CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE ... - USP di Vicenza

MARCO GIAMPIERETTI
CULTURA E DEMOCRAZIA
TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
«Fondare biblioteche è come costruire
ancora granai pubblici, ammassare riserve
contro un inverno dello spirito che da molti
indizi, mio malgrado, vedo venire».
(MARGUERITE YOURCENAR, Memorie di Adriano)
«L’importante è non smettere mai
di interrogarsi».
(ALBERT EINSTEIN, Pensieri di un uomo curioso)
SOMMARIO: 1. I limiti «culturali» della democrazia: un problema antico. –
2. Cultura e democrazia: il modello costituzionale. – 3. La Costituzione
tradita. – 4. Cultura costituzionale e cultura democratica.
1. I limiti «culturali» della democrazia: un problema antico
Sono passati ormai vent’anni da quando, in un convegno tenutosi
a Ferrara nel bicentenario della Rivoluzione francese 1 , Lorenza
Carlassare rifletteva sull’importanza dell’educazione per il
buon funzionamento della democrazia, osservando che in un sistema
democratico «nessun risultato si consegue senza la vigilanza
del popolo; il popolo sovrano e pur tanto assente, la cui at-
1 Convegno organizzato dalla Facoltà di Giurisprudenza dell’Università di Ferrara
sul tema: «Il diritto costituzionale italiano e la Rivoluzione francese: dal primo insegnamento
in Italia (Ferrara 2 maggio 1797) alla Costituzione repubblicana» (Ferrara,
15-16 dicembre 1989), i cui atti sono raccolti nel volume AA.VV., Principi dell’89 e
Costituzione democratica, a cura di L. Carlassare, Padova, Cedam, 1991.

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tiva partecipazione ha per condizione essenziale un’educazione
adeguata a creare in esso la coscienza di essere il titolare del potere
al cui servizio sta l’apparato statale». Una condizione che
non è ancora pienamente raggiunta, «anzi, neppure realmente
perseguita, benché si disponga oggi di mezzi imponenti. Eppure
antica è la consapevolezza del suo valore» 2 .
Quello dei rapporti tra cultura e democrazia non è in effetti
un problema nuovo. Fin dalle origini del pensiero politico la democrazia
è stata spesso associata all’idea negativa del governo
della massa (plèthos, ochlos) rozza, incompetente, egoista, arrogante
e faziosa, come tale incapace di assicurare la realizzazione
del buon ordine sociale (eunomía) e dell’unione politica della
collettività (politèia) 3 .
Nel famoso dialogo, narrato da Erodoto, tra Otane, Megabizo
e Dario sulla futura forma di governo della Persia dopo la ribellione
contro i Magi del 522-521 a.C. si afferma che «nulla […]
v’è di più stolto e di più insolente che una moltitudine incapace»,
chiedendosi come possa ben governare colui che «non ha ricevuto
istruzione né ha conosciuto nulla di buono e di conveniente
e che sconvolge i pubblici affari buttandovisi dentro senza discernimento
simile a un torrente in piena» 4 . Si tratta del tipico argo-
2 L. CARLASSARE, La «Dichiarazione dei diritti» del 1789 e il suo valore attuale, in
AA.VV., Principi dell’89 e Costituzione democratica, cit., 44-45. Sull’argomento v., inoltre,
ID., Cultura e televisione: i principi costituzionali, in Dir. inf., 1994, 7 ss.
3 V., al riguardo, L. CANFORA, La democrazia come violenza, in ANONIMO ATE-
NIESE, La democrazia come violenza, a cura di L. Canfora, Palermo, Sellerio, 1998, cit.,
53 ss., nonché, più di recente, ID., La democrazia. Storia di un’ideologia, Roma-Bari,
Laterza, 2008, 33, il quale sottolinea come la stessa etimologia del termine richiami
l’immagine dello scontro e della sopraffazione violenta, trattandosi di una definizione
coniata dai ceti più elevati per indicare il «dominio» (kràtos) dei «non possidenti» (démos)
che «dopo avere riportato la vittoria, ammazzano alcuni avversari, altri ne cacciano
in esilio e dividono con i rimanenti, a condizioni di parità, il governo e le cariche
pubbliche» (PLATONE, Repubblica, VIII, 557a). Nello stesso senso v. G. ZAGREBEL-
SKY, Imparare democrazia, Torino, Einaudi, 2007, 3-4.
4 ERODOTO, Storie, III, 80-83. Sulla natura «circolare» di tale dialogo, nel quale
ciascuno degli interlocutori – rispettivamente sostenitori della democrazia, dell’aristocrazia
e della monarchia – finisce, a turno, per dare lo spunto all’altro per distruggere
i propri argomenti, v., di recente, G. CARILLO, Katechein. Uno studio sulla democrazia

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mento aristocratico secondo cui la mancanza di cultura e di educazione
(paidèia) 5 impedisce al popolo di avere una corretta visione
del bene comune, portando inevitabilmente al malgoverno 6
e facendo della democrazia – come l’esperienza ateniese avrebbe
dimostrato – un regime provvisorio e instabile, caratterizzato da
continue divisioni e conflitti (stásis) 7 , facile preda della demagogia
8 e della corruzione 9 e incline a degenerare nella tirannide 10 .
Un argomento, questo, che è stato spesso utilizzato dai critici
della democrazia 11 a sostegno di concezioni oligarchiche o
elitarie della politica 12 e che sta alla base delle varie forme, anti-
antica, Napoli, Editoriale Scientifica, 2003, 31-38; G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia,
cit., 4-5.
5 Sul concetto di «cultura» nel senso greco di paidèia (cui corrisponde il latino
humanitas) come «coltivazione della persona umana» attraverso l’«educazione alle
buone arti» v. N. ABBAGNANO, Cultura (voce), in Dizionario di filosofia, Torino, Utet,
1994, ora anche in ID., Storia della filosofia, X, Dizionario di filosofia, Novara-Roma,
De Agostini-L’Espresso, 498 ss., spec. 499.; nonché, ampiamente, M. AINIS, Cultura e
politica. Il modello costituzionale, Padova, Cedam, 1991, 57 ss.
6 Cfr. ANONIMO ATENIESE, noto anche come «Vecchio Oligarca» (Crizia?) o come
«Pseudo-Senofonte», Athenaion Politèia (429/4 a.C.?) [tr. it. Il sistema politico ateniese,
in ID., La democrazia come violenza, cit., 17-18], secondo cui ad Atene «il popolo
non vuol essere schiavo in una città retta dal buongoverno, ma essere libero e comandare:
del malgoverno non gliene importa nulla».
7 Sul concetto di stásis v. specialmente M. FIORAVANTI, Costituzione, Bologna, Il
Mulino, 1999, 12 ss., secondo cui il peccato maggiore della democrazia, agli occhi dei
suoi contemporanei, sarebbe stato quello di essere un «regime politico senza costituzione,
senza una vera e stabile forma della unione», o meglio ancora una «unione instabile
e provvisoria, perché priva di forma» (15).
8 PLATONE, Repubblica, VIII, 557b-558c, secondo cui un tale governo «non si
cura di quali studi uno segua per prepararsi alla vita politica, ma lo onora non appena
affermi di essere amico del popolo». V. inoltre la sbeffeggiante caricatura di ARISTO-
FANE ne I cavalieri (424 a.C.).
9 ANONIMO ATENIESE, op. cit., 31.
10 PLATONE, Repubblica, VIII, 562a-564a. Sulle vicende che hanno portato alla
caduta della democrazia ateniese e all’instaurazione del regime dei Trenta Tiranni v.
TUCIDIDE, Storia della guerra del Peloponneso, II, 9 e VIII, 68; SENOFONTE, I memorabili,
I.2.40-46; ARISTOTELE, Costituzione degli Ateniesi, XI, XXXV e XLI.
11 Cfr. L. CANFORA, op. ult. cit., 44, secondo cui tutta la teoria politica nell’antica
Grecia nasce come risposta al fenomeno «scandaloso» della democrazia.
12 Per un’attenta analisi delle diverse forme del pensiero oligarchico, aristocratico
ed elitista v. G. SARTORI, Democrazia. Cosa è (1993), Milano, RCS, 2007, 100-117.
3

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che e moderne, di governo dei custodi 13 : dal platonismo al confucianesimo,
dallo hegelismo al comportamentismo skinneriano 14 ,
dal nazi-fascismo a certe versioni del marxismo-leninismo, fino
alle più recenti esperienze di governo degli ulama o degli ayatollah
nelle Repubbliche islamiche dell’Afghanistan e dell’Iran. Al
centro di questa teoria, in tutte le sue molteplici varianti, c’è l’idea
che le persone comuni siano incapaci a governarsi da sé e necessitino
quindi di una guida dotata della necessaria conoscenza
(sophía): un’idea che si riassume nell’affermazione di Platone per
cui «chi è sapiente e intelligente guidi e comandi e chi è ignorante
lo segua» (principio della leadership fondata sulla sapienza)
15 .
A difesa del metodo democratico 16 si suole replicare, al contrario,
che ciascun soggetto adulto deve ritenersi il miglior giu-
13 Sulla teoria del «governo dei custodi», i suoi fondamenti e i suoi limiti v., per
tutti, R.A. DAHL, Democracy and its critics, New Haven-London, Yale University Press,
1989 [tr. it. La democrazia e i suoi critici, Roma, Editori Riuniti, 1990, 76-115], nonché,
più di recente, ID., On Democracy, New Haven-London, Yale University Press, 1998
[tr. it. Sulla democrazia, Roma-Bari, Laterza, 2006, 74-79].
14 B.F. SKINNER, Walden Two (1948), New York, Macmillan, 1976 [tr. it. Walden
Due: utopia per una nuova società, Scandicci, La Nuova Italia, 1995]; ID., Beyond Freedom
and Dignity, New York, Knopf, 1971 [tr. it. Oltre la libertà e la dignità, Milano,
Mondadori, 1973].
15 PLATONE, Leggi, 690b4-c2. Sul punto v., ampiamente, K.R. POPPER, The Open
Society and its Enemies, London, Routledge & Kegan Paul, 1943 [tr. it. La società
aperta e i suoi nemici, a cura di D. Antiseri, Roma, Armando Editore, I, 2003, 155 ss.].
16 Per una definizione formale (o procedurale) della democrazia come «insieme
di regole (primarie e fondamentali) che stabiliscono chi è autorizzato a prendere le decisioni
collettive vincolanti e con quali procedure» v., per tutti, N. BOBBIO, Il futuro
della democrazia, Torino, Einaudi, 1984, 4. Nello stesso senso, ma con notevole varietà
di accenti sulle finalità del metodo democratico, v. J.A. SCHUMPETER, Capitalism, Socialism
and Democracy, New York, Harper, 1942, 269 [tr. it. Capitalismo socialismo e democrazia,
Milano, Edizioni di Comunità, 1964], secondo cui «il metodo democratico è
quell’accorgimento istituzionale per arrivare a decisioni politiche, nel quale alcune
persone acquistano il potere di decidere mediante una lotta competitiva per il voto popolare»
(teoria competitiva della democrazia); H. KELSEN, Foundations of Democracy,
in Ethics, LXVI (1955-56), n. 1, parte II [tr. it. I fondamenti della democrazia, in ID.,
La democrazia, Bologna, Il Mulino, 1995, 191 ss.], che definisce la democrazia «un metodo
politico mediante il quale l’ordinamento sociale è cerato ed applicato da coloro
che sono soggetti all’ordinamento stesso, in modo da assicurare la libertà politica nel

