El corazón, fuente de energia vital - Fundación Universitaria del ...

Fundación Universitaria del Área Andina
· Consejo Superior ·
Gustavo Eastman Vélez
Martha Sandino de Oliveros
Carlos Patricio Eastman Barona
Marcela Oliveros Sandino
Fernando Laverde Morales
Jesús Báez Aparicio
Luis Carlos Anzola Pachón
Presidente del Consejo Superior :
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Rector :
Fernando Laverde Morales
Vicerrector Académico :
Jesús Báez Aparicio
Vicerrector Administrativo :
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Director de Educación a Distancia :
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Secretaria General :
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· Revista N°10 · Bogotá, D.C.
· Director ·
Vicerrector Académico :
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· Editor ·
Director, Departamento Humanidades :
Juan Manuel Silva
· Corrección de estilo ·
Fabián Giraldo Bermúdez
· Traducciones ·
Thomas Harold Finken
· Producción gráfica · fotografía ·
Docente del programa de Diseño Gráfico :
Juan Paulo Ortegón Valencia
Estudiante del programa de diseño gráfico :
Enny Johanna Rodríguez
Correspondencia:
Departamento de Humanidades,
Fundación Universitaria del Área Andina,
Calle 71 N° 13-21, Bogotá, D.C., Colombia
jsilva@areandina.edu.co · www.areandina.edu.co
ISSN: 1794 · 8495
·Índice

Editorial
Fernando Laverde Morales
Escritura y lectura
Fernando Laverde Morales
Si un buen lector es un buen escritor,¿qué es un mal lector?
Ricardo Arrubla
La deconstrucción como alternativa
para la interpretación de textos
Teoría y educación
Hernando Velásquez Montoya
Reflexiones en torno al componente histórico
de una disciplina en la formación profesional
Alexandra Rodríguez Silva
El pragmatismo y el cuestionamiento a la tradición:
una nueva herramienta para la educación
Diseño y ciudad
Piedad Gómez
Imagen y ciudad
Avances de investigación
Juan Manuel Silva
Elementos de planeación y actos de escritura en un
proyecto narrativo, un ejercicio didáctico y expresivo
Testimonio / Crónica
Juan Miguel Álvarez Ramírez
Pereira: la ciudad de la última nostalgia
Salud
Álvaro Luis Fajardo Zapata y Francy J. Méndez
Toxicología del tabaco
Luis Carlos Anzola Pachón
El corazón, fuente de energia vital
Reseña
Kevin Sedeño Guillén
Los diarios cubanos de nieve guerra: arte, exilio y amor
(1978-1990)
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Editorial

Fernando Laverde Morales
Rector Nacional
Suelo proponerles a los futuros profesionales,
y ahora lo reitero, que asuman tres responsabilidades
fundamentales:
La primera, es que muestren, “allá afuera”, en su desempeño
en la sociedad, en su trabajo profesional, la eficiencia,
la capacidad, la pertinencia del trabajo de los profesionales
del Área Andina. Nosotros no tenemos el liderazgo sólo
porque alguien haya dicho que el Área Andina es una gran
institución. Nosotros somos lo que somos gracias a nuestros
profesionales, a su capacidad de liderazgo, a su capacidad
de conducir y de no seguir pasivamente las ideas de
otros, sino de ser capaces de proponer cosas nuevas, de ser
artífices de ideas nuevas.
Una segunda responsabilidad consiste en que, precisamente,
quienes pertenezcan al Área Andina, sobre todo quienes
se gradúan, pero en general los diferentes miembros
de nuestra comunidad educativa, deben poder demostrar,
donde vivan y donde se desempeñen, el sentimiento de
solidaridad, del compartir y del entregarse a los demás. No
sólo se trabaja y se vive por una compensación económica
sino porque se lleva adentro algo bien puesto que se llama
corazón y que tiene que ver con la necesidad de entregarse
a los demás. Aquello mismo que, de alguna manera, otros
ya han entregado o entregarán por nosotros. Ese sentimiento
humanista, solidario, es parte fundamental de lo
que se construye en nuestra institución.
Y la tercera tarea, la más sencilla y la más cercana, es la
de querer a esta institución, y defenderla. Así como es
importante saber qué está haciendo el Área Andina por todos
sus estudiantes y egresados, también es fundamental
destacar qué hacen sus estudiantes, egresados, docentes e
investigadores por su entorno inmediato y por el país.
Quiero compartir, por último, un hecho que tiene un muy
especial significado. Se trata de reconocer de nuevo, en
público, que ese deseo real, sincero, de llegar de verdad
a las comunidades, de educar a nuestra gente, nació y se
desarrolló con la filosofía y el pensamiento del Dr. Pablo
Oliveros Marmolejo y con el apoyo de sus compañeros en
este viaje académico en el que persistimos y en el que continuaremos
por siempre. Todos nosotros hacemos posible
esta hermosa institución.
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Escritura y lectura

Fernando Laverde Morales
Si un buen lector es un buen escritor,
¿qué es un mal lector?
Ricardo Arrubla
La deconstrucción como alternativa
para la interpretación de textos

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Fernando Laverde Morales1
Si un buen lector es un buen escritor,
¿qué es un mal lector?

1 Rector Nacional
Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: las universidades y la sociedad misma
se ven enfrentadas en la actualidad a la necesidad
de revisar la manera como se lee y se escribe. Existen
muchas dificultades por resolver en ese campo.
Los docentes universitarios tienen que revisar no
sólo como leen y escriben, también pueden desarrollar
estrategias didácticas adecuadas y motivar a
los estudiantes a leer y a escribir en el aula de clase
y fuera de ella. Estas competencias son responsabilidad
de todos, no sólo de los profesores del área
de lenguaje.
Palabras clave:
leer, escribir, publicar, profesor, fomentar.
Abstract: Universities and our very society are
presently confronted with the need to revise the way
people read and write. There are many difficulties to
resolve in this field. University professors have to revise
not only how reading and writing are done, they
also must develop appropriate didactic strategies
and motivate students to read and write in the classroom
and outside of the classroom. These competencies
are everybody’s responsibility, not only for
professors who work in the language fields.
Key words:
Reading, writing, publishing, professor, fomenting.
“Existencia de publicaciones en revistas especializadas,
resultantes de las investigaciones realizadas por
los docentes”.
“Producción científica, técnica, humanística y pedagógica
de los profesores del programa”.
“Índice verificable de las publicaciones realizadas por
los profesores del programa”.
Estos son algunos requerimientos que se solicitan en los
diferentes procesos de calidad a las instituciones de educación
superior.
Las instituciones académicas han hecho imperativo, para
sus maestros, publicar con el de fin de sobrevivir y prosperar.
La opción de publicar o perecer se convirtió en un
dilema para las instituciones (dilema planteado entre los
círculos académicos norteamericanos como “publicaciones
periódicas”). Quiero señalar, por polémico que parezca,
que no hay nada errado en este principio, si se enfatiza
en la calidad antes que la cantidad. ¿Cómo lograrlo,
entonces?
He observado que existe una presión enorme por publicar
lo que sea, y ahora casi todas las universidades convierten
en textos de diferente índole cualquier conjunto de datos
empíricos o de ideas que se tengan a la mano después
de un viaje, de un curso, de un seminario más o menos
novedoso e inclusive lo hacen a partir de X o Y resúmenes
de libros.
Si esto ocurre es porque existe un problema para escribir
y pensar por escrito. Es indispensable meditarlo más. ¿Es
tan difícil escribir? ¿Es tan difícil proponer algo nuevo? Y,
sobre todo, ¿qué se requiere para hacerlo?
La escritora británica ganadora del Premio Nóbel de la
Literatura en 2007, Doris Lessing manifestó: “Hay un
nuevo tipo de persona culta, que pasa por el colegio y
la universidad durante 20, 25 años, que sabe todo sobre
una materia, ¿la informática, el derecho, la economía,
la política? Pero que no sabe nada de otras cosas, nada
de literatura, arte, historia, y quizá se le oiga preguntar:
«Pero, entonces, ¿qué fue el Renacimiento?» o «¿qué fue
la Revolución Francesa?» Hasta hace 50 años, a alguien se
le habría considerado bárbaro [por eso]. Haber recibido
una educación sin nada de la antigua base humanística:
imposible. Llamarse culto sin un fondo de lectura: imposible”
(Lessing, 2007).
9

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Varios estudios evidencian que nuestros universitarios y
maestros no saben leer ni escribir (Prueba ICFES de 2003.
El Tiempo, octubre 5 de 2003). Algunas de las dificultades
que se observan se encuentran en la redacción, la ortografía
y en la poca capacidad de análisis y comprensión
de lectura. Además, presentan fallas en la construcción,
argumentación, descripción y síntesis de los textos que
leen o escriben.
Las profesoras Rita Flórez Romero y Clemencia Cuervo
Echeverri, de la Universidad Nacional de Colombia, en El
regalo de la escritura (2005), ponen en evidencia algunos
de los mitos que enfrentamos el común de las personas
cuando tenemos la tarea de escribir:
“No soy escritor porque no nací con ese don. Nunca
me llega la inspiración”.
“No soy escritor porque escribir no es mi oficio y no
me gano la vida vendiendo novelas y poesías”.
“Como a estas horas de la vida sigo sin escribir bien,
ya me tocó quedarme así”.
“Qué importa pasar la vida sin escribir. Mucha gente
tiene éxito y nunca ha escrito dos líneas”.
“Cuando alguien tiene que escribir la misma cosa dos
veces, es porque no sabe escribir”.
“Un buen escritor tiene buena letra, no se sale del
renglón, sabe mucha ortografía, hace las márgenes
derechas y disfruta de las planas”.
“El que sabe escribir, lo hace rápidamente, sin esfuerzo
y sin necesidad de borradores”.
“Se considera que un escritor es aquel que escribe profesionalmente
para vender sus textos a un editor y
que puede llegar a ser famoso”.
De esto se concluye, que escribir es algo ajeno al ciudadano
común actual. Sin embargo, cuando se corre el velo de
este mito, sobre todo mejorando la alfabetización, así se
escriba y se lea ya como profesionales de cualquier área,
se descubre que todos pueden ser escritores y que pueden
llegar a utilizar la escritura habitualmente y con sa-
Fundación Universitaria del Área Andina
tisfacción, particularmente si utilizan la escritura como un
medio activo para desarrollar el conocimiento y el pensamiento;
un medio que, por sus particularidades, permite
repensar y revisar lo trabajado. Además, de redescubrir el
hecho de que con disciplina es posible aprender a escribir
bien, es indispensable, por último, considerar que para
poder escribir hay que leer.
Con los desarrollos tecnológicos, la facilidad para presentar
el conocimiento y las ideas mediante sonidos, gráficos,
animaciones o videos, se están imponiendo nuevas formas
igualmente válidas de leer y escribir. El acto de leer,
escribir y comunicarse adopta, desde el siglo XX, nuevas
formas y dinámicas. Las imágenes han asumido la tarea
de explicar las palabras.
En la publicación institucional del Ministerio de Educación
Nacional “Al Tablero” No. 40, marzo-mayo 2007, se
presenta un artículo titulado “Competencias en la era digital”.
Allí se plantea como La Asociación Internacional
de Lectura 2 , la organización más grande e influyente
del mundo en el campo de la alfabetización, integrada
por docentes de educación básica, profesores e investigadores
universitarios, psicólogos, bibliotecólogos y otros
profesionales en áreas relacionadas con la educación, de
aproximadamente 100 países, sostiene que las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) han cambiado
la naturaleza de la alfabetización, y que concebir los
procesos de lectura y escritura exclusivamente alrededor
del texto tradicional (libro impreso), pone en desventaja
a los estudiantes frente a los requerimientos actuales y
futuros del mundo laboral y social.
Un estudio, editado y publicado por Fundalectura y denominado
“Hábitos de lectura”, asistencia a bibliotecas
y consumo de libros en Colombia, 2005, del Ministerio de
Cultura, manifiesta que los niños entre 5 y 11 años sienten
amor por la lectura; pero que, con el paso del tiempo, van
perdiéndolo. Esta investigación, la segunda que se hace
en Colombia (38.065 hogares fueron consultados en el
2005), mostró, entre otras cosas, que ese “terreno fértil”
se pierde por cuenta de las malas prácticas lectoras de
hogares, colegios y universidades.
Se menciona que los escolares son obligados a leer libros
que no les gustan y en un abanico reducido, además que
en los hogares sólo hay textos para hacer tareas. Los expertos
que participaron en el análisis de la investigación
señalan, también, los `pecados´ que cometen padres y
maestros que no permiten buenos hábitos de lectura:
Falta de tiempo para leer (padres): el 63% de los niños
encuestados dijo que les gusta que les lean y mucho mejor
si lo hace la mamá. Los papás, además de sus múltiples

ocupaciones, se excusan en la idea generalizada de que
ésta es una labor de mujeres.
Los adultos no leen (padres): según la encuesta nacional,
de 2.4 libros que leía en promedio al año un colombiano
en el año 2000, se pasó a 1.6 en el año 2005.
No hay qué leer en casa (padres): el 39.2% de los libros
que hay en las casas son textos escolares. Peor aún, en
Bogotá, por ejemplo, en casi el 50% de los hogares no
hay libros.
Recientemente, la Comisión de Regulación de Telecomunicaciones
(CRT) presentó los resultados de su estudio de
Internet al cierre del primer semestre del año 2007. Más
de 10 millones de colombianos hacen uso de la red, lo que
representa una penetración del 23%. Es cierto, “existe Internet,
pero al igual que sucede con los libros, lo que más
leen niños y adolescentes en la red es información académica
y funcional, es decir, para hacer sus tareas”.
Cada vez hay más instituciones dedicadas a volcar en Internet
miles de páginas de libros clásicos que el navegante
puede `bajar´ y usar a voluntad. El Instituto Cervantes,
por ejemplo, ofrece en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes,
12 millones 700 mil páginas de obras famosas escritas
en nuestra lengua, y la Biblioteca Luis Ángel Arango
amplía cada mes la oferta de libros y textos diversos de
consulta gratuita a través de Internet.
Los cansan (profesores a los estudiantes): a pesar de que
el 61% de los escolares colombianos afirman que les gusta
leer, el 63 por ciento no lo hace porque les parece muy
aburrido.
Poca oferta (de los profesores): el aburrimiento va ligado
a las limitantes de la lectura. Los profesores la reducen a
la narrativa, con el agravante de que solo ponen a leer los
títulos que a ellos les parecen interesantes. El resultado
de esto, y de que sólo lean textos académicos para hacer
las tareas u obtener conocimientos generales, es un pobre
desarrollo de la escritura y de un pensamiento propio,
como lo muestran las pruebas Saber del ICFES.
No hacen de la lectura una realidad social (los profesores
y del medio en general): a pesar de grandes esfuer-
2 Ver: .
3 Ver los artículos completos en: y . El estudio
fue aplicado en la revista Applied Cognitive Psychology.
escritura y lectura
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Fundación Universitaria del Área Andina
zos, como el de la feria, Bogotá Capital Mundial del Libro
(2007) y de otras tantas celebraciones y eventos, ¿cómo
hacer para que la formación de lectores vaya más allá de
las noticias de entretenimiento?
La formación lectora ocurre durante un período prolongado,
desde la infancia a la adultez y como resultado de
un trabajo educativo dentro y fuera de la escuela. Los resultados
indican que la presencia física de libros e infraestructura
es “una condición necesaria pero no suficiente”
para producir lectores.
Si bien se reconoce la formación de hábitos lectores, el
desafío es fortalecer un trabajo pedagógico más riguroso,
encaminado al logro de competencias comprensivas e
interpretativas.
Otro aspecto importante de mencionar, es que quienes
escriben con términos rebuscados para `descrestar´ al lector
producen el efecto contrario. A esa conclusión llegó
una investigación del psicólogo Daniel Oppenheimer, del
Departamento de Psicología de la Universidad de Princeston.
El experto asegura que quienes escriben de manera simple
y sencilla son considerados más inteligentes y motivan
a leer mucho más que aquellos que se preocupan por utilizar,
de manera innecesaria, palabras largas y estilos de
fuentes o de citación muy complejos 3 .
El escritor y periodista Juan Gossaín considera que este
resultado se da porque escribir bien significa comunicarse
en un lenguaje sencillo, pero no pobre; decoroso, pero
no rebuscado: “Las palabras complicadas son como joyas
antiguas: deben guardarse y no usarse, es como esa reliquia
de la abuela que sólo se muestra en privado a los
amigos”, dice.
¿Cómo enseñar a leer y fomentar la lectura en escuelas
y universidades con maestros no lectores? Esta pregunta
me invita a participarles dos ideas del escritor Frank Mc-
Court (uno de mis favoritos). En su libro El profesor (una
verdadera lección de humanidad ofrecida por este autor
y con el que se ha consolidado como una de las revelaciones
literarias más sorprendentes de las últimas décadas),
dice:
“… En la universidad había cursos de literatura y redacción.
Había cursos sobre cómo enseñar, dictados
por profesores que no sabían enseñar…”.
“… ¿Investigar? ¿Cómo puede investigar esta gente
cuando todavía le cuesta leer el maldito periódico?

Recapitulando, la lectura –en sus diferentes formas– es la
herramienta central del proceso educativo que apoya el
desarrollo, la equidad y la democracia. Sin la actualización
continua del conocimiento, el trabajo se vuelve rutinario,
improductivo y sin creatividad. Y la base de una democracia
moderna y participativa es una ciudadanía que se
informa, que evalúa críticamente las propuestas de sus
dirigentes y que, también, ha aprendido a tomar parte
activa en la deliberación democrática. Esto sólo es posible
si es una ciudadanía que lee y que, en algún momento y
con cierta frecuencia, escribe.
Debo confesar que, quienes tenemos la tarea y el gusto
de escribir, entendemos que ese acto no es más que leerescribir
y volver a leer-escribir. En mi caso, por ejemplo,
me ha ayudado, en mi proceso actual de formación, el
tener –desde hace varios años– un “cuaderno” y muchos
archivos con apuntes, resúmenes, reseñas y comentarios o
glosas. Todo esto además de los fragmentos que transcribo
de los textos y libros que leo. Cada cual debe asumir,
desde diferentes metodologías y estrategias, como mejor
le acomode, un camino en ese proceso abierto y continuo
del leer y del escribir.
Para finalizar, deseo compartir una expresión de la escritora
española Rosa Montero, extraída de su libro La
loca de la casa. Allí dice: “… Cuando una mujer escribe
una novela protagonizada por una mujer, todo el mundo
considera que está hablando sobre mujeres; mientras que
cuando un hombre escribe una novela protagonizada por
un hombre, todo el mundo considera que está hablando
del género humano…”. No es una casualidad que mencione,
pienso solamente que es un punto de partida para
desarrollar un texto escrito o una reflexión sobre las relaciones
de género. Éste es un trabajo que, como en todo,
parte de una inferencia, de una consideración dada por el
observar, por el abstraer y, acá, generada, por el leer y el
escribir (esta conclusión). No en vano el leer despierta no
sólo la imaginación. En general, leer y escribir nos abren
a la vida y a sus retos. Nos cuestionan y sorprenden en
todos los campos.
No basta emprender, trabajar y trabajar, como muchos
creen: hay que leer, escribir y volver a leer.
En la Fundación Universitaria del Área Andina, conscientes
que los esfuerzos que se adelantan son todavía insuficientes,
nos hemos comprometido radicalmente con esta
tarea. Desde hace varios años se han venido impartiendo
cursos especiales de lectura y escritura, tanto a docentes
como a estudiantes. Es indispensable ayudar a formar a
los formadores en este campo, a que sean más conscientes
de cómo son sus procesos metacognitivos al momento
de enfrentarse con la lectura y la escritura de un texto y,
BIBLIOGRAFÍA
escritura y lectura
también, a que aprendan como pueden potenciar estas
competencias en el aula. Además de ello, se han implementado
estrategias de difusión y publicación de diversas
revistas, libros, documentos y guías didácticas producidas
por la comunidad. Los textos colocados en red son prioritarios
y, así como se han establecido unas políticas institucionales
sobre la lectura y la escritura en la institución,
se han generado igualmente estrategias para conformar
un amplio catálogo de textos electrónicos. El desarrollo
de la investigación sobre las habilidades básicas, particularmente
la escritura y la lectura, se está implementando,
así como la vinculación a redes académicas, como REDLES.
Las alianzas con otras instituciones de educación superior
son una prioridad, porque la escritura y la lectura son, en
la educación, una responsabilidad de todos.
FLÓREZ ROMERO, Rita; CUERVO ECHEVERRI, Clemencia
(2005). El regalo de la escritura. Cómo aprender a
escribir. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
FUNDALECTURA, Ministerio de Cultura, Ministerio de
Educación, DANE, CERLALC, Cámara Colombiana del Libro,
Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá (2006)
Hábitos de lectura. Asistencia a bibliotecas y consumo
de libros en Colombia. Bogotá.
LESSING, Doris. (ver artículo completo en Lecturas Dominicales
de Octubre, 18 de 2007.
Ministerio de Educación Nacional (2007) Al Tablero,
No. 40, marzo-mayo
REYES, Yolanda. “La lectura: preguntas necesarias”.
Columnista El Tiempo. Enero 28 de 2007.
------- -------. “Una vela a Dios y la otra al diablo”. Columnista
de El TIEMPO. Septiembre, 23 de 2006.
.
.
13

14
Ricardo Arrubla1
La deconstrucción como alternativa
para la interpretación de textos

1 Docente de planta del Departamento de Humanidades
Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: el siguiente texto propone el deconstruccionismo
como una mirada metodológica para
el abordaje lector de textos. La deconstrucción permite
elaborar procesos mentales nuevos, desde la
desradicalización conceptual, la integración de métodos,
contenidos y significados en la interpretación
lectora. La lectura deconstruccionista se propone
como una lenta y minuciosa labor de repensar la
producción de la realidad social, con el fin de generar
un gradual desplazamiento hacía nuevos planteamientos
y preocupaciones.
Palabras clave:
deconstrucción, pensamiento, lenguaje, razón, gramática,
diferencia, estructura.
Abstract: The following text proposes deconstructionism
as a methodological perspective for a reader’s
approach to a given text. Deconstruction allows
us to elaborate new mental processes from conceptual
deradicalization, methodological integration,
contents and meanings in the reader’s interpretation.
The deconstructionist reading proposes itself
as a slow and detailed way of rethinking the making
of a society’s reality with the objective of generating
a gradual shift towards new proposals and interests.
Key words:
Deconstruction, thought, language, reason, grammar,
difference, structure.
No hay ejercicio intelectual que no sea finalmente inútil.
Una doctrina filosófica es al principio una descripción
verosímil del universo; giran los años y es un mero
capítulo —cuando no un párrafo o un nombre— de la
historia de la filosofía. En la literatura, esa caducidad
final es aún más notoria.
Jorge Luis Borges, Pierre Menard, autor del Quijote.
escritura y lectura
Dictando una clase sobre constitucionalismo y democracia,
en la Facultad de Diseño Gráfico, me encontré con un
problema pedagógico que se convertiría en un verdadero
obstáculo por parte de los estudiantes: la asimilación de
conceptos y el entendimiento de los principios filosóficos
del derecho subyacentes en la carta magna.
Por otro lado, cuando hacía referencia a los valores y la
norma, se planteaba el interrogante de que era “derecho”,
visto desde la experiencia real de quienes lo vivían, y
no desde la definición epistemológica que entregan los libros.
Para muchos estudiantes, el derecho se convirtió en
ese vocablo que todos conocemos pero que nadie aplica.
Igual sucedió con la palabra libertad. Pues era fácil para
todos hacer una definición tipo diccionario, en la cual se
llegaba a un consenso impuesto por los guardianes del saber;
pero en la práctica nadie encontraba las acciones que
pudieran significar libertad: lo que, para unos significaba
un acto de libertad; para otros, no. Este hecho, generó
muchas polémicas y la imposibilidad de reconocernos en
la práctica.
Al proponer la realización de un escrito, en el cual estuvieran
enmarcados los conceptos de norma, valor y democracia,
la gran mayoría tuvo que recurrir a la paráfrasis
y copia del texto. Esta imposibilidad de comprensión y
asimilación de conceptos, me llevó a proponer la realización
de un proceso reconstructivo, el cual permitiera fragmentar
el texto en unidades semánticas más pequeñas,
y, a partir de la selección de unos núcleos conceptuales,
realizar una nueva reinterpretación de los conceptos fundamentales.
Para algunos estudiantes fue traumático hacer la bisección
del texto; otros, por el contrario, pudieron realizar
una interpretación más amplia y con un sentido propio,
a medida que la deconstrucción avanzaba. Al revisar los
textos producidos por los estudiantes, tras previa lectura
interpretativa sobre un texto acabado, ésta había moldeado
y limitado su pensamiento; mientras que los textos
deconstruidos — en algunos casos — no ofrecieron limitantes
de sentido e interpretación, por lo tanto, obligó a los
estudiantes a buscar argumentos con sus propias palabras
para reconstruir el texto.
La deconstrucción es una propuesta que nace del filósofo
Jacques Derrida, durante la década del 60, a partir del estudio
de la obra del pensador alemán Martín Heidegger,
y de las condiciones sociopolíticas específicas del momento.
El clima de devastación que dejó la Segunda Guerra
Mundial, el escepticismo político, el malestar social y las
radicales posturas de intelectuales inconformes que atacaban
los ideales ilustrados de la modernidad, fueron los
15

