderung 

der Umweltbedingungen 

� Aber: Längsschnittstudien sind zwar notwendig für den interindividuellen 

Vergleich intra-individueller Veränderungen; was die durchschnittliche Größe 

von Entwicklungsveränderungen in der Population betrifft, führen sie jedoch 

180

nicht unbedingt zu genaueren Ergebnissen als Querschnittstudien (mögliche 

Ursachen: Übungseffekte, selektiver Drop-out). 

� Ontogenetische Plastizität – Zur Wirkung kognitiver Interventionen im Alter. 

� Die wichtigsten Ergebnisse kognitiver Interventionsstudien (Pretest – 

Intervention – Posttest): 

1. Kognitive Plastizität bleibt bei geistig gesunden Erwachsenen bis ins hohe 

Alter erhalten! 

2. Der positive Transfer trainierter oder geübter Leistungen auf andere 

Aufgaben ist i.d.R. gering! 

3. Altersunterschiede zwischen jungen und älteren Erwachsenen nehmen an 

den Leistungsobergrenzen („testing the limits“) zu! 

4. Die Koordination mehrerer Wahrnehmungs- und Handlungsstränge ist für 

ältere Erwachsene besonders schwierig! 

� Fazit: Trainiert werden können nur Fertigkeiten (pragmatische 

Komponente), nicht aber Fähigkeiten (Mechanik). Dafür sprechen a) die 

engen Grenzen des positiven Transfers und b) die Interventionsresistenz der 

Altersunterschiede in den Leistungsobergrenzen! 

� Praktische Konsequenz: Kognitive Intervention im Alter sollte sich v.a. auf 

Fertigkeiten konzentrieren, die möglichst unverändert in den Alltag der 

betreffenden Person integriert werden können und dort praktischen Nutzen 

haben! 

� Die Differenzierungshypothese der Intelligenz (Spearman: „Gesetz der 

nachlassenden Gewinne“) beschreibt die intellektuelle Entwicklung über die 

Lebensspanne als Abfolge von Differenzierung und Dedifferenzierung. 

� Der Generalfaktor der Intelligenz verliert im Laufe der Kindheit in Folge der 

Reifung und Ausdifferenzierung des Gehirns und durch den Erwerb spezifischer 

Wissensbestände an Gewicht (Differenzierung), bleibt vom Jugendalter bis ins 

späte Erwachsenenalter relativ konstant und nimmt im hohen Alter wieder zu 

(Dedifferenzierung)! 

� Die Annahme, die dahinter steht, ist nicht zuletzt Folgende: Der begrenzende 

Faktor niedriger Leistungen ist bereichsübergreifender Art (=> ein intakter 

kognitiver Apparat); hohe Leistungen dagegen werden überwiegend durch 

bereichsspezifische Bedingungen begrenzt! 

� Dedifferenzierungsprozesse im Alter: 

� Im hohen Alter gehen nicht mehr nur die mechanischen, sondern auch die 

pragmatischen Fähigkeiten irgendwann zurück 

(Richtungsdedifferenzierung) 

� Die Interkorrelationen verschiedener intellektueller Fähigkeiten sind im 

hohen Alter deutlich höher als im Erwachsenenalter (intrasystemische 

Kovarianzdedifferenzierung) 

� Die intellektuellen Fähigkeiten korrelieren im hohen Alter wesentlich stärker 

mit sensorischen und sensomotorischen Fähigkeiten (Sehschärfe, 

Gleichgewicht etc.) als im Erwachsenenalter (intersystemische 

Kovarianzdedifferenzierung) 

� Wichtige Entwicklungstendenzen: a) Heritabilität, b) relative Stabilität (Stabilität 

der interindividuellen Unterschiede), c) normativ-pragmatisches Wissen sowie d) die 

Differenziertheit der Struktur intellektueller Fähigkeiten nehmen von der Kindheit bis 

ins späte Erwachsenenalter zu und ihm hohen Alter wieder ab! 

� Erklärung: Zu- und wieder abnehmende Genom-Umweltpassung! 

� Grundlegendes Dilemma des Alterns: Weil die Zuverlässigkeit der Sinne und des 

Bewegungsapparates nachlässt, nimmt zwar der Bedarf an kognitiver 

181

Verhaltenskontrolle mit dem Alter zu, die Fähigkeit zu kognitiver Kontrolle nimmt 

jedoch ab (Veränderung des Stirnhirns etc.). Kognitives Altern kann dementsprechend 

als Verknappung einer zunehmend nachgefragten Ressource begriffen werden! 

� Möglichkeiten, dieses Dilemma abzuschwächen: 

� Aerobe Fitness (Bewegung an der frischen Luft: Walking etc.): führt zu 

besseren kognitiven Leistungen, insbesondere was die kognitive Kontrolle 

betrifft, indem alterungsbedingte strukturelle Veränderungen des Gehirns 

hinausgezögert werden. Mögliche Erklärungen: a) stärkere Durchblutung 

frontaler Hirnregionen, b) Zunahme neuronaler Plastizität, c) Abnahme des 

Kontrollbedarfs von Sensorik und Sensomotorik (� Freisetzung kognitiver 

Ressourcen!) 