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dice del proprio bene e dei propri interessi e che un conto è ricorrere
all’aiuto di esperti per prendere delle decisioni (individuali
o collettive), altro è affidare stabilmente 17 a un gruppo o a
un’élite il potere di decidere leggi e politiche cui si sarà obbligati
a sottostare. A ciò si aggiunge che il governo non è una scienza
come tutte le altre, poiché implica delle scelte fondate su giudizi
(etici, politici, strumentali e di transazione) 18 . Per ben governare
non basta quindi la conoscenza ma ci vogliono anche altre doti
come la razionalità, la ragionevolezza, l’integrità morale, l’incorruttibilità,
una ferma resistenza alle tentazioni del potere 19 e una
dedizione continua e inflessibile al bene pubblico piuttosto che
agli interessi personali o di gruppo 20 . E siccome non c’è alcuna
garanzia che queste doti siano più presenti nei «sapienti» – co-
senso di autodeterminazione» (197); G. SARTORI, op. cit., secondo cui essa è, descrittivamente,
una poliarchia elettiva, cioè un «meccanismo che genera una poliarchia
aperta la cui competizione nel mercato elettorale attribuisce potere al popolo» imponendo
«la responsività degli eletti nei confronti dei loro elettori» (108) e, prescrittivamente,
una poliarchia selettiva, cioè un meccanismo diretto a selezionare, attraverso lo
strumento dell’elezione popolare, i «migliori» cui affidare il governo della società
(113-116).
17 Per una definizione della democrazia come sistema in cui ci si può sbarazzare
dei governi «senza spargimento di sangue» v. K.R. POPPER, op. cit., 160, il quale sottolinea
la necessità di un nuovo approccio al problema della politica che porti a sostituire
alla vecchia domanda: «chi deve governare?» la nuova domanda: «come possiamo
organizzare le istituzioni politiche in modo da impedire che i governanti cattivi o incompetenti
facciano troppo danno?» (156).
18 Così, per tutti, R.A. DAHL, Sulla democrazia, cit., 76-78.
19 Sugli effetti corruttivi del potere v. il celebre discorso di Lord ACTON, pronunciato
al Parlamento inglese nel 1877 e riportato in ID., Essays on Freedom and
Power, New York, Meridian, 1955, in cui si afferma che «il potere tende a corrompere;
il potere assoluto corrompe assolutamente», nonché gli altri autori citati da R.A.
DAHL, Sulla democrazia, cit., 78-79.
20 Per un’aspra critica della degenerazione dei costumi pubblici per cui «alle
opinioni, ai sentimenti, alle idee comuni si sostituiscono sempre più interessi particolari»,
espressione della «morale bassa e volgare» seguendo la quale «chi gode dei diritti
politici ritiene di farne un uso personale nel proprio interesse», v. A. DE TOCQUE-
VILLE, Discorso sulla rivoluzione sociale (tenuto alla Camera dei deputati il 27 gennaio
1848), in Scritti politici, a cura di N. Matteucci, I, Torino, Utet, 1969, 271, ricordato
anche da N. BOBBIO, Il futuro della democrazia, cit., 22, e G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia,
cit., 11.
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munque li si voglia definire – che negli altri, si deve concludere
che: a) tutti i membri adulti di una società sono in linea di principio,
salvo rare e limitate eccezioni di incapacità legalmente accertata,
sufficientemente qualificati a partecipare alla formazione
delle decisioni collettive vincolanti che li riguardano (principio
di libertà politica o autonomía); b) in ogni caso, nessuno è a tal
punto più qualificato degli altri da potergli affidare interamente
e definitivamente il compito di prendere tali decisioni (principio
di eguaglianza politica o isonomía) 21 .
Vero è, peraltro, che non solo gli oppositori ma anche gli
stessi sostenitori della democrazia hanno sempre considerato l’istruzione
dei cittadini come una condizione necessaria per la loro
partecipazione alla vita politica. Il che può tuttavia significare, e
storicamente ha significato, due cose diverse.
Secondo alcuni «condizione» sarebbe sinonimo di «requisito»:
in una democrazia rappresentativa la mancanza di istruzione
dovrebbe tradursi cioè in un limite all’accesso all’elettorato,
sia attivo che passivo, per evitare il pericolo di «un basso livello
di intelligenza nel corpo rappresentativo» 22 che non assicuri «un
sufficiente ammontare di intelligenza nell’assemblea rappresentativa»
23 (principio di esclusione su base culturale). Così, ad esem-
21 V., per tutti, R.A. DAHL, La democrazia e i suoi critici, cit., 76-115; ID., Sulla democrazia,
cit., 76-81. Per un’idea di democrazia come sintesi politica dei fondamentali
principi di libertà ed eguaglianza, che rappresentano «i due istinti primitivi dell’uomo
come essere sociale»v. H. KELSEN, I fondamenti della democrazia, cit., 226-228. Sul
concetto di libertà eguale v. già CICERONE, De Re publica, I, 47, in cui si afferma che
«nulla alia in civitate, nisi in qua populi potestas summa est, ullum domicilium libertas
habet; qua quidem certe nihil potest esse dulcius, et quae si aequa non est ne libertas quidem
est». Per un’attenta analisi del concetto di isonomía come «pari diritto all’attività
politica, che nella polis era prevalentemente un’attività dialogica», e, dunque, come libertà
di «parola» e di «comunicazione tra eguali nello spazio pubblico dell’agorà» (sostanzialmente
equivalente a isegoría e al più tardo isología), v. H. ARENDT, Was ist Politik?
Fragmente aus dem Nachlass (1956-1957), Hrsg. U. LUDZ, München, Piper, 1993
[tr. it. Che cos’è la politica?, Torino, Einaudi, 2006, 30-40].
22 J.S. MILL, Considerations on Representative Government (1861), in ID., Collected
Works, 33, Toronto-London, University of Toronto Press-Routledge & Kegan Paul,
1963-1991, XIX (1977) [tr. it. Considerazioni sul governo rappresentativo, Milano,
Bompiani, 1946, cap. VII].

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
pio, John Stuart Mill, pur essendo favorevole all’estensione del
suffragio alle donne e ai meno abbienti, poiché «nulla è più auspicabile
dell’ammissione di tutti ad avere parte attiva al potere
sovrano dello stato» 24 , sosteneva che dovessero essere esclusi dal
voto gli analfabeti e proponeva l’istituzione del «voto plurimo»
(e perciò ineguale) per i più qualificati e meglio educati, con riserva
di assegnarlo anche a coloro che ne facessero richiesta e superassero
un esame (principio di selezione su base culturale). Ciò
in quanto non sarebbe utile ma dannoso per la società che la costituzione
attribuisse «all’ignoranza un peso politico pari a quello
del sapere» 25 .
Secondo altri, invece, non si tratterebbe di escludere in
tutto o in parte i soggetti meno istruiti dalla vita politica, quanto
piuttosto di creare le condizioni affinché essi possano acquisire
un’educazione sufficiente a consentire loro di parteciparvi in
modo pieno, attivo, libero e responsabile (principio di inclusione).
L’istruzione non sarebbe dunque una condizione della
partecipazione nel senso statico di «requisito» (da possedere individualmente)
ma nel senso dinamico di «presupposto» (da realizzare
politicamente). Non a caso, nelle Carte rivoluzionarie
della fine del ’700 essa viene definita come un «bisogno di tutti»,
che deve essere soddisfatto con ogni mezzo per garantire «i progressi
della ragione pubblica» indispensabili per l’affermazione
della democrazia 26 . Come scriveva Giuseppe Compagnoni nel
23 J.S. MILL, op. cit., cap. VI.
24 J.S. MILL, op. cit., cap. III. Analogamente, G. VACCHELLI, Lo Stato e la coltura,
Roma, Tipografia della Camera dei Deputati, 1889, 125-126, osservava che «poiché
ogni uomo ha in sé energie ragionanti e si può elevare a critico […] dell’intero assetto
sociale, i sistemi moderni volgono verso il suffragio universale a cui fa ostacolo la insufficiente
diffusione della cultura che impedisce l’effettuazione di ciò che è potenzialmente
realizzabile».
25 J.S. MILL, op. cit., cap. VIII. Per una dura critica a questa opinione, considerata
elitaria e intellettualistica, v., per tutti, A. GRAMSCI, Quaderni dal carcere (1929-
1935), III, Torino, Einaudi, 1977, 1624, citato anche da G. ZAGREBELSKY, Il «crucifige!»
e la democrazia, Torino, Einaudi, 2007, 112.
26 V. l’art. 22 della Déclaration des droits de l’homme et du citoyen preposta alla
Costituzione francese del 1793, («L’instruction est un besoin de tous. La société doit favoriser
de tout son pouvoir les progrés de la raison publique, et mettre l’instruction à la
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8 MARCO GIAMPIERETTI
suo Elementi di diritto costituzionale democratico del 1797, l’istruzione
pubblica, insieme alle libertà di pensiero e di comunicazione
delle opinioni e delle idee 27 e all’eliminazione dello squilibrio
tra ricchezza e povertà 28 , è infatti essenziale alla formazione
di un autonomo «convincimento» 29 del popolo, «arma
potentissima per conservare la sua libertà», per attentare alla
quale i tiranni hanno sempre iniziato dall’abbandonarlo alla sua
naturale ignoranza, e anzi dall’aggravarla 30 . Egli auspicava perciò
l’introduzione di un «sistema di pubblica istruzione uniforme,
che agevolando a tutte le classi i mezzi di abilitarsi, rendesse più
copioso il numero di coloro che fossero capaci delle nomine» e
ne favorisse così la «rotazione» 31 .
L’istruzione, tuttavia, non basta da sola a formare dei
«buoni» cittadini 32 , che siano cioè consapevoli dei diritti e dei
doveri connessi all’esercizio della sovranità, disponibili a impe-
portée de tous les citoyens”). Sul punto cfr., ampiamente, L. CARLASSARE, La «Dichiarazione
dei diritti», cit., 44-45, la quale osserva che l’azione positiva della società era prevista
nelle due direzioni essenziali per colmare le diseguaglianze: la «liberazione dal bisogno»
e la «liberazione dall’ignoranza», entrambe indispensabili per la sopravvivenza
della democrazia.
27 G. COMPAGNONI, Elementi di diritto costituzionale democratico (1797), a cura
di I. Mereu, D. Barbon, Bologna, Il Mulino, 1985, 87-96, dove si dice che il pensiero
e l’opinione rappresentano «la più stretta proprietà dell’uomo», così intimamente connessa
«alla miglior parte di esso» che questi potrebbe ben sopportare qualunque sacrificio,
ma «quello dell’opinione non mai» (88).
28 G. COMPAGNONI, op. cit., 197-198 e 205-211.
29 G. COMPAGNONI, op. cit., 207, il quale distingue tra «convincimento» come
«ferma certezza» e «opinione» come «coscienza fluttuante, o erronea».
30 G. COMPAGNONI, op. cit., 207. Con il risultato che «l’autorità irresistibile di
uno, o di pochi invase i diritti pubblici» e «delle prime istituzioni restarono soltanto
alcuni nomi che più non esprimevano le antiche cose» (133). V., inoltre, l’incipit del Saluto
al Direttorio Esecutivo della Repubblica Cisalpina, premesso all’edizione originale
del volume, in cui si afferma – con mirabile sintesi – che «l’ignoranza è l’appannaggio
del popolo schiavo: la scienza del libero».
31 G. COMPAGNONI, op. cit., 198, in cui si sottolinea l’importanza in democrazia
della rotazione delle cariche e di una «comunicazione di esse ad un numero il più ampio
che fosse possibile».
32 V., per tutti, A. DE TOCQUEVILLE, La democrazia in America, cit., 304, il quale
osserva come «non basti insegnare agli uomini a leggere e scrivere per farne subito dei
cittadini».

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gnarsi attivamente (cittadinanza attiva) nel perseguimento dell’interesse
generale (virtù repubblicana) 33 , informati sulle questioni
che sono chiamati ad affrontare, vigili e attenti nel controllo
dei propri governanti e capaci di valutarne criticamente
l’operato 34 . A tal fine è necessario che a essa si affianchi un’educazione
civica in grado di trasmettere a tutti, e specialmente ai
giovani, i valori del dialogo, della discussione (filología) 35 , del
confronto libero e aperto nel rispetto delle opinioni altrui (isegoría
o isología) 36 , del ragionamento corretto (logica) 37 , della
33 Sui concetti di cittadinanza attiva e di virtù repubblicana v., tra i molti, TUCI-
DIDE, Epitafio di Pericle per i caduti del primo anno di guerra, in ID., Storia della guerra
del Peloponneso, cit., II, 35-46; ARISTOTELE, Politica, III, 9, 1280a-b; N. MACHIAVELLI,
Discorsi sopra la prima Deca di Tito Livio (1513-1519), libro III, cap. XXVIII; C.L. DE
MONTESQUIEU, De l’esprit des lois (1750), libro IV, cap. V [tr. it. Lo spirito delle leggi,
Torino, Utet, 1973]; J.S. MILL, op. cit., 406, il quale distingue tra cittadini attivi e passivi,
osservando che in genere i governanti preferiscono i secondi perché è molto più
facile tenere in pugno sudditi docili o indifferenti, ma la democrazia ha bisogno dei
primi; nonché, in una prospettiva più ampia, H. ARENDT, The Human Condition, Chicago,
University of Chicago Press, 1958 [tr. it. Vita activa: la condizione umana, Milano,
Bompiani, 2008].
34 Sui rischi di apatia e disinteresse per la politica nelle moderne democrazie
rappresentative, oggi sempre più avvertiti, v. già B. CONSTANT, De la liberté des anciens
comparée à celle des modernes, discorso pronunciato all’Athenée Royale di Parigi nel
1818, in ID., Collection complète des ouvrages, IV, parte 7, Paris, Béchet Libraire, 1820
[tr. it. La libertà degli antichi paragonata a quella dei moderni, Torino, Einaudi, 2001,
32], in cui, dopo avere distinto tra liberalismo e democrazia, si esortano i cittadini a
esercitare una «vigilanza attiva e costante» sui loro rappresentanti, osservando che «il
rischio della moderna libertà è che, assorbiti nel godimento della nostra indipendenza
privata e nel perseguimento dei nostri interessi particolari, rinunciamo con troppa facilità
al nostro diritto di partecipazione al potere politico». Per una dura critica agli
«indifferenti», considerati «il peso morto della storia», v. A. GRAMSCI, Indifferenti, ne
La città futura, 11 febbraio 1917, secondo cui «il male che si abbatte su tutti […] non
è tanto dovuto all’iniziativa dei pochi che operano, quanto all’indifferenza, all’assenteismo
dei molti»; nello stesso senso v. già ID., L’indifferenza, in Avanti! torinese, 26
agosto 1916, entrambi in ID., 2000 pagine di Gramsci, I, Nel tempo della lotta (1914-
1926), Milano, Il Saggiatore, 1964, rispettivamente 233-235 e 217-218.
35 Sulla centralità in democrazia della parola e del dialogo v., specialmente, H.
ARENDT, Che cos’è la politica?, cit., 30-40, nonché, da ultimo, G. ZAGREBELSKY, Imparare
democrazia, cit., 21-24 e 35-38.
36 Sull’isegoría (o isología) come «eguale libertà di parola», che lascia spazio non
solo a proposte alternative sulle decisioni da prendere ma anche alla possibilità di cri-
9