16
ingredientes que sirvieron de contexto a la formulación
de la propuesta deconstruccionista.
El deconstruccionismo, según como lo propone Derrida,
es una disociación hiperanalítica de la unidad lingüísticoestructural
de un texto, en la cual se evidencia que cualquier
tipo de texto se presenta como un fenómeno de
comunicación y de significación. Derrida entiende que la
significación de un texto es producto de la identificación
de la diferencia entre las palabras empleadas, y no de lo
que representan. El rasgo ontológico de esta diferencia
aparece representado en dos vocablos que emplea Derrida
en su obra De la grammatologie, para especificar el
sentido del término differance, ‘diferencia’, que combinan
diferencia y diferir. Por lo tanto, las diferentes significaciones
de un texto, pueden ser descubiertas al descomponer
la estructura del lenguaje.
El desarrollo de dicha propuesta, causó gran alarma y
crítica mundial. Para ese entonces, la deconstrucción fue
vista como un arma de izquierda, tan peligrosa como la
LSD y las canciones de Silvio. Con el fin de las ideologías
y el derrumbe del muro de Berlín, fue considerada como
un bisturí empleado por la derecha para biseccionar la
psiquis de la cultura contemporánea, y dejar en el olvido
para siempre el utopismo marxista.
Lo cierto es que en la actualidad la deconstrucción no es
de izquierda ni de derecha. Se propone como una estrategia
pedagógica. Estrategia que permite indagar en las
múltiples posibilidades de interpretación y conocimiento
que los sistemas de lenguaje contemporáneo le pueden
generar a una persona o grupo poblacional.
Durante años, la filosofía tradicional de occidente (platónico
– Hegeliana) se había erigido como un poderoso
demiurgo sobre las bases de la racionalidad sistemática,
para controlar la lógica del pensamiento. La deconstrucción
se convierte en esa visión prometeica, que libera al
pensamiento de los barrotes del linealismo positivista. Ya
que la filosofía tradicional observa al texto como una estructura
gramatical indisoluble, cuyo armazón oculta la
verdadera esencia del relato. En este sentido, la obra literaria
era considerada como una totalidad. Según la óptica
deconstruccionista, ante la dictadura de sentido y de referentes
que impone el lenguaje estructurado, se plantea
la democracia de la polisemia. Se establece que el acto de
la lectura genera infinitas dimensiones mentales al lector,
frente al estímulo que ofrecen los nuevos lenguajes (multimedia,
videoclip,) y la forma tradicional de abordar un
texto cualquiera.
La aplicación del término nos inserta en ese polémico campo
del discurso estructuralista, que durante años ha domi-
Fundación Universitaria del Área Andina
nado el panorama de la gramática universal. Deconstruir
es un puro gesto estructuralista y antiestructuralista. Pues
su acción supone el acto de deshacer, desmontar, pero
no con el fin de destruirlo, sino de conocer cómo se ha
construido un concepto cualquiera. Para Derrida, el texto
escrito produce un infinito diferir, que realiza el lector al
momento de recibir la influencia de los signos semánticos;
esto no quiere decir que el texto no posea un significado
real, sino que su interpretación por parte del lector está
expuesta a un juego de significaciones múltiples.
Si analizamos el orden social urbano y la lectura que sus
habitantes realizan, podremos encontrar que existen diferentes
percepciones del espacio, del futuro, del pasado,
de lo necesario, de lo sagrado, de lo peligroso, etc. Estas
percepciones nacen de la realidad experimentada y vivida,
pero también del discurso de ciudad que se construye
en los medios, y que cada cultura reconstruye y configura
en su saber. Estos discursos son utilizados por los grupos
e individuos en su proceso de interacción y entendimiento
con otros grupos. La pluralidad de miradas, estéticas y
tendencias ha llevado a la sociedad a la ruptura del código
común, hecho que se evidencia en la división y fragmentación
social.
El deconstruccionismo se propone como una mirada metodológica,
que permite entender el todo sin olvidar la
parte, y entender la parte sin desconocer la importancia
del todo.
Si realizamos una mirada sobre como funcionaría el deconstruccionismo
para entender la ciudad, tendríamos
que observar los textos y discursos que genera la ciudad,
a partir de las interacciones sociales, producto de la experiencia
vital de quienes las narran. De hecho, no puede ser
pensada la ciudad sin reconocer la interacción entre sus
diferentes sectores sociales que la conforman. Y es en la
interacción, donde se descubren las identidades particulares
y grupales, y es, desde la identidad, que se interpreta
a la sociedad y su cultura.
Dicha interrelación genera una polisemia de discursos. En
el plano del discurso, y teniendo presente los elementos
del deconstruccionismo, la comprensión de los grupos sociales
se realiza a partir del entendimiento del discurso
ajeno y su diferencia con el discurso del otro, dentro de la
totalidad sistémica social. Lo anterior, se debe a que los
grupos son identificados por otros grupos en su afán por
marcar diferencias simbólicas. En esta medida, el grupo
existe en relación con la existencia de su discurso autónomo
y por la diferencia con el discurso del otro.
Desde esta mirada, el discurso urbano se convierte en un
organizador de los diferentes grupos y culturas, en tanto

los grupos construyen distintos discursos sobre la ciudad,
usando la ciudad como referente para su interacción,
pero sin crear fronteras para la edificación de sus imaginarios.
Por lo tanto, el funcionamiento grupal al interior
de la ciudad no puede ser entendido si desconocemos la
existencia de todos los discursos que nutren toda la cultura
urbana. En esta medida, se plantea un tema recurrente
relacionado con la interpretación y lectura textual.
Si analizamos el problema desde la mirada estructuralista,
comprendemos que un texto puede ser interpretado, lo
que implica determinar su significado a partir de la lectura
y de los postulados del autor. Dichos elementos hacen
parte de una estructura coherente y con significado; pero
la respuesta lectora, como determinante de significado,
es lo que — expresa Derrida — ofrece multiplicidad de interpretaciones.
He subrayado lo difícil que resultó para
los estudiantes hacer una interpretación propia cuando la
realidad se les presentó como un todo acabado.
Pude determinar que, la interpretación del texto en estas
circunstancias, requiere de: a) comprender su manifestación
lineal; b) un lector que siga el camino conceptual
marcado por el autor; c) la competencia cultural individual
que engloba el manejo de un lenguaje concreto y
una serie de interpretaciones producto del estimulo lector
en el pensamiento.
En esta medida, la interpretación hecha de un texto, bajo
estas condiciones, está mediada por la identificación de
un sentido que pueda ser asumido como verdad temporal
y objetiva, y plenamente determinado por el contexto histórico
en que el individuo ha crecido o se desenvuelve, y,
también, por interpretaciones hechas con anterioridad.
El problema que se plantea es el de la conveniencia entre
lectura tradicional frente a lectura deconstructiva. Desde
mi punto de vista, las interpretaciones tradicionales son
valiosas si logran modificar las interpretaciones preconcebidas
que tiene el lector o si lo enriquecen; de tal modo
que pueda llegar a proponer nuevos elementos de juicio
en el tema estudiado. De hecho, la interpretación deconstruccionista,
permite elaborar procesos mentales desde la
desradicalización conceptual, permitiendo la integración
de métodos, contenidos, etc.
La desconstrucción reacciona de esta manera contra la
muerte del pensamiento crítico, en los lectores pasivos y
contra la fúnebre certidumbre formalista del sentido literal.
La existencia de un texto autónomo, incontrovertible
y hermético se convierte para el estudiante en un cuerpo
de cera, momificado e intocable que perpetúa la idea del
panóptico cultural, y convierte el modelo pedagógico en
un conjunto de reglas sin imaginación, anclado a los rigores
que la concepción dogmática fija.
escritura y lectura
En la desconstrucción, interesa la participación del lector,
desde una recepción creativa, sin límites, que le permita
rechazar toda imposición que pretende facilitar el abordaje
de una obra determinada, libre de los accidentes y
circunstancias de la realidad, como un producto hecho por
demiurgos para la gloria y eternidad de ser del texto.
El proceso desconstructivo requiere de receptores con
un sentido crítico, filológico; que encuentren en la fragmentación
una posibilidad y un acto de comprender. Un
proceso reconstructivo que estime la relación compleja
existente en el proceso integrativo que compromete dialécticamente
pasado/presente, todo/parte, autor/lector;
esto es, en una oposición interactiva que parte del lector
y que lo compromete con el texto, en un verdadero proceso
de lectura en el que el anhelo inmediato de sentido
y verdad se presentan como un acto de ficción.
Lo que resulta evidente, con el deconstructivismo, es el
efecto que puede producir, por una parte, la doble actividad
de lector/interprete; es decir, situarse en ambos lados
del terreno de juego, y sacar una posibilidad privilegiada
y crítica de su análisis e interpretación.
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Barcelona.
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Poétique 24.
17

Teoría y educación

Hernando Velásquez Montoya
Reflexiones en torno al componente histórico
de una disciplina en la formación profesional
Alexandra Rodríguez Silva
El pragmatismo y el cuestionamiento a la
tradición: una nueva herramienta para la
educación

20
Hernando Velásquez Montoya.1
Reflexiones en torno al componente histórico
de una disciplina en la formación profesional

1 Director de la Oficiana de Asuntos Internacionales
Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: El presente artículo tiene como propósito
efectuar algunas reflexiones sobre el componente
histórico de una disciplina en la formación
profesional; para ello, se parte de una mirada de la
naturaleza de la ciencia en sus tres componentes:
epistemológico, histórico y sociológico; así como de
la didáctica de las ciencias como ciencia de enseñar
ciencias. Luego, a partir de este breve preámbulo,
se aborda la temática propiamente tal. En primer
lugar, se asume el referente historia de la ciencia, el
cual ilustra sobre el campo de acción que este tiene,
igualmente, el papel que en él juega el historiador;
que, para nuestro caso, es el profesional docente,
responsable de enseñar una disciplina o área de conocimiento
en particular. En segunda instancia, se
hace referencia a la didáctica de las ciencias como
una línea de investigación consolidada, que ha permitido
establecer la importancia de la historia de la
ciencia en la formación científica. Para finalmente,
mostrar la necesidad de incorporar este componente
en los distintos programas de formación profesional
que se sustentan en conocimientos científicos.
Palabras clave:
Historia de la ciencia, formación profesional, didáctica
de las ciencias, naturaleza de la ciencia.
Abstract: The present article has the intention carry
out some reflections on the historical component of
a discipline in the professional formation; for it, part
of a glance of the nature of science in its three components:
epistemologic, historical and sociological;
as well as of the Didactics of sciences like science
to teach sciences. Soon, from this brief introduction
the thematic one is approached properly so. In the
first place, the referring history of the science is assumed,
which illustrates on the area that this has,
also, the role that in him the historian plays, who in
our case is the educational professional, responsible
to teach a discipline or area of knowledge in individual.
In second instance, reference to the Didactics
of sciences like a line of consolidated investigation,
that has allowed to establish the importance of the
history of science in the scientific formation. To finally,
show the necessity to incorporate this component
in the different programs of professional formation
that are sustained in scientific knowledge.
Key words:
History of science, professional formation, didactic
of sciences, nature of science.
21

22
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, nos encontramos en una fase de cambios
sociales, políticos y económicos acelerados. Cambios
que han conducido a una serie de transformaciones con
efectos en el ámbito de la cultura y en el sistema educativo.
El conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas
no son ajenos a esta problemática; al estar éstos en
continuo avance obligan a una constante revisión, evaluación
y actualización de las diferentes disciplinas objeto de
conocimiento en los procesos de formación profesional.
Por ende, a la mirada cautelar en la formación de profesionales,
que desde diferentes campos del conocimiento
ejercen, es urgente cuestionar la función de los docentes
en la educación superior.
Este panorama descrito anteriormente, avoca a las instituciones
de educación superior a enfrentar nuevos retos
en el cumplimiento de las funciones que le son propias
(investigación, docencia y proyección social) desde sus
diferentes frentes, como son: la formación de los profesionales
docentes, el desarrollo de programas científicos
y tecnológicos, entre otros. Dichos frentes exigen una mirada
hacia la didáctica de las ciencias. Deviene, entonces,
la ciencia de enseñar ciencias y que tiene que ver con la
planificación, la ejecución y la evaluación de esta enseñanza;
esto con base en un planeamiento teórico, cuyo
objetivo es la transmisión de conocimientos y de valores a
los individuos de una sociedad en el marco de una cultura
determinada (Estany e Izquierdo, 2001).
La didáctica de la ciencia, como disciplina centrada en
los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de
su enseñanza y aprendizaje, se soporta en fundamentos
científicos de la historia de la ciencia, la epistemología de
la ciencia y la sociología de la ciencia. Así lo constata Adúriz-Bravo
e Izquierdo (2002), quienes señalan “los referentes
epistemológicos de la didáctica de las ciencias han
ido tomando creciente distancia de la visión heredada,
instalándose primero en la llamada nueva filosofía de la
ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin, Chalmers), que aún hoy
es muy citada, y moviéndose en los últimos años hacia
las visiones más actuales”. En este sentido, la referencia
a las herramientas conceptuales de la filosofía, la historia
y la sociología de la ciencia ocupa actualmente un lugar
central dentro de la didáctica de las ciencias y genera una
cantidad importante de líneas de investigación (Seroglou
y Koumaras, 2001).
Ahora bien, la historia de la ciencia es una de las líneas de
investigación de la didáctica de las ciencias, y es, precisamente,
uno de los temas a tratar en el presente artículo.
Ella, la historia de la ciencia, se considera un elemento
fundamental que debe ser tenido en cuenta, no solamente
en la elaboración de los programas académicos de las
diferentes disciplinas, sino muy especialmente en los procesos
de formación de profesionales docentes.
Fundación Universitaria del Área Andina
1 HISTORIA DE LA CIENCIA: UNA BREVE MIRADA
Tal como se describió en la fase introductoria, la didáctica
de las ciencias establece tres campos de estudio; se incluye,
aquí, la historia de la ciencia. Es menester destacar la
importancia que tiene la comprensión de la naturaleza
de las ciencias en la educación científica; entendida ésta
como “el conjunto de ideas metacientíficas con valor para
la enseñanza de las ciencias naturales” (Adúriz- Bravo,
2005). Así, el conocimiento de la naturaleza de la ciencia
es un metaconocimiento que surge de la reflexión sobre la
propia ciencia; su principal contribución a la naturaleza de
la ciencia proviene de la epistemología, en tanto reflexión
teórica por excelencia sobre la ciencia (Adúriz- Bravo,
2005). Este autor establece tres campos o ejes temáticos
de análisis de la naturaleza de la ciencia, los cuales son:
•El eje epistemológico que determina: qué es la ciencia y
cómo se elabora.
•El eje sociológico, que caracteriza la cuestión de cómo se
relaciona la ciencia con la sociedad y la cultura.
•Y el eje histórico, que responde a cómo cambia la ciencia
en el tiempo. Este último eje, se constituye en el objeto de
estudio del presente trabajo.
Ahora que se tiene ubicado el campo de la historia de la
ciencia en un contexto mucho más amplio, es preciso interrogarse
qué estudia la historia de la ciencia y cuál ha de
ser la intencionalidad del sujeto que se acerca a ella. Con
este fin, se potencia el rol y el desempeño profesional del
“profesional docente”, que hurga en medio del pasado
para fortalecer su acción presente como docente de una
disciplina dada o un conocimiento en particular.
En primer lugar, cabe argumentar que, cuando se alude
a la historia de la ciencia, se hace referencia al campo de
la historia que estudia el desarrollo temporal de los conocimientos
científicos y tecnológicos de las sociedades.
En palabras de Barona (1994), “la historia de la ciencia
tiene como objetivo de interés tanto los sucesos científicos
como los sucesos históricos, es decir, ese conjunto de
circunstancias en que se desarrolla la labor del científico”.
Campo del conocimiento científico transmitido fundamentalmente
a través de documentos escritos, los cuales
no siempre han permitido determinar el impacto que la
ciencia y la tecnología han tenido históricamente en la
cultura, la economía y la política. Impacto que, en ocasiones,
aparece descontextualizado, o dependiendo de
quien escribe: se asumen visiones que conducen a juicios
históricos erróneos.
En segundo lugar, en relación con la intencionalidad del
sujeto que se acerca a ella, Barona indica que el historia-

dor presenta un estilo o una orientación alrededor de la
historia de las ciencia, la cual señala una forma de conocimiento
según sea su preocupación hacia los contenidos
teóricos de la ciencia o hacia el marco histórico y las condiciones
sociales en que ocurrió el suceso.
Así, el historiador le imprime a la ciencia una intencionalidad
que condiciona la representación que se hace del
suceso histórico, lo cual puede generar posiciones equivocadas
frente a una mirada del pasado que es traída
al presente. Este hecho tiene ocurrencia en la educación,
cuando se aborda la ciencia desde una perspectiva histórica
de una disciplina o conocimiento científico específico
involucrado en un programa de formación. Se desconoce
que la historia de la ciencias ha jugado un papel fundamental
en la comprensión de los problemas y alternativas
para la enseñanza de las ciencia; esto, debido a que permite
profundizar en los aspectos conceptuales de una disciplina,
además, de convertirse en un elemento motivador
y culturizador en el aula de clase (Orozco, 2005).
Tal situación, estudiada y reconocida desde la didáctica de
las ciencias naturales, como línea de investigación desde
hace más de diez años, permitió estudiar la relación entre
la historia, la filosofía de la ciencia y la didáctica de las
ciencias. Estudios que han aportado a la enseñanza y a la
clase de ciencias una fundamentación teórica, permitiendo
consolidar un modelo de clase de actividad científica.
La historia de la ciencia, como disciplina de conocimiento,
ha sido incorporada a los planes de estudio desde
hace mucho tiempo; sin embargo, desde la didáctica de
las ciencias, una serie de investigaciones indican, por una
parte, la ausencia del análisis histórico, acerca de y sobre
la ciencia y, por otra, los problemas que genera la imagen
de ciencia que se proyecta a partir de la praxis docente.
Dichas investigaciones, en sus resultados, invitan a asumir
una visión más amplia y llena de matices; además de
incorporar y vincular las metaciencias en los procesos de
formación docente y en los currículos. Éstas permiten relacionar,
en lo posible, el conocimiento científico que se
construye en cada momento de la historia con los problemas
que se intentan solucionar; las finalidades que se
persiguen, las herramientas conceptuales y metodológicas
disponibles, y la cultura y los valores vigentes en un
momento histórico.
A este respecto, Izquierdo, Quintanilla, Vallverdú y Merino
(2006) establecen que “la historia de las ciencias había
tenido una función específica, importante, en la enseñanza
de las ciencias, puesto que servía de introducción a los
que se aproximaban a ellas: mostraba de dónde procedía
el saber científico, cómo se desarrollaba, su importancia
en el marco general de los conocimientos, los retos intelectuales
y prácticos a los que se enfrentaba”. La invita-
teoría y educación
ción, hoy, es a relacionar el conocimiento científico que
se construye en cada momento de la historia con los problemas
que se intentan solucionar, las finalidades que se
persiguen, las herramientas conceptuales y metodológicas
disponibles, y la cultura y los valores vigentes en ese
momento histórico (Quintanilla, M., 2005).
Por otra parte, Barona (op.cit.) esgrime las razones que
se presentan a favor de la perspectiva histórico-científica,
sintetizadas en seis órdenes por Kragh.
•La historia de la ciencia sirve de forma inmediata para el
quehacer diario del científico activo.
•La historia de la ciencia ofrece un panorama positivo de
la ciencia moderna en relación con otras épocas, con la
cual contribuye a su valoración positiva y a su mayor prestigio
social.
•La historia de la ciencia es útil para el desarrollo de estudios
metacientíficos, en relación con la filosofía y la sociología
de la ciencia.
•La historia de la ciencia posee en sí una función didáctica
acerca de la naturaleza del conocimiento científico que la
convierte en una disciplina capaz de ejercer una función
crítica y antidogmática.
•Retomando la vieja idea de Georges Sarton, Kragh plantea
el papel de la historia de la ciencia como posible nexo
de unión entre las dos culturas tradicionalmente separadas:
la de las ciencias de la naturaleza y las humanidades.
•La historia de la ciencia no requiere para su existencia
de justificaciones pragmáticas o de conexiones con otras
disciplinas.
Las razones presentadas por Barona, a partir de Kragh,
dan fuerza para sustentar cómo la historia de la ciencia se
constituye en elemento fundamental en la enseñanza de
las ciencias, y cómo se esboza también, desde la temática
de alfabetización científica, para la tecnología. Hecho que
debe ser abordado desde la didáctica de las ciencias y que
hasta hoy día, por diversas causas, no se ha asumido; tal
como lo hacer ver Quintanilla M. (2005), cuando dice que
la mayoría de investigaciones en este campo (Solsona,
1997), coinciden en diversas causas o factores que explicarían,
en gran medida, el desconocimiento de la historia de
la ciencia (H.C) en la enseñanza y en la formación docente
(y también científica). Entre ellas, se destaca:
•La casi total inexistencia de la HC en los contenidos escolares
de los planes de enseñanza secundaria, y en la
mayoría -- sino de todos -- de los planes de formación universitarios
de las carreras científicas.
23

24
•La persistencia de una concepción dogmatizada, neopositivista,
utilitarista e instrumental de la ciencia. Paradigma
dominante en los centros docentes y en la investigación
en ciencias básicas y aplicadas.
•El desinterés continuo de profesores y científicos en asumir
“el análisis y la reflexión” de los acontecimientos históricos
como parte de la clase de ciencia y de la formación
profesional; se favorece, así, la formalización y el tratamiento
algorítmico de la inmensa mayoría de los contenidos
científicos, aun en el caso que sea imprescindible
hacerlo.
•Escasas publicaciones en el área de la historia de la ciencia
y la enseñanza. Situación que dificulta el acceso a fuentes,
documentos y sistematizaciones de calidad en tópicos
particulares y en ámbitos específicos (genética, citología,
hematológica, química, por nombrar algunos).
•Desprecio hacia la historia por parte de científicos y
profesores de ciencia, que la ven como “acontecimientos
puntuales” desconectados de los contenidos que se tienen
“que enseñar” y por los cuales la sociedad evaluaría
las capacidades y competencias de los alumnos.
Antes de concluir este breve recorrido por la historia de la
ciencia, es relevante identificar el momento en que aparece
la historia de la ciencia como área objeto de estudio.
Diferentes autores, entre ellos Lires (2004), citando a Barona,
coinciden en aseverar que “la historia de la ciencia
es una disciplina que tiene sus orígenes en el siglo XVIII,
en la ilustración; aunque sus antecedentes había que buscarlos
en las polémicas del siglo anterior, referentes a la
dicotomía entre autores antiguos versus autores modernos.
En los últimos años, esta disciplina ha despertado un
interés creciente, de tal manera que son numerosísimas
las publicaciones internacionales existentes al respecto,
así como las investigaciones especializadas”.
En ese paso por la historia de la ciencia, el término ha
asumido varias acepciones que han hecho que designen
muchas cosas a la vez. “Evocan una gran cantidad de investigaciones
que van desde la descripción de un instrumento
o de una máquina hasta el análisis de una estructura
conceptual de una teoría; de la biografía de un sabio
a la historia de una institución científica, de la influencia
de las ideas filosóficas y religiosas sobre las teorías a la
cuantificación de las subvenciones gubernamentales e industriales
a la investigación; de la epidemiología estadística
al análisis del origen social de los premios Nóbel. Como
los demás tipos de historia, la historia de las ciencias tiene
también fronteras inciertas y abiertas que se relacionan
con la historia de las técnicas, con la del pensamiento religioso,
la epistemología y las ciencias sociales de donde se
Fundación Universitaria del Área Andina
deduce la existencia de un gran abanico de métodos que
van de la erudición filosófica aplicadas a la edición critica
de un texto científico a un acercamiento antropológico;
de los métodos estadísticos a la historia de las instituciones”
(Lires, op. cit.).
2 LA HISTORIA DE LA CIENCIA EN LAS DISCIPLINAS DE
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
La temática descrita, en el apartado anterior, sirve de telón
de fondo para analizar la importancia de incorporar
la historia de la ciencia en los currículos y la formación
de profesionales docentes. En un momento en que las
ofertas de formación universitaria son cuestionadas constantemente,
puesto que éstas no logran satisfacer las necesidades
y expectativas de los requerimientos sociales,
culturales, económicos del mundo actual.
Situación que plantea una serie de retos que debe asumir
la educación superior, en los que se encuentran: aumentar
la cobertura con calidad y equidad; promover
el saber mediante la investigación en los ámbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades; y, asimismo, la difusión
de los resultados; orientar una educación fundada
en la pertinencia; reforzar la cooperación con el mundo
del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades
de la sociedad; diseñar métodos educativos innovadores;
desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad; entre
otros (UNESCO, 1999).
La problemática anteriormente planteada y los retos que
le corresponde asumir a la educación superior, conllevan
a una situación particular relacionada con la formación de
profesionales de diferentes disciplinas. Profesionales que,
sin haber sido formados como docentes, ejercen la función
de docencia y no incorporan elementos de la historia
del conocimiento que enseñan. Este hecho debe ser analizado
de tal forma que se fortalezca su función educadora
por medio de un proceso de formación permanente. Lo
anterior significa, incorporar elementos de la didáctica de
la ciencia y garantizar los conocimientos alrededor de la
naturaleza de las disciplinas, incluyendo elementos de la
historia de la ciencia.
En tal sentido, estudios sobre la enseñanza de la ciencia,
en particular, y de la pedagogía, en general, han sumado
investigaciones de profesionales de diversos campos
del conocimiento, como psicólogos, epistemólogos, historiadores
de la ciencia, pedagogos y sociólogos. Investigaciones
que demuestran que el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias presenta características y
dificultades propias, y que su estudio está vinculado con
diversas áreas.

Esta línea de investigación y nueva área del conocimiento,
conocida como la didáctica de las ciencias (naturales,
sociales y humanas), desencadenó un fuerte cuestionamiento
al sistema de enseñanza de las ciencias. Esto dio
lugar a investigaciones específicas sobre la naturaleza e
historia de la ciencia, y se evidenciaron problemas, dificultades,
carencias y necesidades relativas al aprendizaje,
debido a la forma como es abordada la práctica docente.
En particular, se sabe que los puntos de vista de los profesores
sobre la enseñanza y el aprendizaje son quizá uno
de los obstáculos más formidables que hay que vencer
para conseguir un cambio en sus métodos de enseñanza.
Como es sabido, en el caso de la universidad, predomina
un monótono horizonte caracterizado, casi totalmente,
por la dictadura propia de la clase magistral, a pesar de
las propuestas que existen para utilizar otros enfoques
(Campanario y Moya, 1999).
Así, y de acuerdo con Quintanilla (op. cit.), “la ciencia que
se “enseña” - o divulga - se hace de manera ahistórica, que
por su tradición positivista de fines del siglo XIX configura
un estereotipo en el que se enfatiza un excesivo componente
de objetividad, racionalidad, exactitud, precisión y
formalización matemática del conocimiento, como si los
conceptos y fenómenos científicos se generarán de manera
invariable en el tiempo, es decir, carentes de argumentación
y complejidad histórica de su génesis, construcción,
evaluación y comunicación”.
Desde la perspectiva anterior, se presentan cinco razones
que manifiestan la necesidad de incorporar la historia de
la ciencia a los programas de estudio de las diferentes
disciplinas, tanto en la formación de profesionales como
de profesores (Lires, op. cit.). En el caso particular que nos
ocupa, de profesionales que ejercen la función docente
desde una disciplina o un área especifica en la cual fueron
formados. Estas razones son:
•La ausencia de la historia de la ciencia en la formación
inicial del profesorado.
•La falta de atención en los planes de enseñanza secundaria
y su ausencia en la mayor parte de los universitarios.
•El paradigma dominante en los centros docentes y en la
investigación: neopositivista, utilitarista y cientificista.
•La concepción de ciencia, como un conjunto de verdades
absolutas, que transmite los textos universitarios y de
enseñanza secundaria.
•La escasez escandalosa de material didáctico.
teoría y educación
25

26
Las ideas antes descritas confirman la necesidad de abordar,
desde la didáctica de las ciencias, nuevas formas de
enseñar que permitan comprender la complejidad de los
problemas educativos planteados. Esas formas de trabajo
deben permitir a los profesionales docentes la enseñanza
de determinados conocimientos, no sólo en un nivel
cognitivo como saber histórico, sino en situaciones concretas
sociales, desde las disciplinas en las que fueron formados.
Los profesionales docentes del futuro deben estar preparados
para reaccionar con flexibilidad ante los problemas
previstos en las diversas situaciones concretas dentro del
salón de clases. Para ello, también es necesario que la situación
de formación, como estructura compleja, se desarrolle
y les permita asumir el campo de la nueva ciencia
emergente, la didactología, en su componente histórico;
es decir, los profesionales docentes deben acceder al conocimiento
de la ciencia de la didáctica desde la perspectiva
de la disciplina que enseñan.
Hacer una transposición desde las ciencias naturales, línea
de trabajo en la cual la didáctica de las ciencias se
encuentra fuertemente sustentada, a las disciplinas científicas
que desde los diferentes programas fundamentan
la formación profesional, se constituye en una perspectiva
de solución a la necesidad de incorporar la historia de la
ciencia en otros campos del conocimiento que aborda la
formación profesional. Soportados en los resultados de las
diversas investigaciones, se ha demostrado que: las creencias
del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia se
relacionan directamente con su práctica docente; y, que,
una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia, es
un factor decisivo para tomar mejores decisiones sobre
cuestiones científicas y tecnológicas de interés social.
En tal caso, diversos investigadores de la enseñanza de
la ciencia esgrimen una serie de razones por las que se
requiere incorporar la historia de la ciencia como un componente
relevante de la formación de profesores. Quintanilla
(2005) enfatiza que “la historia de la ciencia promueve
una mejor comprensión de los conceptos y métodos
científicos; los enfoques históricos conectan el desarrollo
del pensamiento individual con el desarrollo de las ideas
científicas; la historia de la ciencia se hace necesaria para
entender la naturaleza de la ciencia, su objeto y método
de estudio; la historia de la ciencia cuestiona el cientificismo
y dogmatismo que es común encontrar en nuestras
clases y textos de ciencia (y por tanto en nuestros discursos).
Al examinar la vida y época de científicos y (científicas)
individuales, la historia de la ciencia humaniza los
contenidos propios de la ciencia, haciéndola menos abstracta
y más cercana a los estudiantes y a la sociedad en
general. Finalmente la historia de la ciencia nos permite
Fundación Universitaria del Área Andina
conectar la ciencia especifica con tópicos y temas propios
de cada disciplina y también con múltiples saberes, integrando
la natural interdependencia de la complejidad del
conocimiento humano”.
De otro lado, Izquierdo M., Quintanilla M, Vallverdú J. y
Merino C. (op. cit.) arguyen que “la formación de profesores
debe facilitar esta mirada amplia que abarque tanto
a los conocimientos científicos como a su historia para
enseñar mejor las ciencias a unos jóvenes con futuro, que
van a ser las personas del mañana. Para ello se les ha de
ayudar a considerar los conocimientos científicos como resultado
de una actividad llevada a cabo en un contexto,
con una finalidad “histórica” (es decir, que corresponde
a un momento histórico determinado) pero por personas
que piensan y sienten de manera “humana” y que
se interesaron por algunos temas que reconocemos aún
y por otros que ahora nos cuesta comprender, pero que
movilizaron ilusiones y expectativas en su momento. El
profesorado de ciencias formado desde una perspectiva
en la que confluyen las ciencias y las humanidades va a
devolver a las ciencias la mirada sobre sí misma que le está
haciendo falta”.
CONCLUSIONES
Si las diferentes investigaciones han demostrado la importancia
de la didáctica de las ciencias (naturales, sociales y
humanas), junto a la incorporación del concepto de tecnología
(años ochenta, del siglo XX), es porque se evidencia
cada vez más la necesidad de incorporar en los
programas de formación profesional el componente de la
naturaleza de la ciencia y la tecnología que soporta dichas
áreas de conocimiento.
En consecuencia, el camino recorrido por la didáctica de
las ciencias debe servir de fundamento teórico y metodológico
al diseño de programas académicos, en formación
profesional y pedagógica. Con estos fundamentos, los
profesionales estarían más aptos para ejercer la labor de
la enseñanza.
Le corresponde a la didáctica de las ciencias y, en especial,
a la línea de investigación desarrollada alrededor de la historia
de la ciencia, la responsabilidad de asumir en los programas
de formación profesional, el estudio de la historia
de la ciencia, como elemento conceptualizador, motivador
y culturizador de la disciplina. Pues tan importante como el
estudio de la medición del impulso nervioso o el anillo del
benceno desde la biología y la química, es el estudio del
surgimiento del mercantilismo o la teoría general de la ocupación,
el interés y el dinero de Keynes, desde la economía,
para un profesional en mercadotecnia.

