Standards und Religionsunterricht - Erzbischöfliches Ordinariat ...

indet sich mit dem ersten zu einem Webmuster, das alle
Dimensionen durchwirkt und mal mehr und mal weniger
deutlich hervortritt.
Das heißt jedoch auch, kognitive Aspekte des Lernens zu
beachten. Lernen im Religionsunterricht der Hauptschule
ist auch Schulung des Intellekts. Dazu müssen Neugier
geweckt und Strategien des Wissenserwerbs vermittelt
und geübt werden. Dazu müssen Themen erschlossen
und durchdrungen werden.
Diese komplexe und umfassende Aufgabenstellung meint
der Bildungsplan, wenn vom „Dienst an den Schülerinnen
und Schülern“ die Rede ist. Konsequent wird dabei die
Orientierung am Kind bzw. am Jugendlichen als Grundlage
jeglichen Denkens und Handelns eingefordert und in
der Formulierung von Kompetenzen zum Ausdruck
gebracht, die die Schülerinnen und Schüler am Ende eines
Lernabschnitts (Klasse 5/6, Klasse 7–9, Klasse 10) zeigen
sollen. Manche formulieren diesen Sachverhalt salopp als
,Output-Orientierung’.
Die Orientierung an Kompetenzen:
Kritische Nachfragen
Zum Verständnis der Kompetenzen gehört, dass sie
prinzipiell überprüfbar sind. Auch der Religionsunterricht
kann und darf sich dem nicht entziehen. Neben fachlichem
Wissen und Können, neben dem Verstehen, gibt es jedoch
wichtige Prozesse religiösen Lernens, die sich einer
solchen Kontrolle entziehen: Lebenseinstellungen, Glaubensüberzeugungen
und -ausdrucksformen entwickeln
sich in einem eigenen Raum, der uns nicht immer zugänglich
ist, geschweige denn einer Erfolgskontrolle
unterzogen werden kann. Wenn wir im Religionsunterricht
aber aus diesen Gründen darauf verzichten, solche
Prozesse anzuregen und zu begleiten oder dies vernachlässigen,
vergeben wir die Chance, die religiöse Kompetenz
der Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu
stärken. Dieses Ja-Aber sollte beim Lesen der Standards
immer im Bewusstsein bleiben.
Die Orientierung des neuen Bildungsplans an Kompetenzbeschreibungen
fordert gerade Hauptschullehrerinnen
und Hauptschullehrer berechtigt zu weiteren kritischen
Nachfragen heraus: Wer verantwortet diese generalisierenden
Kompetenzbeschreibungen angesichts der vielfältigen
unterschiedlichen Voraussetzungen von Hauptschulen?
Wieweit können wir mit ‚Standard’-Formulierungen
den einzelnen Schülerinnen und Schülern überhaupt
gerecht werden? Wie kann der Level angemessen
festgelegt werden? Eine zugegeben nur sehr bedingt
befriedigende Antwort darauf ist die Erarbeitung eines so
genannten Schulcurriculums ergänzend zum Kerncurriculum.
Kompetenzen schulen – Kompetenzen entdecken
Wichtiger scheint es uns jedoch, den Perspektivenwechsel
wahrzunehmen, der mit diesem neuen Ansatz
verbunden ist, und die Chancen, die darin liegen. Die
Orientierung schulischen Lehrens und Lernens erfolgt
nicht länger an Zielen, die gerade im Religionsunterricht
der Hauptschule und den bisherigen Lehrplänen meist so
formuliert sind, dass sie zwar gut gemeint, aber oft nur
sehr eingeschränkt zu erreichen sind. Sie waren und sind
eine nicht unwesentliche Quelle der Frustration von
Lehrerinnen und Lehrern und in der Folge manchmal auch
der Schülerinnen und Schüler. Kompetenzen – richtig verstanden
– lassen uns dagegen ehrlich fragen: Was haben
meine Schülerinnen und Schüler denn tatsächlich erreicht?
Wo stehen sie gerade – jede und jeder Einzelne?
Woran will/muss ich noch arbeiten?