10 MARCO GIAMPIERETTI
buona argomentazione (topica) 38 , del pensiero originale e spontaneo
e dell’autonomia di giudizio (critica) 39 , della costante ricerca
(dialettica e non soltanto retorica) 40 della verità dei fatti e dei concetti
(epistéme e non soltanto doxa) 41 , della condivisione dei principi
e delle regole, del comune senso di responsabilità, dell’altruismo
e dell’amore per la cosa pubblica (idem sentire de re pu-
tica e di dissenso, v. ERODOTO, Storie, V, 78; DEMOSTENE, Orazione XX, 105-108, XXI,
124; POLIBIO, Storie, V, XXVII, 6.
37 Sulla logica (in senso formale) come «teoria dell’inferenza valida», ossia delle
condizioni alle quali un ragionamento risulta corretto, v., per tutti, ARISTOTELE, Metafisica,
IV, 3, 1005b, 6; ID., Organon, passim; DIOGENE LAERZIO, VII, 42 ss., con riferimento
alle tesi della scuola megarico-stoica.
38 Sulla topica come «teoria e tecnica dell’argomentazione» v. ARISTOTELE, Topici,
passim, spec. I, 1-4, 10-11; CICERONE, Topica, passim, spec. II.8; ID., De Oratore,
XXXIV.119, in cui si insiste sulla cultura che deve possedere chi si accinge ad argomentare
(nello stesso senso QUINTILIANO, Institutio oratoria, X.1.2); nonché, più di recente,
C. PERELMAN, L. OLBRECHTS-TYTECA, Traité de l’argumentation. La nouvelle rhétorique,
Paris, Presses Universitaires de France, 1958 [tr. it. Trattato dell’argomentazione.
La nuova retorica, Torino, Einaudi, 1976].
39 Sul pensiero «originale» e «spontaneo» come atto di autodeterminazione esistenziale
dell’uomo in quanto essere pensante finito e fondamento per una conoscenza
«critica» della realtà v. I. KANT, Kritik der reinen Vernunft (1781) [tr. it. Critica della ragion
pura, Roma-Bari, Laterza, 1963, passim, spec. Prefazione alla 1ª e alla 2ª ed. e §§
17 e 25]. Per un’applicazione di tali concetti alla sfera politica v. H. ARENDT, op. ult.
cit., 37 ss.; G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia, cit., 19-20, il quale osserva che «una
democrazia che vuole preservarsi dalla degenerazione demagogica deve curare nel
massimo grado l’originalità di ciascuno dei suoi membri e combattere la passiva adesione
alle mode. L’originalità che non deve essere concepita come stramberia, amore
estetizzante della stravaganza ma, etimologicamente, come seria capacità di dare inizio,
origine a un progetto, a un rinnovamento».
40 Sulla dialettica come «ricerca della verità attraverso il dialogo», contrapposta
alla retorica come «tecnica della persuasione», v., specialmente, PLATONE, Menone,
75d; ID., Repubblica, VII, 533c ss.; ID., Fedro, 265d ss.; ID., Parmenide, 135a ss.; ID.,
Sofista, 221c ss., 253d-264b; ARISTOTELE, Retorica, I, 1354a; nonché, più di recente, H.
ARENDT, op. ult. cit., 40, secondo cui «soltanto nella libertà di dialogare il mondo appare
quello di cui si parla, nella sua obiettività visibile da ogni lato».
41 Sulla differenza tra epistéme come «sapere certo, stabile e fondato» e doxa
come «opinione incerta, mutevole e pregiudiziale» v., per tutti, PLATONE, Cratilo, 439b
ss.; ID., Repubblica, V, 476d ss.; ID., Timeo, 29b ss.; nonché, in una diversa prospettiva,
I. KANT, op. cit., 593; K. R. POPPER, Conjectures and Refutations: the Growth of Scientific
Knowledge (1962), London-New York, Routledge, 2002, 104 [tr. it. Congetture e
confutazioni: lo sviluppo della conoscenza scientifica, Bologna, Il Mulino, 2009].

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
blica) 42 , identificabili quali «contenuti minimi dell’ethos democratico»
43 .
Sulla scorta di tali osservazioni è opinione ormai diffusa che
la cultura dei cittadini (frutto della loro istruzione e della loro
educazione) 44 , rappresenti – al pari di un’informazione libera e
plurale e di un’equa distribuzione della ricchezza e dei redditi –
una precondizione della democrazia, intesa come presupposto
per una piena ed effettiva partecipazione del popolo al governo
dello stato 45 .
A questo punto, però, il problema è tutt’altro che risolto.
Se ai cittadini viene richiesto infatti di essere istruiti ed educati
– cioè, in una parola, «colti» – per poter partecipare attivamente
alla vita democratica, occorrono istituzioni politiche e sociali
che li aiutino in questo 46 , permettendo loro di avere una conoscenza
chiara delle questioni pubbliche e dotandoli degli
strumenti necessari per decidere su di esse in modo consapevole.
Si tratta allora di comprendere se e come le nostre istituzioni abbiano
svolto finora tale compito e se siano o meno attrezzate per
svolgerlo adeguatamente in futuro 47 .
42 Sul concetto di res publica come equivalente di res populi v., per tutti, CICE-
RONE, De Re publica, I, XXV, secondo cui per populus si deve intendere «non omnis
hominum coetus quoquo modo congregatus, sed coetus multitudinis iuris consensu et utilitatis
communione sociatus».
43 Così, per tutti, G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia, cit., 15 ss.
44 Sull’importanza sia dell’istruzione, che «coltiva lo spirito», che dell’educazione,
che «regola i costumi», per il buon funzionamento della democrazia v., già, A.
DE TOCQUEVILLE, De la Démocratie en Amérique (1835-1840) [tr. it. La democrazia in
America, Milano, RCS, 1994], 304. Per una decisa critica a tale distinzione v. A. GRAM-
SCI, L’organizzazione della scuola e della cultura, in ID., Gli intellettuali e l’organizzazione
della cultura, Torino, Einaudi, 1971, […] ss., il quale la ritiene «un grave errore
della pedagogia idealistica», causa della crescente distanza tra i programmi scolastici e
la coscienza degli alunni derivante dalle loro esperienze di vita, e invita a recuperare
«unità tra istruzione ed educazione» e, dunque, «tra scuola e vita».
45 Così, per tutti, R.A. DAHL, La democrazia e i suoi critici, cit., 184, 247 e 441;
ID., Sulla democrazia, cit., 89-105 e 153 ss. Nello stesso senso v. L. CARLASSARE, La «Dichiarazione
dei diritti», cit., 44-45, e, in chiave di diritto costituzionale positivo, ID.,
Conversazioni sulla Costituzione, Padova, Cedam, 2002, 84.
46 R.A. DAHL, Sulla democrazia, cit., 84-85, 89-105 e 153 ss.
47 R.A. DAHL, Sulla democrazia, cit., 85, il quale afferma che «se le istituzioni de-
11

12 MARCO GIAMPIERETTI
Si esce così dal mondo astratto della filosofia per entrare in
quello più concreto del diritto e della politica.
2. Cultura e democrazia: il modello costituzionale
La Costituzione italiana si occupa della cultura negli artt. 9,
33, 34, 116, 117 e 118 che, letti nel loro insieme e in intima connessione
con altre norme della Carta, delineano uno specifico
modello di intervento pubblico in questo campo (costituzione
culturale) 48 incentrato su due fondamentali principi.
Il primo, contenuto all’art. 9, co. 1, è quello che impone alla
Repubblica, in tutte le sue possibili articolazioni, di promuovere
lo sviluppo della cultura e della ricerca scientifica e tecnica. Si
tratta di un principio a lungo sottovalutato dalla dottrina 49 e
dalla giurisprudenza, sia per la scarsa attenzione dedicatagli in
sede costituente 50 , sia per la particolare genericità della sua formulazione
(specie se rapportata a quella del co. 2), sia soprattutto
perché le sue finalità sono quasi interamente esplicitate nei
successivi artt. 33 e 34 ed è quindi su tali disposizioni che si è inizialmente
concentrata l’attenzione degli interpreti 51 . Superata l’i-
stinate all’educazione civica sono deboli, resta solo una soluzione soddisfacente. Esse
devono essere rafforzate».
48 Sulla costituzione culturale quale componente essenziale del sistema costituzionale
italiano v. A. PIZZORUSSO, Lezioni di diritto costituzionale, Roma, Il Foro Italiano,
1978, 166.
49 Per una lettura svalutativa dell’art. 9 Cost. v., tra i primi, V. CRISAFULLI, La Costituzione
e le sue disposizioni di principio, Milano, Giuffrè, 1952, 36, il quale ha peraltro
cambiato opinione al momento della riunione dei vari saggi in volume (v. postilla,
ibidem); M. MAZZIOTTI DI CELSO, Il diritto al lavoro, Milano, Giuffrè, 1956, 31; nonché,
più di recente, M.S. GIANNINI, Sull’art. 9 della Costituzione, in AA.VV., Scritti in onore
di Angelo Falzea, III, t. I, Milano, Giuffrè, 1991, 435 ss.
50 Cfr., al riguardo, A. MURA, Scuola, cultura e ricerca scientifica, in AA.VV., Manuale
di diritto pubblico, a cura di G. Amato, A. Barbera, Bologna, Il Mulino, 1998,
229 ss.; B. CARAVITA DI TORITTO, Artt. 33 e 34, in AA.VV., Commentario breve alla Costituzione,
a cura di V. Crisafulli, L. Paladin, Padova, Cedam, 1990, 224; F. S. MARINI,
Lo statuto costituzionale dei beni culturali, Milano, Giuffrè, 2002, 13-14.
51 F. MERUSI, Art. 9, in AA.VV., Commentario della Costituzione, a cura di G.
Branca, Bologna-Roma, Zanichelli, 1975, 434-435.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
dea che questi articoli abbiano soltanto un valore programmatico
52 , è oggi pacificamente riconosciuto che essi indichino una
serie di compiti di primario rilevo costituzionale 53 , cui i pubblici
poteri non possono legittimamente sottrarsi essendo strumentali
alla realizzazione di alcuni tra i più importanti diritti sociali 54 : in
primo luogo, devono essere assicurati a «tutti» – e non solo ai
cittadini – l’erogazione delle prestazioni didattiche, sia scolastiche
che universitarie (art. 33 Cost.), e l’accesso ai diversi livelli di
istruzione e formazione (art. 34 Cost.) (diritto all’istruzione, all’educazione
e alla formazione; diritto allo studio) 55 ; in secondo
luogo, devono essere garantiti, e il più possibile favoriti, l’accesso
ai beni e alle attività culturali e la loro effettiva fruizione da parte
di tutti (artt. 9 e 117 co. 3 Cost.) (diritto all’accesso e alla fruizione
culturale) 56 . Adempiendo a tali doveri le istituzioni pubbli-
52 Per la definitiva confutazione della tesi sulla natura programmatica delle
norme costituzionali di principio v., per tutti, V. CRISAFULLI, La Costituzione e le sue disposizioni
di principio, cit., passim.
53 Cfr. Corte cost. 30 luglio 1992, n. 388, secondo cui «valori costituzionali primari»;
Corte cost. 21 luglio 2004, n. 256, secondo cui gli artt. 9 e 33 Cost. tutelano
«valori di fondamentale rilevanza costituzionale».
54 Cfr. Corte cost. 4 febbraio 1967, n. 7, secondo cui la Costituzione riconosce
«l’interesse pubblico al soddisfacimento di bisogni individuali di importanza collettiva,
evidentissimo nel caso in cui si tratti di perseguire finalità etico-sociali mediante la cultura
del cittadino». Sul carattere strumentale dell’art. 9 rispetto ai fini indicati dall’art.
3, co. 2, Cost. v., inoltre, L. CARLASSARE, Cultura e televisione: i principi costituzionali,
cit., 7-8 e 11, con riferimento alle tesi di F. BENVENUTI, L’ordinamento repubblicano, Venezia,
Libreria universitaria, 1975, 198.
55 V., tra le molte, Corte cost. 19 giugno 1958, n. 36, in cui si afferma che «l’istruzione
è uno dei settori più delicati della vita sociale, in quanto attiene alla formazione
delle giovani generazioni, le quali, da un lato perché rappresentano la continuità
della Nazione, dall’altro perché l’inesperienza dell’età le espone maggiormente, abbisognano
di più intensa protezione».
56 V., per tutte, Corte cost. 9 marzo 1990, n. 118, secondo cui «lo Stato, nel porsi
gli obiettivi della promezione e dello sviluppo della cultura, deve provvedere alla tutela
dei beni che sono testimonianza materiale di essa ed assumono rilievo strumentale
per il raggiungimento dei suddetti obiettivi sia per il loro valore culturale intrinseco sia
per il riferimento alla storia della civiltà e del costume anche locale; deve, inoltre, assicurare
alla collettività il godimento dei valori culturali espressi da essa». Nello stesso
senso v., già, A.M. SANDULLI, La tutela del paesaggio nella Costituzione, in Riv. giur.
edil., II, 1967, 896, secondo cui «in un ordinamento che vuol essere democratico in
13