Si la formación científica presenta visiones estereotípicas
acerca de los científicos, además de una visión acumulativa
de la ciencia propia de los libros de texto y otros materiales
curriculares, con una falta de alusión a los contextos
en los que se producen los descubrimientos; pues, con
mayor razón, estos problemas se agudizan aún más en
aquellos programas que, dado su origen desde un sector
económico, parecieran estar ausentes del conocimiento
científico y tecnológico.
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y enseñanza. Quintanilla, M. (ed) Capítulo 1.
UNESCO-CIUC (1995). Declaración de Budapest. Declaración
sobre la Ciencia y el uso del saber científico.
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo
XXI, Un nuevo compromiso, Hungría.
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Alexandra Rodríguez Silva1
El pragmatismo y el cuestionamiento a la tradición:
una nueva herramienta para la educación

Resumen: La crítica del pragmatismo hacia las
teorías abstractas que no tienen utilidad en la vida
práctica, no sólo se quedó en el ámbito teórico,
sino que se desplazó a otros terrenos: el educativo
-uno de los más importantes-. El pragmatismo
criticó el tipo de educación tradicional que, lejos
de hacer que el estudiante realmente piense y se
plantee problemas por sí mismo, minimiza la labor
educativa a la simple memorización de datos sin
una reflexión ni crítica posterior. Por ello, para el
pragmatismo, si aceptamos el valor de la experiencia,
debemos considerar algunos de los modelos
educativos actuales y plantear uno alternativo basado
en la importancia de la crítica y la reflexión, es
decir, en la gestión del pensamiento por sí mismo.
La búsqueda de un modelo —como se verá— es
clave a la hora de construir una sociedad realmente
democrática.
Palabras clave:
Experiencia, utilidad, democracia, conocimiento,
pluralismo.
Abstract: Pragmatic criticism towards abstract
theories which have no usefulness in practical living
not only has remained rooted in the theoretical
sphere, but it has moved into other areas: one of
the most important ones is the educational area.
Pragmatism has critiqued the traditional type of
education which, far from really making the student
think and form questions for himself/ herself, has
diminished the educational task to simple memorization
of information without reflection or a resulting
critique. That’s why, according to pragmatism, if
we accept the value of experience, we should consider
some of the current educational models and
suggest an alternative based on the importance of
criticism and reflection, that is to say, in the fomenting
of thought for thought’s sake. The search for
a model, however it may come out, is the key at
this time when constructing a society which is truly
democratic.
Key words:
Experience, usefulness, democracy, knowledge,
plurality.
Los filósofos más absolutistas viven en un plano tan elevado
que nunca intentan descender de él (…) Lo que
ustedes necesitan es una filosofía que no sólo ejercite
sus facultades de abstracción intelectual, sino que tenga
una conexión positiva con este mundo real de vidas
humanas finitas.
William James
Ah! Eso es una especulación metafísica y, como la mayoría
de las especulaciones metafísicas, no tiene que
ver nada con los hechos de la vida real, tal como los
conocemos.
Oscar Wilde
Éste es nuestro maestro famoso, silencioso y muerto,
al que llevamos sobre nuestros hombros (…)
aquí está la suprema cumbre; la multitud, abajo,
vive, pues puede hacerlo, allá;
este hombre decidió no Vivir sino Saber.
Browming
No es un secreto que, desde hace algún tiempo, se ha puesto
en duda la pertinencia de las teorías abstractas que, por
alejarse del mundo real, no tienen ninguna utilidad en las
vidas humanas reales. Las teorías que consideran la contingencia
del mundo como un obstáculo para alcanzar la Verdad
inmutable y eterna 2 , están siendo cuestionadas debido
a los problemas que encarna su mismo carácter abstracto,
a saber, por alejarse de los intereses y las realidades humanas.
En definitiva, se está poniendo en duda la utilidad de
las teorías abstractas en los asuntos humanos reales.
1Docente del Departamento de Humanidades, Fundación
Universitaria del Área Andina.
2Es necesario aclarar al lector la importancia de diferenciar
la ‘verdad’ y la ‘realidad’ de la ‘Verdad’ y de la ‘Realidad’.
El uso de la mayúscula obedece a la diferencia entre estos
conceptos en las filosofías pragmáticas que consideran que
no hay nada así como una verdad última qué alcanzar, y las
corrientes que defienden la existencia de entidades inmutables
y eternas que deben ser descubiertas como la ‘Realidad’
para alcanzar la ‘Verdad’ abstracta.
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Tengamos en cuenta que la filosofía tradicional se ha caracterizado
por apartarse de lo concreto y cambiante; y, más
bien, se ha dedicado a tratar de resolver preguntas metafísicas,
que en últimas no tienen ninguna utilidad en la vida
real. Esta Realidad última, postulada por la tradición, se
muestra como ideal y racional, y expresa todo lo contrario
a las cosas de la vida real. Mientras que el mundo que habitamos
es finito e inestable, y por ello, imperfecto; la idealización
filosófica de la Realidad, en cambio, se muestra inmutable,
inalterable y perfecta. Gracias a estas diferencias
que muestran al mundo como un caos permanente, se nos
ha dicho que el conocimiento más importante no es el de
este mundo, sino el conocimiento puro de la Realidad. Así,
muchos filósofos, en especial, los pertenecientes al racionalismo
moderno, nos han hecho creer en la superioridad
del conocimiento contemplativo sobre el conocimiento
empírico; puesto que, mientras éste último está sujeto al
cambio, el otro es el conocimiento puro, la verdad pura de
lo no cambiante. Sin embargo, esta concepción epistemológica
ya no es aceptada sin cuestionamiento. Desde hace
algún tiempo, pensadores como Hume, Pierce, James, Mill,
Dewey, Rorty, entre otros, han ido señalando la inutilidad
de las postulaciones abstractas de la filosofía tradicional en
la vida de los hombres y han empezado a considerar la importancia
de adoptar una nueva filosofía acerca del mundo
real. Una filosofía que se ocupe de los problemas reales de
los hombres y abandone las discusiones abstractas que no
son útiles en nuestra realidad.
Una de las corrientes filosóficas, que interroga a la tradición
sobre las conveniencias de las abstracciones teóricas en la
vida de los hombres, es el pragmatismo. Para los pragmatistas,
las bellas abstracciones filosóficas acerca de la Realidad
última, están totalmente distanciadas de las realidades
empíricas humanas; para ellos, quienes han ocupado sus
mentes en falsas idealizaciones, se alejan de nuestro universo
concreto y lo evaden.
Así pues, esta primera parte del escrito está destinado a
mostrar un panorama general de los orígenes del pragmatismo.
Con este recorrido, podremos ir estableciendo las
diferencias entre el enfoque pragmático y los enfoques
tradicionales de la filosofía 2 . Pero, más allá de obtener un
panorámica del pragmatismo, el punto central de este ensayo
pretende introducir una herramienta didáctica para la
enseñanza de la ética en la educación media, con el ánimo
de estimular el pensamiento y la imaginación.
3 Para el pragmatismo, la filosofía tradicional se define como
una filosofía de corte platónico que está comprometida con
la existencia de una realidad en sí misma y con la noción
de verdad por correspondencia con esa realidad. Ver, James
(1984).
Fundación Universitaria del Área Andina
Para hacer dicho recorrido, hemos dividido esta parte del
texto en dos grandes secciones. En primer lugar, expondremos
los orígenes del pragmatismo a la luz de algunos
de sus principales exponentes. En este punto veremos la
importancia de Charles Peirce como fundador del pragmatismo,
junto con William James y John Dewey. Siguiendo
a estos pensadores, se espera dejar en claro cuáles son las
diferencias sustanciales entre el pragmatismo y las filosofías
idealistas. Y, gracias a Dewey, podremos establecer los
orígenes e importancia de un nuevo paradigma educativo;
expresado éste en diversas propuestas pedagógicas y en
diferentes contextos históricos y culturales. Se requiere un
paradigma que aproveche la riqueza de la experiencia y la
imaginación para concebir nuevas formas de entender la
educación y que esté acorde con el ideal democrático.
En el segundo momento de este texto, mostraremos cuáles
son los elementos y herramientas que el pragmatismo
le aporta a la construcción de una herramienta didáctica.
Esta consecuencia del pragmatismo la veremos claramente
ilustrada en John Dewey, quien critica las formas de enseñanza
tradicionales que siguen el mismo modelo autoritario
de la filosofía tradicional; en lugar de ella, postula
una educación ‘progresiva’ que sigue los mismos principios
del pragmatismo. Para establecer las diferencias entre la
educación tradicional y la educación progresiva, analizaremos
tres de los problemas más importantes presentes en
la primera y cómo éstos son superados por la educación
progresiva. Estos tres problemas se refieren a las relaciones
entre el maestro y el alumno, entre el sujeto pedagógico
- el estudiante mismo en el ámbito del pragmatismo - y el
conocimiento, y entre la escuela y el medio. Sin embargo,
gracias al análisis de estas limitaciones en la educación tradicional,
el lector no debe entender este escrito como una
defensa acérrima del pragmatismo, antes bien, este texto
es un intento por mostrar cómo pueden gestarse herramientas
didácticas de apoyo en el aula bajo los principios
liberales de una educación progresiva que estimule el pensamiento
y la imaginación.
Todo este recorrido tiene como objeto mostrar la relación
vital entre democracia y educación, es decir, analizar la importancia
la educación en la imaginación en la construcción
de una sociedad más tolerante y democrática. Esta relación
quedará abierta para que en el siguiente capítulo podamos
establecer definitivamente la relación entre lo que se conoce
como educación liberal y el pragmatismo.
1.1 UNA NUEVA FILOSOFÍA DE LA PRAXIS: EL PRAGMATISMO
Para iniciar, el término ‘pragmatismo’ viene del griego
‘pragma’, que significa acción, del cual también se derivan
palabras como ‘práctica’. En filosofía han existido teorías
acerca de la acción, como la de los empiristas ingleses quie-

nes postularon a la experiencia como la autoridad absoluta.
Para los empiristas, todas las ideas e hipótesis debían ser
contrastadas con la experiencia, radicalidad que los llevó a
un subjetivismo y escepticismo extremo.
Sin embargo, en filosofía el término ‘pragmatismo’ fue
introducido por primera vez por Charles Peirce en 1878,
en su texto “Cómo esclarecer nuestras ideas”. Para Peirce,
nuestras creencias son realmente reglas para la acción; esto
significa, que toda creencia supone una forma de actuar
en el mundo 4 . De acuerdo con Peirce, para lograr claridad
en nuestros pensamientos se deben considerar qué efectos
prácticos implica o puede implicar dicho objeto de nuestro
pensamiento, qué podemos esperar y cómo podríamos reaccionar.
Por lo anterior, se empezó a considerar que un
significado que no sea práctico, es como si no existiera; por
tanto, la función del pensamiento es producir hábitos de
acción. Así:
“La identidad de un hábito depende de cómo puede llevarnos
a actuar, no meramente bajo las circunstancias que
probablemente se darán, sino bajo las que posiblemente
puedan darse con independencia de lo improbables que
puedan ser […] Llegamos así, a lo tangible y concebiblemente
práctico como raíz de toda distinción real del pensamiento,
con independencia de lo sutil que pueda ser; y no
hay ninguna distinción de significación tan afinada que no
consista en otra cosa que en una posible diferencia de la
práctica” (Pierce, 1988: 209).
Para Peirce, no es posible tener ideas que no se refieran a
otra cosa que los efectos sensibles que concebimos del objeto.
De esta manera, nuestra idea de algo es nuestra idea
de sus efectos sensibles. Todo lo anterior se resume en la
siguiente máxima pragmática:
“Consideremos qué efectos, que puedan tener concebiblemente
repercusiones prácticas, concebimos que tiene el objeto
de nuestra concepción. Nuestra concepción de estos
efectos es pues el todo de nuestra concepción del objeto”
(Pierce, 1988: 210).
La máxima del pragmatismo - que Peirce llama pragmaticismo
- nos está poniendo de manifiesto que todo pensamiento
se debe aplicar a la acción, a la acción concebida.
Se considera al conocimiento como un proceso lógicosemántico,
es decir, como fundamentalmente contextual
y no absoluto como lo puede creer la filosofía idealista 5 .
De acuerdo con Peirce, sólo conocemos mediante signos;
los cuales, a su vez, conocemos mediante correlaciones de
sus posibles efectos en diferentes contextos. Es decir, “la
comprensión de un signo arbitrario actual, se obtiene al
contrastar todas las reacciones necesarias entre las interpretaciones
(subdeterminaciones) del signo, al recorrer to-
teoría y educación
dos los posibles ámbitos interpretativos” (Zalamea, 2001:
21). Para Peirce, toda intención intelectual de un símbolo
recae en los modos generales de conducta racional, que,
de acuerdo a ciertas circunstancias posibles, se seguirán de
la aceptación de dichos símbolos; es decir, toda intención
racional de una palabra o expresión trae necesariamente
repercusiones en la conducta. De esta manera, si todo pensamiento
lleva a una forma de conducta de acuerdo con
el contexto; entonces, los textos abstractos y sus símbolos,
que no generan ningún tipo de acción, son vacíos.
“En lo que respecta al pragmaticista, su posición es precisamente
la de que no puede significarse nada más que esto
al decirse que un objeto posee una característica. Está por
tanto obligado a suscribir la doctrina de una modalidad
real, incluyendo necesidad real y posibilidad real” (Pierce,
1988: 246).
Aquí, el conocimiento no es el resultado del encuentro de
una Realidad independiente con sujetos privilegiados, sino
que es el producto de la interacción de grupos humanos
en función de intereses y objetivos comunes. Se puede ver,
entonces, una crisis de la idea de representación; ésta manifiesta
la necesidad de construir una nueva racionalidad:
la razón pragmática es falible, plural y permeable por la
experiencia. Sin embargo, esta nueva racionalidad no supone
un relativismo radical en donde ‘todo vale’, sino que lo
debe evitar aun manteniendo su pluralismo y flexibilidad.
¿Cómo lo hace? Lo veremos más adelante.
Volviendo a las bases del pragmatismo, lo dicho hasta aquí
podemos resumirlo diciendo que, para el pragmatismo
“toda la función de la filosofía debería consistir en hallar
qué diferencias nos ocurrirían, en determinados instantes
de nuestra vida, si fuera cierta esta o aquella fórmula acerca
del mundo” (James, 1984: 63).
4 El enfoque pragmático favorece una propuesta educativa
para la enseñanza de la ética a partir de la literatura, precisamente
porque la noción de creencia está íntimamente ligada
a la acción misma. Modificar creencias, es potencialmente
modificar acciones y la mejor forma de fijar nuevas creencias
se da con el contacto de nuevos vocabularios.
5 Los pragmatistas se refieren a ‘filosofías idealistas’ como
las teorías filosóficas que postulan la existencia de una Realidad
última que nos permite el acceso a una Verdad inmutable.
De esta manera se establece una diferencia entre el conocimiento
absoluto de la Realidad, propia de estas teorías,
y el conocimiento como un proceso enteramente contextual
y falible
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Este nuevo enfoque se aleja de las abstracciones, de las
razones a priori, de los principios inmutables. En lugar de
ello, se ocupa de los hechos, de la acción. Pero, ¿cuál era
el motivo que impulsaba a estos nuevos pensadores para
alejarse de la filosofía tradicional y ocuparse de los hechos?
¿No era muy arriesgado tratar de cambiar siglos de tradición
filosófica, ocupada en los asuntos metafísicos, por una
filosofía más terrenal?
Recordemos que tradicionalmente la Verdad fue tomada
en un único sentido: como la entidad inmutable y eterna
que se encuentra abstraída del mundo y que al alcanzarla
accederemos a la Realidad y nos alejaremos de la pura apariencia
(concepción platónica). Esta búsqueda se encaminó
a resolver cuestiones que se creían fundamentales, tales
como: ¿cuál es el camino en el que se encuentran las cosas
reales? ¿Cuál es el camino que debe seguir nuestro entendimiento
para saber exactamente qué debemos hacer con
nuestra existencia? Y se dio por supuesto que, al alcanzar
la contemplación sobrenatural de la Verdad, podríamos
dar respuesta a estos interrogantes.
Cuando los filósofos idearon esta Realidad última, expresaron
todo lo contrario a las cosas de la vida real. Dicha Realidad
se nos dijo que no era finita, inestable ni sujeta a cambios,
sino inmutable, eterna y estable. De esta manera, “lo
que en la vida real es dificultad y desilusión, se transforma
en éxito y en realización destacada en las ensoñaciones; lo
que en la realidad es negativo se convertirá en positivo en
la imagen que dibuja la fantasía; lo que en la acción real es
molesto, hallará compensación muy relevante en la imaginación
idealizadora” (Dewey, 1993: 126).
Las teorías idealizadoras veían el mundo en que habitamos
como la total imperfección; vieron que nuestra realidad es
múltiple, lo cual negaba la unidad que sí estaba presente
en la Realidad última e inmutable. Por esta razón, creyeron
que todo conocimiento que no se dirijese a la contemplación
mística de esta Realidad, era simplemente un conocimiento
inferior. En palabras de Dewey:
“Donde existe cambio, hay por fuerza pluralidad numérica,
multiplicidad, y de la variedad nace la oposición, la lucha
[…] La diversidad supone división y la división supone partes
en conflicto. El mundo pasajero tiene por fuerza que
ser un mundo de discordia, porque al faltarle estabilidad
le falta el gobierno de la unidad. Si la unidad lo rigiese por
completo, estas partes serían un total inmutable […] El Ser
último y verdadero, por otra parte, no siendo mudable es
Total, Abarca-Todo, y Único. Siendo Único, sólo conoce la
armonía, y, por consiguiente, goza de un Bien competo y
eterno. Es la Perfección” (Dewey, 1993: 129).
Fundación Universitaria del Área Andina
La filosofía tradicional afirmaba que el conocimiento más
importante era el de la Realidad, por lo que todos los trabajos
intelectuales se deberían dirigir a conocer dicha Verdad
pura y permanecer hostiles frente al conocimiento práctico.
Sin embargo, esta concepción por apartarse claramente
de los intereses humanos fue cuestionada, entre otros, por
los pragmatistas. La filosofía tradicional suponía que la relación
entre lenguaje y mundo se encontraba resuelta en
el discurso filosófico, que siendo totalmente objetivo, tiene
una relación privilegiada con la realidad. El punto es ¿cómo
podemos saber si esto es cierto? Todas estas preguntas son
enteramente abstractas y, como se sabe, podemos discutir
sobre cuestiones metafísicas indefinidamente sin llegar a
ningún acuerdo. No hay manera de comprobar una verdad
metafísica.
Ahora la importancia del conocimiento se mide en las utilidades
que él tenga en la vida de los hombres y no en si se
dirige a puras abstracciones. De esta forma, se plantea que
la pregunta que debería estar presente en toda discusión
es ¿para qué sirve, qué tan útil es esta discusión en la práctica?
¿Para qué sirven todas estas discusiones, qué utilidad
real tienen en la vida de los hombres? Aquí entra el elemento
central en la teoría pragmática: la utilidad. Para los
pragmáticos la importancia de una teoría reside en su incidencia
en la vida de los hombres; en este caso, ¿para qué
nos sirve discutir sobre cuántos ángeles caben en la cabeza
de un alfiler o cuál es el sexo de ellos? ¿Acaso tener certeza
sobre estas cosas cambia algo nuestra forma de actuar en
el mundo y nos hace mejores personas? No.
Así pues, el pragmatismo empezó a mostrarse como un
método. El método pragmático trata de interpretar cada
noción y de trazar sus respectivas consecuencias prácticas;
de modo que, si la noción estudiada no altera la práctica,
simplemente las discusiones en torno a ella carecen de sentido.
Pero no sólo es un método, el pragmatismo también
es una actitud, “la actitud de apartarse de las cosas primeras,
principios, ‘categorías’, supuestas necesidades, y de mirar
hacia las cosas últimas, frutos, consecuencias, hechos”
(James, 1984: 66). Siguiendo este orden de ideas, podría
decirse que las personas que, por ejemplo, piensan que los
hombres necesitan de la idea kantiana de ‘ley moral’ para
conducir sus vidas, son personas con insuficiente confianza
en sí mismos que la demuestran recurriendo al autoengaño.
Ellos encuentran la dignidad en la esclavitud y la libertad
en el reconocimiento de la coacción. Así, la utópica idea de
moral, según la cual se necesita vivir en conformidad con lo
no humano, debe ser abandonada y se deben empezar a
explorar las posibilidades de llevar una vida buena; que no
apele a entidades abstractas, sino que realmente busque lo
útil en nuestro mundo. Que no se postulen abstracciones
eternas e inmutables, sino que se consideren como falibles
y susceptibles de ser cambiadas.

Esta nueva forma de entender a la filosofía, ya no tomada
como la búsqueda de la verdad última, sino entendiendo
que su labor está confinada a las cosas de la experiencia
actual, muestra que el quehacer de la filosofía es la crítica
a la experiencia, tal como existe en un tiempo dado, y
“la proyección constructiva de valores, que cuando actúan,
harán a la experiencia más unificada, estable y progresiva”
(Dewey, 1948: 88). Pero la tarea de la filosofía no queda
terminada en la crítica, también debe ofrecer la base para
la proyección de valores aún no realizados, es decir, que
muevan al hombre a la acción.
Ahora bien, para los pragmatistas la hostilidad de la filosofía
tradicional hacia la ciencia -es decir, hacia la razón
práctica-, debe ser abandonada; ya que el método científico
tiene mucho que enseñarle a la filosofía, sobre todo,
en la importancia de aceptar que no hay verdades últimas
que debamos alcanzar. Mejor aun, el conocimiento es un
proceso en el cual las teorías que hoy nos pueden ayudar
a explicar determinado fenómenos, seguramente mañana
serán refutadas y reemplazadas por otras.
1.2 UNA DE LAS CONSECUENCIAS DEL PRAGMATISMO:
LA NECESIDAD DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN
Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que
tiene de más vital un ser humano. Es buscar acceso
a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de
un niño o de un adulto. Un maestro invade, irrumpe,
puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir.
Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica,
un estilo de instrucción que, conscientemente o no,
sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son
destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala
enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente,
un pecado. Disminuye al alumno, reduce
a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila
en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo
de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del
hastío.
George Steiner
Hemos venido diciendo que la filosofía aislada de la vida
es estéril por perder contacto con los problemas reales de
los hombres. Con Peirce llegamos a decir que el ideal era
establecer una comunidad crítica de investigadores; y, ahora
con Dewey, podremos ver cómo este ideal es enlazado
con los problemas de la educación, la reconstrucción social
y la democracia. Para establecer esta relación, iniciemos
considerando que “somos una especie de criaturas que
teoría y educación
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Fundación Universitaria del Área Andina
puede construir imaginativamente nuevas posibilidades y
reconstruir su experiencia de tal manera que le capacite
para lograr los bienes a que más profundamente aspira y
hacerlos estables” (Bernstein, 1979: 220). Lo anterior nos
muestra nuestra capacidad de reconstruir las instituciones
sociales: reconstrucción que se nos hace necesaria si nos
damos cuenta de la influencia decisiva del entorno social
en lo que el hombre ha de ser.
Actualmente podemos ver que el hombre se ha vuelto un
ser rutinario y deshumanizado; de modo que, “si la filosofía
ha de adoptar realmente una actitud práctica, si de verdad
ha de fomentar una sociedad más libre, más humana, más
gratificadora y más inteligente, entonces debemos dirigir
toda nuestra atención crítica a los efectos educativos de
nuestras instituciones sociales” (Bernstein, 1979: 227).
El tipo de conflicto que hemos venido mostrando entre la
filosofía tradicional y el pragmatismo, no se queda en el
ámbito puramente teórico; antes bien, lo transgrede y se
sitúa, entre otros, en el campo educativo. La crítica a las
teorías abstractas que no se preocupan por su utilidad en
la vida práctica, también vale para el tipo de educación
tradicional que, lejos de hacer que realmente el estudiante
piense y se plantee problemas por sí mismo, niega su capacidad
investigadora. Este conflicto entre la teoría pragmática
y la educación tradicional muestra que, si aceptamos
el valor del pragmatismo, tal como lo creemos, debamos
también modificar el modelo educativo, lo cual “significa la
necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones
que lleven a nuevos modos de acción” (Dewey, 1945: 8).
En Colombia, la necesidad de laicizar la educación -es decir,
de cambiar el método tradicional de enseñanza-, se empezó
a considerar a partir del gobierno del general Pedro
Nel Ospina (1922-1926). Momento histórico en que el país
atravesaba una serie de cambios económicos e industriales
importantes: “La clase empresarial y burguesa que venía
formándose desde el siglo XIX llegaba a un momento de
mayor madurez y a tener la ambición de asumir la dirección
del Estado. Para el desarrollo de sus proyectos esta clase
necesitaba la colaboración de una élite técnica y una mano
de obra eficaz que no podría suministrar una población
analfabeta” (Jaramillo, 1978: 282). Para la nueva etapa
tecnológica que atravesaba el país, el comercio no podía
funcionar sin obreros dotados de una educación mínima.
Esta modificación en el sistema educativo tuvo su inicio con
la solicitud pública, en 1924, de Agustín Nieto Caballero,
fundador del Gimnasio Moderno en 1914. Intervino para
que viniera a Colombia la misión alemana Kemmerer para
la educación. Luego, presentó al gobierno nacional un proyecto
de ley, criticado fuertemente por la Iglesia Católica;
ya que en él, no se promulgaba con vehemencia una educación
conforme a los preceptos de dicha religión.

