Untitled - Fundación Superación de la Pobreza

132
unidireccional de la educación, según la
cual el estudiante es un elemento pasivo
que responde a las conductas del profesor
(a pesar de esta crítica sigue siendo
muy utilizado). En respuesta a esta crítica
surgió el programa mediacional, que busca
estudiar los factores intermedios de la
enseñanza, es decir, los procesos cognitivos
tanto de los alumnos como de los
profesores. A este programa se le criticó
no tomar en cuenta factores contextuales
y lo poco ecológico de sus estudios en
laboratorio. A partir de esta crítica, surge
el programa ecológico, que estudia los
procesos de enseñanza en su contexto,
entendiendo que abarca desde el aula
hasta la comunidad en que está inserto
el proceso de enseñanza. Shulman criticó
a estos programas por olvidar el componente
más importante de la enseñanza, el
conocimiento
A mediados de los ochenta, Shulman
y su equipo de la Universidad de Stanford
emprendieron la tarea de detallar cuáles
son los conocimientos que todo docente
debiera manejar para ser exitoso al enseñar.
Lo relevante de esta investigación
es que pone énfasis en la profesionalización
de la labor docente, reconociendo
que existe un grupo de conocimientos
particulares de esta profesión, y no un
repertorio de conductas que deben ser
aplicadas al momento de enseñar (visión
técnica de la pedagogía) (Bolívar, 2005).
El entonces llamado Conocimiento Base
para la enseñanza, que hacía referencia a
la profesionalización docente, está compuesto
de diversos tipos de conocimientos,
como el conocimiento de la materia,
el conocimiento didáctico general, el conocimiento
del currículo, el conocimiento
didáctico del contenido (traducción del
inglés por Marcelo, Pedagogical Con-
tent Knowledge), el conocimiento de los
alumnos y de sus características, el conocimiento
de los contextos educativos,
el conocimiento de los objetivos, de las
finalidades y de los valores educativos, y
de sus fundamentos filosóficos e históricos.
De todos los componentes del conocimiento
base para la enseñanza, el CDC
adquirió mayor relevancia porque considera
de manera integrada el conocimiento
del contenido y el conocimiento de las
didácticas al momento de enseñar.
En su definición más simple, el CDC
es caracterizado como “una especial
amalgama entre materia y pedagogía
que constituye una esfera exclusiva de
los maestros” (Shulman, 2005, p. 11). Es
decir, por un lado tenemos conocimiento
del contenido y, por otro, el conocimiento
de la pedagogía (didáctica específica del
contenido), que están indisolublemente
fusionados o “amalgamados”, como dice
Shulman. Esta amalgama es lo que en
la práctica, hace difícil diferenciar estos
conocimientos. Es a través de esta “[…]
mezcla entre el contenido y la didáctica
por la que se llega a una comprensión de
cómo determinados temas y problemas
se organizan, se representan y se adaptan
a los diversos intereses de los alumnos,
y se exponen para la enseñanza”
(Shulman 1987, p. 8, citado en Acevedo,
2009, p. 24). Esto implica que los profesores
(con CDC), consciente o inconscientemente,
reconstruyen, adecuan,
reestructuran o simplifican el contenido
para hacerlo comprensible a los alumnos
(Marcelo, 1994, citado en Bolívar, 2005).
En otras palabras, los docentes transforman
el contenido para hacerlo comprensible
a través de la didáctica, y el CDC
implica un conjunto de conocimientos
que hacen posible dicha transformación.
Hay que tener en cuenta que el CDC
es característico de los profesores con
éxito en la enseñanza. Son ellos quienes
tienen una especial comprensión del contenido
de su disciplina y de la didáctica
necesaria para su enseñanza (Acevedo,
2009), lo que se expresa en el uso flexible
de estrategias, analizando y revisando
constantemente los objetivos y planes
de enseñanza (Guzmán, 2009). Además,
la profunda compresión del contenido de
enseñanza y la flexibilidad en las estrategias
se consideran también conocimientos
contextuales, como las posibles dificultades
que los estudiantes encontrarán
en su aprendizaje.
Otra forma de mirar el CDC es como
un medio para pensar y explorar el conocimiento
que los profesores exitosos
tienen acerca de cómo enseñar el contenido
de temas específicos a un grupo
particular de estudiantes (Berry, Mulhall
y Loughran, 2003). Esta es una visión
constructivista del fenómeno del CDC,
que deja de lado el foco de la enseñanza
como algo que se transmite, para verla
como algo que se construye.
Para explicar el proceso de transformación
del contenido en representaciones
didácticas, Shulman presenta el
“Modelo de razonamiento y acción pedagógica”,
que permite al profesor enfrentarse
al desafío de aprovechar lo que ya
comprende y transformarlo en un contenido
apropiado para una instrucción exitosa.
Para Shulman, “el razonamiento y la
acción pedagógica suponen la existencia
de un ciclo a través de las actividades
de comprensión, transformación, enseñanza,
evaluación y reflexión” (2005, p.
19). Posteriormente, como consecuencia
de las investigaciones que llevó a cabo,
Grossman (2005) concluyó que los com-
ponentes del CDC también implican conocimiento
del currículo y del contexto de
aprendizaje, además del conocimiento
sobre los estudiantes y las estrategias didácticas.
El principal valor del CDC está
en la posibilidad que tiene un profesor de
integrar todos estos componentes, puesto
que el CDC debe entenderse de manera
holística.
2. MetodoLogíA
La metodología de investigación es de
tipo cualitativa, y su fundamento filosófico
es la fenomenología, vinculada a una
forma de concebir la realidad basada en
postulados fundamentales diferentes a
las posturas positivistas en investigación.
Se eligió la metodología cualitativa
porque coincide con los principios que
inspiran esta investigación, basados en
diferentes niveles filosóficos: la ontología,
la epistemología, la lógica y la teleológica.
De acuerdo con los principios que
inspiran la metodología cualitativa, podemos
señalar:
• Una concepción múltiple de la realidad,
en la que existen muchas realidades
que no pueden ser consideradas de
forma unitaria. Por lo tanto, cabe una diversificación
en la interpretación de dicha
realidad.
• La comprensión de los fenómenos
como principal objetivo científico, es decir,
captar las relaciones internas en los
fenómenos investigados.
• La influencia mutua entre el investigador
y lo investigado.
133