14 MARCO GIAMPIERETTI
che concorrono, ciascuna nel proprio ambito, a realizzare il fondamentale
diritto alla cultura 57 , inteso come diritto alla formazione
intellettuale della persona attraverso l’acquisizione di ogni
valore – materiale o immateriale – suscettibile di ampliarne la conoscenza
e l’esperienza e di sollecitarne e arricchirne la consapevolezza
e la sensibilità 58 .
Il secondo principio, solo apparentemente antitetico al
primo, è ricavabile dall’art. 33, co. 1, Cost., secondo cui «l’arte e
la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento» (libertà dell’arte
e della scienza; libertà dell’insegnamento). Tale norma, che
rappresenta l’altro cardine per la ricostruzione di una disciplina
della materia, pone un limite all’azione dei poteri pubblici, i
senso sostanziale – che vuol essere cioè uno Stato sociale – e perciò appunto si propone
il perfezionamento della personalità di tutti i consociati e il progresso materiale
e spirituale della società nella sua integrità (artt. 1-4 della Cost.), gli obiettivi dello sviluppo
della cultura, del gusto estetico, della ricerca scientifica e tecnica (avuti di mira
dall’art. 9) si collocano manifestamente come strumentali; e, rispetto ad essi, la tutela
ad opera dei pubblici poteri, del patrimonio paesistico, artistico e storico del paese si
rivela, a propria volta, come mezzo al fine».
Per una distinzione tra accessibilità (giuridica) e fruizione (effettiva) dei beni culturali,
con particolare attenzione alle conseguenze che ne derivano sul piano applicativo,
v. G. CLEMENTE DI SAN LUCA, R. SAVOIA, Diritto dei beni culturali, Napoli, Jovene,
2005, 285 ss.
57 V., per tutti, M. AINIS, Cultura e politica. Il modello costituzionale, cit., 117, secondo
cui l’art. 9 Cost. prevede un’ipotesi di «attività discrezionale dei pubblici poteri
finalizzata allo sviluppo d’un diritto, per l’appunto, sociale: il diritto alla cultura».
58 Cfr. F. SANTORO PASSARELLI, I beni della cultura secondo la Costituzione, in
AA.VV., Studi per il ventesimo anniversario dell’Assemblea costituente, Firenze, Vallecchi,
1969, II, 435. Nello stesso senso Corte cost. 9 marzo 1990, n. 118, in cui si afferma
che «lo Stato deve curare la formazione culturale dei consociati alla quale concorre
ogni valore idoneo a sollecitare e ad arricchire la loro sensibilità come persone, nonché
il perfezionamento della loro personalità ed il progresso anche spirituale oltre che
materiale». Cfr. inoltre M. AINIS, M. FIORILLO, I beni culturali, in Trattato di diritto amministrativo.
Diritto amministrativo speciale, a cura di S. Cassese, II, Milano, Giuffrè,
2000, 1061-1062, secondo cui la funzione dell’art. 9 Cost., unitamente all’art. 33, è
quella di introdurre nel nucleo di fini-valori della Carta costituzionale il «valore estetico-culturale:
un valore, cioè, diverso e conflittuale rispetto ai valori dell’industria e
del profitto dominanti nelle società contemporanee». Esso rappresenterebbe pertanto
un «cuneo attraverso il quale nel dettato costituzionale irrompe l’esigenza di assicurare
il progresso culturale della società civile»: un’esigenza cui «deve piegarsi l’azione dei
pubblici poteri».

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
quali nel promuovere lo sviluppo della cultura non possono arrivare
a ledere la sfera di libertà che la Costituzione riconosce e
garantisce a ciascun individuo e gruppo sociale (libertà culturale
o libertà della cultura). Nel rigettare il monismo ideologico-culturale
proprio del regime fascista, essa intende vietare quindi la
formazione di un’arte o di una scienza «di Stato» 59 rafforzando
così la garanzia di cui all’art. 21 Cost. 60 e innalzando un muro invalicabile
contro ogni indottrinamento 61 . Si tratta di un divieto
fondato sulla convinzione che la cultura è «un valore che non appartiene
allo Stato e che anzi anche lo Stato ha il dovere di rispettare»
62 : in un sistema liberaldemocratico come il nostro non
sarebbe infatti ammissibile «l’imposizione autoritaria di una
ideologia particolare con la esclusione di altre, mentre lo Stato
deve limitarsi a consentire a tutti i propri membri di svolgere la
loro personalità secondo la loro ideologia e cioè secondo la loro
visione della società» 63 .
La combinazione di tali principi fa sì che per adempiere correttamente
all’obbligo costituzionale di «promuovere» la cultura
59 C. ESPOSITO, La Costituzione italiana. Saggi, Padova, Cedam, 1954, 7-9 e 43,
secondo cui nel nostro sistema costituzionale «non esistono né arte né scienza ufficiale
o di Stato». Nello stesso senso M. AINIS, M. FIORILLO, I beni culturali, cit., 1062; L.
CARLASSARE, Cultura e televisione: i principi costituzionali, cit., 14.
60 Secondo alcuni, la previsione di un’apposita garanzia di libertà all’art. 33, ulteriore
e specifica rispetto a quella contenuta all’art. 21 Cost., sarebbe idonea ad assicurare
una tutela privilegiata alla materia artistica e scientifica rispetto a quella riservata
alla più generale manifestazione del pensiero. Cfr., in questo senso, S. FOIS, Principi
costituzionali e libera manifestazione del pensiero, Milano, Giuffrè, 1957, 48 ss.; M.
GRISOLIA, Arte, in Enc. dir., II, Milano, Giuffrè, 1958, 103; contra P. BARILE, Libertà di
manifestazione del pensiero, in Enc. dir., XXIV, Milano, Giuffrè, 1974, 429 ss. Si tratta
di una tesi ormai abbandonata dalla dottrina, pur riconoscendosi comunemente che
«se determinate manifestazioni di pensiero incontrano limiti meno severi delle altre –
come nel caso della libertà di arte e di scienza, che non pare neanche assoggettata al rispetto
del buon costume – ciò rappresenta il portato di specifiche disposizioni costituzionali,
diverse da quelle dettate dall’art. 21» (così, per tutti, L. PALADIN, Diritto costituzionale,
Padova, Cedam, 1998, 624).
61 L. CARLASSARE, ibidem.
62 U. POTOTSCHNIG, Insegnamento, istruzione, scuola,inGiur cost., 1961, 375-376.
63 F. BENVENUTI, L’ordinamento repubblicano, Venezia, Libreria universitaria,
1975, 43.
15

16 MARCO GIAMPIERETTI
i pubblici poteri non possano orientarla a determinati fini ma
debbano limitarsi a creare le condizioni, i presupposti, che ne assicurino
una libera esistenza e un libero sviluppo 64 . L’esperienza
insegna infatti che difficilmente la cultura può essere libera se
viene abbandonata alle sue sole forze, in quanto tende a subire
una serie di condizionamenti (politici, economici, sociali ecc.)
che finiscono per influenzarne i contenuti e limitarne le forme di
espressione: compito della Repubblica è allora quello di intervenire,
direttamente o indirettamente 65 , per liberarla da qualsiasi
interferenza, influenza o condizionamento che possa impedirne
o intralciarne lo sviluppo. Essa è tenuta quindi ad adottare una
politica culturale – o, meglio, una «politica della cultura» 66 – che:
a) tenda a rimuovere gli ostacoli alla libera produzione, circolazione
e fruizione della cultura (libertà della cultura) e a favorirne
la massima diffusione fra i cittadini (diritto alla cultura); b) tratti
allo stesso modo tutte le forme di espressione culturale, sostenendo
e promuovendo con misure idonee quelle più deboli e
meno conclamate che rischierebbero altrimenti di cadere nell’oblio
(eguaglianza delle culture); c) realizzi così un effettivo pluralismo
culturale, inteso come pluralismo tra i vari portatori di cul-
64 F. MERUSI, Art. 9, cit., 435, con riferimento alle tesi di G.D. ROMAGNOSI,
Scienza delle costituzioni, in ID., Scritti sull’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1972,
spec. 75 ss.
65 Sulla distinzione tra interventi pubblici diretti e indiretti nel campo della cultura
v. F. MERUSI, Art. 9, cit., 439-440, il quale osserva che è soprattutto attraverso i secondi
(attuati tramite la concessione di incentivi a soggetti privati o pubblici, a integrazione
delle loro autonome capacità istituzionali) «che si palesa il pericolo della manipolazione
della cultura e della ricerca secondo le “tendenze” ideologiche del potere
politico». Il che risulta «tanto più evidente se si tiene conto che la “discriminazione”
culturale viene, di solito, efficacemente realizzata in maniera negativa […], non concedendo
incentivazioni a coloro che perseguono iniziative culturali avversate o, comunque,
non giudicate sulla stessa linea delle tendenze che si vogliono favorire: un comportamento
negativo contro il quale non esistono, o sono praticamente inefficaci, le
azioni giudiziarie previste dal nostro ordinamento».
66 Cfr. N. BOBBIO, Politica e cultura, cit., 22, secondo cui «la politica della cultura,
come politica degli uomini di cultura in difesa delle condizioni di esistenza e di sviluppo
della cultura, si contrappone alla politica culturale, cioè alla pianificazione della
cultura da parte dei politici».

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
tura (kulturelle Trägerpluralismus) 67 e tra le più varie tendenze artistiche
e scientifiche presenti nella società 68 .
Si tratta di conclusioni del tutto coerenti con il modello di
Stato liberale, democratico e sociale previsto dalla Costituzione,
e specialmente dagli artt. 1, 2 e 3, in cui sono tracciate le linee
portanti dell’intero sistema 69 : un sistema plurale, aperto e inclusivo,
che mette al centro la persona umana nella sua dignità e nel
suo sviluppo 70 e pone lo Stato al suo servizio 71 .
In un mondo che cambia ogni giorno e diventa sempre più
complicato la crescita culturale delle persone è assolutamente indispensabile
per garantire loro un’effettiva libertà di pensiero, di
parola e di azione: solo se si conosce a sufficienza la realtà si è in
67 Cfr. P. HÄBERLE, Kulturstaatlichkeit und Kulturverfassungsrecht, Darmstadt,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1982, 73 ss.
68 Così, per tutti, M. AINIS, M. FIORILLO, I beni culturali, cit., 1063-1064.
69 Per un’interpretazione sistematica dell’art. 9 nel quadro dei principi fondamentali
della Costituzione v. specialmente E. SPAGNA MUSSO, Lo Stato di cultura nella
Costituzione italiana, Napoli, Morano, 1961, passim; F. RIMOLI, La libertà dell’arte nell’ordinamento
italiano, Padova, Cedam, 1992, 31-147; M. AINIS, Cultura e politica. Il
modello costituzionale, cit., 57 ss.; L. CARLASSARE, Cultura e televisione: i principi costituzionali,
cit., 7 ss.; G. CLEMENTE DI SAN LUCA, R. SAVOIA, Diritto dei beni culturali, Napoli,
Jovene, 2005, 25-99.
70 Così, per tutti, L. CARLASSARE, Conversazioni sulla Costituzione, cit., 80, secondo
cui è questo, in ultima analisi, «il principio essenziale e condiviso su cui il
nuovo ordine si fonda». Cfr., inoltre, le dichiarazioni di G. DOSSETTI, condivise anche
da P. TOGLIATTI (in Atti Ass. cost., I Sc., 9 settembre 1946), sulla necessità di affermare,
tra i principi fondamentali della Costituzione, «la precedenza sostanziale della persona
umana (intesa nella completezza dei suoi valori e dei suoi bisogni non solo materiali
ma anche spirituali) rispetto allo Stato e la destinazione di questo a servizio di quella».
Per una definizione del personalismo, inteso in senso giuridico, quale «tendenza
a considerare l’uomo come fine in se stesso, l’individuo singolo come centro di diritti
verso la società, dalle libertà personali a quelle economiche», v. N. BOBBIO, Il dubbio e
la scelta. Intellettuali e potere nella società contemporanea, Roma, La Nuova Italia
Scientifica, 1993, 65.
71 Per una concezione dello Stato-persona come strumento attraverso il quale il
popolo esercita la propria sovranità v. specialmente V. CRISAFULLI, La sovranità popolare
nella Costituzione italiana, in AA.VV., Studi in memoria di V. E. Orlando, Padova,
Cedam, 1955, 454; L. PALADIN, Diritto costituzionale, cit., 271; L. CARLASSARE, La sovranità
del popolo nel pluralismo della democrazia liberale, in AA.VV., La sovranità popolare
nel pensiero di Esposito, Crisafulli, Paladin, a cura di L. Carlassare, Padova, Cedam,
2004, 5-6.
17