La fórmula que propuso la misión para combatir el analfabetismo
en el país fue “educación obligatoria, pero escuela
libre”. Se propuso, además, un proyecto que establecía
cuatro años de educación básica luego de los estudios primarios,
y la posibilidad para los alumnos de escoger entrar
a una escuela profesional o técnica. Sin embargo, fue hasta
1925 cuando Nieto Caballero invitó a Ovide Decroly; en
medio de sus discusiones se empezó a evidenciar ampliamente
la necesidad de realizar cambios en el sistema educativo.
Así nos lo muestra Helg:
“Según Decroly, el mayor error de los métodos tradicionales
consistía en considerar a los niños como adultos en
miniatura y no como niños integrales; por ello recurrían a
la memorización y a una disciplina excesiva que volvía pasivos
a los alumnos. Planteó una pedagogía en tres etapas:
la observación por el niño de la realidad y su contorno; la
asociación entre estas observaciones y la teoría y la expresión
tanto oral como escrita o manual de los conocimientos
adquiridos a partir de las dos primeras fases. Centros de
interés orientados hacia las actividades esenciales del hombre
(la alimentación, el trabajo, el vestido, por ejemplo)
permitían concretar esta pedagogía. Finalmente, mediante
el método de la globalización, la enseñanza estimulaba el
interés de los alumnos hacia materias más escolares” (Helg,
1978: 121).
Se planteó, entonces, la necesidad de tener buenas aulas,
bibliotecas, laboratorios, y diferentes elementos que apoyaran
la labor educativa. Esta reforma estuvo acompañada
por un cambio en la didáctica de la enseñanza; así “se inició
también un cambio de actitud del maestro frente al discípulo,
preparando aquél para una mejor comprensión de la
personalidad infantil, dándole una moderna formación basada
en la nueva psicología de las edades” (Jaramillo: 1978:
284). De este modo, se empezó a considerar al maestro
como verdadero fundamento del proceso educativo —así
lo veremos más adelante a través de la noción de autoridad
emancipatoria-; se consolidará hasta llegar a la idea de
que los maestros son intelectuales comprometidos con el
cambio social.
Nieto Caballero se centraba en la formación de los ciudadanos
para la formación de una sociedad democrática. De
esta manera, se crea una disyuntiva “entre la imagen de un
ciudadano forjado desde una óptica civilista que colocaba
el énfasis en los deberes y obligaciones para con la sociedad
y el Estado, y la imagen de un ciudadano que estaba
atravesado por el credo religioso como hilo conductor de la
trama de la nacionalidad” (Herrera, 1999: 111).
Pese a las pretensiones emancipatorias de la escuela nueva,
aún persisten los efectos nocivos de una educación basada
en la autoridad y en la búsqueda de la homogenización;
teoría y educación
por lo que, en muchos casos, el hombre sigue siendo un
ser rutinario, falto de crítica y examen, dado a los ejercicios
memorísticos rudimentarios y a los procesos de acumulación
excesiva de información, sin ningún rezago de interpretación
o análisis. Como ya lo hemos dicho, esta concepción
de la educación descansa en un modelo de filosofía
absolutista; de modo que, si deseamos modificar nuestras
actitudes pedagógicas en pro de promover la autocreación
de sujetos espontáneos, debemos considerar una nueva filosofía
realmente práctica que posibilite la acción y la crítica
en los hombres. Para hacer posible esta tarea debemos
considerar que, si el hombre se ha vuelto un ser falto de
autonomía, es porque en parte ha sido educado así; de
modo que debemos notar que, si bien todas las instituciones
sociales influyen en la educación del individuo, la que
mayor y primariamente lo afecta es la escuela. De esta manera,
es necesario que evaluemos la institución social de la
escuela; examen que nos llevará a reconsiderar los modelos
educativos que puedan ofrecer el desarrollo de la inteligencia
creativa.
Ahora bien, en el referido conflicto educativo participan
dos actores, la educación tradicional y la educación progresista
- que surge a partir del pragmatismo - es decir, la forma
educativa que convirtió al hombre en un ser irreflexivo
y un nueva forma de entender la educación que desea rescatar
la actitud crítica basada en los principios pragmatistas
ya expuestos. Como veremos, la educación progresista nació
como producto del descontento respecto a los medios,
relaciones y demás características propias de la educación
tradicional, de la cual, seguramente, la mayoría de los lectores
fueron parte.
1.2.2 FILOSOFÍA PRAGMÁTICA, EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA
Se hace filosofía cuando se reflexiona críticamente
sobre lo que se hace en nuestro mundo. Y lo que uno
en primer lugar hace es, naturalmente vivir. Y vivir
implica pasiones, fe, dudas y coraje. La investigación
crítica de lo que significan e implican estas cosas, es
la filosofía.
Josiah Royce
La filosofía se recupera a sí misma cuando deja de ser
un artificio para perder el tiempo con problemas de
filósofos y se convierte en un método, cultivado por
los filósofos, para encararse con los problemas de los
hombres.
John Dewey
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36
No podemos pretender que los problemas se resuelvan
rechazando las ideas y prácticas de la educación tradicional
de entrada. Antes bien, de acuerdo con los principios
del pragmatismo, debemos recordar que el conocimiento
pasado puede convertirse en una herramienta útil para
tratar con eficacia al futuro; pues, separarnos de lo viejo
no resuelve los problemas, el punto fundamental es darse
cuenta del continuo cambio en que todo está sometido.
De esta forma, no pretendemos satanizar de entrada a la
educación tradicional, sino que, por los mismos principios
del pragmatismo que aquí estamos exponiendo, debemos
rescatar sus fortalezas y estar atentos en sus debilidades
para no caer nuevamente en ellas.
En primer lugar, la educación tradicional no puede, al parecer,
librarse exitosamente de preguntas como ¿cuál es el
sentido de las materias dentro de la experiencia? O, ¿puede
decirse que en la experiencia hay algo que tienda a la
organización progresiva del contenido de las materias?
Cuestiones que, por el contrario, la educación progresiva
trata de responder. Esta posición es acorde con la importancia
que le confiere el pragmatismo a la experiencia y
muestra una “conexión orgánica entre la educación y la
experiencia personal; o bien, que la nueva filosofía de la
educación está sometida a algún género de filosofía empírica
o experimental” (Dewey, 1945: 21). Analicemos esta
relación.
Primero que todo, no toda experiencia es educativa. La experiencia
y la educación no pueden ser equiparadas la una
a la otra. Para Dewey, una experiencia es antieducativa
cuando tiene por efecto perturbar o detener el desarrollo
de futuras experiencias. Esto significa que una experiencia
es antieducativa cuando uno de sus efectos es el embotamiento,
la falta de sensibilidad y reactividad, y cuando con
ella se restringen las posibilidades de tener una experiencia
más rica en el futuro. No puede pasar que los conocimientos
se desconecten del resto de la experiencia y que ésta
no sea aprovechable en las condiciones actuales de la vida.
Esto señala, que “la actitud más importante que se puede
formar es la de desear seguir aprendiendo” (Dewey, 1945:
53).
Podemos ver, así, que algunas de las experiencias de la escuela
tradicional eran antieducativas; pues, “¿cuántos estudiantes,
por ejemplo, no llegaron a ser insensibles a las
ideas y cuántos no perdieron el ímpetu para aprender por
el modo en que experimentaban la instrucción? ¿Cuántos
no adquirieron capacidades especiales por medio del un
adiestramiento automático, de suerte que quedó limitada
su facultad de juzgar y su capacidad de actuar inteligentemente
en las situaciones nuevas?” (Dewey, 1945: 24).
Se nos presenta aquí, el problema de seleccionar el género
de experiencias que sean educativas, es decir, que vivan
Fundación Universitaria del Área Andina
creadoramente en las subsiguientes experiencias, que tengan
una continuidad experencial. De esta manera, “la lección
para la educación progresiva es que necesita un grado
vigente, y aun más apremiante que lo era para los anteriores
innovadores, una filosofía de la educación basada
en un filosofía de la experiencia” (Dewey, 1945: 27). Para
Dewey, la función de la educación es sacar a flote el espíritu
experencial de los individuos.
“Es menester el rechazo sistemático de todas las doctrinas
que asocian el conocimiento con el ‘espíritu’ y con un supuesto
yo individual, considerado como algo separado y
encerrado en sí mismo […] Este trabajo es preparatorio. En
líneas generales, se trata de que la filosofía limpie su propia
casa, y al mismo tiempo la reamueble en cierta medida”
(Dewey, 1961: 25).
Para Dewey, esta nueva forma de encaminar a la filosofía,
y con ella a la educación, es más acorde con el principio
de la democracia social; en otras palabras, acorde con el
principio del respeto a la libertad individual y la distinción
entre los valores inherentes de experiencias diferentes, es
decir el principio de continuidad de la experiencia. Así, arguye
Dewey:
“Se puede suponer seguramente, creo, que lo que ha
recomendado el movimiento progresivo parece más de
acuerdo con el ideal democrático […] Otra cosa que ha
contribuido a su favorable acogida es que sus métodos son
humanos en comparación con la enseñanza que tan a menudo
acompaña a las medidas de la educación tradicional”
(Dewey, 1945: 32).
En esta nueva forma de educación, se le pregunta a los
otros qué desean, qué esperan, qué necesitan, cuáles son
sus ideas. A diferencia de la educación tradicional, la educación
progresiva no supone lo que los individuos quieren,
sino que le interesa que cada cual manifieste sus propias
necesidades. En la educación progresiva, todos sus participantes,
tanto profesores como estudiantes, son vistos
como individuos iguales que los otros. En este nuevo modelo,
hay una abolición a la jerarquización tradicional que
ponía por encima a los maestros sobre los alumnos. De esta
manera, en la educación progresiva se sigue el modelo de
igualdad que, consideran los pragmatistas, es la idea que
debe seguir toda educación sana. Una educación donde
halla espacio para la expresión de las ideas de todos sus
participantes. En este sentido, se construye, a la vez, un
concepto de democracia, comprendido como un proceso
educacional en que los individuos pueden hacer una contribución
al bienestar social de los otros.
La filosofía pragmática es crítica de cara a todas las acciones
que sólo proveen de rutina y experiencias antieducativas
a los seres humanos. Sin embargo, como ya vimos,

esta crítica no se queda en el ámbito teórico, sino que es
liberadora. Libera a la actividad humana de la costumbre,
al abrir nuevos horizontes y posibilidades. Entonces, la filosofía
tiene una función terapéutica y educativa: libera al
hombre de las ataduras rutinarias y le muestra la importancia
de la experiencia en el proceso educativo. De esta manera,
“el único medio de salir de la confusión y conflictos
existentes en la educación es justamente la exploración crítica
y constructiva de las potencialidades de la experiencia
existente cuando esta experiencia es puesta bajo el pleno
control de la inteligencia representada por el método científico”
(Dewey, 1948: 105). Sin embargo, contrario a esta
importancia de la experiencia, las escuelas tradicionales están
sometidas al poder de la tradición y de la costumbre
no crítica.
Para la educación progresiva, la falta de criticismo, propia
de la educación tradicional, revela que “la conformidad
llega a ser entonces el criterio por el cual se juzga al alumno,
a pesar del hecho de que la iniciativa, la originalidad y
la independencia son las cualidades preciosas en la vida.”
(Dewey, 1948: 124). Todo lo anterior tiene como base la
pobreza de la educación tradicional para hacer uso de la
imaginación con el fin de ver otras posibilidades de enseñanza.
“Quiero decir una visión imaginativa que percibe que ningún
esquema prescrito y acabado puede determinar la
materia de estudio exacta que promoverá mejor el crecimiento
educativo de toda persona joven individual; que
todo nuevo individuo plantea un nuevo problema; que
este reclama al menos una acentuación algo diferente en
la materia de estudio presentado (…)”
Una sociedad de individuos libres en la que todos contribuyan,
con su trabajo, a la liberación y enriquecimiento de
las vidas de los demás, es el único ambiente en el que todo
individuo puede desarrollarse normalmente hasta su pleno
crecimiento. Un ambiente en el cual algunos están prácticamente
esclavizados, degradados, limitados, reactuará
siempre creando condiciones que impidan el pleno desarrollo
aun el de aquellos que se imaginan disfrutan completo
libertad para un crecimiento no obstaculizado” (Dewey,
1948: 128-135).
La filosofía y la educación, entendidas tradicionalmente,
deben dejar de ser una suma de técnicas desvinculadas de
los problemas y acontecimientos de la vida real; ya que, lo
único que logran, es que sus discursos sean completamente
inútiles en la práctica. Por ello, una nueva educación que
se base en la importancia de la acción, deberá promover
la interacción, cambio e intercomunicación; en donde la
Verdad ya no es una entidad inmutable - como lo creía la
filosofía tradicional -, sino que es fruto del consenso. Hay
teoría y educación
aquí entonces una relación recíproca entre educación y democracia:
“He dicho que la democracia y la educación se hallan en
una relación recíproca, porque no sólo es cierto que la democracia
constituye en sí misma un principio educacional,
sino que la democracia no puede subsistir, y mucho menos
desarrollarse, sin la educación, en el sentido más restringido
que comúnmente le damos, la educación que se imparte
en el medio familiar, y especialmente en la escuela”
(Dewey, 1948: 46).
Bien sabemos que la escuela es un agente distribuidor de
los valores y finalidades a los que un grupo social tiende.
Ahora bien, la democracia no es una forma política estática,
sino que, como cualquier otra forma de vida, debe
avanzar haciendo frente a los cambios presentes y futuros.
Si esto es así, entonces la escuela en una democracia no
puede permanecer inmóvil, sino que debe estar abierta a
una constante reorganización de sus estudios, métodos,
relaciones, etc. En fin, debe superar el aislamiento del conocimiento
respecto a la acción. Cuando esta relación se
establece, la educación puede comprender los problemas
y circunstancias sociales actuales, actitud que es necesaria
para perpetuar la existencia de la democracia. De esta
manera, la pregunta fundamental que debemos hacer es
“¿qué hacen nuestras escuelas para cultivar, no una simple
tolerancia pasiva apta para mantener junta a gente
de origen racial diverso y de color distinto, sino para cultivar
de un modo positivo y constructivo, la comprensión
y la benevolencia esenciales a la sociedad democrática?”
(Dewey, 1948: 52). Hemos, pues, establecido una relación
entre educación y democracia; pero, ¿qué se entiende aquí
por democracia?
La democracia es más que una forma política particular.
No sólo es un método de gobernar, con base en el sufragio
popular, sino que “el aspecto político y gubernativo
de la democracia es un medio, el mejor medio que se ha
encontrado, para realizar fines que pertenecen al vasto
campo de las relaciones humanas y del desarrollo de la personalidad
humana” (Dewey, 1948: 69). Así, la democracia
es entendida como una forma de vida tanto social como
individual; que permite la participación de todo hombre
maduro en la formación de los valores que regulan la convivencia
humana.
“La democracia, comparada con otras formas de vida, es
la única que confía a corazón abierto en el proceso de la
experiencia como fin y como medio; como aquello que es
capaz de generar la ciencia única autoridad fiable en la
dirección de a experiencia ulterior y que libera emociones,
necesidades y deseos de manera que traigan a la existencia
cosas que no habían existido en el pasado. […] Desde el
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Fundación Universitaria del Área Andina
momento en que no cabe final alguno hasta que la experiencia
alcance sus objetivos, la tarea de la democracia es,
para siempre, la creación de una experiencia más libre y humana
compartida por todos y a la que todos contribuyan”
(Dewey, Creative democracy – The task befote us. Citado
por Richard Bernstein 1979: 230.
En la base de la democracia está el principio que afirma
que ningún hombre o grupo de hombres es suficientemente
sabio para gobernar a otros sin su consentimiento. Principio
que da la oportunidad a los individuos de reflexionar
y decidir lo que es mejor para ellos. De esta manera, el
fundamento de la democracia reside en la fe en que todos
los humanos poseen capacidades como la inteligencia y el
poder de aprender por la experiencia; fundamento que
es extendido también a las relaciones en la escuela entre
maestro y alumnos.
Así, “toda concepción autocrática y autoritaria de la actividad
social se funda en la opinión de que la inteligencia necesaria
está revelada y reservada a pocos, que en virtud de
facultades innatas están unidos de la capacidad y del derecho
de controlar la conducta de los otros, creando principios
y leyes y dirigiendo su aplicación” (Dewey, 1948: 71).
Mientras que esta actitud persista en las escuelas, en la
iglesia o en la familia, la democracia política se halla en
riesgo. Esta actitud autoritaria es totalmente diferente a la
creencia de la igualdad de la democracia. Ahora bien, esta
idea democrática de igualdad y libertad, no significa que
cada quien puede hacer lo que quiera, sino que cada uno
puede hacer lo que quiera siempre y cuando no interfiera
en la libertad de los otros.
Por otra parte, desde el inicio de este apartado, se anunció
la relación entre educación y democracia; pero ¿qué tiene
que ver todo lo que hemos dicho con las escuelas? Tengamos
en cuenta que la escuela y la familia influyen directamente
sobre la formación y crecimiento de las capacidades
intelectuales, sentimentales y morales, de forma tal que “El
que un proceso educativo se desarrolle de un modo prevalentemente
democrático o no-democrático constituye por
ello una cuestión de importancia superior, no solamente
para la educación misma, sino para su efecto final sobre los
intereses y las actividades de una sociedad que se confía al
modo democrático de vida” (Dewey, 1948: 75).
La escuela es vista como una comunidad cooperativa, en
donde el maestro es una guía y no una autoridad que imponga
los fines y métodos educativos. Así pues, las escuelas
tienen gran responsabilidad en la participación del desarrollo
de un orden social reconstructivo.
De esta manera, para Dewey, el objetivo de la educación
debería ser el desarrollar una inteligencia crítica. Inteligen-

cia no entendida como la capacidad de extraer inferencias y
conclusiones de ciertas premisas, sino como un conjunto de
hábitos de flexibilidad creciente que implican: sensibilidad,
imaginación para descubrir nuevas posibilidades, capacidad
para discernir, voluntad de aprender de la experiencia
y la capacidad de evaluar nuestras propias concepciones
y cambiarlas si así se requiere. Por lo tanto, la educación
debe estar comprometida con todos los aspectos del individuo,
tanto intelectual como emocionalmente.
Para Dewey, este desarrollo de una inteligencia crítica es
de suma importancia para la construcción de una sociedad
libre, pues “significa que deberíamos tomar en serio, con
energía y vigor, el uso de las escuelas democráticas y de
los métodos democráticos en las escuelas; que deberíamos
educar a la juventud del país en la libertas para que aprenda
a participar en una sociedad libre. Puede ser que con la
ventaja de la gran distancia de aquellas atormentadas escenas
de Europa, hayamos aprendido algo de las terribles
tragedias que han ocurrido allí, de modo que tomemos
más en serio la idea de democracia, preguntándonos qué
significa, y empeñándonos en que las escuelas se vuelvan
cada vez más activas en la preparación de individuos libres
para una participación inteligente en una sociedad libre”
(Dewey, 1948: 47).
Esta importancia de las escuelas en la formación de hombres
críticos y reflexivos es rescatada en la educación liberal,
que muestra el papel de la educación en la construcción de
una sociedad democrática. Para hacer realidad lo anterior,
se ha propuesto una educación que ya no evite las diferencias,
sino que las aproveche e impulse a sus alumnos en la
creación de nuevas perspectivas. Para hacer posible esta
diversidad, se ha tenido en cuenta el papel de la literatura:
la imaginación como la capacidad para ver nuevas posibilidades
y, con ello, crear una nueva cultura. Una cultura
que no se deslegitime las diferencias, sino que sean ellas
su riqueza.
BIBLIOGRAFÍA
BERNSTEIN, Richard J; BELLO REGUERA, Gabriel (1979).
Praxis y acción. Alianza Editorial, Madrid.
DEWEY, John (1993). La reconstrucción de la filosofía.
Planeta–Agostini, Barcelona.
_ _ _ _ _ _ _ (1948). La ciencia de la educación. Ed. Losada,
tercera edición, traducido por Lorenzo Luzuriaga,
Buenos Aires.
_ _ _ _ _ _ _ _ (1945). Experiencia y educación. Ed. Losada,
cuarta edición, traducido por Lorenzo Luzuriaga, Buenos
Aires.
teoría y educación
(2006)
(1961). El hombre y sus problemas. Ed. Paidós, segunda
edición, traducido por Eduardo Prieto, Buenos Aires.
HELG, Aline (1987). La educación en Colombia 1918 -
1957. CEREC, Bogotá.
HERRERA, Marta Cecilia (1999). Modernización y escuela
nueva en Colombia. Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá.
JAMES, William (1984). Pragmatismo. Ed. Sarpe, Madrid.
JARAMILLO URIBE, Jaime (1978). Manual de historia de
Colombia. Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá.
PIERCE, Charles. (1988). El hombre, un signo. El pragmatismo
de Peirce. Ed. Crítica, traducido por José Vericat,
Barcelona.
ZALAMEA, Fernando (2001). El continuo peirceano. Aspectos
globales y locales de genericidad, reflexividad
y modalidad: una visión del continuo y la arquitectónica
pragmática peirceana desde la lógica matemática
del siglo XX. Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá.
39

Diseño y ciudad

Piedad Gómez
Imagen y ciudad

42
Piedad Rocío Gómez Castillo1
Imagen y ciudad
1Directora del programa de Diseño Gráfico
Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: Para los estudiantes del programa de
Diseño Gráfico el tema de la ciudad es una fuente
de información, posibilidades de aprendizaje y creación
gráfica. Al trabajar la ciudad como concepto
gráfico es posible explicar y aprehender conceptos
propios de la disciplina, así como realizar ejercicios
de observación, de análisis y de recontextualización
aplicados a proyectos gráficos de diversa índole.
La ciudad como tema es considerada a lo largo de
toda la formación, lo que permite que el profesional
incorpore la visión del diseño al contexto y a las
realidades más cercanas.
Palabras clave:
Diseño, gráfica urbana, identidad, urbe, comunicación.
Abstract: For the students of the Graphic Design
program, the topic of “the city” is a source of information,
learning possibilities and graphic creation.
By working on the city as a graphic concept,
it’s possible to explain and to apprehend the very
concepts of our field of study, and in that way we
carry out observation exercises, exercises of analysis
and of re-contextualization applied to different
types of graphic projects. The topic of the city is
considered all along the formative process which
allows for our professionals to incorporate the vision
of design into the surrounding context and to
our immediate reality.
Key words:
Design, urban graphics, identity, urban zone, communication.

Para la mayoría de las personas, la palabra ciudad significa
un núcleo urbano de población densa y de arquitectura
heterogénea. La ciudad es el espacio en donde habitan y
comparten con otros, en donde ejercen actividades propias
del ser humano contemporáneo. Bogotá es una urbe; es
decir, una ciudad grande e importante. Allí han ocurrido
los hechos más relevantes de la historia del país; también
es el lugar donde se congrega la mayoría de las actividades
económicas, culturales y sociales; y, por último, para quienes
viven en ella, es el territorio en el que se desenvuelven
y recorren a diario. Pero, en ese cotidiano ir y venir, los
habitantes de Bogotá ¿cómo perciben su ciudad?
Esta pregunta ha sido planteada por varias investigaciones
relacionadas con el arte, la arquitectura y la comunicación;
ejemplo de ello, es el trabajo desarrollado en el año 2002
por el investigador Armando Silva y un equipo de colaboradores
del Instituto de Estudios de Comunicación (IECO)
de la Universidad Nacional de Colombia. Dicho proyecto,
denominado “Olores, colores y miedos de Bogotá”, se proponía
indagar, según Silva, acerca de “los puntos de vista
ciudadanos”. Lo hacía, además, mediante encuestas cuidadosamente
elaboradas, con el fin de establecer las maneras
cómo los habitantes de Bogotá perciben su ciudad, cómo
la utilizan y se apropian de ella y, por supuesto, buscaba
también evidenciar los imaginarios que los bogotanos tienen
de su capital.
De esta manera, se demostró que para los bogotanos, lugares
como el parque de la 93, el parque Simón Bolívar y
el parque Nacional, “huelen bien”; en cambio - por poner
un par de ejemplos, nada más - “huele mal” El Cartucho y
el centro de la ciudad; no sólo huele mal, sino que es una
zona peligrosa. Estos son apenas unos de los tantos imaginarios
urbanos que existen entre los bogotanos, porque
también se pueden relacionar diferentes zonas de la ciudad
con colores y temores percibidos colectivamente.
No cabe duda que el tema de la ciudad ofrece amplias perspectivas
en el planteamiento de cualquier indagación. Para
el diseño gráfico, la ciudad es una fuente de información y
posibilidades de aprendizaje y creación gráfica. Por lo tanto,
para los estudiantes del programa de diseño gráfico de
la Fundación Universitaria del Área Andina, el tema de lo
urbano es tratado a lo largo de sus estudios, ya que incorpora
su contexto y su realidad más cercana.
La función del diseño gráfico se basa primordialmente en
vehiculizar la comunicación a través de la imagen. Por esta
diseño y ciudad
misma razón, a los estudiantes de los primeros semestres,
se les enseña a indagar y analizar lo que el contexto visual
les está comunicando. Así como una obra de arte o una
película comunican emociones o ideas, todo aquello que
se percibe a través de los ojos también está comunicando
algo. Entonces, a ellos, a los estudiantes, se les plantea la
pregunta, ¿qué comunica lo que se observa a diario en la
ciudad, desde los comportamientos de los ciudadanos hasta
objetos, o elementos urbanos característicos como edificios,
automóviles, parques, calles, barrios, etcétera?
Esta indagación se realiza a través del registro visual de
lugares, objetos, paisajes, entre otros aspectos y lugares
de la ciudad, aplicando técnicas estudiadas en la carrera
como la fotografía, el dibujo técnico y el dibujo a mano
alzada. El objetivo es fomentar en el estudiante la capacidad
de observar con detalle y registrar mentalmente la
información visual percibida; además, él mismo recibe una
contextualización teórica de manera que complemente y
establezca relaciones entre lo registrado visualmente con
temas históricos, sociales, artísticos u otros.
Toda la información recolectada por los estudiantes se analiza
a partir del estudio de los contenidos propios de la
disciplina del diseño gráfico. por ejemplo, la abstracción y
la síntesis gráfica, la composición y el equilibrio visual en
el espacio, el estudio de las formas tipográficas, la legibilidad,
la morfología de la letra, entre otros. Esta información
se utiliza para transformarla después aplicando conceptos
que han sido estudiados en las diferentes asignaturas, todo
ello con el fin de crear propuestas visuales con nuevos significados
a partir de los elementos urbanos con los que
cotidianamente conviven.
Así, para el programa de diseño gráfico, la ciudad es un
recurso fundamental para la creación de las ideas que queremos
comunicar visualmente. Es un medio para explicar,
aprender y aplicar los contenidos que se ven a lo largo de
la carrera. A través de estas prácticas visuales, se enseña a
los estudiantes a adquirir el hábito de ver de otra forma
todo lo que los rodea, pues la sensibilidad ante las imágenes
de la realidad es muy importante para el ejercicio del
diseño gráfico. Por último, a través de estos ejercicios que
se presentan acá, se hace un llamado para que continuemos
experimentando y percibiendo visualmente el entorno
ciudadano. Se busca que, con estas propuestas gráficas, se
pueda apreciar y reconocer la realidad de una manera diferente
a aquella que a diario se ve, pero que no se suele
observar.
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Título del ejercicio:
MÓDULO Y CIUDAD
Conceptos aplicados: síntesis gráfica
Elementos visuales: Módulo, supermódulo y modulación
Estudiantes: Carolina Ángel, Johan Sebastián Becerra
Semestre: I
Este ejercicio busca el reconocimiento y la aplicación del elemento visual denominado “módulo”, a partir
de la definición planteada por el diseñador y teórico Wucius Wong: “formas pequeñas que son repetidas
con variaciones o sin ellas, para producir una forma mayor”.
En primera instancia, se plantea al alumno la identificación de aquellas formas - propias de su entorno
urbano - que mejor representen la definición de módulo. Después, se inicia un trabajo de destilación visual
o síntesis gráfica, tarea que lo encamina a una nueva manera de representar aquella forma identificada
como módulo.
A partir de la manipulación de conceptos formales y espaciales de posición, de repetición, de rotación
y de escala entre otros, el alumno establece diferentes modos de interacción entre las nuevas formas
generadas. Como resultado, obtiene la reconfiguración formal mediante la apropiación y la aplicación de
conceptos básicos enseñados durante el primer nivel de formación.
Fundación Universitaria del Área Andina

Carolina Ángel
a- La alumna escogió trabajar con los tejados
del sector de La Candelaria, dado
que este es un elemento arquitectónico
que caracteriza bien el concepto de
módulo; además, los tejados son parte
representativa de dicho sector histórico
bogotano..
Johan Sebastián Becerra
a- En este ejercicio el elemento gráfico seleccionado por
el alumno fue encontrado en la iglesia de Lourdes, ubicada
en el sector de Chapinero, y forma parte de la decoración
lateral de las sillas y de las baldosas del piso, dicho
elemento muy utilizado en la arquitectura y la decoración
de edificios religiosos pertenecientes al estilo gótico.
b- Módulo obtenido a través de síntesis gráfica.
c- Juegos de modulaciones creadas a partir de la manipulación del espacio y las formas.
b- Forma modular obtenida a través de una destilación gráfica.
c- Modulaciones o repeticiones generadas a partir de la manipulación del espacio
y las formas.
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Título del ejercicio:
OBSERVATORIO DE DISEÑO DEL SISTEMA TRANSMILENIO
Conceptos aplicados: Representación, síntesis, abstracción
Elementos visuales: forma, luz, espacio, posición, dirección, estructura
Estudiantes: Enny Johanna Rodríguez
Semestre: I
Este ejercicio tiene por objetivo analizar un elemento constitutivo de Bogotá, el cual está concebido de
manera sistémica con el fin de comprender e intervenir la ciudad como un sistema articulador de múltiples
características de lo urbano. Se explicitan así las relaciones que se establecen en el espacio citadino, en
esta caso, en el sistema de transporte masivo Transmilenio. De esta manera, se asume la ciudad como
un espacio múltiple que posibilita la comprensión del hecho social por medio de la vivencia cotidiana,
analizando el sistema Transmilenio. Cada estudiante propone el estudio de una situación específica manifestada
allí, tarea que le permite profundizar su conocimiento en el campo particular del diseño. Así, el
estudiante estudia un espacio determinado (una estación del sistema masivo de transporte) con el fin de
analizar sus características por medio de la representación, la síntesis y la abstracción, lo que posibilita
descubrir en ese entorno una serie de elementos que, desde el dibujo, la conceptualización del diseño y la
argumentación proyectual pueden ser reconocidos y revalorados.
A partir del análisis del sistema Transmilenio, los estudiantes efectuaron una pesquisa del espacio y de los
eventos desarrollados en él. Registran sus elementos constitutivos por medio del dibujo como herramienta
de representación, así como establecen un diario de campo (Gráfica 1) que exponía, en su momento, las
diversas variables presentes en ese entorno. A través de este medio, manifiestan las características múltiples
del lugar. Posteriormente, se realizó una síntesis gráfica en la que se seleccionaron los principales
rasgos gráficos que definían el espacio y, por medio de la abstracción, se propusieron composiciones de
carácter bidimensional y tridimensional.
En este ejemplo, en particular, la estudiante estudió la estación Tercer Milenio (Avenida Caracas con
Avenida Calle 6ª.), desarrollando una panorámica del entorno (Gráfica 2) y registrando las principales características
de ese lugar. Esta características las sintetizó (Gráfica 3) con el fin de recoger los elementos
esenciales del entorno para aplicarlos en la propuesta de intervención bidimensional (Gráfica 4) y tridimensional
(Gráfica 5).
{Gráfica 1} Mapa de registro de los signos presentes en la estación Tercer Milenio.
Fundación Universitaria del Área Andina

