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ligten Frauen gibt Auskunft auch von den
Rückwirkungen solcher Aktionen auch
für die, die es planten:
„Auch der 22. April 1969 war einer jener
Tage, an denen man sich entscheiden
musste, wie weit man gehen wollte. Für
Hannah Weitemeier war es der Tag, an
dem sie zu weit gegangen ist. Dass Adorno,
der von Hitler vertriebene Professor,
der zurückgekehrte Emigrant, auch das
Busenattentat als Gewaltakt begreifen
konnte, vielleicht sogar musste, hat Hannah
Weitemeier nicht geahnt. Ein wenig
seltsam findet sie die Vorstellung noch
heute: ‚Ein weiblicher Körper ist ja keine
Waffe.’ Bereut habe sie die Aktion trotzdem
sofort, ‚wir fanden uns danach gar
nicht so toll’.“ l
Bei beiden erwähnten Vorfällen geht es
um die Thematisierung von Andeutungen
von Sexualität am institutionell falschen
Ort, um damit etwas deutlich, anschaulich
zu machen; um damit zu provozieren,
was nicht, noch nicht offen, bloß da
lag. Es war auch Unfug mit dabei.
Bei der Erzeugung von wahrscheinlich
eintretenden, allen gemeinsamen Imaginationen
laufen Kunst und Pädagogik
erst einmal auseinander. Pädagogik ist
hier verkürzt so verstanden: Sie ist die
Erscheinungsform organisierter, institutionalisierter
Wahrscheinlichkeitsräume
und -zeiten für das Auftreten von Bildungseffekten.
Kunst versucht den Imaginarisierungsprozess
selber zu verdeutlichen,
reflektiert auf die genutzten medialen
Möglichkeiten, weist auf die situativen,
räumlichen und zeitlichen Besonderheiten
hin. Sie rechnet geradezu mit der
Einzigartigkeit dieser Prozesse.
Die Notwendigkeit pädagogischer
Prozesse besteht antipodisch darin, die
Wahrscheinlichkeit dafür zu erhöhen,
dass partiell sehr ähnliche Vorstellungen
evoziert werden. Man präpariert dabei
einen „Schirm“, auf dem für alle das
Gleiche zu sehen, zu lesen, zu hören ist
und hält das Setting wie einen Zaun einigermaßen
stabil. Dadurch erreicht man
eine Ausrichtung, aber keinesfalls eine
Garantie für identisches Aufnehmen.
Und die Sexualität? Sie ist wohl irgend-
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wo dazwischen und nähert sich in dieser
Hinsicht der Kunst an, weil sie zumindest
in der gesellschaftlich entwickelten
Form der Liebe Einzigartigkeit will.
Nacktes Leben 4: Sexualität, Neugier
und die wahrscheinliche Entstehung
von Dummheit
Warum nun wird Pädagogik mit Kunst in
Verbindung gebracht? Kann denn mit der
Vermittlung von Kunst Bildung wahrscheinlich
gemacht werden, ein Publikum
gebildet werden?
Dazu ein kleiner Umweg: Freud geht
davon aus, dass alle Kinder forschen.
Er nennt diese Forschung „Sexualforschung“.
Weiterhin nennt er Gründe
dafür, deutet sie an, warum einige Kinder
das Forschen aufgeben oder einschränken.
Teile dieser Forschung sind auch in
der Kunst wieder zu finden, werden dort
fortgesetzt, auch jenseits des besonderen
Zustandes Kindheit. Das wäre das, was
Adorno in der ‚Ästhetischen Theorie’
„Naivetät“ nennt.
Die Einschränkung oder Beendigung der
Forschung macht so etwas wie Pädagogik
notwendig.
Den Satz kann man zweifach hören: Zum
Teil trägt Pädagogik zur Beendigung
der Forschung bei. Sie schafft nicht nur
Dummheit wieder ab, sondern kann sie
auch kreieren. Sie hat darüber kaum
Macht im Sinne einer gezielten Handhabe.
Es hängt vom ‚pädagogischen Eros’
ab. Mit Absicht kann man Bildung nicht
erreichen.
Es geht bei der kindlichen Sexualforschung
um die Bezähmung, die Kultivierung
von etwas, das leicht überfordernde,
stark anfordernde, herausfordernde, je
nach dem sogar bedrohliche Züge hat.
Das nicht, weil es an sich furchtbar oder
unlustig wäre, im Gegenteil – es kann
auch durch die Lust, die es macht, zur
Herausforderung werden.
Lust ist ja manchmal nur im Moment
lustig, manchmal will sie Ewigkeit. Und
dadurch ist sie sehr beängstigend.
Es geht um die Kultivierung eines Grenzgeschehens,
den Trieb. Freud umschreibt
‚Trieb’ so: „Unter einem ‚Trieb’ können
wir zunächst nichts anderes verstehen
als die psychische Repräsentanz einer
kontinuierlich fließenden, innersomatischen
Reizquelle, zum Unterschied vom
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‚Reiz’, der durch vereinzelte und von
außen kommende Erregungen hergestellt
wird. Trieb ist so einer der Begriffe
der Abgrenzung m des Seelischen vom
Körperlichen.“ n
Es ist das Grenzgeschehen, das so aufregt
und anregt und überwältigen kann.
Das ist z.B. das Überschreiten der Grenze
zwischen Symbolisieren, Imaginieren
und Biologischem. Erst durch dieses
Überschreiten können beide in Funktion
treten, in menschliche Funktion. Alles
was automatisch geht, also ohne diese
komplizierten Übersetzungen, ist nicht
Trieb sondern Instinkt.
An dieser Grenze entsteht Reibung, Wärme
und Energie; es entsteht Irritation,
Entscheidungsnot und das Aufdämmern
der Einsicht ins Inzestverbot, als der
Tatsache, dass hier und jetzt nicht alles
möglich ist. Man akzeptiert es lieber als
Verbot, denn als Feststellung einer Unmöglichkeit.
Ist es nicht so, dass Kunst im Überschreiten
dieses Verbots hin zur Unmöglichkeit
arbeitet?
In dieser Lücke entsteht die Not, zu
symbolisieren, eine unabweisbare Forderung,
die, wenn sie eine Gesellschaft
betrifft, als Katastrophe zu bezeichnen ist
und nach sofortiger Bedeutungsgebung
verlangt. Individuell kann es in Verleugnung,
Verdrängung, Verschiebung,
Halluzination, Verwerfung ausgehen, im
Genuss, sich in der Lücke melancholisch
niederzulassen.
Sind Erwachsene schon in die Netze
möglicher Signifikanten und der damit
zu verbindenden Vorstellungen eingelassen,
haben dagegen kleine Kinder von
all den Unterscheidungen keine Ahnung:
Sie wissen nicht um die sexuellen, erotischen,
symbiotischen, aggressiven Handlungen
und Phantasien, denen sie ihre
Existenz verdanken und die das Handeln
der notwendig anwesenden Erwachsenen
beflügeln oder lahm legen. Und bei ihnen
selber rührt sich etwas, was sie nicht unmittelbar
interpretieren können. Sie beginnen
zu suchen und geraten damit genau
in jene Passage zwischen dem Verbot
(der Moral) und dem, was als unmöglich
gilt. Die Kinder haben also allen Grund
zu forschen und Theorien zu bilden.