18 MARCO GIAMPIERETTI
grado di comprenderla e di dominarla, di formarsi un proprio
pensiero, una propria opinione da esprimere e manifestare (art.
21 Cost.), di fare le proprie scelte e realizzare i propri progetti di
lavoro e di vita in modo autonomo e non condizionato da altri,
di sviluppare cioè liberamente e pienamente la propria personalità
(art. 2 Cost.) 72 . Il primo obiettivo di una politica culturale
pubblica deve essere dunque quello di fornire a tutti gli individui
le competenze e le informazioni necessarie per potersi affermare
nei propri campi di attività 73 , stimolandone altresì lo spirito critico
al fine di accrescerne l’autonomia di giudizio e di decisione
74 .
72 Cfr. N. BOBBIO, Politica e cultura (1953), Torino, Einaudi, 2005, 66, il quale
osserva che «libero», in questa accezione, «vuol dire non avere altri legami che quelli
assunti per convinzione interiore e non per imposizione esteriore». «Libertà» nel linguaggio
filosofico moderno non significa infatti indifferenza dell’arbitrio, ma «autonomia»
(si pensi al significato kantiano di autonomia morale), il che vuol dire non già
«non riconoscere alcuna norma», ma «non riconoscere altra norma che quella che ciascuno
di noi dà a se stesso». «Si è soliti considerare un uomo tanto più libero quanto
più agisce perché è convinto, non perché è costretto. Si dice di un uomo libero che ha
una personalità; e personalità significa, ancora una volta, autonomia di giudizio e di
azione» (corsivi nostri).
73 Per un’attenta distinzione tra «educazione come informazione» e «educazione
come competenza» v. G. SARTORI, Democrazia. Cosa è, cit., 72-78. Cfr. inoltre L. COR-
RADINI, Sperimentazione dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, in Cittadinanza
e Costituzione. Sperimentazione dell’insegnamento, a cura di L. Corradini, allegato
a Notizie della scuola, 16/2009, 10, il quale osserva che «i principi costituzionali
riguardano, oltre alla dimensione del sapere, la dimensione dell’essere, la dimensione
del sentire, del volere, del fare. Se i dati sono neutri e di per sé non parlano, l’informazione
implica già una loro organizzazione, la conoscenza la comprensione delle
cause, la scienza il possesso di un metodo e di un oggetto specifico d’indagine, la sapienza
il riferimento ai fini e ai valori, ossia al senso complessivo dell’esistenza, che
chiama in causa problemi di virtù e di felicità, e che in ultima analisi riguarda i comportamenti,
il grado di coerenza tra pensiero e azione, e cioè la testimonianza» (corsivi
nostri). 74 Cfr. S. BERLINGÒ, Promozione culturale e pluralismo scolastico: il diritto allo
studio e le scuole confessionali, Milano, Giuffrè, 1983, 64; M. AINIS, Cultura e politica.
Il modello costituzionale, cit., 141-142, secondo cui «attraverso gli interventi in materia
culturale i pubblici poteri devono […] stimolare le capacità critiche dei consociati,
perseguendo l’obiettivo di determinare di fatto un “decondizionamento” da ogni tipo
di influsso culturale o confessionale acriticamente e passivamente subito».

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
Nello stesso tempo la cultura è anche un potente strumento
di eguaglianza e di mobilità sociale: è noto infatti che il «sapere»
tende a emancipare, conferendo dignità (art. 3, co. 1, Cost.) a chi
lo possiede e permettendogli di spostarsi con maggiore facilità
all’interno dello «spazio culturale» 75 . È possibile superare in tal
modo le «paratie stagne» che separano i diversi ambiti della società,
consentendo ai lavoratori di oggi di divenire – ove se ne dimostrino
«capaci e meritevoli» (art. 34 Cost.) – le classi dirigenti
di domani 76 . Come è stato puntualmente sottolineato da Lorenza
Carlassare, rimuovere gli ostacoli culturali, che di fatto sono
quelli che contribuiscono maggiormente al divario di potere tra
soggetti, dando luogo a incommensurabili differenze di peso politico
e sociale, sarebbe «un passo enorme verso la realizzazione
del difficile obiettivo dell’eguaglianza sostanziale» (art. 3, co. 2,
Cost.) 77 . Se cosi è, diventa allora un preciso compito delle istituzioni
favorire la massima diffusione della conoscenza tra i cittadini,
a partire dalle fasce più deboli della popolazione, allo scopo
di assicurare a tutti una piena égalité de chances anche nella sfera
culturale 78 .
Non c’è dubbio infine che la formazione di un’opinione
pubblica colta – cioè istruita, educata, informata, competente e
critica 79 –, capace di pensare con la propria testa e di giudicare
75 T. DE MAURO, Relazione introduttiva, in AA.VV., Prima conferenza regionale
sulla politica dei beni culturali e ambientali, Roma, Regione Lazio, Assessorato alla cultura,
1977, 22.
76 M. AINIS, Cultura e politica. Il modello costituzionale, cit., 118.
77 L. CARLASSARE, Cultura e televisione: i principi costituzionali, cit., 13.
78 M. AINIS, Cultura e politica. Il modello costituzionale, cit., 119.
79 Sul rapporto tra critica e cultura v., ampiamente, A. GRAMSCI, Socialismo e cultura,
ne Il Grido del Popolo, 29 gennaio 1916, in ID., 2000 pagine di Gramsci, cit., 190-
193; ID., Il materialismo storico e la filosofia di Benedetto Croce, Torino, Einaudi, 1948,
21; N. BOBBIO, Politica e cultura, cit., 240, che individua come «i frutti più sani della
tradizione culturale europea», da custodire e preservare come bagaglio per il futuro,
«l’inquietudine della ricerca, il pungolo del dubbio, la volontà del dialogo, lo spirito
critico, la misura nel giudicare, lo scrupolo filologico, il senso della complessità delle
cose». U. ECO, Politica e cultura. La missione del dotto rivisitata, in AA.VV., Lezioni
Bobbio, cit., 31, secondo cui la funzione culturale è al tempo stesso un’attività creativa
e un’attività critica, in quanto si svolge «per innovazione ma anche attraverso la critica
19

20 MARCO GIAMPIERETTI
fatti e comportamenti senza farsi condizionare da dogmatismi e
propagande 80 , rappresenti la migliore garanzia di funzionamento
del sistema democratico 81 e il migliore antidoto a eventuali degenerazioni
autoritarie. Se è vero infatti che la democrazia – intesa
in senso sostanziale e non soltanto procedurale – è innanzitutto
un «governo di opinione» 82 , cioè un governo fondato sulla pubblica
opinione ed esercitato sotto il suo costante controllo 83 , è
naturale che la qualità della pubblica opinione abbia un’immediata
ricaduta sulla stessa qualità della democrazia.
Una democrazia che, secondo la nostra Costituzione, non è
soltanto rappresentativa ma anche partecipativa 84 . La sovranità,
che ai sensi dell’art. 1, co. 2, Cost. «appartiene» al popolo, non si
del sapere o delle pratiche precedenti, e soprattutto attraverso la critica del proprio discorso».
80 Cfr. N. BOBBIO, Politica e cultura, cit., 3, secondo cui cultura non significa erudizione,
sapere enciclopedico, bensì «misura, ponderatezza, circospezione: valutare
tutti gli argomenti prima di pronunciarsi, controllare tutte le testimonianze prima di
decidere, e non pronunciarsi e non decidere mai a guisa di oracolo dal quale dipenda,
in modo irrevocabile, una scelta perentoria e definitiva». Sul punto v. inoltre L. CAR-
LASSARE, Cultura e televisione, cit., 19.
81 Per un’idea di democrazia critica, caratterizzata dallo «spirito della possibilità»
e dal rifiuto di decisioni irreversibili, come «regime inquieto, circospetto, diffidente
nei suoi stessi riguardi, sempre pronto a riconoscere i propri errori, a rimettersi in
causa, a ricominciare da capo», v. G. ZAGREBELSKY, Il «crucifige!» e la democrazia, cit.,
106 ss. 82 Così, per tutti, A. V. DICEY, Lectures on the Relation Between Law and Public
Opinion in England During the XIX Century, London-New York, MacMillan, 1905 [tr.
it. Diritto e opinione pubblica nell’Inghilterra dell’Ottocento, Bologna, Il Mulino, 1997,
3]; G. SARTORI, Democrazia. Cosa è, cit., 59, il quale sottolinea che «tutto l’edificio
della democrazia poggia, in ultima analisi, sull’opinione pubblica».
83 N. BOBBIO, Il futuro della democrazia, cit., 86, secondo cui «si può definire il
governo della democrazia come il governo del potere pubblico in pubblico».
84 V, da ultimo, M. LUCIANI, Democrazia rappresentativa e democrazia partecipativa,
in AA.VV.,La sovranità popolare nel pensiero di Esposito, Crisafulli, Paladin, cit.,
183-184, secondo cui il modello di democrazia delineato dalla Costituzione è di tipo
«rappresentativo-partecipativo»: un modello nel quale gli istituti della partecipazione
(iniziativa legislativa popolare, petizione, referendum) si innestano sul tronco del sistema
rappresentativo, con l’effetto che il popolo «ha sia il potere eleggere i propri
rappresentanti (e di controllarne l’operato, con facoltà sanzionatoria), sia quello di
partecipare con appositi istituti alle decisioni pubbliche, sino a poter procedere anche
alla loro “diretta” assunzione attraverso specifiche votazioni».

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
esaurisce infatti al momento del voto da parte del corpo elettorale
(secondo il modello, assai gradito a chi governa, della «democrazia
di investitura») ma si attua ogni giorno tramite l’esercizio continuo
da parte di ciascun cittadino 85 dell’insieme di diritti, libertà
e poteri di cui essa è il risultato 86 : diritti (di elettorato attivo e passivo,
petizione ecc.), libertà (di riunione, associazione, manifestazione
del pensiero ecc.) 87 e poteri (di investitura, critica, controllo,
direttiva) 88 che spettano a tutti e che tutti devono essere
posti in condizione di esercitare in modo pieno e consapevole attraverso
un’idonea formazione politica e costituzionale (educazione
civica o educazione alla cittadinanza). Una formazione cui
devono contribuire tutte le istituzioni, sia pubbliche che private,
a essa preposte (scuola, università, mezzi di comunicazione di
massa, partiti politici, sindacati, associazioni ecc.) e che deve essere
diretta a fornire ai cittadini: a) una preparazione sufficiente
(in termini sia di informazione che di competenza) ad assicurare
loro una reale autonomia decisionale sulle cose pubbliche 89 ;
b)un’adeguata conoscenza dei propri diritti e dei propri poteri
85 Così, per tutti, L. CARLASSARE, La sovranità del popolo nel pluralismo della democrazia
liberale, cit., 5-7, in cui si osserva che i cittadini (e non solo il corpo elettorale)
«sono il popolo che esercita la sovranità mediante i diritti a ciascuno spettanti».
86 Sulla sovranità popolare come «risultante dell’esercizio di tutti i diritti propri
dei cittadini, sia come singoli sia nelle formazioni sociali alle quali appartengono in
base all’art. 2 Cost.» v. PALADIN, Diritto costituzionale, cit., 272. Nello stesso senso v.
già C. ESPOSITO, I partiti nella Costituzione italiana, in ID., La Costituzione italiana, cit.,
226-227; V. CRISAFULLI, La sovranità popolare nella Costituzione italiana, cit., 439 e 454.
87 Sui diritti e le libertà che, «consentendo ai cittadini le pubbliche critiche e il
controllo sugli eletti e sulla loro opera, evitano che gli istituti rappresentativi si riducano
ad una mera finzione e permettono una qualche partecipazione indiretta e mediata
del popolo all’esercizio del potere dei propri rappresentanti» v., per tutti, C.
ESPOSITO, ibidem.
88 C. ESPOSITO, Commento all’art. 1 della Costituzione, in ID., La Costituzione italiana.
Saggi, Padova, Cedam, 1954, 10-11; L. PALADIN, ibidem; F. MODUGNO, La dicotomia
«Stato ordinamento» - «Stato soggetto» nel pensiero dei tre Maestri, in AA.VV.,
La sovranità popolare nel pensiero di Esposito, Crisafulli, Paladin, cit., 52 e 73.
89 G. SARTORI, Democrazia. Cosa è, cit., 60, secondo cui «una opinione viene
detta pubblica non solo perché è del pubblico (diffusa tra i molti), ma anche perché
investe oggetti o materie che sono di natura pubblica: l’interesse generale, il bene comune
e, in sostanza, la res publica». Ne deriva che, se «aumentare l’educazione è sem-
21