{Gráfica 2} Panorámica de la estación Tercer Milenio, Avenida Caracas con Avenida Calle 6a.
diseño y ciudad
{Gráfica 3} Síntesis gráfica del parque Tercer Milenio desde la estación de la Avenida Caracas con Avenida Calle 6a.
{Gráfica 4}
Composición bidimensional que da cuenta de la estación Tercer Milenio.
{Gráfica 5}
Composición Tridimensional que da cuenta de la estación Tercer Milenio.
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Título del ejercicio:
DOS FORMAS DE MIRAR EL MUNDO
Conceptos aplicados: introducción a los sistemas de composición
Elementos visuales: modulación, estructura, principios de orden
Estudiante: Luz Stella Molina
Semestre: I
El reconocimiento de los principios de diseño, sobre los cuales el arte precolombino y la forma barroca
española manifestaban dos formas de representación del mundo, es tomado como referentes culturales
para el desarrollo de un ejercicio de diseño. Este ejercicio se basa en la aplicación y apropiación de los
aspectos que fundamentan los sistemas de composición. Se estudian, de esta manera, los principios modulares
manifestados en la forma precolombina y colonial evidenciadas en la colección arqueológica del
Museo del Oro de Bogotá y el convento del Santo Eccehomo en Sutamarchán, Boyacá.
Este ejercicio se inició por medio de una contextualización, en donde el estudiante realizaba el dibujo del
entorno de cada lugar con el fin de desarrollar los principios de perspectiva y el dibujo a mano alzada.
Posterior a ello, se efectuaba la recolección de información (Gráfica 1) al seleccionar algunos de los ejemplos
precolombinos y coloniales más destacados, y se realiza un registro detallado de sus características
principales, Estas características fueron objeto de análisis e interpretación de los significados del material
observado (Gráfica 2). Así, se definen los argumentos de diseño sobre el cual se estructurará la propuesta,
seleccionando los conceptos que gobernarán el proyecto.
Con estos insumos, cada estudiante lleva acabo la configuración de la propuesta. En ella se tienen en
cuenta las consideraciones de contenido, forma, color y composición, aspectos que se manifiestan en el
diseño de una composición bidimensional y su aplicación tridimensional a partir de un plegado (gráficos 3
y 4).
Fundación Universitaria del Área Andina

diseño y ciudad
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Título del ejercicio:
NARRATIVAS GRÁFICAS
Conceptos aplicados: estructuras reticulares, jerarquización.
Elementos visuales: ritmo, tensión, equilibrio, movimiento
Estudiantes: Enny Johana Rodríguez, Andrés Camilo Higuera, Manuel Solano, Xiomara Medina
Semestre: III
Un buen diseño siempre revela, en mayor o menor medida, el contenido con el que se construye. Si no son
los diseñadores gráficos, aquellos libre pensadores cultos, conscientes de la época histórica y política que
les ha tocado vivir; los que investigan nuevos procesos para la consecución de un diseño más flexible, rico
y sofisticado; que profundice, redirija y reescriba el contenido que se les ofrece como material de trabajo,
¿quién, entonces, puede más hacerlo?
A través del ejercicio aquí presentado, se busca desarrollar la capacidad del estudiante para investigar;
así, como fortalecer habilidades creativas y técnicas en el momento de resolver un problema de índole
gráfico.
El alumno crea una pieza gráfica cualquiera, inspirada en el arte callejero bogotano y sus distintas manifestaciones
tales como el graffiti y el esténcil, entre otros; dicha creación es acompañada por el análisis de
cómo estas tendencias artísticas han tomado fuerza en nuestro entorno urbano.
Las piezas generadas reflejan la posición del estudiante de diseño gráfico frente a dicho fenómeno o tendencia
artística; de tal manera que lo exhorte a apropiarse de este lenguaje gráfico de la ciudad y lo utilice
como forma de expresión. Además, es imprescindible la aplicación de los conceptos de tensión, ritmo,
movimiento, armonía, equilibrio; los cuales son fundamentales para el entendimiento de la composición
grafica en el espacio, tema clave en el taller de diagramación del programa.
Fundación Universitaria del Área Andina

Manuel Solano
Andrés Camilo Higuera
Xiomara Medina
Enny Johana Rodríguez
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Título del ejercicio:
PROYECTO SEÑALÉTICO:
PEATONALIZACIÓN DEL CENTRO DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Conceptos aplicados: diseño de información, espacio y cambio, orientación para el entorno.
Elementos visuales: signos cromáticos, alfabéticos e icónicos
Estudiantes: Martín David Arrieta, Juan Pablo Molina, Carlos Andrés Saavedra, Daniel Enrique Cuervo
Semestre: IV
El propósito principal del ejercicio se concentra en entender las problemáticas a las que se enfrenta el diseñador
gráfico cuando estudia las características principales de un sujeto señalético (el centro de Bogotá).
Es decir, comprender cuales son los condicionantes significativos en un entorno oferente de múltiples y
variables prestaciones; en especial, cuando estas variables - necesidades orientativas - deben preverse
advirtiendo el constante cambio en los espacios que las soportan.
Entonces, las respuestas gráficas se enfocan hacia el reconocimiento del carácter mismo del espacio,
obedeciendo a aspectos muchas veces dispares como el ambiente cromático, la luz, las texturas, la arquitectura,
etc. Respuestas que no deben perder de vista el objetivo principal: encontrar y desarrollar una
coherencia formal, estructural y estilística; objetivos éstos que ayuden a definir el proyecto como unidad
entre el proceso y las respuestas gráficas finales, los cuales son consecuencia de los requerimientos de
facilidad, seguridad, celeridad y placer en el desplazamiento y el comportamiento general de los usuarios,
sean éstos locales o no.
La idea de la universalidad informativa está presente con un énfasis especial; pues los propósitos del
proyecto de peatonalización estiman el crecimiento turístico como elemento propagador de la cultura capitalina
y, por ende, colombiana. En este sentido, se resalta los hechos, lugares y personajes involucrados,
desde la educación, la historia o la religión, entre otros aspectos.
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Título del ejercicio:
EL ALFABETO: LOS 27 CARACTERES
Conceptos aplicados: ciudad, abstracción, diseño de básico aplicado, estructura, espacio, equilibrio, peso
Elementos visuales: signos alfabéticos, módulos, pauta modular
Estudiantes: Johan Sebastián, Edwin Aranda, Luis Gabriel Bernal
Semestre: II
La ciudad ofrece una riqueza visual que en ocasiones consideramos excesiva y aplastante; pero que,
apreciada con rigurosidad, despliega un repertorio inacabable de experiencias visuales que constituyen el
eje fundamental de este ejercicio. El objetivo, por tanto, es desarrollar una solución tipográfica consistente,
basada en la atención al detalle de aquellos fragmentos perceptibles de ciudad. Un proceso que se inicia
con la aprehensión de un espacio, un lugar, un grupo de personas, una pequeña pieza encontrada en
una zona industrial e incluso un olor característico de cierta zona. Esta tarea finaliza con la interpretación
personal y la re-integración de aquellos rasgos, racionalizados mediante la síntesis, en pro del desarrollo
de un corpus sígnico funcional, coherente y estructurado para el dibujo esencial de las letras de nuestro
alfabeto. Se evidencia, en correspondencia, un canon proporcionado por la imagen del mundo: un retazo
de nuestra ciudad.
Fundación Universitaria del Área Andina

Johan Sebastián
Luis Gabriel Bernal
diseño y ciudad
Edwin Aranda
55

Avances de investigación

Juan Manuel Silva
Elementos de planeación y actos de escritura en
un proyecto narrativo, un ejercicio didáctico y
expresivo

58
Juan Manuel Silva 1
Elementos de planeación y actos de escritura en un proyecto narrativo
un ejercicio didáctico y expresivo

1 Director del Departamento de Humanidades
Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: se realiza un ejercicio experimental en
el que se escribe un texto (de tipo narrativo) y simultáneamente
se hace una descripción de todas
las actividades desarrolladas mientras se escribe
ese texto, tanto antes, durante y después de concluidas
las primeras versiones. Se realiza, además,
un análisis de estas actividades y se reflexiona
sobre los tipos de planeación, las que se requieran,
no sólo en los textos creativos, de ficción, sino
también en otro tipo de textos, en particular en los
académicos.
Palabras clave:
metacognición, conciencia, escritura, planear, estrategias.
Abstract: An experimental excercise is carried out
in which a narrative style text is written and simultaneously
a description of all the activities developed
during the writing of said text is also executed. Furthermore,
an analysis of these activities is done
and there is reflextion on the types of planning, the
kinds that are required, not only in creative texts
(fictional writing), but also of other types of literature,
in particular, of academic texts.
Key words:
Metacognition, conscience, writing, planning, strategies.
59

60
INTRODUCCIÓN
El objetivo central de esta reflexión es presentar el relato
de las diversas experiencias de planeación que se requirieron
para escribir un texto de tipo creativo, el capítulo
de una novela corta. Además de ello se buscaba realizar,
ya simultánea o posteriormente a la experiencia, algunas
reflexiones sobre las diferentes actividades de planeación
que fueran implementadas o trabajadas antes, durante y
luego de escrito la versión del texto objeto de este trabajo.
Se parte, por consiguiente, de considerar que la planeación
de la producción textual no se limita a la parte previa
de dicha producción y que, por ello mismo, abarca, incluso,
todas aquellas actividades de revisión y mejoramiento
textual que se producen mucho tiempo después de haber
terminado la escritura de una versión o producto que se
considere adecuado.
Se ha considerado desde un comienzo que, para efectos
prácticos, el ejercicio de escritura se detendría y se consideraría
“terminado”, al menos temporalmente, cuando el autor,
a través de las estrategias metacognitivas aquí expuestas,
detuviera su quehacer escritural por considerar que
el relato trabajado había adquirido cierta estabilidad. Eso
sólo ocurriría cuando el texto, según su evaluación, como
editor del texto, poseyera una coherencia y una expresividad
suficiente al menos desde el propio criterio del autor.
Como muy bien lo considera Bioy Casares, cuando compara
el cocinar con el aprender a escribir: “«¿Cómo se hace tal
plato?». Me contestan: «es muy fácil. Pones tal cosa y tal
otra, en cantidad suficiente» ¡Cantidad suficiente! ¿Qué
es cantidad suficiente? A lo mejor escribir bien consiste en
saber, en todo momento de la composición, cuál es la cantidad
suficiente” (Bioy Casares, 1988). La escritura no deja,
entonces, de tener un elemento de exploración y de tanteo,
en el que el escritor aprende, amplía la frontera de su
pensamiento, desde el acto de escritura.
Este ejercicio de planeación, así como de reflexión y análisis
de la producción de un texto concreto, se desarrolló como
un ejercicio didáctico, en el marco de un curso para ayudar
al aprendizaje de los participantes de un diplomado en escritura
creativa. Si bien la planeación se describía a medida
que iba ocurriendo la producción, ya que el análisis de las
operaciones realizadas en el proceso de escritura se hizo
de manera paralela a la producción de la narración, la reflexión
general sobre la planeación es posterior al ejercicio
mismo de producción del relato.
El presente artículo, sin embargo, no pretende estudiar el
proceso de escritura del autor; es, más bien, un trabajo desarrollado
desde la introspección, para evidenciar una experiencia
de producción y de planeación. En ella se estudia,
reflexiona, planea y, además, se escribe el primer capítulo
Fundación Universitaria del Área Andina
de una obra narrativa para niños. Esta obra, se denomina
en la actualidad El hacedor de tareas, y como obra aspira a
ser culminada ulteriormente.
ANTECEDENTES
Consideraciones sobre mi modo de escribir
No era, antes de este tipo de experiencias, demasiado consciente
de mi manera de planear un texto. Pareciera, al contrario,
que partía de la intuición y del ejercicio creativo mismo,
como si éste fuera una puesta en abismo en la que el
tener un tema y una anécdota más o menos clara o, como
dicen, una situación o conflicto, permitiera desarrollar una
historia e ir definiendo sus aspectos clave.
En parte, hacerlo así se me facilita dado que se establecen
unos hitos, unos aspectos o, como dice, Lawerence Durrel,
unas estacas que tienen relación con la historia. Ya,
en el juego mismo de la escritura, el texto soportará numerosos
cambios, todos ellos determinados por los retos
expresivos y de lenguaje que plantea la historia. Este tipo
de experiencia se asemeja al escribir desde un borrador o
desde una versión preliminar en la que el autor explora
o tantea su perspectiva y, desde el trabajo mismo, la va
definiendo. Esto significa que se escribe desde el “decir” el
conocimiento, desde una reflexión inmediatista; pero para
luego, continuar la experiencia, desde el “transformar” el
conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992), pues en éste
segundo momento se reconsidera y se revisa lo escrito desde
múltiples perspectivas. La ventaja de hacerlo así, desde
la construcción de una versión que luego se revisa incesantemente,
es que el autor es más espontáneo en su proceso
de producción del texto, se entrega emocionalmente a lo
que “ve” u observa en el instante y no calcula demasiado
sus pretensiones, no en los primeros momentos.
Cumple cabalmente, además, aquella idea esbozada por
John Hayes (1996) de que el escritor es un constructor que
cambia la estructura de su edificio en el curso mismo de
la obra. El escritor de ficción es mucho más flexible que el
escritor expositivo y argumentativo de tipo académico. No
obstante, este último puede escribir desde una planeación
que se hace simultáneamente con el proceso de escritura
del texto. Algunos aspectos que se relación con los procesos
que se ejecutan con el acto de escribir, como el vórtice
de lenguaje que genera el texto, las inferencias que a partir
de las palabras generan pensamiento, han sido ampliamente
descritas en Del pensar y del hablar a la representación
de un orden escrito (Silva, 2004), por ello no se van a exponer
acá. No obstante, se harán algunas consideraciones
adicionales sobre el significado y el alcance de este tipo de
planeación.

La invención y la puesta en escena
Para producir ideas nuevas al escribir es indispensable
arriesgarse a exponer lo que se está construyendo en todo
momento. De una manera similar esto ocurre en una conversación.
Si se reconsidera y se evalúa lo dicho en la conversación,
en la escritura tal situación ocurre mucho más.
Escribir otorga esta posibilidad; pero la amplía infinitamente,
tanto que Borges, en alguna ocasión, planteó que como
ese proceso podía ser interminable, era necesario detener
las revisiones y transformaciones cuando el autor adquiriera
cierta certeza de su estabilidad. Otros autores, como
García Márquez esquivan las revisiones de textos ya publicados
porque saben que es posible, por muchas circunstancias
querer cambiarlos.
Así se realice, tantear, probar y cambiar el sentido en la
expresión oral es mucho más limitado y difícil de hacerlo,
entre otras porque el interlocutor se encuentra presente y
está, a su vez, exigiendo e interactuando. En un texto escrito
este esfuerzo se tiene que realizar, en todos los pasos
de la producción del texto, incluso antes de comenzar y
no sólo al final, cuando se revisa. Por principio, un texto se
mejora en innumerables ocasiones desde su propuesta de
construir en un medio frío (papel, archivo digital, etc.) un
dispositivo organizado y preciso, con reglas de comunicación
exigentes para la concreción del pensamiento como
producto autónomo que se defienda solo, sin la presencia
y las explicaciones del escritor. Se toman, en la escritura,
por consiguiente, múltiples decisiones desde el momento
en que se incuba y se formula la idea hasta que se publica,
y aun después.
Es necesario practicar este tipo de escritura que aparentemente
se improvisa, desde un horizonte general previsto,
como quien practica un deporte muy exigente y peligroso.
El texto que se realiza puede, entonces, fracasar, quedar
atrapado en una grieta, en una idea que no se desarrolla
adecuadamente, que se enreda o dispersa. La recompensa
se encuentra dada por las cumbres alcanzadas, para exponerlo
con un ejemplo. Me refiero a la escritura que sigue
una ruta o escala, como el montañista extremo, que sube
por entre las rocas revisando y cambiando sus pasos según
las circunstancias. Tal vía, la de la exploración creativa, por
más cercana al inconsciente que sea, no deja de ser meditada
y trabajada, incluso arduamente. El escritor es consciente
de sus riesgos. Por ello muchos escritores académicos
también la emplean y Scardamalia y Bereiter la validan en
su teoría ya clásica (1992). El texto expositivo, sin embargo,
tiene que sustentar sus tesis, sus inferencias o conjeturas de
cualquier tipo y no busca, al menos inicialmente, la originalidad,
la creación nueva. Por ello, tiene otro tipo de exigencia
frente al texto de ficción. Ambas formas son válidas,
así muchos escritores expositivos por diferentes motivos se
pierdan el poder de este tipo de planeación más espontá-
avances de investigación
nea, la que se realiza en el momento mismo de la producción
textual, la que conlleva a que el autor llene los vacíos
de su pensamiento, elimine los excesos y frondosidades o
cambie el tejido de su pensamiento una y otra vez.
Aunque escribir desde esta manera puede facilitarse en algunas
personas más que en otras, la dificultad para pensar
libremente y traducir ese esfuerzo en un texto que se va
modificando continuamente tienen que ver con las limitaciones
excesivas que se dan, querámoslo o no, todavía en
la educación. En la escuela tenemos que descubrir el paradigma,
el modelo aceptado, de algún modo tenemos que
repetir lo que se considera como válido. No se permite el
error ni el tanteo. De la manera más positiva debiéramos
en la academia formular o crear nuevas ideas. “Fabricamos
mundos, no los encontramos. No caen en nuestras manos,
así que debemos inventarlos”, dice Jerome Bruner (1993)
cuando escribe sobre la creación científica, pues esa creación
no se refiere solamente a lo intencional o a lo subjetivo.
No obstante, así como fabricamos, también tenemos un
acervo de conocimientos que tanto nos disparan a nuevos
interrogantes como nos detienen en el camino, pues nos
quedamos tratando de repetir o de entender o de superar
el modelo que la cultura propone, desde la tradición, desde
lo ya hecho, desde lo seguro. En el momento de escribir,
esta situación, denominada por Bruner y otros como de
“complementariedad” (Ibíd) y es la que impide que creemos
nuevos modelos, pues no dedicamos a repetir lo hecho.
Es ésta una de las problemáticas a las que conduce
escribir y a las que tiene que enfrentarse la escuela y la
educación misma para poder intentar construir con criterio
propio, para poder vivenciar y personalizar el entorno.
En el momento de escribir estamos, ya no tanto repitiendo,
sino creando. Entonces, ¿cómo nos deshacemos del pasado
y producimos, además, una estrategia de exposición, mantenemos
un objetivo y lo sostenemos a través de un argumentación
que ya de por sí, así no lo queramos, es densa?
Hay que vivir la experiencia de pensar en la cotidianidad
organizadora del texto escrito. Una de las formas más efectivas
de hacerlo, de pensar activamente, es escribiendo. Un
texto obliga a la selección de un punto de vista y a su organización
explícita como dispositivo, como pensamiento
organizado. Por eso, algunos ensayistas han manifestado
que la frase llama a la idea (Kraus, 1992). Si queremos formular
ideas, se tiene que comenzar por exponerlas secuencialmente
en un texto y parte de la experiencia de la cultura
escrita es aprender a organizarlas en él. Así crecerán
las hipótesis, las inferencias y, en general, las mismas tesis
que animan al escritor. Escribir es una manera especial, no
la única, de probarlas. Henry James dijo “que las aventuras
61

62
solamente le suceden a la gente que sabe contarlas”. Si se
quiere construir una academia crítica y reflexiva se tiene
que aprender a contar académicamente lo que se piensa.
Por ello, como punto de partida, hay que expresarse, luego
hay que “ponerlo” por escrito y enfrentar lo hecho con sapiencia
y responsabilidad, con “cancha”. El medio natural,
por fuera de las discusiones, de los conversatorios, de los
encuentros en los pasillos y en las cafeterías, es la escritura
expositiva en donde se presenta el propio pensamiento. Se
tiene que acompañar al acto de proceso de presentación
de un punto de vista con un proceso de composición, de
organización.
El escribir determina qué sirve y qué no sirve de ese pensamiento
propio. Eso da temor, pero es indispensable hacerlo.
Se puede reelaborar el pensamiento en el proceso de
composición, excepto que impongamos reglas específicas o
hasta falsamente metodológicas al respecto. Es en el proceso
de escritura en el que utilizamos a nuestro acomodo las
reglas que plantea el canon del género que utilicemos, puede
ser el del ensayo libre o el del artículo científico y no se
trata de ponerse quisquilloso en cuanto a la metodología,
sino en poder exigir que la argumentación o la exposición
se sostenga.
Hay, primero que todo, que arriesgarse a querer decir algo,
hay que arriesgarse al intento expresivo. La curiosidad es
la madre de todos los propósitos y la tenemos o la hemos
tenido en alguna ocasión. Se dice que la escuela, que la tecnologización
continua del aprendizaje al que se ha sometido
la sociedad, así como ha traído y trae múltiples beneficios,
también en las prácticas pedagógicas específicas suele
perder su razón directa de ser. El maestro enseña conocimientos
que según él, y según el sistema educativo mismo,
le servirán al estudiante; pero como en esas discusiones interminables,
se le olvida la realidad concreta del propósito
que lo anima. El enseñar tiene un sentido, busca exponer
y hacer formulaciones cada vez más complejas del entorno.
El maestro lo hace y tiene que fragmentar lo que sabe
obligado o condicionado por su inmensa amplitud. Suele,
entonces, perder el sentido, la necesidad de formular y sustentar
sus propias ideas. Luego, si se descuida, se sentirá
incapaz de realizar un escrito. Le rehuirá a esa experiencia
reflexiva esencial para el progreso académico.
Tener un propósito implica construir un cierto tipo de discurso,
de modo de presentación de lo que me anima, de
las ideas que se tienen. El discurso surge de la decisión expresa
de destacar algo, de diferenciar, de contrastar, etc.
El punto de vista implica tener una estrategia, ya no sólo
quiero decir algo, sino que se produce la organización de
ese intento, lo que se podría llamar una estrategia de exposición
de la idea en curso. Esta reflexión está en curso, es un
borrador que requiere todo tipo de interperlaciones y de
Fundación Universitaria del Área Andina
revisiones. Por ahora es necesario darle un final provisional.
Como suele decir un amigo: “Ánimo”, no es tan terrible
exponer y exponerse.
Luego de este rodeo, me propongo volver a la experiencia
que planteé como propuesta de análisis y estudio. Con ella
se quiere poner en evidencia cómo se puede planear y escribir
al mismo tiempo.
Al realizar este ejercicio pretendo hacer consciente este
tipo de planeación, la que se hace realizando “versiones”
o borradores de algo que se piensa todavía con relativa vaguedad.
Se trata, entonces, de mostrar, desde su práctica,
la producción de un texto.
Sobre el tema y el género del proyecto
Siempre he querido escribir para niños. Aún lo deseo, es un
proyecto recurrente, pese a mis otros intereses en ficción.
Se ha convertido, además, en un reto. Desde hace tiempo
(años), he escrito de modo espontáneo para preadolescentes
un tipo de obra denominada novela de iniciación. Normalmente
me salgo de categoría, se vuelven obras para
adolescentes, jóvenes adultos e, incluso, se han publicado
para el público general. Sin embargo, pese a las dificultades
me siento cómodo escribiendo o intentando hacerlo en ese
género.
LOS MOTIVOS
Además de lo ya expuesto, considero varios factores de los
que afirmo acá que, de algún modo, me ayudan a emprender
y hasta ahora a sostener la empresa:
1. Principalmente me gusta escribir, el género me atrae
y, extrínsecamente, sé que existe “cierta” oportunidad de
publicación del proyecto, dado el género. Veo una oportunidad
de quebrar el cierre y el control caprichoso en el
circuito literario colombiano.
2. El tener dos hijas pequeñas. Estoy cerca de ellas y les
aprendo, en mi vida diaria, algo de lo que significa o de lo
que es vivir hoy la infancia.
3. Es un legado de una parte de mi ser que me conecta con
la niñez (mis obras suelen ser muy fuertes).
4. Tengo vena para escribir con alguna intención, la de trabajar
con un tema que debe ser significativo para niños de
esa edad.
5. El tener que establecer unos límites de género me ayuda
en este caso.
6. Ya escribí una obra para niños de 8 a 12 años.

