Thierry KARSENTI

Actes du 6 e colloque international du RIFEFF 469
5. Discussion
Dans les deux échantillons, les logiques de questionnement restent centrées sur la réflexion clinique et sur
les ressources que constituent les savoirs théoriques. Elles visent prioritairement à construire des savoirs
en lien avec l’état clinique de la personne soignée. Les tuteurs attendent des étudiants qu’ils structurent
leurs actions en s’appuyant sur des savoirs disciplinaires en lien direct avec la clinique médicale. Cela rejoint
l’idée de Vidal-Gomel et Rogalski 88 (2007) selon laquelle les deux types de connaissances nécessaires
à l’exercice médical sont des connaissances biomédicales (incluant des connaissances en anatomie, en
physiologie, en biochimie, en pathologie et en pharmacologie) et des connaissances cliniques ayant
trait à l’expression des maladies chez les patients. La confrontation répétée à des situations cliniques
similaires permet aux connaissances de base sur les mécanismes physiopathologiques d’être « encapsulées
» dans des concepts cliniques. Une partie des connaissances nécessaires à l’exercice infirmier est
également issue des domaines biomédical et clinique, servant à comprendre la sémiologie d’un patient,
son évolution et la surveillance des prescriptions médicales. Plus les étudiants acquièrent de l’expérience
en situation clinique, plus cela permet « de réorganiser des connaissances et d’élaborer de nouvelles
relations de significations » (p. 60). L’action suppose en effet « une conceptualisation sous-jacente qui
est transformée quand elle est débattue, explicitée, organisée en système cohérent, elle prend la forme
d’une théorie » (Fraysse, 2006, p. 240). Ainsi, les pratiques tutorales mises en œuvre visent la structuration
des connaissances cliniques des étudiants.
Cependant, ces pratiques ne permettent pas aux étudiants de conceptualiser leurs pratiques professionnelles,
car ils ne sont pas mis en position de questionner celles-ci, mais uniquement de repérer les
savoirs théoriques utiles. La part de l’individu, ses savoir-faire relationnels et sociaux, les représentations
de sa personnalité et son rapport à l’environnement ne sont pas pris en compte par les tuteurs dans la
construction des compétences professionnelles des étudiants (Saint-Jean, 2002). Le cheminement de
leurs actions, les savoirs de référence mobilisés, ne sont pas analysés, ni la part de personnalisation et
de créativité qu’ils ont pu mettre dans leurs actions. Cela montre que la logique de la pratique réflexive
n’est pas facile à comprendre. Comme le souligne Perrenoud (2004), une pratique professionnelle n’est
pas réflexive simplement parce qu’on réfléchit avant d’agir ou qu’on analyse la situation : « comprendre
la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit ne va donc pas de soi » (p. 37).
La dimension de transfert des apprentissages à une autre situation n’est pas abordée non plus avec les
étudiants. Ceux-ci ne sont pas amenés à identifier dans quelle mesure leurs actions peuvent s’inscrire
dans une autre situation de soins. Les tuteurs ne prennent pas non plus appui sur des savoirs scientifiques
issus de la recherche qui portent sur les processus en jeux dans les pratiques professionnelles infirmières.
Chaque nouvelle logique de questionnement de l’étudiant tend à faire disparaître les logiques antérieures,
comme s’il devenait impossible pour les tuteurs de penser autrement. Il n’existe pas de continuité dans
88 Pour plus de précisions, lire Schmidt, H-G. et Boshuizen P.A. (1993), On Acquiring Expertise in Medicine, Educationnal
Psychology Review, (5), 3, 205- 221.