Der Bildungsplan für die Hauptschule will eine Kompetenz-orientierte
Arbeit dadurch unterstützen, dass die
Inhalte konzentriert (vgl. die Kataloge der Pflichtinhalte für
die jeweiligen Lernabschnitte) und wo möglich elementarisiert
wurden. Auch wurde versucht, durch die Dimensionen
hindurch Grundlinien anzudeuten, die ein Lernen
in größeren Zusammenhängen ermöglichen. So kann das
Arbeiten an durchgehenden Perspektiven ausgerichtet
werden, etwa an biografischem Arbeiten oder an der Frage
nach dem Gottesbild.
Eine Kompetenz-orientierte Arbeit sollte uns deutlicher
fragen lassen, welche Kompetenzen die Kinder und
Jugendlichen schon mitbringen. Da gibt es in der
Hauptschule noch einige Entdeckungen zu machen wie
etwa das schon erwähnte Alltagswissen über andere
Religionen und Kulturen, das durch das multikulturelle und
-religiöse Zusammenleben in der Schule und seinem
Umfeld vermittelt wird. Leider hat eine beträchtliche Zahl
von Schülerinnen und Schülern Erfahrungen mit Problemen,
die im Blickpunkt christlicher Ethik und kirchlichen
Handelns stehen, wie Armut, Überschuldung, Gewalt,
Arbeitslosigkeit und Verelendung, also Lebenserfahrungen,
die die meisten Lehrerinnen und Lehrer nur aus
zweiter Hand kennen. Wer an Kompetenzen entlang
denkt, wird fragen, wie diese Tatsache in der Arbeit im
Religionsunterricht in den Blick genommen und sinnvoll
einbezogen werden kann.
Die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen als
zentraler Begriff des Bildungsplans
Wenn sich der Bildungsplan an der Schülerin und dem
Schüler orientiert – und Schülerorientierung ist ein religionspädagogisches
Grundanliegen mindestens seit dem
Zielfelderplan – so gehört in diesen Kontext eine zweite
zentrale Denkrichtung: die Hinwendung zur Lebenswelt
der Kinder und Jugendlichen.
Was heißt ‚Lebenswelt’?
Dieser Begriff wird jedoch häufig verkürzt und unscharf
verwendet. Lebenswelt wird gleichgesetzt mit der objektiven
Lebenssituation, also etwa sozialer Status, Bildungsabschluss,ökonomische
Situation, Wohnumfeld, Schichtzugehörigkeit
usw. Dies ist jedoch nur ein Aspekt dieses
Begriffs. Im soziologischen Verständnis (vor allem von
Schütz, Luckmann, Krappmann u. a.) wird diese objektive
Wirklichkeit erst dann zur Lebenswelt, wenn sie aus der
subjektiven Wahrnehmung heraus erfahren, gedeutet und
kommuniziert wird. Lebenswelten sind folglich subjektiv
geprägt und nicht ohne weiteres für jeden zugänglich. Sie
können in ein und demselben Umfeld und in ähnlicher
Lebenssituation durchaus unterschiedlich gestaltet sein.
An einem etwas verkürzten Beispiel verdeutlicht: Stellen
Sie sich vor, Sie wohnen im gleichen Viertel wie einige Ihrer
Schülerinnen und Schüler. Sie wissen natürlich, wo die katholische
Kirche steht und nehmen sie täglich als solche
wahr. Im Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern
zeigt sich, dass für einige von ihnen die Kirche überhaupt
nicht existent ist, dass sie sie noch nie bewusst als Kirche
wahrgenommen, geschweige denn von innen gesehen
haben. Solche Beispiele ließen sich in großer Zahl zusammentragen.
Was in Ihrer Lebenswelt eine (wahrscheinlich
bedeutende) Rolle spielt, nehmen Sie auch entsprechend
bewusst wahr. Für Ihre Schülerinnen und
Schüler dagegen ist die Kirche im doppelten Sinne eine
Randerscheinung ihrer Lebenswelt, eine Sonderform dieses
Umfeldes. Als solche hat sie für sie keine
Lebensbedeutung mehr und ist daher auch nicht lebensweltlich
verankert. Dies erklärt auch, warum sich in der
Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern und von
Schülerinnen und Schülern buchstäblich fremde Welten
begegnen. Besonders eindrucksvoll geschieht das täglich
in der Hauptschule. Liegen schon die objektiven Lebensbedingungen
weit auseinander, so tun es die Lebenswelten
so gesehen erst recht. Denn hier kommen persönliche
Lebenserfahrungen, familiäre Deutungsmuster, von der
peer group geprägte Bedeutsamkeiten in einer je indivi-
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