7. Como no me he establecido como un escritor en el género,
lograrlo y culminar obras bonitas y expresivas es un
reto que me gusta.
8. Escribir para el diplomado o en él me atrae. Es una oportunidad
para mejorar y aprender (no sólo dar).
9. Ayudar o forzar, incluso, a través del reto a que un estudiante
del diplomado, a que “O” escriba su libro, me anima
a realizar este proyecto y a compartirlo en el diplomado de
novela. Me inquietan, además, las dificultades expuestas
en el mismo diplomado por varias personas, en particular
por “H”, pero también por “Y” y por “A”.
10. Escribir, además, en el diplomado de novela, desde lo
ya mencionado, es una excelente estrategia para poder
producir tal obra, para incentivarla y para salvar las dificultades
de tiempo y dedicación que poseo.
11. Quiero escribir rápido el libro. Eso digo, al menos su
primera versión (me conviene para poder mantener la continuidad
de la escritura). Exagero al decir que me propongo
escribir un capítulo semanal de los largos o varios de los
cortos. Esto es parte del entusiasmo inicial. El tiempo de
la escritura dirá qué es real y qué es sólo una “zanahoria”
motivadora.
12. Estoy decidido a trabajar con distintas estrategias y géneros
para convertirme en un escritor profesional, no semiprofesional,
como lo soy en este momento. Como en otros
textos, veo acá una oportunidad.
Nota: consigno, además, el hecho puntual de que existen
otros motivos, en particular mi gusto por ciertos efectos
en el lenguaje, por ciertas estructuras y modos de narrar,
también por el sentirme realizando algo con cierto “éxito”
y el estar aprendiendo diversas cosas en el momento de
la escritura o en medio de la actividad (contextualmente).
Generar motivos y pensar la escritura a través de esta metacognición
se me está convirtiendo en un aliciente adicional.
Considero que mi ánimo para escribir es esencial en la elaboración
del texto. Estos motivos, sin embargo, son difusos,
no están totalmente definidos. Priman en la práctica,
en la vida cotidiana, sólo algunos de los motivos. El hecho
de reflexionar sobre ellos hace que se aclaren los otros. Si
los motivos y el gusto básico existen, los demás, complementan
y afinan mis ganas para escribir el texto, así como
pueden incidir sobre su calidad.
Lo que requiero esencialmente es un entusiasmo que se
vea recompensado textualmente. Si al escribir me siento
más o menos seguro de los resultados, esto incide en el
avances de investigación
desarrollo mismo del texto. Como escritor voy evaluando el
texto en curso, incluso preguntándole a lectores externos
para afinarlo. Esto es un proceso que puede durar incluso
meses y que supera la escritura inicial.
En general, los motivos inciden, son variables para cada
persona; pero son esenciales en la producción escrita (ya
que no hay un contacto directo con el interlocutor) desde
su realidad y practicidad o, también, en mi caso, desde su
trascendencia. Por eso, este ejercicio ha sido muy positivo
para mí.
ESTABLECER UN PROYECTO
1. Escribir hace parte de un intento creativo, de un experimento
que se convierte en algo sólido, en un camino tanto
cognitivo, emocional como social. Lo social es importante.
Yo no soy un escritor en” abstracto”. Antes sólo quería serlo,
pero no sabía si sí podía. Para escribir se requiere poseer
un plus subjetivo como en lo concreto un tiempo y un lugar
para escribir el proyecto. Es una especie de apuesta. El diplomado,
me ayuda.
2. El “experimento” es un intento expresivo. Consiste en
poner mis emociones y mis intenciones, así como mis habilidades
en juego y hacerlo en un “escenario” textual real.
Me preparo intelectualmente, medito y leo sobre la “idea”
para poder iniciarla. No requiero tener todos los cabos
amarrados, toda esa idea a la que aludo esté estructurada.
Trabajo con algunas estacas que predefinen el campo a desarrollar
y el texto que vendrá.
3. Para este caso, y como ya he hecho antes, he meditado
durante un buen tiempo (entre seis meses y un año) en la
idea temática. He considerado la relativa novedad, el interés
y el valor de desarrollar ese tema. La historia que puede
surgir de allí.
4. Parto de decidirme a escribir. Requiero, con cualquier
pretexto, empezar a construir el texto en concreto. Requiero
dejar la idea intelectual atrás gracias a la realidad del
escribir. Suelo tener que inventarme esos actos escriturales
para empezar, ya que casi nunca conozco de antemano
cuándo estoy listo para comenzar.
5. En esta ocasión, las necesidades del grupo de novela corta
y el encontrar el momento o el tiempo para escribir, lograron
que escribiese el primer capítulo. Con él, con esa “cabeza
de playa”, como la denomino, estoy en proceso de escritura,
ya con una clara noción de “proyecto” de novela.
6. Para acabar de asegurar el proyecto, requiero definir el
conflicto de un modo pleno (así sea sutil o indirecto), en el
texto que he escrito. En este caso, pese al primer capítu-
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64
lo realizado, me falta todavía precisar algunas situaciones
y traer al texto otros personajes. El proyecto está apenas
consolidándose.
8. Cada proyecto trae novedades. No existe en mi caso un
camino único para poder realizar una novela.
9. Además, hace un tiempo me propuse (arbitrariamente)
escribir cinco “noveletas” infantiles, además de participar
con ellas en un concurso español muy importante, casi fuera
de mi alcance, pero me motiva el hecho de haber quedado
antes, en una versión de ese mismo concurso entre los
cuatro primeros con una novela de corte juvenil.
TRABAJAR DESDE LA IDEA
1. El problema de escribir, dada su complejidad, es encontrar
un camino adecuado para hacerlo. Eso ocurre tanto
desde una perspectiva práctica de tipo cultural como desde
una perspectiva expresiva y técnica. Es más fácil la primera
que las restantes, la de querer hacerlo a la de cómo hacerlo.
Busco y espero, como ya he explicado en el anterior
apartado, una motivación y (a su lado) un camino de escritura
concreto para el libro.
2. En este caso, he trabajado con una especie de metodología
(existencial-práctica) que me ayuda a escribir. Esta
especie de metodología es el núcleo que me permite hasta
ahora escribir la novela
3. Duro un tiempo largo “rumeando” o pensando qué hacer.
Ya he explicado esto. He tocado lo intelectual, más
no los tipos de cambios que he realizado al interior de la
idea. He decidido que en esta reflexión voy a esquivar el
contar los detalles precisos del argumento de la novela. Lo
hago porque mi estrategia requiere mantener una zona
de misterio. Requiere el poder emocionarme al escribir. No
escribo desde un ámbito “frío”, escribo en caliente, como
descubriendo algo que yo mismo no alcanzo a precisar demasiado
de manera anticipada. Siento que si no lo hago
así, el texto se puede amanerar, puede perder espontaneidad.
Tendría que probar otro camino para hacerlo con una
planeación de tipo “total”, una planeación de corte sistemático.
4. Considero algunos temas antes y los voy cambiando. Voy,
entonces, modelando las ideas temáticas. Parto de una historia
contada por una amiga, por “T”. Ella me refirió sobre
un texto escrito y dibujado por un niño. La idea contenida
en él me atrajo desde un comienzo. Nunca conocí el texto
del niño, pues sólo escuché hablar sobre él. Sus implicaciones,
su interés, así como la relativa novedad temática que
sospecho que tiene, me cautivan. Los escritores somos caníbales,
digo. Luego de un tiempo muy largo, le pregunto
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si puedo disponer de esa idea. Mi amiga no acepta. Decido
abortar el tema, entonces. Sin embargo, me surgen inquietudes,
temas paralelos, pero diferentes al inicial, al del niño
y al de mi amiga que escribió algo al respecto. Esos cambios
son significativos y me permiten iniciar una historia desde
una idea desconectada de la original. Mi reto actual es que
no se reconozca el origen. El núcleo temático nuevo es el
de un grupo de muchachos que se dedican a realizar tareas.
No voy a ahondar en los detalles ya que mi propuesta
se funda en que escriba con entusiasmo a partir de esa idea
todavía borrosa.
EMPEZAR A ESCRIBIR
1. Empiezo a escribir. Enfrento el hecho práctico de hacerlo,
pues tengo “ganas” concretas de avanzar en el proyecto.
Al principio, busco que aparezcan las primeras palabras,
el primer párrafo, luego voy a proyectarme a intentar terminar
el primer capítulo. Escribir el primer capítulo se me
convierte en objetivo.
2. Escribir un texto narrativo es una buena oportunidad de
descubrir lo que quiero y lo que puedo. Pensaré bastante,
en los 2 días de experiencia creativa, en cómo voy a resolver
ese tema. Esta reflexión me lleva más tiempo.
4. Como tengo definido más o menos el núcleo del contenido
(el pretexto más general), ya que me encuentro con
más “ánimo” - pese a lo etéreo de la idea -, opto por esperar
y buscar, entonces, la primera frase.
5. Como no aparece esa primera frase y estoy cargado de
entusiasmo, me “impongo” un límite. Me digo que en la
mañana lo haré a cierta hora, en cierta circunstancia. Logro
el primer párrafo, en la oportunidad que he establecido, y
empiezo a revisar y revisar - también en ese tiempo - el texto
para asegurarme de su sentido, así como para intentar
con las revisiones y en las lecturas “certificar” o asegurar su
calidad expresiva.
6. Decido, por inquieto, volver a escribir otro comienzo y
aprovecho el tener una sesión de creatividad en el diplomado
paralelo de cuento que estoy dictando. Esa misma
noche escribo un segundo texto.
7. No sé, pese a haber escrito en dos ocasiones el comienzo
del capítulo, si voy a lograr el proyecto (tanto el capítulo
como la novela misma). Como todavía no estoy seguro
de la anécdota, ni siquiera sé demasiado sobre a dónde
me conduzca, entro en un estado de cierta “alerta”; pero,
como no tengo demasiado tiempo para escribir, quedo
pendiente de encontrar el momento para seguir revisando
y produciendo texto. Me ayuda el hecho de haberme fijado

una fecha límite, el sábado 23 para presentar lo que pienso
que sólo será la primera página del texto. El día viernes me
ocupa en otras actividades, sólo tarde en la noche volveré
al capítulo.
8. Me anima hacer una página atractiva, empiezo a dudar
que pueda lograrlo. Hacer, incluso, esta reflexión me desvía
y me demora. Mi objetivo primordial es precisar en el texto
de manera expresiva y narrativa el tema, determinar el curso
del relato. Necesito darle un sentido completo al texto.
Crear una situación dramática o emotiva, así como despertar
el interés del lector. Lo que busco al escribir es encontrar
una forma de decir lo que apenas todavía intuyo.
TRABAJAR O ESCRIBIR DESDE LA INCERTIDUMBRE
1. La novela es un experimento, puede que llegue o no
llegue a término. Es un delicado mecanismo emocional y
no existe una receta estricta. Algunas experiencias del pasado
me ayudan. Por ejemplo, lanzarme a escribir. Tengo
ganas de hacerlo, de probar que es posible, pero necesito
concretar la experiencia. Durante la mayor parte de los dos
días de trabajo no supe cómo solucionar el capítulo. Sólo al
final lo iba a lograr.
2. Sé algunas cosas, como por ejemplo que he de establecer
directamente en el texto, y en el comienzo de ella, lo que
motiva la historia. Siento hasta ahora afinidad con un lenguaje
que pretendo expresivo y brillante.
3. Tengo sentimientos encontrados. Espero tener tiempo y
poder presentar una primera página. Llegué a querer conformarme
con la media página que en ese momento tenía.
La que, al menos, digo, me gusta en algo.
4. El hecho de tener que resolver el problema me llevó a tener
que planear como si fuera un comando de asalto. Más
que saber qué debo hacer, lo único que poseo es cierta necesidad
“imperiosa” de llegar a hacerlo. Es una especie de
seguridad. El tener que planear en medio de la emergencia
de la escritura y de unos tiempos y espacios limitados, en
el combate de la vida cotidiana, es lo que denomino “planeación
de comando”. Sólo ocurre si se está en situación.
Es una metáfora de lo que tuve realizar. Ese juego produce
dividendos, me digo.
5. Mezclé los dos textos paralelos que había escrito como
inicio de capítulo. Incluso, por un error afortunado, había
escogido la primera versión de uno de los textos escogidos.
Me había familiarizado al releer y revisar con los dos textos
escritos y tenía “algo” de lenguaje. Siento que me conecté
con el tono de la historia.
avances de investigación
65

66
Fundación Universitaria del Área Andina
6. Sólo faltando un poco más de dos horas para cumplir la
cita, entendí qué era lo que debía hacer. Ocurrió cuando fui
a la ducha. Un período de incubación corto lleva a pensar
sólo algunos aspectos clave. Me llené de ideas y de frases,
pues tuve un corto e intenso período creativo. Incluso me
desbordé y no alcancé a recordar todo. Ya frente al computador
tuve que reinventar desde la idea global, porque
había perdido las frases literales que había repasado en la
mente (me puse a pensar también en lo que iba a escribir
en la planeación).
7. Encontré (en la ducha) elementos valiosos para poder
narrar la historia y enfrentar “ojalá” al auditorio. Se me
ocurrieron primero las frases de continuación, así como más
ideas para contar. Surgieron ideas para desarrollar situaciones
en el interior de la historia. Tenía, creo, el lenguaje, la
autopista sobre la cual contaría.
ELEMENTOS DE PLANEACIÓN EN MEDIO DE LA ESCRITURA
1. ¿Qué voy a contar en realidad? Ése es el punto a seguir
resolviendo en cada frase. Es una lucha “encarnizada”. Inicié
una historia y no sé si voy a poder seguirla (pero me voy
tomando confianza).
2. El período de incubación suele ser importante en la forma
como desarrollo mis trabajos. Al asegurarme conceptualmente
y al encontrar un tono, puedo escribir mucho sin
tener todo claro, por tanteo. Es productivo.
3. Desde un comienzo me preocupa el nombre del protagonista.
Se lo cambio varias veces y tengo uno que por ahora
me hace sentir el misterio de contar. La edad es importante.
Decido una; quizá deba cambiarse.
4. ¿Cuento en primera persona o en tercera? Espontáneamente
empiezo la historia con una especie de tercera persona.
Me atrae la primera persona; no obstante, por ser
una especie de vicio pienso en no usarla. Así dejaré de hacer
tantas reflexiones. En la práctica ese tipo de voces va a
permanecer. No escapo a ellas.
5. Empiezo a trabajar el texto desde el lenguaje, lo que
ponga ya sé como ubicarlo en el texto porque poseo el
tono. Hay una descarga cognitiva y puedo buscar elementos
adicionales de planeación con más aire. Creo que esto
es muy importante a la hora de escribir, la narración empieza
a marchar sola hasta que se presente un conflicto u
obstáculo en la trama o fábula que la tranque. Mientras
tanto, tengo libertad creativa.
6. No dejaré de hacer ya cambios amparado en el lenguaje,
éste direcciona la historia a su vez (esencial).

7. Puede que el tema principal de la fábula, el núcleo que
me llevó a empezar a escribir sea tan sólo un pretexto para
contar otras cosas, para describir un ambiente. Pienso en
una historia de amor o, mejor, en una historia en la que
un grupo de niños escogen sus intereses vitales. Desde ya
podría “filosofar” para orientarme.
8. El tamaño de los capítulos puede ser corto. Me he venido
acostumbrando a ser más corto, pero esto me exigirá más
temas, lo que aumenta la dificultad y el reto. Sería como
en El Valle de Isis (una novela). Tendré que tener muchos
temas, pero podré captar la atención más fácil. Será más
exigente y, de paso, más ágil. Eso es lo que persigo hoy en
día. Entre 20 y 30 capítulos con título. Arriesgado, pero voy
a intentarlo.
9. Necesito resolver lo de los otros niños que van a acompañar
al protagonista. Tengo una idea todavía en bulto de
ellos. Sé cosas que van a realizar (trabajo en grupo, diversos
intereses), pero todavía ese universo está suelto. Lo importante
es que lo empecé a plantear. Recuperé la confianza:
tengo ideas y un lenguaje incitante.
CONCLUSIONES
Esta primera experiencia de autoreflexión en la escritura
de la obra novelística propuesta ha tenido diversos efectos,
todos ellos positivos. Se desarrolló durante un período determinado
de tres días para la parte de la creación del texto
narrativo de la escritura, tiempo que incluye la revisión posterior
a la presentación del pública del primer capítulo. La
actividad se prolongó luego tres días más para poder terminar
esta parte específica del texto de autoreflexión sobre la
actividad creativa realizada (no la introducción, que es un
texto general e independiente). Más allá de si se logre o no
concluir y publicar la narración, el ejercicio realizado con
fines didácticos y, evidentemente, expresivos fue exitoso.
Evidentemente, la realización de un ejercicio de reflexión
de la actividad creativa misma requiere o consume mucho
más tiempo ya que se realiza sólo parcialmente durante tal
actividad. Esto no debilita la experiencia, la direcciona y hay
que reconocer que la limita a la vía escogida.
Por otro lado, el hecho de intentar comprender su propio
escribir ayuda al autor a encontrar alternativas a los problemas
escriturales que se le presentan. Se espera, además,
poder presentar la experiencia de lo que significa, cognitiva
y metacognitivamente, escribir capítulos posteriores de la
obra, al menos los que permitan al autor considerarla no
sólo como viable sino como un hecho expedito que puede
“fácilmente” concluir.
En general, el proceso de introspección brinda posibilidades
de un acercamiento a la metacogniciones a las que puede
avances de investigación
conllevar la producción de un texto. Éstas no son fácilmente
observables y no se conocen en nuestro medio este tipo
de experiencias. En sí mismo, este relato se puede convertir
en un documento de estudio en otros proyectos, a más de
ayudar a los escritores novatos y experimentados a escribir
y mejorar la escritura de sus textos tanto de ficción como
de no ficción
Todo texto literario, por corto o sencillo que sea, contempla,
directa o indirectamente, una metodología de trabajo.
La elaboración de una novela, de una narración larga, falla
o no concluye con frecuencia por esa falta de conciencia de
su quehacer complejo por parte del autor. Suele afirmarse
en el medio que comenzar una novela es fácil, por eso muchos
lo hacen; lo difícil es terminarla.
La reflexión realizada tiene un valor ya que no suele verse
en los relatos sobre la producción creativa, puesto que se
ha realizado desde una perspectiva cognitiva. Sin embargo,
la falta de un analista externo, que no sea juez y parte,
se convierte en una limitación pese a la experiencia doble,
académica y expresiva del autor. En futuras sesiones se espera
poder contar con un colaborador ajeno a la creación
que se desarrolle.
El texto narrativo que fue producido requiere posiblemente
otros cambios, todavía no se considera el definitivo.
BIBLIOGRAFÍA
BIOY CASARES, Adolfo (1988). A la hora de escribir. Tusquets,
Barcelona.
BRUNER, Jerome (1993). “Derecha e izquierda: dos maneras
distintas de activar la imaginación”. en: Imágenes
y metáforas de la ciencia. Alianza Editorial, Madrid.
HAYES, John (1996). “Un nuevo marco para la comprensión
de lo cognitivo y lo emocional en la escritura”. en:
The Science of Writing, Lawrence Erlbaum Associates,
KRAUS, Karl (1992). Contra los periodistas y otros contras.
Taurus. Madrid.
SCARDAMALIA, Marlene; BEREITER, Carl (1992). “Dos modelos
explicativos de los procesos de composición escrita”.
en: Infancia y Aprendizaje Nº 58, Buenos Aires.
SILVA, Juan Manuel (2004). “Del pensar y del hablar a la
representación de un orden escrito”. en: Revista Fundación
Universitaria del Área Andina Nº 5, Bogotá.
67

Testimonio / Crónica

Juan Miguel Álvarez Ramírez
Pereira: la ciudad de la última nostalgia

70
Juan Miguel Álvarez Ramírez 1
Pereira: la ciudad de la última nostalgia

1 Cronista, docente
Universidad Tecnológica de Pereira.
Resumen: en menos de cinco años, la ciudad
de Pereira protagoniza un sorprendente desarrollo
urbano: complejos comerciales y residenciales,
avenidas y modernos servicios de transporte, plazoletas
con la más variada comida internacional y
nacional, así como el asentamiento de prestigiosas
firmas comerciales que, entre otros desarrollos, hacen
que sus habitantes más viejos y tradicionales
se resistan a aceptar que viven ya en una ciudad
cosmopolita. El pueblo que fue antes, la huella de
antiguos arrieros, es hoy, también, un monumento
a la memoria y la nostalgia. Ésta es la crónica de
una ciudad que se resiste al desarraigo y a olvidarse
de su propia existencia.
Palabras clave:
ciudad, desarrollo, pasado, migración, testimonios.
Abstract: In less than five years, the city of Pereira
is heading off startling advances in urban development:
malls and apartment complexes, avenues
and modern transportation services, city plazas
with a great variety of international and national
foods. We are also witnessing the arrival of prestigious
commercial firms which, among other signs
of progress, force the older and more traditional inhabitants
of the city to become a little resistant in
the acceptance of the fact that they now live in a
cosmopolitan city. The town which was previously
the land famed for the influence of the old “mule
driver,” is today a monument to past ideas, a place
where nostalgia is constantly increasing. This is the
story of a city which refuses to let its traditions be
blurred and refuses to forget its own existence.
Key words:
City, development, past, migration, testimonials.
La querencia por la ciudad que nos ha visto crecer
puede ocultar realidades que nos abarcan y que
luego tienen consecuencias considerables.
Por ejemplo, el inevitable sentimiento de la nostalgia.
“Pereira ha cambiado mucho. Crece todos los días”, me
dijo el hermano menor de don Olmedo Ospina en una noche
de cervezas en el Rincón Clásico. Cada vez que el tipo
sale del país se demora más de un año para volver y a su
retorno descubre cosas nuevas. En estos días, después de
ver los proyectos en obra negra que hay en la Avenida de
las Américas, desde Home Center hasta los límites con la
Universidad Libre, dijo: “Si sigue a ese ritmo, en 20 años
será una megalópolis que abarque a todos los pueblos cercanos”.
La ciudad ofrece ejemplos y contraejemplos como si los preparara
para una presentación en Power Point; y el pereirano
se ufana con ellos, al punto de compararse con las otras
dos capitales del Eje Cafetero, para salir siempre victorioso.
Se siente orgulloso del tamaño de los hipermercados Éxito
y Carrefour, y que caldenses y quindianos tengan que
venir para comprar aquí. Cada año se levanta un centro
comercial nuevo, nacen barrios, crece la construcción de
propiedad horizontal y hasta la variedad de restaurantes
que ofrecen menús para cualquier presupuesto.
Por frívola y consumista que parezca una ciudad que se
preocupa por el número de centros comerciales y que almacenes
neoyorquinos como Kenneth Cole inauguren tiendas
en alguno de ellos. Sin embargo, las cifras del crecimiento
en la construcción le otorgan la certeza de lo incontrovertible.
Y aunque el pereirano no quiera, termina por aceptar
que la ciudad que lo vio nacer o que lo recibió y lo adoptó,
y que le prestó sus calles empinadas para jugar microfútbol
ya no sea la misma. Incluso, avala que una obra “made in
Bogotá”, como el Megabus, haya constreñido las autovías
en busca de la eficiencia que promete dejar y recoger pasajeros
en estaciones predeterminadas.
Al mismo tiempo, hay una sólida cultura de lo añejo. La ciudad
crece pero protege algunos refugios que le recuerdan
el pueblo que era apenas dos décadas atrás. Es cierto, El
Páramo desapareció pero no por la expansión de la carrera
séptima o la construcción de un edificio en esa esquina
sino por razones de otra índole. Por el contrario, El Viejo
Almacén permanece en primera fila viendo pasar el bus
articulado frente a su puerta y sufriendo los temblores que
71

72
el tonelaje del vehículo causa. De igual forma, en el complejo
urbanístico de Ciudad Victoria se construye un flamante
edificio de oficinas y locales comerciales, que limita con
el antiguo edificio de rentas departamentales, un macizo
ejemplar de arquitectura republicana.
En esta vertiginosa expansión pereirana se mezclan la nostalgia
y el regocijo: se añora mucho y se goza mucho. El inmigrante
está obligado a sacar un promedio entre las emociones
que lo pueden llevar a la ciclotimia. ¿Cómo saber
lo que es querido por viejo y lo que es querido por nuevo,
cómo reconocer lo que aún no es del todo añejo pero que
lo será? Después de haber llegado a Pereira hace tres años
y ser testigo de los súbitos cambios en la fisonomía de la
ciudad, no escribo desde la posición del pereirano raizal,
que entiende o trata de entender lo que sucede, sino desde
la del cronista de viajes que escribe desde la perplejidad,
con la mirada forzosamente distinta del desinformado: en
la ignorancia, confía en lo que es más evidente.
He tratado de ser fiel a lo que he visto y sólo me he remitido
a los escenarios y personas que he conocido. En el caso
de Pereira esto quiere decir que, si después de publicada
la crónica en su totalidad aquellos escenarios y personajes
han dejado de existir, es porque efectivamente a la vuelta
de 20 años la ciudad será una megalópolis.
EL EFECTO PEREIRA
Cuando Millonarios contrató a la banda de genios argentinos
para quedar campeón del fútbol colombiano en la década
del cincuenta, el Deportivo Pereira hizo lo propio con
los paraguayos. El equipo azul deslumbraba con la técnica
que sus jugadores derramaban en la cancha y los resultados
finales de los partidos casi siempre superaban la cifra
de los tres goles. Por el contrario, el combo paraguayo trajo
a Pereira la otra cara del fútbol: la declaración pública de
dar la vida por una camiseta, la convicción de pelear hasta
el último balón y la fuerza y coraje para chocar hombro con
hombro todo el partido. Una vez concluido el exitoso ciclo
de los argentinos en Bogotá, Millonarios se desmanteló
porque sus estrellas volaron a otras ciudades, a otros países.
En cambio, Pereira enamoró a los paraguayos, quienes
a la postre se radicaron en la ciudad; muchos hasta esperar
la muerte.
Otro ejemplo: el prestigioso profesor de la Universidad Tecnológica
de Pereira, Rodrigo Argüello, fue invitado a que se
vinculara como profesor asociado de la Universidad, mientras
él vivía en Bogotá. Después de escuchar la propuesta
que le hizo el director de la Maestría en Literatura Latinoamericana,
César Valencia Solanilla, dijo que aceptaba.
Argüello dejaba toda una vida en Bogotá y se venía para
Pereira. Al llegar, pensó que su trabajo con la universidad
debía ser temporal, “un año, quizá dos”. Después de dos
Fundación Universitaria del Área Andina
semestres de labores, ya tenía a toda su familia viviendo
en Pereira, y transcurridos dos más me dijo: “Compraremos
casa aquí. Es definitivo. Nos radicaremos en Pereira
del todo”.
Aquella manifestación de lealtad con la ciudad no hacía
otra cosa que seguir la de César Valencia Solanilla, quien
después de llegar de Paris aceptó trabajar en Pereira. Pensó
que permanecería un par de años. A la fecha, este tolimense
tiene su familia y patrimonio en la ciudad, y no da pistas
de querer irse.
¿Qué hizo que se quedaran?
Lisandro López, hijo del maestro López Fretes, dice: “mi padre
se quedó en Pereira porque la gente lo recibió como un
ídolo, lo acogió con amabilidad y calidez, y eso hizo que se
sintiera en una ciudad familiar”. Por su parte, Argüello dice
que se quedó en Pereira porque la ciudad le ha permitido
desarrollarse profesionalmente con mayor facilidad, pues
todos los días tiene tiempo para sentarse a escribir; además
la cercanía con otras ciudades ha hecho que su trabajo literario
se conozca en otras zonas del país. Pereira le ofrece
tiempo y espacio, lo que en Bogotá suelen ser suntuosos
accesorios.
Históricamente, se sabe de la llegada de varias familias que
se ubicaron en Pereira a finales del siglo XIX, y que construyeron
las primeras obras de la ciudad entre la década del 20
al 30 del siglo XX y dejaron para siempre su descendencia:
los hermanos Marulanda y Alfonso Jaramillo Gutiérrez, todos
procedentes de Antioquia; don Manuel Mejía Robledo,
quien venía de Villamaría, en aquel entonces perteneciente
al soberano estado del Cauca; don Nepomuceno Vallejo,
conocido como “don Ceno”, procedente de Neira, al norte
de Manizales.
Oportunidades, afecto, calidez, amabilidad, paisaje, clima.
O porque es trasnochadora, querendona y morena. Lo más
seguro es que no exista una sola razón para arraigarse en
Pereira y que la verdadera causa sea la sumatoria de todo.
Lo que sí es probable es que la gente que llega buscando
trabajo se queda del todo, algo que podría denominarse el
efecto Pereira.
LA NOSTALGIA DEL MELÓMANO
El pereirano actual se resiste al futuro reductor. Tiene, mínimo,
dos tipos de presentes: uno es el que lo lleva de la
mano todos los días al puesto de trabajo y el otro es el que
lo ata a la autenticidad que dejó en el pasado, es decir, un
presente que ve y reconstruye el pasado, un pasado que
quiere y que le resulta necesario. Al primero, podría identificársele
con la rutina; al segundo, con la nostalgia.

