Les recherches en "genre et développement" pour des ... - Belgium

Patricia ruiz Bravo L.
Selon les documents révisés, les demandes afin que soient reconnues comme valables
les connaissances indigènes sont présentées dans un contexte où est critiqué le savoir
hégémonique occidental comme étant le seul universellement valable. On reprend
les apports des études postcoloniales (Chakravarty, 2001) qui lancent un appel afin
de « diviser l’Europe en provinces », en ce qu’il est nécessaire de relativiser l’idée
de l’Europe et de la connaissance rationnelle comme étant central et en tant que
modèle face auquel sont évaluées les autres connaissances. Depuis l’Amérique latine,
plusieurs auteurs attirent l’attention sur la nécessité de rompre avec les manières
colonisées de savoir, par le biais desquelles nous nous voyons nous-mêmes et qui
nous empêchent de reconnaître positivement les différences. Quijano (2001), par
exemple, signale « qu’il est temps de cesser d’être ce que nous ne sommes pas », c’est
pourquoi il est nécessaire de restituer (reconnaître) ce que nous avons nié au profit
d’une occidentalisation qui nous dévalue.
Ainsi, des études effectuées dans des écoles primaires de zones rurales du Pérou
concluent qu’un des problèmes auxquels fait face actuellement l’éducation - et qui
explique en partie la désertion et les faibles réalisations éducatives - est le divorce qui
existe entre l’école et la communauté. Pour les enfants, l’école est devenue un espace
dévalorisant qui ne reconnaît pas leurs habilités et nie leurs potentiels. Il s’agit ainsi
de l’exercice d’une violence symbolique qui affecte le futur des enfants. L’image que
l’école a des enfants est celle d’un « autre carencé » à qui il faut inculquer les contenus
du curriculum qui correspondent à une culture hégémonique occidentale qui, non
seulement ne reconnaît pas et nie les autres cultures, mais qui en plus les dévalorise
et les méprise. Ce processus se présente de façon systématique et quotidienne
dans les salles de classe, mais aussi dans les espaces de récréation et au niveau des
relations qui s’établissent entre les enseignants et les parents, ces derniers étant vus
non pas comme des interlocuteurs, mais plutôt comme la main-d’œuvre pour les
constructions scolaires.
De cette manière, l’école - en n’incorporant pas ces savoirs et en n’établissant pas de
dialogue avec les élèves - ne produit pas de connaissances significatives, empêchant
ainsi le développement de processus significatifs d’enseignement et d’apprentissage
pour les étudiants. La violence symbolique est ainsi exprimée à plusieurs niveaux :
• Dévalorisation des capacités et des possibilités d’apprentissages
• Dévalorisation des cultures et des connaissances locales
• Acceptation des habitants de cette situation de mépris
• Perte d’opportunités pour les enfants sujets à cette dynamique
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