22 MARCO GIAMPIERETTI
ma anche dei propri limiti e dei propri doveri. Solo così può realizzarsi
appieno il modello «costituzionale» 90 di una democrazia liberale
e sociale 91 in cui il popolo non è la mera fonte storica o
ideale del potere ma ne è il vero titolare – con tutte le prerogative
e le responsabilità che questo comporta – e al quale non spetta
soltanto «la nuda sovranità (che praticamente non è niente) ma
l’esercizio della sovranità (che praticamente è tutto)» 92 .
Alla luce di tali considerazioni appare senz’altro condivisibile
l’opinione secondo cui per garantire l’effettiva democraticità
pre obiettivo da perseguire», ai fini di una migliore opinione pubblica «occorre che
detta educazione sia in cose pubbliche, e che sia perseguita non solo in termini di
informazione ma anche in termini di competenza conoscitiva». Ciò allo scopo di evitare
che a una crescita del livello generalizzato di istruzione non corrisponda una «crescita
di cittadini interessati, poi informati e, infine, competenti» (75).
90 V., per tutti, C. ESPOSITO, Commento all’art. 1 della Costituzione, cit., 11, il
quale ricorda che «la sovranità del popolo esiste solo nei limiti e nelle forme in cui la
Costituzione la organizza, la riconosce e la rende possibile, e fin quando sia esercitata
nelle forme e nei limiti del diritto. Fuori della Costituzione e del diritto non c’è la sovranità,
ma l’arbitrio popolare, non c’è il popolo sovrano, ma la massa con le sue passioni
e con la sua debolezza».
91 Per una definizione della democrazia liberale (aperta e pluralista) come sistema
nel quale anche le minoranze contano, sia perché la Costituzione pone limiti alla maggioranza,
sia perché esse non sono escluse in modo definitivo dal governo (dati i meccanismi
diretti ad assicurare un avvicendamento delle contrapposte forze politiche al
potere secondo il principio «dell’alternarsi del comando e dell’obbedienza, per cui i
governanti di oggi sono in potenza i sudditi di domani»), v., per tutti, L. CARLASSARE,
Conversazioni sulla Costituzione, cit., 26-27, con riferimento alle tesi di C. ESPOSITO,
Commento all’art. 1 della Costituzione, cit., 1 ss., e L. PALADIN, Diritto costituzionale,
cit., 262-263.
Per un’implicita ma efficace definizione della democrazia sociale (inclusiva e solidale)
cfr., invece, G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia, cit., 34-35, in cui si afferma
che «l’emarginazione sociale è contro la democrazia e l’idea che nessuno possa essere
lasciato indietro, abbandonato a se stesso e alle difficoltà della sua vita particolare, non
è un suo elemento accidentale, che può esserci o non esserci, a seconda delle politiche
del momento», ma è un tipico «atteggiamento della democrazia», osservando che l’alternativa
all’inclusione e alla solidarietà «è il darwinismo applicato alla vita sociale,
un’ideologia crudele che legittima il dominio dei più forti e abbandona i deboli alla
loro sorte di emarginazione, alla fine li condanna alla sparizione».
92 Così C. ESPOSITO, Commento all’art. 1 della Costituzione, in ID., La Costituzione
italiana. Saggi, Padova, Cedam, 1954, 10. Nello stesso senso V. CRISAFULLI, La sovranità
popolare nella Costituzione italiana, cit., 108; L. PALADIN, Diritto costituzionale,
cit., 269.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
del nostro ordinamento non basta tutelare la libertà di manifestazione
del pensiero, ma occorre garantirne altresì la pienezza e
la libertà di formazione attraverso un’apposita regolazione degli
istituti direttamente incidenti su di essa 93 .
Tra questi, un ruolo primario spetta naturalmente alla
scuola. Al fine di contribuire alla crescita culturale delle persone
e alla loro educazione a una cittadinanza attiva e consapevole
essa non può limitarsi a fornire una (pur indispensabile) alfabetizzazione
linguistico-letteraria e scientifico-matematica 94 , ma
deve favorire altresì l’apprendimento delle «competenze civiche
e sociali» 95 inquadrandole nel loro contesto storico 96 , filosofico e
costituzionale 97 e servendosi il più possibile di un metodo espe-
93 Cfr. E. SPAGNA MUSSO, Lo Stato di cultura nella Costituzione italiana, Napoli,
Morano, 1961, 47, secondo cui «la effettività di partecipazione postula il verificarsi di
due condizioni: sotto un profilo quantitativo ed esteriore, la totalità di partecipazione,
cioè l’intervento di tutti i cittadini senza distinzioni di sorta; sotto un profilo quantitativo
ed interiore, invece, la libertà e la maturità di partecipazione ovverosia la idoneità
di ogni cittadino a realizzare una scelta libera e cosciente fra le varie prospettive d’orientamento
e di indirizzo sottoposte al suo giudizio».
94 L. CORRADINI, op. cit., 5.
95 Cfr. la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del
18.12.2006, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
96 Sulla conoscenza storica come strumento di libertà v. specialmente W.
DILTHEY, Der Aufbau der geschichtlichen Welt, in Gesammelte Schriften, Leipzig, Berlin,
1914-36, VII [tr. it. Critica della ragione storica, Torino, Einaudi, 1954, 362 ss.]; B.
CROCE, La storia come pensiero e come azione (1938), Bari, Laterza, 1943 4 , 31; H.I.
MARROU, De la connaissance historique, Editions du Seuil, Paris, 1954, [tr. it. La conoscenza
storica, Bologna, Il Mulino, 1988 2 , 242-243], secondo cui «la storia ci libera dagli
impedimenti e dai limiti che la nostra posizione nell’ambito del divenire – in un
certo posto, in una certa società e in un determinato momento della sua evoluzione –
impone alla nostra esperienza dell’uomo; e perciò diviene in qualche modo uno strumento,
un mezzo della nostra libertà».
97 V. quanto affermato dal Presidente della Repubblica G. NAPOLITANO nel telegramma
inviato al Convegno UCIIM sul tema Insegnare la Costituzione nella scuola
dell’autonomia (Roma, 29 aprile 2008), secondo cui «è importante che la Carta costituzionale
e le sue disposizioni vengano sistematicamente insegnate, studiate e analizzate
nelle scuole italiane, per offrire ai giovani un quadro di riferimento indispensabile
per costruire il loro futuro di cittadini, consapevoli dei propri diritti e dei propri doveri».
Cfr., inoltre, L. STURZO, Opera omnia, Roma, Edizioni di Storia e Letteratura, Serie
III, col. 3, 212, il quale osserva che «la Costituzione è il fondamento della Repubblica
democratica. Se cade dal cuore del popolo, se non è rispettata dalle autorità po-
23

24 MARCO GIAMPIERETTI
rienziale affinché esse si traducano in patrimonio culturale dei
singoli, in modelli di vita e in comportamenti coerenti 98 . Oltre a
trasmettere le nozioni di base necessarie per prepararsi alla vita
sociale e lavorativa, la scuola dovrebbe diventare cioè una «palestra
di democrazia», in cui si dia particolare importanza alla partecipazione
attiva degli studenti a tutti i livelli e si privilegi il lavoro
di gruppo ispirato al dialogo, al confronto e alla collaborazione
reciproca in vista del raggiungimento di un obiettivo
comune 99 . Lo scopo finale dovrebbe essere quello di promuovere
la partecipazione di tutti alle scelte e alle decisioni collettive, la
condivisione delle regole e delle responsabilità, la capacità di
esprimere autenticamente se stessi ma anche il saper discutere, il
sapersi valutare, il sapersi confrontare con le opinioni altrui, il
sapersi aprire al dialogo e alla relazione in una logica interculturale
100 .
In questa prospettiva, va salutata con favore la (sia pure tardiva)
scelta del legislatore di introdurre, o reintrodurre 101 , nelle
litiche, se non è difesa dal governo e dal parlamento, se è manomessa dai partiti, se
non entra nella coscienza nazionale, anche attraverso l’insegnamento e l’educazione
scolastica e post-scolastica, verrà a mancare il terreno sul quale sono fabbricate le nostre
istituzioni e ancorate le nostre libertà».
98 Sull’importanza del metodo esperienziale nell’insegnamento della democrazia
v. già A. DE TOCQUEVILLE, La democrazia in America, cit., 304, secondo cui «la vera cultura
nasce principalmente dall’esperienza».
99 Nello stesso senso v. G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia, cit., 30-31. Cfr.
inoltre lo Statuto delle studentesse e degli studenti, approvato con d.P.R. 24 giugno
1998, n. 249, nel quale la scuola è definita come «comunità di dialogo, di ricerca, di
esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in
tutte le sue dimensioni». Una comunità nella quale «ognuno, con pari dignità e nella
diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione della cittadinanza, la realizzazione
del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il ricupero delle posizioni
di svantaggio, in armonia con i principi sanciti dalla Costituzione e dalla Convenzione
internazionale sui diritti dell’infanzia […] e con i principi generali dell’ordinamento
italiano».
100 V., in questo senso, il Documento MIUR 4 marzo 2009, prot. n. 2079, Documento
d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione».
101 Un’accurata ricostruzione dell’evoluzione legislativa in materia di educazione
civica dal 1958 a oggi si trova nel Documento MIUR 4 marzo 2009, cit.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
scuole l’insegnamento di «Cittadinanza e Costituzione» 102 , in linea
con le indicazioni espresse in sede costituente 103 e sulla
scorta di quanto si è fatto anche in altri paesi 104 . Particolarmente
utile appare l’apertura, prevista dal documento ministeriale di
indirizzo, a forme di cooperazione con altri enti e istituzioni, tra
cui le università, volte a creare opportunità per gli studenti «di
incontrare persone che abbiano un ruolo attivo e quotidiano
nella difesa dei valori costituzionali in grado di rappresentare,
con il loro percorso e la loro testimonianza, esempi di impegno
civile» 105 .
Andrebbe accolto, in questo senso, l’invito di Gustavo Zagrebelsky
ai giuristi in genere, e ai costituzionalisti in particolare,
a uscire dalle sedi ristrette dei tribunali e delle università per andare
nelle scuole, nelle strade e nelle piazze, alla radio e alla televisione,
sui giornali e su internet, a parlare della Costituzione, a
spiegarne origine e significati, interpretazioni e applicazioni, at-
102 Legge 30 ottobre 2008, n. 169, Conversione in legge, con modificazioni, del
decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione
e università.
103 Cfr. l’ordine del giorno presentato dagli onn. FRANCESCHINI, MORO, FERRA-
RESE e SARTORI all’Assemblea costituente, e approvato all’unanimità l’11 dicembre
1947, così formulato: «L’Assemblea Costituente esprime il voto che la nuova Carta costituzionale
trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico della scuola di
ogni ordine e grado, al fine di rendere consapevole la giovane generazione delle raggiunte
conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sacro retaggio del popolo italiano»
(in Atti Ass. cost., Discussioni, seduta dell’11 dicembre 1947, X, 3067).
Sul punto v., ampiamente, P. SCOPPOLA, La Costituzione nella storia dell’Italia
unita, in AA.VV., Dalla Costituente alla Costituzione. Convegno in occasione del cinquantenario
della Costituzione repubblicana, Atti dei Convegni Lincei, n. 146 (Roma,
18-20 dicembre 1997), Roma, Accademia Nazionale dei Lincei, 1998, 38-40.
104 V. le recenti dichiarazioni del ministro francese dell’istruzione Xavier DARCOS
che, nell’annunciare l’introduzione nelle scuole dell’insegnamento di «educazione civica
e morale», ha spiegato che esso sarà diretto a far «scoprire i principi dell’etica e
prendere coscienza dei diritti e dei doveri» e a far «riconoscere e rispettare gli emblemi
e i simboli della Repubblica» (ANSA, 29 agosto 2008). Sull’importanza del recupero
e della valorizzazione della simbologia repubblicana, non a scopo di mera retorica
ma come fonte di memoria collettiva e fattore di identità nazionale, v. P. SCOPPOLA, La
Costituzione nella storia dell’Italia unita, cit., 40-42.
105 Così il Documento MIUR 4 marzo 2009, cit.
25

26 MARCO GIAMPIERETTI
tuazioni e inattuazioni, a discuterla e a commentarla con i cittadini,
a fare cioè «cultura costituzionale» 106 . Un’educazione civica
non si ottiene infatti solo attraverso l’istruzione scolastica o universitaria,
ma occorrono anche «la pubblica discussione, la ricerca
di un accordo, il dibattito, la controversia, la pronta disponibilità
di informazioni affidabili e altre istituzioni proprie di una
società libera» 107 .
Affermare l’importanza di una libera e completa formazione
culturale dei cittadini ai fini del buon funzionamento della democrazia
non vuol dire peraltro che la libertà della cultura e il diritto
alla cultura di cui agli artt. 33 e 34 Cost. debbano ritenersi
«funzionali» alla realizzazione della forma di Stato democratica
108 . E ciò, sia perché nel testo costituzionale non si fa alcun
accenno a una «funzione» sociale o politica della cultura, a differenza
di quanto esplicitamente previsto in altri casi, sia perché
sul piano della teoria generale le libertà e i diritti costituiscono
sempre un limite, o al massimo un presupposto, ma certo mai un
effetto, della democrazia 109 . Ne deriva che nel nostro sistema la
106 G. ZAGREBELSKY, Conclusioni, in AA.VV., La sovranità popolare, cit., 198, secondo
cui «la Costituzione noi costituzionalisti l’abbiamo difesa come elemento vivo
della nella vita del diritto, nella vita dei giuristi, nella vita dei tribunali; ma non è stato
abbastanza, e credo che questo sia un monito a noi come giuristi e come costituzionalisti,
affinché si pensi a qual è il nostro ruolo, che non è solo quello interno ai luoghi
del diritto in senso stretto, ma dovrebbe essere un ruolo più costitutivo delle strutture
portanti obiettive. Dovremmo, cari colleghi, per dirla con una parola, cercare di fare
cultura costituzionale».
107 Cfr. R.A. DAHL, Sulla democrazia, cit., 84.
108 Come sembra ritenere, ad es., E. SPAGNA MUSSO, op. cit., 50-51, secondo cui
«le forme di regolazione giuridica della istruzione e della educazione come in genere
ogni attività specificamente culturale sono in diretta correlazione con la forma democratica
dello Stato», con la conseguenza che, se ciò non si verificasse, la stessa democraticità
dello Stato verrebbe meno «per il venir meno delle premesse su cui essa si
fonda».
109 F.S. MARINI, Lo statuto costituzionale dei beni culturali, cit., 186-187. Appare
pertanto da respingere l’opinione secondo cui, in virtù del «rapporto di dipendenza
fra democraticità dell’ordinamento e piena e libera formazione culturale dei cittadini»,
lo Stato finirebbe con il poggiare direttamente su quest’ultima e, quindi, intanto potrebbe
definirsi democratico «in quanto si basi sulla cultura, cioè si ponga quale Stato
di cultura» (E. SPAGNA MUSSO, op. cit., 52). Per una critica alla definizione dello Stato