Por la calle 16 sube un rockero mayor de cuarenta años llamado
Germán Álvarez, conocido en el mundo de la Fender
como “Hueso”. Cuando tenía menos de 20 años le dio por
volverse a la religión de Jimmy Hendrix. En sus primeros
años coleccionaba casetes con música de Black Sabbath,
Iron Maiden, Queensryche, Scorpions, entre muchos más.
Dos décadas después, la colección ni ha cambiado de formato
ni ha cambiado de tono. Ha crecido. Las paredes de
su cuarto y del comedor de su casa ya no tienen espacio
para poner un casete más; de hecho, de unos años para acá
ha comenzado a regalar o vender algunos que ya no escucha.
Desde que la gente lo conoce como uno de los dinosaurios
del rock en Pereira, sabe que tiene el pelo a lo David
Coverdale: adelante, de capul corto sobre la frente, y atrás,
largo hasta la mitad de la espalda. Después de una amplia
trayectoria con el grupo Tránsito Libre en el que se destaca
el tema “Poco tiempo por vivir” como un hit nacional, decidió
armar un grupo llamado Álvarez que ya ha dado algunos
conciertos en bares de la ciudad. El repertorio proviene
de su colección. Poco ha importado la influencia de U2 en
la escena rockera mundial, menos la composición progresiva
de Cold Play, y tal vez, lo más significativo, es que no ha
buscado pasarse a la fusión tropical-rockera. Lo de sus fieles
seguidores es el rock de los 80, y de su bajo eléctrico sólo
nace un sonido nostálgico que recuerda la época de Cliff
Burton y la edad de oro de Steve Harris.
En el otro extremo de los acordes se halla Alex Giraldo. Un
joven pereirano que no supera los 35 años y que lleva diez
con el programa radial “Una cita con el tango” y seis con
la tertulia y show musical “Nocturno de Tangos”. La vigencia
de sus programas no sólo se debe al denodado empeño
y dedicación de Giraldo para lograr el éxito. Se debe,
también, a que el tango convoca al pereirano de raza. El
encuentro entre ambos se da cuando el pereirano busca la
autenticidad de sentimientos. Esa autenticidad que consiste
en justificar el presente en relación con el pasado y que
conduce al sonido nostálgico del bandoneón. Esa autenticidad
que ha caracterizado la pasión por el tango la mayor
parte de la historia de Pereira y del resto del Viejo Caldas.
Esa pasión por la música de Buenos Aires resulta ser una
reacción al sonido ampuloso de los instrumentos eléctricos
y electrónicos que retumban en las paredes de las discotecas
de universitarios, pero Giraldo logra usar el tango para
recordarle al pereirano que así sonaba y ha sonado su ciudad.
Es una contienda del presente por la reconstrucción
del pasado.
JUEGO DE MELANCÓLICOS
Aurelio García es un ingeniero barranquillero de cuatro décadas
que, a mediados de 2006, ganó una licitación con
la Telefónica de Pereira. Como dedicado billarista llegó a
la ciudad buscando un club para continuar con la práctica
testimonio / crónica
cotidiana. Después de una semana de permanecer jugando
en el Club Quiramá, me dijo: “Aquí suena la música que no
se escucha en otra parte”. Del alto parlante salía la voz de
Diego Verdaguer.
La sensación de encontrarse con las canciones que no escuchaba
desde los ochenta no es exclusiva de García. Años
atrás, el huilense José Navia, uno de los jugadores históricos
de Colombia, me dijo que sus mejores días como billarista
los había vivido en Pereira. Supuse que el recuerdo se debía
a algún triunfo obtenido en esta plaza. Luego, me aclaró
que había sido porque en “Pereira, mientras se juega billar,
se escucha la mejor melodía”.
En el horario más frecuentado del Quiramá, que bien puede
ser entre jueves y viernes al final de la tarde, el discómano
rota los éxitos de la balada italiana y española de los
setenta, la balada latinoamericana de los ochenta y la balada
popular colombiana de los noventa. Este repertorio no
obedece al capricho del dueño o del administrador, sino a
una encuesta que a comienzos de 2006 realizó el club para
satisfacer a sus clientes. La música que hasta ese momento
sonaba en el Quiramá iba desde las rancheras, la guasca,
el vallenato, hasta la salsa. De vez en cuando, baladas. El
dueño tomó correctivos después de la encuesta y puso a
escuchar a los clientes lo que ellos pedían: Camilo Sesto,
Roberto Carlos, Leonardo Favio, Jerónimo y los demás.
No obstante, los billaristas del Quiramá se diferencian porque
son más jovenes que los de otros billares. Si se les calculara
el promedio de edad seguramente la cifra oscilaría
entre los 40 y 50 años. No así en el Continental, Ejecutivos,
Alcázar o Chevillote. En éstos, la media supera las cinco décadas.
Por eso, el repertorio musical es notablemente distinto
aunque igual de melancólico: Gardel, Falgás, del Carril,
Gatica, Ledesma, Santos, Marini. Como si las bolas sólo
obedecieran al tamaño de la nostalgia del jugador, la dieta
musical de los billaristas pereiranos lleva una alta dosis de
aflicción.
CONFABULACIÓN DEL PAISAJE I
Cuando el baladista Leonardo Favio —un pura sangre de la
nostalgia— dejaba Pereira y retornaba a la Argentina, alguien
le preguntó que qué era lo que más recordaría de su
estancia en Colombia. El cantante respondió que el paisaje
que se veía desde la carretera entre Pereira y Manizales.
Los baladistas se han dedicado a componer y recordar territorios
para escribir canciones nostálgicas.
Añorando la estampa platense, Leonardo Favio escribió:
73

74
Fuiste mía un verano,
solamente un verano
Yo no olvido la playa,
ni aquel viejo café,
ni aquel pájaro herido,
que entibiaste en tus manos,
ni tu voz ni tus pasos
se alejarán de mí.
Que otra vez será,
que otra vez será,
tierno amanecer,
sé que nunca más.
MAPA DE EUROPA
Durante siete años en Bogotá soporté los asaltos neurológicos
de la elite colombiana. En ese vasto campo del clasismo
y la opulencia, el pereirano típico es identificado como un
paisa menos pretencioso, que folla hasta con las madres de
sus amigas y canta sin recato ni variación la música de Darío
Gómez. La nostalgia y la discreción, tan naturales en Pereira,
no aparecen en el espectro del prejuicio del estrato seis
colombiano. Sólo existe el pereirano en su versión ruidosa
y ardorosa.
En la capital, el provinciano es detectado aunque tenga el
rojo de las mejillas y vista ropa Arturo Calle. “Es una cuestión
de dinámica”, me dijo un transeúnte al ver que yo no
era capaz de abordar a empellones y por encima de la gente,
los mastodónticos buses del Transmilenio. La falta de
costumbre de vivir bajo la ley del sálvese quien pueda basta
para que la gente se de cuenta de que no vive en la capital.
Sin embargo, no todos los contactos que se establecen
entre capitalinos y pereiranos giran en torno al arrivismo
de los primeros y al estrépito de los segundos. En reciente
visita, un amigo de la Universidad Javeriana me preguntó
por la gente del barrio Leningrado. Después de escuchar
mis imprecisiones, indagó lo que en realidad le interesaba,
que naturalmente tenía que ver con la imagen de las mujeres
de la novela “Sin tetas no hay paraíso”, bajo el pretexto
altruista de enterarse de la verdadera realidad que se vivía
en el barrio. Le dije que no todas las adolescentes que allí
vivían querían inflarse las mamas para ser novias de traquetos.
Lo que sí le aseguré fue que se necesitaba un mapa de
Europa para no perderse entre la exuberancia femenina
del Leningrado y del Berlín.
Fundación Universitaria del Área Andina
EL BAR
Édison Marulanda me dijo: “Hace dos meses cerraron Enrique
VIII definitivamente”. La noticia le salía como una
honda desilusión emocional. Sobre la mesa de su comedor
reposaba una lista de algunos cantantes de baladas que él
consideraba los mejores del movimiento. Como una música
ligera escuchábamos canciones de Franco Simone. Marulanda,
licenciado en Filosofía y hombre de radio, me explicaba
cuál era la importancia de la balada en la educación
sentimental de varias generaciones de latinoamericanos, a
la vez que insistía en el cierre del bar. “Lo más destacado
de Enrique VIII era que toda su colección de música es en
pasta, en vinilos de 33 revoluciones por minuto”.
La primera ubicación de Enrique VIII fue en la calle 19 con
octava, y la segunda fue en la calle 36 con sexta bis. Tenía
una sutil iluminación verde que le daba al humo del cigarrillo
cierta tonalidad evocadora. Las mesas de cuatro puestos
eran de madera y el volumen de la música permitía la charla.
Tenía una barra larga y detrás, la portentosa colección
de acetatos.
Marulanda recuerda que su pasión por la balada inició antes
de los 10 años de edad cuando su madre sintonizaba todas
las tardes la emisora Radio Cartago 1.120 Khz en A.M.
Después de varios meses, ya se sabía con precisión “Vuelvo
a vivir, vuelvo a cantar” del argentino Sabú. Era el único de
su colegio que conocía de memoria letras de canciones diferentes
a las de los cantos litúrgicos. Pasó el tiempo y Marulanda
entró a la radio. Hizo periodismo y luego fue programador
de una estación musical. En los últimos años, su
pasión por la balada se conserva en un programa llamado
“Cantando historias”, de la Remigio Antonio Cañarte, que
a mediados de mayo cumple su emisión 100 y del que no
ha devengado un peso en el último año porque sus ocupaciones
académicas no dan tiempo para comercializarlo. En
la radio cultural de provincia las cosas son así: el que crea
el programa es el mismo que lo conduce y el mismo que lo
vende. Empleos multifuncionales, dirían los gerentes.
Yo quería que Marulanda me explicara porqué Pereira posee
el título de ser la capital colombiana de la balada, pero
debía esperar a que dijera los nombres de los bares en los
que los pereiranos de la década del ochenta dejaban su
dinero y el promedio de la carrera.
“Recuerdo el bar Génica que entre canción y canción ponían
frases alusivas al bar, a las canciones, que eran leídas
por Carlos Alberto Cadavid, por esos días la voz de Radio
Calidad y hoy reconocido por ser la voz comercial de las cuñas
de Comcel. También, la Fuente de soda Bolívar ubicada
en lo que hoy es Zar Pollo de la calle 20 con séptima. Otro
era El rancho del mister y Enrique VIII. Después llegaron La
barra de los años locos y La barra de los sesenta”.

En noviembre de 2005 se presentó en Pereira un concierto
con ocho figuras de la balada internacional: Jerónimo, Daniel
Cabuche, Basilio, Luis Ángel, Amanda Miguel, Diego
Verdaguer, Lorenzo Santamaría y Franco Simone. Cuando
Jerónimo cantó “Viviré por ti” el público no paró de saltar
y corear el estribillo de la canción con tanta fuerza que el
cantante argentino estalló en llanto. Pereira le transmitía la
sensibilidad que no había hallado en otras plazas. Quizás
ésta sea la prueba irrefutable de que Pereira es la ciudad
de la balada.
CONFABULACIÓN DEL PAISAJE II
Como un himno de los inmigrantes se erigió la balada del
español José Vélez llamada “Vino griego”. Según el último
censo nacional Pereira es una de las ciudades con más altas
cifras de migrantes, tanto por los que recibe como por los
que se van. De cierta forma, “Vino griego” podría acomodarse
al espíritu de la ciudad:
Era ya tarde en la fría noche de la gran ciudad.
Volvía a casa cuando de pronto vi una luz en un bar.
No lo dudé, hacia frío, en él entré.
Me pareció como si de repente fuera otro país.
Aquella gente, aquella música nueva para mí.
Un hombre viejo se me acercó y así me habló.
Ven a brindar con vino griego de mi tierra natal
el vino rojo que me hará recordar
un pueblo blanco que dejé detrás del mar.
Ven a brindar con vino griego y te voy a cantar
viejas canciones que nos hacen soñar
con el momento de volver al hogar
LOS EDIFICIOS MARCAN AÑOS
Pereira produce una sensación de tiempo detenido aún
más radical para quienes nacimos en medio del movimiento
de la balada. Imposible caminar por las calles sin escuchar
esa música y entender que es suya.
Cuando el periodista Miguel Álvarez de los Ríos retornó a
Pereira, a finales de 1999, se halló con un escenario distinto
al que había dejado 10 años atrás. “De mi ciudad queda muy
poco, y muy poca gente que la habita es de acá”. La ilusión
de lo que fue y las cosas en las que creyó encarnan un pre-
testimonio / crónica
sente distante. En ese entorno, es un accidente geométrico
de la vida que Pereira sea una ciudad nostálgica.
Incluso los vestigios arquitectónicos de la colonización antioqueña
que remiten al paso de los años, han sido desplazados
por paredes de aluminio y vidrio. La ingeniera civil
pereirana ha encaramado puentes y ha abierto avenidas
por vías que antes eran senderos. Los centros comerciales
han llenado a la ciudad de población flotante y de comidas
lejanas.
El crecimiento de Pereira no se detuvo nunca mientras sus
hijos pródigos fueron y volvieron, y los edificios se levantaron
para marcar los años. En ninguna otra ciudad el visitante
se siente tan acogido y el lugareño tan distanciado.
¿Acaso cuando estas generaciones de nostálgicos mueran,
la ciudad heredará el gusto por el tango, por el rock de los
ochenta y por la balada? Quizás la generación de reproducción
analógica hallé espacio en otra ciudad y la reproducción
digital ponga la última ficha del rompecabezas de la
panorámica pereirana.
CONFABULACIÓN DEL PAISAJE III
El cronista de viajes regresa a su ciudad pero la historia no
acaba. ¿Qué añoraremos de la Pereira de hoy? En la canción
“Qué hermosa noche”, Leo Dan recogió el enigma de
la última nostalgia entre sus versos:
Qué hermosa noche.
Qué hermosa cielo,
y estoy tan lejos del amor que tanto quiero
qué triste es todo
y todo es bello
pero el amor a mi lado no lo tengo.
75

Salud

Francy J Méndez
Álvaro Luis Fajardo Zapata
Toxicología del tabaco
Luis Carlos Anzola Pachón
El corazón, fuente de energia vital

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Toxicología del tabaco
Álvaro Luis Fajardo Zapata1
Francy J. Méndez2

1 Médico Cirujano, Ingeniero Industrial, Especialista en Salud
Ocupacional. Magíster en Toxicología. Profesor Asistente de
la división de Ciencias Básicas Fundación Universitaria del
Área Andina.
2 Microbióloga, especialista en Docencia Universitaria, Especialista
en Pedagogía del Aprendizaje Autónomo. Profesora
Auxiliar de la división de Ciencias Básicas Fundación Universitaria
del Área Andina.
Resumen: la nicotina es la sustancia del tabaco
farmacológicamente activa y principal responsable
de la drogodependencia tabáquica, además de ser
el segundo estimulante más usado después de la
cafeína, es la segunda droga de abuso más consumida
alrededor del mundo. En cuanto a las acciones
farmacológicas del tabaco, se señala de manera
detallada el efecto en el sistema nervioso central,
sistema nervioso periférico, aparato cardiovascular,
entre otros. El texto realiza una revisión rigurosa y
detallada de las características bioquímicas, farmacocinéticas
del tabaco y plasma la toxicología del
tabaco y todos los componentes conocidos asociados
al mismo, así como algunos ejemplos de los
daños ocasionados por su consumo.
Palabras clave:
nicotina, prevalencia, estimulante, drogodependencia
Abstract: Nicotine is the active pharmaceutical
substance of tobacco and is the main substance
responsible for tobacco dependency, also being
the second most used stimulant after caffeine; it is
the second abused drug of greatest consumption
in the world. In terms of the pharmacological actions
of tobacco, the effect on the central nervous
system, the periphery nervous system, the cardiovascular
apparatus, among others, can be seen in
a detailed way. This writing presents a rigorous and
detailed revision of the biochemical and pharmacological
characteristics of tobacco and lays out the
scientific toxicity of tobacco and all the components
associated with it, as well as giving some examples
of the damage caused by its consumption.
Key words:
nicotine, prevalence, stimulant, drug-dependency
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INTRODUCCIÓN
Desde hace varias décadas se ha estudiado el efecto del
tabaco en la salud humana; se ha publicado muchos artículos
al respecto, se ha legislado sobre su consumo y se ha
establecido múltiples debates sobre su impacto en la salud
pública.
En la actualidad, el consumo de tabaco es la principal causa
de mortalidad evitable en el mundo. Habida cuenta de
los 4,9 millones de defunciones anuales relacionadas con el
tabaco, ningún otro producto de consumo es tan peligroso
ni mata a tantas personas como el tabaco (Tratado Internacional
para el Control del Tabaco, 2003).
Si se mantienen los patrones actuales de consumo de tabaco,
alrededor de 500 millones de personas, de las que casi
la mitad son ahora niños y jóvenes, morirán por esta causa.
Se prevé que el tabaco será la principal causa de muerte
en todo el mundo en el año 2030, y que producirá unos 10
millones de muertes anuales (Organización Panamericana
de la Salud, 2000).
El tabaco es no sólo un producto de consumo sino también,
para muchos países, una importante fuente de ingresos y
divisas. Para muchos gobiernos, la venta de tabaco ofrece
un medio fácil de aumentar los impuestos y la industria
tabacalera sirve como fuente de empleo. Esa importancia
económica puede hacer que la lucha contra el tabaco sea
una cuestión política difícil. A pesar de que la producción
y el uso de tabaco implican también diversos costos, tanto
a largo como a corto plazo, la sociedad soporta el costo
de las defunciones prematuras, la morbilidad añadida y la
atención médica (Lorenzo, Ladero, 2003).
El presente artículo presenta una revisión rigurosa y detallada
de las características bioquímicas y farmacocinéticas
del tabaco; además, plasma la toxicología de algunos de
los componentes más importantes contenidos en esta planta
y que afectan al ser humano.
EL TABACO
La denominación botánica de la planta del tabaco es Nicotiana
tabacum, pertenece a la familia de las solanáceas.
Esta planta es originaria de América, y fue llevada por los
conquistadores a Europa (Lorenzo, Ladero, 2003; Toro, Yepes,
1998).
Fumar tabaco fue una costumbre religiosa, medicinal y
ceremonial en la vida tribal americana precolombina. Fue
llevada por Cristóbal Colon a España donde el uso de la
planta se extendió rápidamente por toda Europa.
A pesar de existir abundantes pruebas de sus efectos nocivos
para la salud, el consumo el tabaco constituye uno
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de los principales problemas sanitarios en las sociedades,
por ejemplo en España el 30 - 40% de la población adulta
es fumadora crónica. Estos niveles son altos comparados
contra la prevalencia de tabaquismo en Colombia, que es
del 18.9% (Lorenzo, Ladero, 2003; Ministerio de Salud y
OPS, 2006).
La nicotina es el principal alcaloide psicoactivo presente en
el tabaco; los cigarrillos y los demás preparados tabáquicos
pueden ser considerados instrumentos para la administración
de nicotina. La nicotina es el segundo estimulante del
sistema nervioso central más usado (después de la cafeína)
y la segunda droga de abuso más consumida después del
alcohol (Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez, 2004; Goodman
y Gilman, 2003).
MÉTODOS PARA ADMINISTRAR LA NICOTINA
Son muchos los métodos que ha utilizado el hombre para
la administración de la nicotina, con el fin de conseguir
efectos placenteros. Dentro de estos métodos se pueden
considerar:
•La administración por vía digestiva (mascar, beber o lamer
tabaco, supositorios o enemas de tabaco).
•La administración percutánea.
•La administración respiratoria (esnifar y fumar tabaco).
El mascar tabaco es uno de los métodos más antiguos de
consumo de tabaco, especialmente en América. La absorción
de la nicotina se da en la mucosa bucal, estómago e
intestino (Lorenzo, Ladero, 2003).
El beber o sorber tabaco. La ingestión de tabaco en forma
líquida, bien en infusión o como jarabe, es practicada por
muchas tribus en las Guayanas y en la cuenca del Alto Amazonas.
Los chamanes, para mantener su vigor físico, bebían
jugo de tabaco periódicamente y en sus fases de aprendizaje
bebían cantidades crecientes de este jugo hasta que
se producían convulsiones y caían en un estado comatoso
durante varias horas, y si no eran capaces de vomitar parte
de la nicotina ingerida, podían morir (Ibíd.).
Las tribus del Alto Amazonas hierven las hojas de tabaco
hasta obtener un jarabe, el cual es ingerido junto con otras
sustancias alucinógenas o bebidas alcohólicas (Ibíd.).
Los supositorios de tabaco verde o rapé (tabaco en polvo)
han sido los más utilizados según la literatura etnográfica,
siendo empleados principalmente con fines médicos en el
tratamiento del estreñimiento y de la parasitosis por helmintos
(Ibíd.).
Los indios sudamericanos se administraban enemas de
tabaco con jeringas de varios tipos, hechas con un hueso

ecto y hueco a modo de embudo a través del cual un ayudante
soplaba el contenido dentro del recto del receptor.
Estos enemas también eran utilizados con fines medicinales
o rituales (Ibíd.).
La administración de nicotina en forma percutánea se hacia
sobre la piel intacta o lesionada sobre la cual se aplicaba
el tabaco. Esta forma era practicada por los nativos de
algunas zonas de Sudamérica. La absorción percutánea de
nicotina puede ocasionar intoxicación grave, ya que la absorción
da lugar a efectos sistémicos. Esta forma de aplicación
de la nicotina se ha utilizado por sus efectos analgésicos
y antitérmicos, al inducir la liberación de noradrenalina
(Ibíd.).
También se ha aplicado el jugo y el humo del tabaco en los
ojos, donde la nicotina es absorbida por la conjuntiva y la
superficie interna de los párpados, consiguiéndose efectos
sistémicos (Ibíd.).
Esnifar es la aspiración de polvo de tabaco o rape por la
nariz. Esta práctica era realizada por tribus del Orinoco y
del Amazonas, como también en regiones Andinas y en
otras zonas de Sudamérica. Con este método se consigue
una buena absorción de la nicotina, con niveles sanguíneos
altos. En personas no acostumbradas puede producirse un
estado de inconsciencia durante varias horas. Esta forma
de consumo de tabaco es hoy muy poco frecuente; pero,
aún así, es practicada por personas que trabajan en industrias
en las cuales está prohibido fumar, como por ejemplo
la de explosivos, municiones y otras (Ibíd.).
El fumar tabaco es la forma de administración de nicotina
más ampliamente extendida en el mundo. De todos los
métodos, fumar tabaco es el que consigue mayores efectos
farmacológicos, ya que a través de la absorción por la vía
aérea se alcanzan niveles plasmáticos y tisulares elevados
en poco tiempo, especialmente en el sistema nervioso central
(Ibíd.).
La nicotina también se encuentra disponible como goma
de mascar (nicotina polacrilex, nicorette), parche transdérmico
(nicoderm, habitrol, otros), en aerosol nasal (nicotrol
NS) y en inhalador de vapor (nicotrol inhaler). Ni la goma
de mascar ni el parche de nicotina generan las concentraciones
máximas que se obtienen con los cigarrillos; sin embargo,
estos métodos sustitutivos evitan los síntomas de
supresión en las terapias para la eliminación de la dependencia
(Goodman y Gilman, 2003).
Los métodos más habituales de fumar tabaco son: cigarrillo,
el cigarro puro y la pipa. El cigarrillo es la modalidad
más común en el mundo occidental y una contribución
principalmente Europea.
COMPONENTES DEL HUMO DEL TABACO
salud
El humo del tabaco contiene más de 4000 productos de
combustión, en realidad se trata de un aerosol, con alrededor
de 4x109 partículas por ml. La punta incandescente del
cigarrillo está a una temperatura de 800º C, y allí se generan
y se transforman, fundamentalmente, los compuestos
que de forma gradual van entrando en combustión. En el
humo del cigarrillo se distingue la corriente principal, que
es el humo inhalado por el fumador, y la corriente secundaria,
que es el humo generado por la punta del cigarrillo en
el intervalo entre cada aspirada.
PRINCIPALES CONSTITUYENTES DEL HUMO DEL TABACO
•Nicotina.
•Monóxido de carbono.
•Óxido nitroso.
•Ácido cianhídrico.
•Acroleínas.
•Fenoles.
•Ácido fórmico.
•Formaldehído.
•Nitrosaminas: Nitrosonicotina.
•Cadmio.
•Polonio 210.
•Níquel.
•Zinc.
•Alquitranes, dentro de estos tenemos los siguientes:
•1, 12 benzopireno.
•1, 2 benzopireno.
•3, 4 benzopireno.
•Benzo – A pireno.
•Criseno.
•1, 2, 5, 6 bezantraceno.
•6, 7 ciclopentano.
•1, 2 bezantraceno.
•3, 4, 8, 9 dibenzopireno.
•3 metilpireno.
•3, 4, 9, 10 dibenzopireno.
•2 metilcolantreno.
FARMACOCINÉTICA DE LA NICOTINA
Aproximadamente el 90% de la nicotina inhalada al fumar
se absorbe por vía pulmonar y se transporta junto con el
alquitrán en la fase particulada. La nicotina atraviesa la
barrera hematoencefálica y una vez inhalado el humo del
tabaco produce, a los siete segundos, efectos discernibles
en el sistema nervioso central (Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez,
2004).
La nicotina está contenida en la fracción alcalina de la fase
de partículas del humo del tabaco. Tras la inhalación del
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humo de tabaco, la nicotina llega a los alvéolos en gotas de
0.1 a 1 µm de diámetro; luego, es rápidamente absorbida y
alcanza concentraciones significativas en el sistema nervioso
central al cabo de pocos segundos. La absorción de nicotina
de los chicles es más lenta (Lorenzo, Ladero, 2003).
Los niveles plasmáticos de nicotina varían enormemente
entre los consumidores de tabaco y dependen de la intensidad
y del número de bocanadas y del contenido de nicotina
del cigarrillo en particular (Velásquez, 2004).
Las concentraciones en sangre arterial, inmediatamente
después de la inhalación, pueden ser hasta 10 veces más
altas que las venosas (Goodman y Gilman, 2003).
La nicotina es uno de los pocos alcaloides líquidos naturales
y una base incolora volátil (pKa de 8,5) que se vuelve de
color parda y adquiere su olor característico al exponerse al
aire. La absorción de la nicotina es más fácil por la mucosa
oral (los fumadores de pipa y tabaco no suelen tragarse el
humo, pero mantienen el nivel de nicotina en sangre sin
necesidad de inhalaciones profundas). El pH del cigarrillo
es ácido, lo que determina la necesidad de inhalar el humo.
La absorción de nicotina también se da por vía gastrointestinal
y por la piel (Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez, 2004;
Goodman y Gilman, 2003).
Un cigarrillo estándar contiene en promedio contiene de 6
a 11 mg de nicotina, y se liberan cerca de 1 a 3 mg al exhalarse
el humo por parte del fumador. La biodisponibilidad
se puede incrementar hasta el triple según la intensidad y
la técnica del fumador (Henningfield, 1995; Benowitz, Naylor,
1998; Benowitz, 1998).
La nicotina cruza la barrera placentaria y llega al líquido
amniótico, estando reducidas la producción de prostaciclina
en las arterias umbilicales de los recién nacidos de madres
fumadoras. La leche de las grandes fumadoras puede
contener hasta 0.5 mg/L de nicotina (Goodman y Gilman,
2003).
La nicotina se metaboliza principalmente en el hígado, pulmón
y riñón y se excreta por la orina, especialmente si ésta
es ácida. Los metabolitos urinarios son cotinina, que es metabolito
principal, y se encuentran en menores cantidades
de nicotina-1l –N- óxido y 3-hidroxicotinina, metabolitos inactivos
(Lorenzo, Ladero, 2003; Goodman y Gilman, 2003;
Benowitz, Naylor, 1998; Benowitz, 1998).
La semivida de eliminación plasmática de la nicotina es de
una a dos horas a cuatro horas. La cotinina y la 3l hidroxinicotina
poseen una semivida plasmática más prolongada
(16 a 20 horas), y se utilizan como marcadores de adicción
(Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez, 2004).