� Intelligent unterstützende Umwelten (=Externe Hilfsmittel): Z.B. ein 

Navigationssystem, das Älteren das Autofahren erleichtert, indem nicht mehr 

auf den richtigen Weg bzw. eine Karte geachtet werden muss 

3. Persönlichkeitsentwicklung im mittleren und höheren Erwachsenenalter 

� Verschiedene Forschungsansätze und –perspektiven: 

� Bezüglich der Persönlichkeitsentwicklung lassen sich 3 Forschungsansätze 


a) Persönlichkeitsforschung: untersucht die strukturelle Stabilität, 

Niveaustabilität, relative Stabilität und Profilstabilität von 

Persönlichkeitseigenschaften bzw. Eigenschaftsmustern über die 

Lebenspanne hinweg; inhaltlich orientiert sie sich dabei meist an den „Big 

Five“ (Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Neues, Verträglichkeit, 

Gewissenhaftigkeit) 

b) Forschung zu Selbstkonzept, Selbstdefinition und Identität: fragt weniger 

danach, wie eine Person objektiv ist, als vielmehr danach, wie sie sich selbst 

sieht; betont wird dabei v. a. die soziale und situationale Bedingtheit des 

Selbstkonzepts und der Identität! 

c) Forschung zu selbst-regulativen Prozessen: untersucht u. a. 

Selbstevaluationen, Zielorientierungen, Bewältigungsverhalten (Coping), 

Kontrollüberzeugungen, emotionale Regulation etc. Sie bietet sich damit am 

ehesten an, eine Brücke zu den Untersuchungen zur kognitiven Entwicklung 

zu schlagen. 

� Zwei mögliche Perspektiven: 

� Personale Perspektive: Konstrukte wie das „Selbst“, die „Persönlichkeit“ 

etc. werden als Explans verstanden, d.h. sie werden zur Verhaltenserklärung 

herangezogen. 

� Subpersonale Perspektive: betrachtet diese Konstrukte dagegen als 

Explanandum; untersucht werden etwa die verschiedenen Funktionen des 

Selbstkonzepts etc. 

� Die wichtigsten Ergebnisse der Persönlichkeitsforschung: Insgesamt sprechen die 

Befunde für eine hohe Stabilität von Persönlichkeitseigenschaften über die 

Lebensspanne. 

� Strukturelle Stabilität (Stabilität der Anzahl sowie der Varianzen und 

Kovarianzen der erhobenen Persönlichkeitsdimensionen): ab dem 10. Lebensjahr 

gegeben 

� Hohes Maß an relativer Stabilität (Stabilität interindividueller Unterschiede): 

r =.65. 

� Niveaustabilität (einzelner Eigenschaften) an sich recht hoch, nimmt aber 

insbes. im hohen Alter ab; dabei zeigen sich folgende Tendenzen: leichte 

182

Abnahme der Dimensionen Extraversion, Offenheit und Neurotizismus, dafür 

aber Zunahme der Dimensionen Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit 

� Problem: Daten zur Niveaustabilität werden meist aus Querschnittsstudien 

entnommen (=> mögliche Kohorteneffekte!) 

� Profilstabilität: geringer als die übrigen Stabilitäten 

� Mögliche Erklärung (s.u.): Unterschiedliche Entwicklungsaufgaben 

erfordern unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale! 

� Trotz der recht hohen Stabilität von Persönlichkeitseigenschaften und 

Eigenschaftsmustern ist auch der Bereich von Selbst und Persönlichkeit durch 

Plastizität gekennzeichnet. 

� Verschiedene Selbstkonzepte (etwa als Berufstätiger, Vater, Hobbymusiker etc.) 

erleichtern die Anpassung an veränderte Entwicklungsbedingungen; im Sinne 

des SOK-Modells können sie genau wie intellektuelle Fähigkeiten als personale 

Ressourcen beschrieben werden. 

� Welche Ziele (Beruf, Familie, Gesundheit, Freunde etc.) und Selbstkonzepte im 

Vordergrund stehen, hängt nicht zuletzt vom Alter ab. 

� Während z.B. im Alter zw. 25 und 35 meist der „Beruf“ ganz vorne auf der 

Prioritätenliste steht, ist es ab 35 eher die Familie und spätestens ab 85 meist 

die Gesundheit! 

� 2 Formen von Bewältigungs- bzw. „Coping“-Verhalten lassen sich 


� Assimilatives Bewältigungsverhalten: problemorientiertes Verhalten zur 

Erreichung bestimmter Ziele � unterstützt Optimierungsprozesse und ist 

dementsprechend v. a. in der ersten Lebenshälfte wichtig! 

� Akkomodatives Bewältigungsverhalten: Aufgabe nicht erreichbarer Ziele, 

Reduktion des Anspruchsniveaus und positive Neubewertung besser 

erreichbarer Ziele � unterstützt verlustbasierte Selektionsprozesse und 

gewinnt dementsprechend in höherem Erwachsenenalter zunehmend an 

Bedeutung! 

183

A: PSYCHOLOGIE DES UNTERRICHTS UND DER ERZIEHUNG

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