Thierry KARSENTI

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Cauchie
en présence peut espérer tirer le meilleur avantage des perspectives de mobilité socio-économique
qu’elle offre. Enjeux de représentation symbolique des entités culturelles et de transmission culturelle
s’y mêlent, parfois contradictoirement.
La gestion de la diversité culturelle devient, par conséquent, un élément de politique scolaire crucial pour
garantir l’égalité des chances et, surtout, l’équité entre les élèves d’origines différentes, notamment dans
les pays pluriethniques en développement. Dès lors, la conception et la promotion de l’interculturalité
doivent être réfléchies à tous les niveaux du système éducatif. Toute démarche éducative par laquelle
on souhaiterait encourager et valoriser l’interculturalité nécessiterait le développement de compétences
interculturelles dès la formation initiale des enseignants, qui apparaît de plus en plus comme l’une des
clés essentielles permettant le développement interculturel, et devrait être minutieusement réfléchie au
regard des préconceptions et des représentations culturelles singulières des étudiants, surtout en contexte
pluriethnique, pour lui assurer une efficience optimale durant leur cursus professionnalisant. Nos résultats
montrent que, pour les futurs enseignants mauriciens, ces préconceptions et ces représentations ne sont
pas toutes, ni toujours homogènes, qu’elles peuvent dépendre de leur propre appartenance culturelle.
Dans la perspective d’une éducation scolaire équitable pour tous, il convient que tous les acteurs concernés
partagent la même conception des objectifs et des finalités qu’ils ont à poursuivre.
Notre étude, pour le contexte concerné, met en évidence un manque de sensibilisation professionnelle
à la question interculturelle en contexte scolaire. Celui-ci explique d’ailleurs peut-être certaines préconceptions
des sujets (perception effective par les élèves de leurs différences culturelles, mais non
incidence de ces appartenances sur leurs relations interpersonnelles ou sur les différences d’apprentissage
observées) et certaines de leurs opinions initiales. Comme nous l’avons montré, ils n’envisagent
que peu d’intégrer le facteur culturel à leurs pratiques enseignantes et conçoivent d’ailleurs la justice
scolaire par un traitement égalitaire de chaque élève, par sa personnification, tout en excluant le principe
de différenciation pédagogique sur une base culturelle qu’ils considéreraient comme une forme de «
discrimination raciale ».
La réticence des futurs enseignants mauriciens à investir le champ culturel et religieux constitue un frein
sérieux à l’implémentation d’une interculturalité au sein de la sphère scolaire. Ils se montrent toutefois
particulièrement sensibles à leur rôle de « médiateurs culturels » en classe. Au-delà de ces aspects
relationnels, ils ne semblent pas prêts à gérer pédagogiquement la diversité culturelle de manière
efficace, notamment par manque de connaissances et de compréhension des fondements théoriques
de l’éducation interculturelle.
Bien que se disant globalement satisfaits de la formation qu’ils poursuivent, ils seraient demandeurs
d’un volet consacré aux compétences interculturelles plus développé dans leur formation professionnelle
(ce sur le quoi le MIE avait entamé une réflexion au moment de notre recherche de terrain). Les besoins
de formation que nos résultats font apparaître portent donc sur des aspects théoriques fondamentaux,
mais aussi sur des procédés méthodologiques et des techniques professionnelles concrètes qu’ils pour-