INTOXICACIÓN AGUDA POR NICOTINA
Puede ocurrir envenenamiento agudo con nicotina como
consecuencia de la ingestión accidental de insecticidas en
aerosol que contenga nicotina, lo mismo que en niños que
la ingieran en productos del tabaco. La dosis letal aguda
de nicotina para el adulto es, quizá, de unos 60 mg de la
base. El tabaco de fumar contiene aproximadamente 1 a
2% de nicotina. Al parecer, la absorción gástrica del tóxico
a partir del tabaco que se ingiera se retrasa a causa del
vaciamiento gástrico lento, y a que la nicotina es una base
relativamente fuerte; de modo que, el vómito causado por
el efecto central de la fracción que se absorbe al principio,
puede eliminar gran parte del tabaco que quede en el tubo
digestivo.
Los síntomas de la intoxicación aguda por nicotina consisten
en: náusea, vómito, sialorrea, dolor abdominal, diarrea,
sudoración fría, cefalalgia, mareos, trastornos de la visión
y de la audición, confusión mental y debilidad. Sobreviene
desmayo y postración: la presión arterial decrece; la respiración
se hace difícil; el pulso se hace débil, rápido e irregular,
y, finalmente, puede convulsionar y morir a acusa de
insuficiencia respiratoria (Goodman y Gilman, 2003).
CARCINÓGENOS DEL TABACO
Los carcinógenos del tabaco se clasifican en:
•Hidrocarburos aromáticos policíclicos: son los constituyentes
del alquitrán, que es la subfracción de la fase particulada.
Su representante es el benzopireno.
•Nitrosaminas: están presentes en la fase gaseosa. Las más
significativas derivan de la nicotina y son la Nl – nitrosonornicotina
(NNN) y la 4-(metil-nitrosamino)-1-(3-piridil)-1butanona
(NNK).
•Aminas aromáticas: están representadas principalmente
por la B- naftalina y el 4-amino-bifenil y muestran gran especificidad
para el epitelio vesical. Hay otros componentes
del humo del tabaco con un poder carcinogénico menor
como el cadmio y el 210Po.
TABACO Y MONÓXIDO DE CARBONO
El monóxido de carbono (CO) se desprende de la combustión
del tabaco y del papel, en el caso de los cigarrillos
posean un alto poder tóxico. La proporción de CO, en el
humo del tabaco, es de un 2% en los cigarrillos; 1 a 3%, en
la pipa, y 6%, en cigarro puro (Lorenzo, Ladero, 2003).
El CO resulta sumamente tóxico para el ser humano y los
animales que lo inhalan. La toxicidad se basa en su gran afi-
salud
nidad con la molécula de hemoglobina, de donde desplaza
al oxígeno y produce la carboxihemoglobina (HbCO). Este
desplazamiento provoca desviación hacia la izquierda de
la curva de disociación de la hemoglobina; por consiguiente,
se genera una disminución en el contenido de oxígeno
arterial que llega a los compartimientos corporales. El resultado:
anoxia hística, con toda la potencialidad de daño
en los tejidos que esto pudiera afectar. Pero el CO no sólo
ejerce su acción en la hemoglobina, sino que también es
capaz de ligarse a otros hemoproteínas localizadas a nivel
tisular como son la mioglobina, la citocromo oxidasa, el citocromo
P450. Entre un 15 - 20% del CO se une a dichas
proteínas. Estas uniones crean un reservorio, produciendo
una intoxicación persistente, aun con oxigenoterapia (Fajardo,
2006).
El tabaco contribuye de manera importante en la generación
de CO, ya que el humo contiene aproximadamente
400 ppm de CO; esto provoca que una persona que fuma
aproximadamente un paquete diario alcance unos niveles
de carboxihemoglobina de 5 - 6%. Lo mismo ocurre en fumadores
pasivos, cuando viven en ambientes con elevado
consumo de tabaco (Fajardo, 2006).
IRRITANTES DEL HUMO DEL TABACO
Aquí se incluyen muchas moléculas capaces de alterar los
mecanismos defensivos de depuración de la mucosa bronquial
y de la pared alveolar, y casi todas están en fase gaseosa.
•Óxido nitroso (N2O).
•Acido cianhídrico (CNH): gas extremadamente venenoso.
•Acroleínas.
•Ácido fórmico.
•Fenoles y aldehídos.
Estas sustancias son las principales responsables de la bronquitis
crónica y del enfisema, complicaciones más frecuentes
con el uso del tabaco.
INTERACCIÓN DEL TABACO CON LOS FÁRMACOS
El tabaco se comporta como un inductor enzimático, por lo
que puede alterar la farmacocinética de otros compuestos
y reducir su actividad terapéutica como: el paracetamol,
pentazocina, neurolépticos, cafeína, teofilina, lidocaína,
imipramina, propanolol, etc. Este efecto inductor parece
ser debido principalmente a los benzopirenos.
El consumo del tabaco disminuye el flujo sanguíneo en la
piel y tejido subcutáneo, lo que puede, por ejemplo, alterar
la absorción de insulina en los diabéticos (Lorenzo, Ladero,
2003).
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ACCIONES FARMACOLÓGICAS DEL TABACO
a) Sistema nervioso central
La nicotina se comporta como un estimulante. Produce sentimientos
subjetivos agradables; origina un estado de alerta,
demostrable por patrón electroencefalográfico, quizá
debido a un aumento de la acetilcolina. En la corteza cerebral,
mejora los test motores sensoriales, facilita la memoria
y mejora la atención y el tiempo de reacción. En ocasiones,
fumar mejora la depresión y otros trastornos afectivos que
pueden agravarse al dejar de fumar. La nicotina no afecta
la conducta general de los individuos que la consumen (Lorenzo,
Ladero, 2003; Toro, Yepes, 1998; Velásquez, 2004;
Goodman y Gilman, 2003).
A dosis bajas, la nicotina origina analgesia débil; a dosis
altas, son evidentes los temblores, que dan pie a crisis convulsivas
en presencia de dosis tóxicas. La excitación de la
respiración es un efecto notable de la nicotina. Aunque las
grandes dosis tienen acción directa en el bulbo raquídeo,
las pequeñas dosis incrementan la respiración de manera
refleja, por excitación de los quimiorreceptores de los
cuerpos carotídeos y aórticos. A la estimulación del sistema
nervioso central con dosis grandes, sigue la depresión y sobreviene
la muerte por insuficiencia respiratoria, a causa
tanto de parálisis central como de bloqueo periférico de los
músculos respiratorios (Goodman y Gilman, 2003).
A dosis altas, la nicotina es extremadamente tóxica, lo que
origina vómitos, temblores y convulsiones. La nicotina induce
vómito por acciones tanto central como periférica. El
componente central de la reacción del vómito obedece a la
estimulación de la zona desencadenante quimiorreceptora
emética en el área postrema del bulbo raquídeo. Además,
la nicotina activa los nervios aferentes vagales y espinales
que forman la inervación sensitiva de la vía reflejas que
participan en el acto de vomitar (Lorenzo, Ladero, 2003;
Velásquez, 2004; Goodman y Gilman, 2003).
La nicotina inhibe los reflejos medulares; fumar un cigarrillo
reduce el reflejo rotuliano. Este efecto depende del contenido
de nicotina.
La nicotina actúa en las neuronas hipotalámicas estimulando
la liberación de la hormona antidiurética (ADH), retrasando
la diuresis acuosa.
La nicotina tiene una gran capacidad adictiva (Lorenzo, Ladero,
2003; Toro, Yepes, 1998).
b) Sistema nervioso periférico
Fundación Universitaria del Área Andina
La acción principal de la nicotina consiste, al principio, en
estimular de manera transitoria a todos los ganglios autónomos,
para luego deprimirlos de un modo más persistente.
A dosis pequeñas, la nicotina estimula de manera directa
las células ganglionares y facilita la transmisión de los
impulsos. Cuando se aplican dosis mayores de la sustancia,
la estimulación inicial va seguida con gran prontitud por
bloqueo de la transmisión.
La nicotina ejerce también una acción bifásica en la médula
suprarrenal. Las dosis pequeñas desencadenan liberación
de catecolaminas, y, a dosis mayores, impiden su liberación.
Los efectos de la nicotina en la unión neuromuscular son
similares a los que se generan en los ganglios.
La nicotina estimula diversos receptores sensitivos; entre estos,
los mecanorreceptores que reaccionan al estiramiento
o la presión de la piel; el mesenterio, la lengua, el pulmón
y el estómago; los receptores de los cuerpos carotídeos; los
receptores térmicos de la piel y la lengua, y los receptores
del dolor (Goodman y Gilman, 2003).
c) Aparato cardiovascular
La nicotina produce aumento de la presión arterial y aumento
de la frecuencia cardíaca y del consumo de oxígeno;
lo anterior, por excitación de los ganglios cardíacos simpáticos
o parálisis de los parasimpáticos, y quizá reduzca la
frecuencia cardíaca al paralizar los ganglios simpáticos o
estimular a los parasimpáticos (Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez,
2004; Goodman y Gilman, 2003).
Los efectos de la nicotina en los quimiorreceptores de los
cuerpos carotídeos y aórticos y en los centros cerebrales, así
como en los ganglios simpáticos y de la médula suprarrenal,
influyen en la frecuencia cardíaca (Goodman y Gilman,
2003).
La nicotina produce vasoconstricción periférica; estos efectos
se deben al estímulo de los ganglios simpáticos y al aumento
de la liberación de adrenalina de la médula suprarrenal.
Esta hormona incrementa la frecuencia cardíaca y
aumenta la presión arterial (Lorenzo, Ladero, 2003; Goodman
y Gilman, 2003).
c) Otros efectos
El tabaquismo aumenta la concentración de ácidos grasos
libres en el plasma, desciende los niveles plasmáticos de insulina,
y puede agravar la diabetes (Tratado internacional
para el control del tabaco, 2003).

Inhibe la síntesis de prostaciclina en varios tejidos vasculares
y produce modificación de varios parámetros bioquímicos,
como por ejemplo los de la fosfatasa ácida, fosfatasa
alcalina, entre otros (Lorenzo, Ladero, 2003).
En el tracto gastrointestinal, la nicotina incrementa la motilidad
intestinal y en ocasiones produce diarrea después de
la absorción, especialmente, en individuos que no han sido
expuestos a la misma con anterioridad (Velásquez, 2004;
Goodman y Gilman, 2003).
En las glándulas exocrinas, la nicotina genera estimulación
inicial de las secreciones salivales y bronquiales, seguida de
inhibición (Goodman y Gilman, 2003).
Según Arboleda, Hoyos, Carvajal y Sierra-Torres, existe asociación
entre consumo de tabaco y la frecuencia de aberraciones
cromosómicas (Arboleda, Hoyos, Carvajal, Sierra-
Torres, 2004).
LA NICOTINA COMO DROGA ADICTIVA
La nicotina es el alcaloide neuroactivo del tabaco, y su papel
como sustancia adictiva ha sido objeto de debate científico.
Si bien la nicotina actúa como un reforzador positivo
en varias especies animales, incluido el hombre, su acción
reforzadora es débil comparada contra otras drogas adictivas
(cocaína, anfetamina, heroína, etc.); para algunos, el
efecto de la nicotina es considerado un hábito más que una
adicción.
Parece aceptado por las principales instituciones y organismos
internacionales competentes en drogodependencias,
que la nicotina es una droga adictiva o dependígena y la
costumbre de fumar una autentica adicción. Existen numerosos
estudios experimentales que así lo demuestran.
La nicotina cumple los criterios de la DSM-IV para ser considerada
como una droga dependígena: a) es un compuesto
psicoactivo; b) los efectos de la nicotina son los de un reforzador;
c) los efectos subjetivos y psicológicos del cigarrillo
y de la nicotina son similares; d) el tabaco se consume por
períodos largos de tiempo, muchas veces de por vida; e)
una vez el individuo se ha iniciado en el tabaquismo, se desarrolla
tolerancia a la mayoría de los efectos de la nicotina;
f) la deprivación de la nicotina va seguida de un síndrome
de abstinencia; g) existe una terapéutica sustitutiva para
la desintoxicación (parches y chicles de nicotina), con periodos
de inducción, mantenimiento y retirada (Lorenzo,
Ladero, 2003; Velásquez, 2004).
El DMS-IV advierte que la dependencia generada por la
nicotina puede ser de duración extrema, según refleja la
altísima tasa de fracasos entre fumadores que tratan de
salud
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Fundación Universitaria del Área Andina
abandonar el tabaco: un 88% expresa su deseo de dejar de
fumar; un 35% trata de hacerlo cada año, y sólo, menos del
5%, lo consigue sin ayuda. Se considera la nicotina como el
fármaco productor de drogodependencia más potente desde
el punto de vista cuantitativo (Lorenzo, Ladero, 2003;
Goodman y Gilman, 2003).
Existen otros factores no farmacológicos que complementan
el refuerzo positivo de la nicotina y que contribuyen a
que el fumador mantenga su conducta adictiva al tabaco.
Dentro de estos factores cabe mencionar las características
del tabaco como el sabor y el aroma (p. ej. pipa, puros), lo
que configura una conducta adictiva selectiva, aún cuando
la cantidad de nicotina fuese la misma en los distintos tipos
de tabaco. Otro factor lo constituye la maniobra inherente
al acto de fumar como extraer un cigarrillo, colocarlo en la
boca, encenderlo y exhalar las bocanadas de humo. Factores
sociales también contribuyen, ya que el acto de fumar
se ha considerado como un ritual dentro de determinado
contexto social; así, por ejemplo, los adolescentes comienzan
a fumar para reafirmar su personalidad. Otros factores
son los actos rutinarios asociados al acto de fumar, como
el fumar después de comer, beber licor y fumar, estudiar y
fumar, fumar y tomar café, fumar “para el frío” (Lorenzo,
Ladero, 2003; Toro, Yepes, 1998).
SÍNDROME DE ABSTINENCIA NICOTÍNICA
El no fumar da lugar a una sintomatología que se puede
ser considerada como un síndrome de abstinencia. Los síntomas
aparecen ya en el primer día sin consumir tabaco,
alcanzando su mayor intensidad al segundo o tercer día.
Algunas personas que deciden dejar el cigarrillo continúan
presentando sintomatología al cabo de un mes. El síndrome
de abstinencia es variable de persona a persona, siendo
en algunos muy intenso y en otros un poco más tolerables.
La administración de nicotina en parches o en chicles
revierte la sintomatología. Las principales manifestaciones
del síndrome de abstinencia son la irritabilidad, la ansiedad,
la inquietud, la dificultad para concentrarse, la agresividad,
la labilidad emocional, depresión, trastorno del sueño, bradicardia,
hipotensión, sudoración, ingestión excesiva de alimentos
y aumento de peso (Lorenzo, Ladero, 2003; Toro,
Yepes, 1998).
MECANISMOS NEUROQUÍMICOS DE LA DROGODEPENDENCIA
NICOTÍNICA
La nicotina como droga de refuerzo positivo es la sustancia
del tabaco farmacológicamente activa y principal responsable
de la drogodependencia tabáquica. Esta actúa por
mecanismos neuroquímicos demostrados con participación
de los receptores colinérgicos nicotínicos y de las vías dopaminérgicas
del sistema mesolímbico y neurocortical. Acción

que se da, principalmente, en el área ventral tegmental,
donde se encuentran los cuerpos neuronales que envían
sus prolongaciones al núcleo accumbens y a la corteza prefrontal.
Es aquí, donde la acción de la nicotina induce la
liberación selectiva de dopamina 3 que interacciona con los
receptores dopaminérgicos (Lorenzo, Ladero, 2003; Velásquez,
2004).
Se ha detectado un aumento de los receptores nicotínicos
en personas fumadoras. Este fenómeno es típico del desarrollo
de tolerancia/dependencia y del síndrome de abstinencia,
característicos de sustancias dependígenas, lo que
demuestra la capacidad dependígena de la nicotina.
El receptor nicotínico está formado por las subunidades
alfa 3, alfa 4, alfa 5, alfa 6, beta 2 y beta 3. Estudios en el
Instituto Pasteur parecen haber demostrado que las subunidades
beta 2 de los receptores colinérgicos nicotínicos son
los órganos diana que, al ser estimulados, desencadenan la
activación de las vías dopaminérgicas.
Investigadores de la Universidad de Houston (Texas) han
identificado el “gen del placer”, gen que codifica la estructura
de los receptores de dopamina en el cerebro y al que
se le considera responsable de la adicción a la nicotina.
Este gen posee dos componentes A (A1, A2) y B (B1, B2),
existiendo dos versiones genéticas de cada uno de ellos.
La constitución genética puede ser A1A1A1A2 ó A2A2 y
B1B1B1B2 ó B2 B2. Se ha demostrado que un 20% de la
población posee las versiones génicas A1 y B1; quizás, estos
individuos tendrían más dificultad para dejar de fumar, ya
que se ha demostrado que en ellos preexisten pocos receptores
para dopamina; por lo tanto, experimentan con menor
intensidad el efecto a la dopamina endógena natural
(Lorenzo, Ladero, 2003).
3 Este neurotransmisor cerebral se relaciona con las funciones
motrices, las emociones y los sentimientos de placer.
BIBLIOGRAFÍA
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El corazón, fuente de energia vital
Luis Carlos Anzola Pachón1

1 Docente de planta del Departamento de Ciencias
Básicas Fundación Universitaria del Área Andina.
Resumen: los conceptos que la medicina tradicional
china tiene acerca del cuerpo humano son
muy diferentes de los conocimientos que sobre
anatomía, fisiología o patología tiene la medicina
occidental. Lo podemos observar en el corazón,
considerado como fuente de energía vital por la medicina
tradicional china, ya que para ésta el corazón
tiene por función gobernar la sangre, controlar los
vasos sanguíneos, reflejarse en la tez y albergar el
espíritu y la mente para manifestarse en la lengua.
Estas funciones son muy diferentes a las funciones
electro hemodinámicas del aparato cardiovascular
esbozadas por la medicina occidental.
Palabras clave:
fibra miocardiaca, oxígne, sistema cardionector, el
Qui (energía vital), órganos Zang, Ying-Yang.
Abstract: the concepts taught by traditional Chinese
medicine with reference to the human body
are very different from the understandings which
western medicine have on anatomy, physiology
and pathologies. We can see this difference clearly
in the example of heart, considered to be the
source of vital energy by traditional Chinese medicine,
as they observe that the heart has as its functions:
the regulation of the blood, the control of the
blood vessels, the reflection of the skin tone and
the housing of the spirit and the mind to (something
made manifest in the tongue). These functions are
very different from the electro homodynamic functions
of the cardiovascular apparatus as defined by
western medicine.
Key words:
Miocardial Fiber, Oxigenate, Carionector System,
Qui (vital energy), Zang Organs, Yin-Yang.
salud
Normalmente, la circulación coronaria está controlada
por los requerimientos miocárdicos de oxigeno, con un
determinante principal: la tensión de la fibra miocárdica.
Los requerimientos antes mencionados dependen de las siguientes
variables que contribuyen a la tensión de la fibra:
la precarga o presión de llenado del corazón al fin de la
diástole, determinando la longitud y tensión de la fibra;
la post-carga o resistencia que debe vencer el ventrículo al
vaciamiento por latido; la frecuencia cardiaca quien contribuye
a la tensión de la fibra con respecto al tiempo; y la
contractilidad miocárdica que mide la fuerza de contracción
de la fibra miocárdica. Por lo tanto, toda circunstancia
que incremente estas variables aumenta el consumo de
oxigeno.
Como parámetro, esta introducción nos lleva a entender
la isquemia miocárdica como la reducción del suministro
de oxigeno a las células miocárdicas, como consecuencia
de una disminución de la perfusión. Si la isquemia es transitoria,
se produce un cuadro de angina de pecho estable,
variante o inestable; pero, si es más persistente, se producen
estados crecientes de gravedad que puede llegar a
infarto agudo del miocardio. Este infarto es, usualmente,
consecuencia de trombosis coronaria por la presencia de
placas ateromatosas en la pared arterial. El corazón posee
un sistema cadionector que permite la transmisión de un
impulso eléctrico, originado en el nódulo sinusal, localizado
éste en la desembocadura de la vena cava superior. Nódulo
que puede verse interferido por el mecanismo de origen o
de conducción del estimulo que normalmente hace contraer
el corazón, originando arritmias sinusales. Pero, si la
interferencia se localiza en el sistema internodal auricular,
se presentaran arritmias de tipo auricular; en cambio, si
la transmisión de dicho estimulo se ve comprometido el
nódulo aurículoventricular, se originaran arritmias de tipo
ventriculares.
Los vasos sanguíneos arteriales pueden presentar hipertensión,
como una enfermedad de regulación en la que se alteran
los mecanismos que controlan la presión arterial dentro
de los límites normales. Los principales mecanismos son
el sistema nervioso central, el sistema presorenal (renina,
angiotensina, aldosterona) y el volumen del líquido extracelular.
Una explicación básica es que la presión arterial se
eleva cuando se aumenta el gasto cardiaco y la resistencia
vascular periférica.
La falla cardiaca, un síndrome que aparece cuando el corazón
es incapaz de lograr una adecuación entre su gasto y
las necesidades del organismo; de ahí que, con frecuencia,
la falla cardiaca afecta preponderantemente a uno de los
ventrículos. Pero, debido a que el sistema cardiovascular
es un circuito cerrado, con el tiempo ocasiona fenómenos
que comprometen el funcionamiento de la otra cavidad.
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La evolución de una falla ventricular izquierda tiende a ser
progresiva y, después de un tiempo de evolución, y a través
de la congestión pulmonar consecuente, ocasiona sobrecarga
en el ventrículo derecho; esto hace que esta cavidad
vaya dilatándose hasta que entra en insuficiencia, con la
aparición posterior de todo el cortejo sintomático de la falla
ventricular derecha.
Desde la óptica de la medicina tradicional China, la visión
con respecto al fuego le corresponde el siguiente análisis:
en el verano la vegetación esta en plenitud de su desarrollo.
El elemento fuego es el símbolo del verano y el organismo
sigue este movimiento de transmisión de la naturaleza.
Entre los cinco órganos, el corazón es el que tiene entre sus
funciones sus funciones de: Gobernar la sangre por medio
de dos maneras: transformando el Qi de los alimentos en
sangre y también como el responsable de la circulación de
la sangre como lo hace también de igual manera en la medicina
occidental; aunque en medicina China, otros órganos
Zang como el pulmón, bazo e hígado, desempeñan un importante
papel en la circulación de la sangre. Así también,
el corazón controla los vasos sanguíneos, porque la energía
de éste se refleja en el estado de los mismos. Si el Qi del
corazón es vigoroso, los vasos sanguíneos estarán en buen
estado, y el pulso se reflejara como pleno y regular. Cuando
la sangre es suficiente y la circulación es normal, se reflejara
en la tez, la cual es sonrosada brillante, llena de ánimo; si
es insuficiente, será pálida; si hay estancamiento, la tez será
azulada púrpura; pero si hay calor en el corazón, la piel de
la cara estará demasiado roja. El corazón, además, alberga
el espíritu y ser de la residencia en el pensamiento de la
mente: “cuando el corazón esta rebosante de sangre, la
mente es lúcida, el intelecto agudo y la energía fuerte”; con
una conciencia clara y un buen sueño. Entonces, según el
principio del Ying-Yang, el intestino delgado es el aspecto
Yang del fuego. Por su circulación energética profunda, el
corazón se manifiesta con el exterior a través de la lengua,
la cual debe tener un color rojo pálido y un gusto normal.
Si hay calor en el corazón, la lengua será seca, roja oscura y
la punta más roja e hinchada; pero si hay estancamiento de
la sangre, la lengua presentara un aspecto púrpura oscuro
o petequias. Además, el corazón se comunica también con
el exterior por la circulación superficial y su meridiano principal,
el cual se ramifica en los vasos sanguíneos y el pulso.
Por tanto, por medio de los cinco elementos, se pueden
establecer las relaciones de los fenómenos exteriores con
las diferentes partes del cuerpo.
Las alteraciones patológicas del corazón, desde la mirada
de la medicina tradicional china, se describen bajo los siguientes
síndromes: deficiencia de energía vital del Qi del
corazón y deficiencia del Yang del corazón. Este síndrome
se debe a una larga enfermedad o una sudoración profusa,
como también a otras causas que lesionan el Qi (energía) y
Xue (sangre). Síndrome que se origina con deficiencias del
Fundación Universitaria del Área Andina
Qi del corazón como: disnea, palpitación, palidez, lengua
pálida y flácida y un pulso débil; y, en cuanto a las deficiencias
de Yang del corazón: disnea, palpitación, opresión toráxica,
sudoración profunda, frialdad en las extremidades,
pérdida de la conciencia y pulso muy débil. El tratamiento
de este síndrome sería tonificando el Qi del corazón.
DEFICIENCIA DE XUE (SANGRE) Y DEFICIENCIA DE YIN
DEL CORAZÓN
Este síndrome puede ser causado por una deficiencia en la
producción de sangre o una pérdida severa de la misma. El
miedo, el insomnio, la mala memoria se deben a la deficiencia
de sangre y de Yin. El vértigo y mareo se deben a que
la sangre no puede subir y además la deficiencia de sangre
produce un pulso filiforme y débil. Dañado el Yin se aumenta
el Yang y como consecuencia produce fiebre, sudoración
nocturna, calor en palmas plantas y en el pecho, la lengua
se torna roja y el pulso rápido. El principio de tratamiento
es tonificar la sangre, el corazón y calmar la mente; tonificar,
nutrir el Yin del corazón y nutrir el Yin de riñón.
ESTANCAMIENTO DE SANGRE EN EL CORAZÓN
La sangre y el Qi se estancan cuando el corazón se ha debilitado
y no se puede bombear adecuadamente la sangre
a la circulación sistémica; pero, también, debido a factores
emocionales, cansancio excesivo, invasión de frió o acumulación
de flema que obstruye la circulación sanguínea,
con síntomas cardinales de una falla cardiaca. Principios de
tratamiento: regular la sangre, eliminar la estasis (calentamiento
sangre o cualquier otro líquido), calentar el Yang
del corazón y calmar la mente.
HIPERACTIVIDAD DEL FUEGO EN EL CORAZÓN
Este síntoma se debe a factores emocionales o factores patógenos
exógenos, que se transforman en fuego o una sobre
ingestión de alimentos picantes o condimentados. Los
síntomas pueden ser insomnio, fiebre, lengua roja, ulceras,
sabor amargo en la boca, cara sonrojada, sensación de ardor
al orinar y hematuria. Principios de tratamiento: aclarar
el corazón y calmar la mente.
FLEMA-FUEGO EN EL CORAZÓN
Se originan de la humedad y resultan del estancamiento
del Qi debido a la excitación mental, depresión mental y
obsesión; también, puede ser originado por la hiperactividad
del hígado, con manifestaciones clínicas como lengua
roja con saburra amarilla pegajosa, pulso lleno y rápido,
resbaladizo; fuera de esto, diversos síntomas mentales
como confusión mental, impulsividad, estados depresivos,
discurso incoherente e insomnio. Principios de tratamiento:
aclarar el fuego del corazón, disolver la flema y calmar la
mente.

MERIDIANO DEL CORAZÓN
salud
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Reseña

Kevin Sedeño Guillén
Los diarios cubanos de nieve guerra: arte, exilio y amor
(1978-1990)
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Kevin Sedeño Guillén
Los diarios cubanos de nieve guerra:
arte, exilio y amor
(1978-1990)

Wendy Guerra (2006) Todos se van. Barcelona, Bruguera.
Una joven cubana, que tenía ya a su cargo algunos libros
de poesía, Platea a oscuras (1987) y Cabeza rapada (1996),
ha sido la merecedora del Primer. Premio de Novela Bruguera,
otorgado en el 2006, además de haber sido incluida
en la selección Bogotá 39, realizada por la Secretaría Distrital
de Cultura, Recreación y Deporte de Bogotá, como
parte de las celebraciones de Bogotá Capital Mundial del
Libro 2007 y en asocio con el Hay Festival. Para ella aún
resulta complejo asumir que al hábitus poético al que venía
largamente acostumbrada, se ha incorporado ahora una
manera distinta de usar la palabra: la narración. Para otros
autores este tránsito pasa muchas veces por la estación de
la cuentística o del periodismo, pero Wendy Guerra lo ha
hecho de una vez, quizás como una necesidad, y aunque se
arme de artilugios para acompañar el miedo apenas natural
de la primera vez y hable de diarios y de performance,
Todos se van no necesita de eso, porque es ante todo una
novela.
Nieve Guerra, alter ego de la narradora, es la protagonista
de esta novela con forma de diario que se desarrolla en
dos períodos: el Diario de infancia y el Diario de adolescencia,
que sumados cubren doce años (1978-1990) en la
vida de esta niña que se vuelve atropelladamente mujer y
dos de las más grandes crisis que han sacudido a Cuba en
la era postrevolucionaria: el éxodo del Mariel y la crisis de
los balseros. El período de la infancia transcurre entre Cienfuegos,
el Escambray y La Habana, marcado por el conflicto
entre sus padres, la inadaptación de su madre a los
rígidos espacios de la moral de Estado, y la doblez moral
y política de su alcohólico padre. El traslado a La Habana
en 1980, en medio de los sucesos de las embajadas del
Perú y Venezuela, conducente al éxodo masivo de más de
125 mil cubanos por el puerto del Mariel, y la subsiguiente
reacción organizada en contra del derecho al libre desplazamiento,
marcan el final de la niñez de Nieve Guerra. La
adolescencia, por su parte, lleva a Nieve a la participación
y/o expectación en el álgido enfrentamiento que se produjo
entre artistas plásticos y representantes del gobierno,
que condujo al endurecimiento de la política estatal hacia
la cultura y al éxodo permanente de artistas, escritores e
intelectuales. El amor, marcado por el éxodo como todos
los otros momentos de la novela, aparece también en este
período, completando la dolorosa tríada: arte-exilio-amor.
Macroestructuralmente, los temas narrados pueden reorganizarse
en núcleos más amplios: el de la familia lastrada
por la interferencia de las instituciones del Estado y la
ideologización de sus relaciones, que conduce a su desarticulación
e inoperancia; y el del arte mediatizada por la
política y la ideología, manifiesto en la censura radial, la
reseña
discriminación de la diferencia que representan los artistas,
la problemática de una educación artística manipulada con
fines políticos y la reaparición de un mercado del arte. Pero
el tema que subyace a todos los conflictos de Todos se van,
como su título lo índica, es el del exilio permanente que
han sufrido los cubanos desde 1959 hasta la fecha, aunque
la novela no se ocupa del afuera, lo que interesa a Wendy
Guerra es el estado de los que quedan en la isla, porque
como ella afirma: “Afuera me siento en peligro, adentro
me siento confortablemente presa”.
Se va el sueco que convive con la madre de Nieve y ella se
queda sin poderlo acompañar. Por el Mariel se va el padre,
sin que nadie lo sienta en realidad, pero dejándola sin la
autorización necesaria para salir. Se va Osvaldo, su primer
amor juvenil, con una promesa de sacarla no cumplida. Antonio,
el amor más real, también se va, pero hacia una prisión
de la isla. Casi al final de la novela escribe Nieve Guerra
en su diario que: “no es posible vomitar tantas verdades y
quedarse a vivir en Cuba”, esto a propósito de la novela
de una amiga y no de la que estamos leyendo. Sepan los
lectores que la autora de Todos se van continúa viviendo
en Cuba.
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