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
cultura non può in alcun modo configurarsi come una «condizione»
di esistenza della democrazia, né tantomeno di esercizio
dei diritti politici, ma rappresenta invece una fondamentale opportunità
– che va assicurata a tutti i cittadini – di esercitare pienamente
la propria sovranità (art. 1 Cost.) partecipando in modo
libero, autonomo e consapevole alla vita politica, economica e
sociale del Paese (art. 3, co. 2, Cost.).
In conclusione, sembra valere dunque anche per la cultura
quanto osservato da Esposito in relazione alla manifestazione del
pensiero, e cioè che «non la democraticità dello Stato ha per conseguenza
il riconoscimento di quella libertà» ma che «le ragioni
ideali del riconoscimento di quella libertà portano, tra le tante
conseguenze, anche alla affermazione dello Stato democratico» 110 .
3. La Costituzione tradita
Nel celebre saggio del 1984, dal titolo Il futuro della democrazia,
Norberto Bobbio includeva l’educazione alla cittadinanza
tra le «promesse non mantenute» della democrazia 111 . Si trattava
probabilmente di una promessa non facile da mantenere 112 . Tuttavia,
la mancata realizzazione di tale obiettivo da parte delle istituzioni
tenute a perseguirlo sembra configurarsi come un vero e
proprio tradimento della Costituzione.
italiano come «Stato di cultura», considerata inutile e pericolosa, v. specialmente F.
MERUSI, Art. 9, cit., 441, secondo cui sarebbe preferibile parlare piuttosto di «Stato per
la cultura».
110 C. ESPOSITO, La libertà di manifestazione del pensiero nell’ordinamento italiano,
Milano, Giuffrè, 1958, 5 ss.
111 N. BOBBIO, Il futuro della democrazia, cit., 20-22.
112 N. BOBBIO, op. cit., 22, nonché Introduzione, XX-XXI, in cui si sottolinea il
divario tra «democrazia ideale» e «democrazia reale», osservando che di quelle promesse
«alcune non potevano essere mantenute oggettivamente e quindi erano fin dall’inizio
illusioni, altre erano, più che promesse, speranza mal riposte, altre infine si vennero
a scontrare con ostacoli imprevisti. Sono tutte situazioni per cui non si può parlare
propriamente di “degenerazione” della democrazia, ma si deve parlare piuttosto
del naturale adattamento dei principi astratti alla realtà e della inevitabile contaminazione
della teoria quando è costretta a sottomettersi alle esigenze della pratica». Nello
stesso senso G. SARTORI, Democrazia. Ha un futuro?, cit., 40-41.
27

28 MARCO GIAMPIERETTI
Se si dà un’occhiata ai numeri, la situazione della cultura in
Italia appare in effetti allarmante. Secondo un recente studio sul
livello di istruzione dei cittadini nei paesi sviluppati, solo il 9%
degli italiani dai 25 ai 64 anni è in possesso di una laurea, contro
il 21% dei francesi, il 23% dei tedeschi e il 25% degli inglesi;
inoltre, solo il 42% degli italiani nella stessa fascia di età possiede
un diploma, contro il 62% dei francesi e degli inglesi e
l’81% dei tedeschi 113 ; mentre sono quasi sei milioni, pari al 12%
della popolazione, gli italiani totalmente analfabeti o senza alcun
titolo di studio. Ma il dato più preoccupante è che nell’ultimo
decennio lo scenario non è cambiato di molto: il numero dei laureati
è rimasto pressoché invariato e il tasso di scolarità è aumentato
appena dell’1,19% 114 . Segno che in questo periodo la
crescita culturale del paese è stata praticamente ferma. Non solo.
Accade purtroppo sempre più spesso di riscontrare anche tra le
persone più istruite (diplomati e perfino laureati) una non perfetta
padronanza della lingua italiana, specialmente scritta, e una
limitata conoscenza di materie di base quali la storia, la geografia,
le lingue straniere e l’informatica.
La scarsa cultura sia umanistica che scientifica degli italiani,
dovuta in gran parte alle lacune del nostro sistema educativo, si
riflette negativamente sulla loro capacità di acquisire ed elaborare
la crescente mole di informazioni necessarie per padroneggiare
la realtà che li circonda. Non è un caso che nel nostro
paese si guardi così tanto la televisione, un mezzo di comunicazione
facile da utilizzare e intellettualmente poco impegnativo, e
si leggano così poco i giornali (per non parlare dei libri). Anche
113 Cfr. T. DE MAURO, La cultura degli italiani, Roma-Bari, Laterza, 2005 5 , 22. V.,
inoltre, il rapporto ISTAT Cento statistiche per il paese del 2007 (prima edizione), da cui
risulta che l’Italia è agli ultimi posti della graduatoria europea per tasso di scolarità,
spesa pubblica per l’istruzione (pari al 4,4% del PIL contro una media UE del 5,1%)
e spesa individuale per i consumi culturali (pari al 6,9% delle spese per i consumi finali
contro una media UE del 9,5%).
114 Cfr. i risultati della ricerca svolta dall’Università di Castel Sant’Angelo dell’UNLA,
basata sui dati ISTAT relativi al censimento del 2001 e pubblicata su Corrieredellasera.it
del 15 novembre 2005.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
l’uso del computer e di internet, pur essendo in forte aumento soprattutto
tra i giovani, non è in alcun modo paragonabile a
quello della TV 115 . Secondo qualcuno si sarebbe realizzato un
vero e proprio mutamento antropologico (se non addirittura antropogenico),
consistente nel passaggio «dall’homo sapiens, prodotto
da una cultura scritta fondata su parole, a un homo videns
nel quale la parola è spodestata dall’immagine» 116 .
Certo è che la bassa propensione alla lettura tende a ridurre
le capacità cognitive ed espressive degli individui, sostituendo il
linguaggio concettuale (astratto) con un linguaggio percettivo
(concreto) che è infinitamente più povero 117 . La minore padronanza
della parola, in termini sia quantitativi che qualitativi, si
traduce in una minore padronanza dei concetti 118 , con conseguente
maggiore difficoltà di dominare il reale attraverso l’ideale
119 . La prevalenza del «vedere» rispetto al «capire» finisce
115 Secondo un recente rapporto della Banca Mondiale sulla diffusione dei media
nelle varie zone del mondo, nel nostro paese la tiratura media dei quotidiani di
informazione nel periodo 2000-2006 è stata di appena 138 copie ogni mille abitanti: un
dato che ci pone all’ultimo posto in Europa e al ventiquattresimo posto nel mondo. Il
dato nazionale è peraltro il risultato di situazioni territoriali molto differenti: al Nord
e al Centro le copie vendute sono state rispettivamente una ogni 7,8 e ogni 8,3 abitanti,
mentre al Sud una ogni 17,1. Il che dimostra il permanere, a distanza di quasi
150 anni dall’unificazione, di gravi squilibri culturali tra le diverse aree geografiche del
paese. Dal medesimo rapporto emerge inoltre che in Italia c’è quasi una televisione per
ogni famiglia (96%), mentre solo il 36,7% degli italiani possiede un computer e meno
di un italiano su due naviga su internet (v. Corrieredellasera.it del 3 maggio 2008). Cfr.,
inoltre, i dati delle indagini ISTAT sulla lettura negli anni 1999-2006 e sull’ascolto radiotelevisivo
negli anni 1999-2007.
116 G. SARTORI, Videopolitica, in Rivista Italiana di Scienza Politica, XIX (agosto
1989), n. 2, 185-198; ID., Videopotere, in Elementi di teoria politica, Bologna, Il Mulino,
1995, 417-433; ID., Homo videns. Televisione e post-pensiero, Roma-Bari, Laterza,
1999, passim; ID., Democrazia. Ha un futuro?, in AA.VV., Lezioni Bobbio. Sette interventi
su etica e politica, Torino, Einaudi, 2006, 47-50.
117 Cfr. G. SARTORI, op. ult. cit., 48, secondo cui «l’homo sapiens capisce senza
vedere, l’homo videns vede senza capire».
118 Sull’importanza del linguaggio in una società democratica e sulla necessità di
una «cura della parola» allo scopo di evitare il tradimento dei concetti v. G. ZAGRE-
BELSKY, op. cit., 35-38.
119 G. SARTORI, op. ult. cit., 42 ss., spec. 45. Nello stesso senso ID., Democrazia.
Cosa è, cit., 52-57.
29

30 MARCO GIAMPIERETTI
inoltre per disabituare alla riflessione critica e al ragionamento,
favorendo l’insorgere di atteggiamenti passivi nei cittadini che li
espongono al rischio di condizionamenti esterni, soprattutto se
esercitati per mezzo di messaggi semplici. Una situazione, questa,
spesso aggravata da una cattiva informazione da parte soprattutto
della televisione, ma anche della radio e dei giornali,
molto più attenti alle esigenze della spettacolarizzazione e dell’audience
– per non dire delle convenienze politiche – che al
reale interesse dei cittadini alle notizie: il che determina il più
delle volte una sostanziale ignoranza da parte di questi ultimi
circa i contenuti e le implicazioni delle questioni in discussione
120 . Il fenomeno è poi ulteriormente accentuato dall’atteggiamento
di molti intellettuali 121 – primi fra tutti i giornalisti –
che invece di esercitare la propria funzione di critica politica 122 ,
120 Sulla bassa qualità della televisione, sia pubblica che privata, la quale «anziché
fornire cultura, è utilizzata come ulteriore strumento di dominio sulle masse, che,
evidentemente si desidera mantenere nella più totale diseducazione, col pretesto di
fornir loro ciò cui ambiscono: ossia, assai spesso, prodotti di “mercato”, di bassissimo
livello culturale!» v, per tutti, L. CARLASSARE, La “Dichiarazione dei diritti” del 1789 e il
suo valore attuale, cit., 44-45; ID., Cultura e televisione: i principi costituzionali, cit., 17
e 21. 121 Per una definizione degli intellettuali e del loro ruolo nella società v., con ampia
varietà di opinioni, J. G. FICHTE, Bestimmung des Gelehrten (1794) [tr. it. Sulla missione
del dotto, Lanciano, Carabba, 1938]; J. BENDA, La trahison des clercs, Paris, Grasset,
1927 [tr. it. Il tradimento dei chierici, Torino, Einaudi, 1976]; A. GRAMSCI, La formazione
degli intellettuali, in ID., Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura, cit.,
passim; N. BOBBIO, Politica e cultura, cit.; M. WALZER, The Company of Critics: Social
Criticism and Political Commitment in the Twentieth Century, New York, Basic Books,
1988 [tr. it. L’intellettuale militante: critica sociale e impegno politico nel Novecento, Il
Mulino, 1991]; U. ECO, Politica e cultura. La missione del dotto rivisitata, cit., 22 ss.
Sulla «sovrapproduzione e conseguente massificazione degli intellettuali» come prodotto
dello sviluppo della società post-industriale v. G. SARTORI, Democrazia. Cosa è,
cit., 66-67.
122 Sulla funzione degli intellettuali come critici del potere v., per tutti, N. BOB-
BIO, Politica e cultura, cit., passim, spec. 3, secondo cui «il compito degli uomini di cultura
è più che mai oggi quello di seminare dei dubbi, non già di raccoglier certezze»;
ID., Intervista a La Stampa del 4 dicembre 1992, citata anche da F. SBARBERI nell’Introduzione
del 2004 a N. BOBBIO, Politica e cultura, cit., VI, in cui si afferma che «la funzione
dell’intellettuale è di richiamare l’attenzione su ciò che va continuamente riveduto»;
M. WALZER, op. cit., 23, secondo cui l’intellettuale deve sempre parlare «a voce

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
mediazione culturale e ricerca costante della verità attraverso il
dialogo e il confronto razionale e pacato 123 , per un malinteso dovere
di partecipazione, se non addirittura per ragioni di comodo
124 , mostrano una spiccata attitudine a porsi al servizio dei
potenti, soffiando sul fuoco dei contrasti e contribuendo così a
esasperare i toni del dibattito 125 .
Ne risulta un complessivo scadimento dell’opinione pubblica
126 , caratterizzato dal diffondersi di «opinioni senza informa-
alta, a dispetto dei poteri costituiti»; U. ECO, op. cit., 35-36, il quale osserva che «gli intellettuali
non risolvono le crisi, ma le creano» e che essi svolgono la propria funzione
critica e non propagandistica quando sanno parlare «contro la propria parte».
123 Cfr. N. BOBBIO, Tolleranza e verità (1987), in ID., Il dubbio e la scelta, cit.,
211, secondo cui «il metodo di azione dell’intellettuale è il dialogo razionale, in cui i
due interlocutori discutono presentando, l’uno all’altro, argomenti ragionati, e la cui
virtù essenziale è la tolleranza». Nello stesso senso v. H. G. GADAMER, Wahrheit und
Methode, Tübingen, J.C.B. Mohr-Paul Siebeck, 1960 [trad it. Verità e Metodo, a cura
di G. Vattimo, Milano, Bompiani, 1983, 39-40], il quale osserva che la caratteristica
generale della cultura sta «nel suo saper mantenere aperti dei punti di vista universali
per ciò che è altro e diverso. La cultura implica un senso di misura e di distacco da se
stessi, e di conseguenza un innalzamento al di sopra di sé verso l’universalità. Vedere
se stessi e i propri interessi privati con distacco significa vederli come gli altri li vedono
[…]. I punti di vista universali a cui l’uomo colto in questo senso si mantiene aperto
non sono per lui un criterio fissato una volta per tutte, ma gli sono presenti solo come
i punti di vista di possibili altri».
124 V. i ripetuti inviti dell’ex Presidente della Repubblica C. A. CIAMPI ai giornalisti
a «tenere la schiena dritta e la testa alta», nella consapevolezza del loro dovere di
informare correttamente i cittadini e contribuire così al corretto funzionamento delle
istituzioni democratiche, riportati in ID., Dizionario della Democrazia, a cura di D. Pesole,
Milano, San Paolo, 2005, 169-170.
125 N. BOBBIO, Politica e cultura, cit., 5 e 7-8, in cui si osserva che «non vi è per
l’intellettuale che una forma di tradimento o di diserzione: l’accettazione degli argomenti
dei “politici” senza discuterli, la complicità con la propaganda, l’uso disonesto
di un linguaggio volutamente ambiguo, l’abdicazione della propria intelligenza alla
opinione settaria, in una parola il rifiuto di “comprendere”, e in tal guisa di apportare
agli uomini l’aiuto prezioso di cui la cultura sola è capace, l’aiuto a infrangere i miti, a
spezzare il circolo chiuso di impotenza e di paura, in cui si rivela la contagiosa inferiorità
della ignoranza».
126 Sul concetto di opinione pubblica e la sua evoluzione storica v., per tutti, J.
HABERMAS, Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie der
bürgerlichen Gesellschaft (1962), Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1990 [tr. it.
Storia e critica dell’opinione pubblica, Roma-Bari, Laterza, 2005].
31

32 MARCO GIAMPIERETTI
zioni» 127 , per effetto di una pubblicità «dimostrativa o manipolativa»
gestita dai gruppi di potere che controllano i mezzi di comunicazione
di massa 128 , e di uno «stato d’animo incline al consenso»
129 che si conquista con gli strumenti della persuasione
(emotiva e immediata) più che con quelli della convinzione (razionale
e argomentata) 130 .
Si sono venute così a creare le condizioni – culturali, prima
ancora che politiche – per l’affermazione di una nuova forma di
populismo mediatico, fondata sulla leadership personale e rassicurante
del capo che intrattiene un rapporto diretto con il pubblico
(o più propriamente con la massa) 131 , captandone gli umori
con sondaggi quotidiani e orientandoli con una comunicazione
semplificata fatta di slogan e frasi a effetto e un uso sapiente e a
127 G. SARTORI, op. ult. cit., 67.
128 J. HABERMAS, op. cit., 284, il quale osserva che mediante questa forma di pubblicità
«i gruppi che partecipano all’esercizio del potere politico e ai compromessi di
potere si sforzano di ottenere la disponibilità plebiscitaria del pubblico mediatizzato».
129 Secondo l’efficace espressione di S. LANDSHUT, Volkssouveränität und öffentliche
Meinung, in Gegenwartsprobleme des internationalen Rechts und der Rechtsphilosophie.
Festschrift für R. Laun zu seinem 70. Geburtstag, Hrsg. D.S. CONSTANTOPOU-
LOS und H. WEHBERG, Hamburg, Girardet, 1953, 583, citata anche da J. HABERMAS, op.
cit., 273.
130 Cfr. S. LANDSHUT, ibidem, secondo cui il consenso delle masse viene «orientato
di volta in volta in questa o quella direzione da determinate misure o avvenimenti»
grazie a un’inclinazione che agisce «come lo spostamento del carico su una
nave squassata dalle onde».
131 Sulla distinzione tra il concetto di «pubblico» e quello di «massa», v., tra i
molti, J. ORTEGA Y GASSET, La rebelion de las masas, Madrid, Revista de Occidente,
1930 [tr. it. La ribellione delle masse, Bologna, Il Mulino, 1984, passim, spec. 75 ss.]; C.
WRIGHT MILLS, The Power Elite, New York, Oxford University Press, 1956 [tr. it. L’élite
del potere, Milano, Feltrinelli, 1966, passim, spec. 284]; H. ARENDT, The origins of
totalitarianism, New York, Harcourt, Brace & World, 1951 [tr. it. Le origini del totalitarismo,
Torino, Einaudi, 2004, parte III, spec. capp. 10-13]; J. HABERMAS, op. cit., 286;
nonché, in altra prospettiva, G. LE BON, Psycologie des foules (1895) [tr. it. Psicologia
delle folle, Milano, Longanesi, 1996]; S. FREUD, 1921 [tr. it. Psicologia delle masse e analisi
dell’io, Torino, Bollati Boringhieri, 2003]. Per un tentativo di rovesciare il comune
atteggiamento ostile ai fenomeni di massa, accusato di tendenza elitista e antidemocratica,
v. T. W. ADORNO, Massa (voce), in M. HORKHEIMER, T.W. ADORNO, Soziologische Excurse,
Frankfurt, Europäische Verlaganstalt, 1956 [tr. it. Lezioni di sociologia, Torino,
Einaudi, 1966, 87 ss.]. Sui complessi rapporti tra comportamento delle masse e democrazia
v., da ultimo, G. ZAGREBELSKY, Il «crucifige!» e la democrazia, cit., passim.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
tratti spregiudicato dei media 132 . La parola d’ordine ripetuta in
ogni sede è quella della «volontà del popolo», sovrana e onnipotente,
che di fatto si identifica con la volontà del governo e del
suo leader 133 . Una volontà per sua natura irresistibile e refrattaria
a qualsiasi limite, che finisce per ricacciare in un angolo tutti gli
altri principi costituzionali 134 . L’opposizione politica è considerata
un fastidioso ostacolo alla governabilità, i diritti delle minoranze
sono a stento riconosciuti e l’intero sistema di equilibri,
controlli e garanzie previsto dalla Costituzione viene guardato
con sospetto, quasi si trattasse di un deliberato sabotaggio al
principio supremo della sovranità popolare: il Parlamento non
deve opporre alcuna resistenza, ma limitarsi a ratificare in fretta
e senza discutere le decisioni prese dal Governo; il Presidente
della Repubblica e la Corte costituzionale non devono intralciare
i piani dell’esecutivo frapponendovi inutili ostacoli legali; i giudici
«non devono amministrare giustizia in nome del popolo in
conformità alla legge, ma in nome della maggioranza politica del
momento, se necessario anche in difformità alla legge» 135 . Se a
ciò si aggiunge l’enorme concentrazione di potere politico, eco-
132 M. LAZAR, L’Italie à la dérive. Le moment Berlusconi, Perrin, 2006 [tr. it. Democrazia
alla prova. L’Italia dopo Berlusconi, Roma-Bari, Laterza, 2007, 41-47].
133 Cfr., al riguardo, V. CRISAFULLI, La sovranità popolare nella Costituzione italiana,
cit., 461 ss., citato anche da L. CARLASSARE, La sovranità del popolo nel pluralismo
della democrazia liberale, cit., 8-9, in cui si sottolinea il rischio che, anziché la risultante
degli interessi diversi e contrastanti delle classi e dei gruppi in cui il popolo vero appare
internamente differenziato, la volontà popolare sia lo schermo dietro il quale «si
affermino invece volontà particolaristiche di gruppi privilegiati, capaci di imporre, in
fatto, orientamenti e indirizzi unicamente conformi ai loro interessi». Un rischio tanto
più grave in quanto, a causa delle differenze economiche persistenti tra i membri del
popolo, «non tutti i cittadini sono in grado concorrere su un piano di effettiva parità
reciproca e quindi con piena e consapevole autodeterminazione alla formazione della
volontà popolare governante».
134 V., per tutti, G. SILVESTRI, Sovranità popolare e magistratura, in AA.VV., La
sovranità popolare nel pensiero di Esposito, Crisafulli, Paladin, cit., 252-253.
135 Così G. SILVESTRI, ibidem, il quale parla in proposito di «ideologia neo-totalitaria»,
augurandosi che la classe politica italiana sappia distaccarsi da simili tentazioni
e tornare ai «“grigi” principi della democrazia liberale pluralista, che non consente
slanci eccessivi, ma garantisce l’implementazione graduale dei diritti e dell’eguaglianza,
con percorsi che possono apparire talvolta tortuosi e contraddittori, ma sono comunque
preferibili alle strade troppo dritte che puntano verso l’abisso».
33

34 MARCO GIAMPIERETTI
nomico e mediatico in capo a un solo soggetto, che induce a
confondere la sfera pubblica con quella privata e a trattare la
cosa pubblica come fosse una cosa propria, la distanza dal modello
costituzionale di democrazia aperta, liberale, pluralista e
critica non potrebbe essere più evidente.
Il processo degenerativo subito in questi anni dalla nostra
democrazia – oggetto di studi e ricerche anche fuori dai confini
nazionali 136 – è sicuramente imputabile anche ad altri fattori, di
natura non solo culturale.
Sul piano politico, la profonda crisi che ha sconvolto l’Italia
all’inizio degli anni ’90 in seguito alle note vicende di Tangentopoli
ha portato al crollo dei partiti storici, eredi delle grandi tradizioni
culturali europee – cristiana, liberale e socialista-comunista
137 –, e alla loro ricomposizione in nuovi soggetti dall’identità
meno marcata e con un minore radicamento popolare 138 . Il passaggio
dal sistema elettorale proporzionale a uno sostanzialmente
maggioritario, oltre a favorire la nascita di un bipolarismo artificiale
e di facciata, fatto di coalizioni raccogliticce ed eterogenee
tenute insieme solo dal comune timore degli avversari, ha accentuato
la personalizzazione dello scontro politico, contribuendo a
rafforzare il ruolo dei leader e a ridurre il peso delle assemblee
rappresentative 139 . Le inchieste giudiziarie che hanno portato alla
luce il complesso intreccio tra politica e affari, suscitando ampio
136 V., tra i molti, P. GINSBORG, Silvio Berlusconi. Television, power and patrimony,
London-New York, Verso, 2004 [vers. it. Berlusconi. Ambizioni patrimoniali in una democrazia
mediatica, Torino, Einaudi, 2003]; ID., La democrazia che non c’è, Torino, Einaudi,
2006; G. SARTORI, Mala tempora, Roma-Bari, Laterza, 2004; M. LAZAR, op. cit.
137 Sulle tre grandi correnti di pensiero che stanno alla base della Costituzione
italiana, v., per tutti, PIERANDREI-BOBBIO, Introduzione alla Costituzione: testo di educazione
civica per le scuole medie superiori, Roma-Bari, Laterza, 1959, 30.
138 L’impatto di tale mutamento sulla cultura costituzionale italiana è lucidamente
descritto da M. AINIS, Vita e morte di una costituzione. Una storia italiana,
Roma-Bari, Laterza, 2006, 129, il quale osserva che «nessuna tra le forze politiche oggi
in campo sedeva in assemblea costituente nel 1946», con la conseguenza che esse
hanno tutto l’interesse a «legittimarsi reciprocamente», presentandosi «come i nuovi
padri fondatori, per garantirsi un posto nel mausoleo dei prossimi decenni. Insomma,
l’importante per loro è riscrivere la Costituzione, non come riscriverla».
139 M. AINIS, op. ult cit., 133-134, secondo cui l’Italia si troverebbe oggi con una
«partitocrazia senza partiti» e una «democrazia parlamentare senza Parlamento».

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
scandalo nel paese e aumentando il distacco tra la società civile e
i partiti 140 , non sono bastate del resto a ripristinare la «legalità ferita»
e a ricostruire un’etica pubblica 141 . Nonostante il costante
impegno dei magistrati e delle forze dell’ordine e l’apparente indignazione
dei cittadini, la criminalità organizzata continua infatti
a controllare gran parte del territorio, la corruzione non accenna
a diminuire, le dimensioni dell’evasione fiscale e dell’economia
sommersa rimangono elevate e si moltiplica il numero dei
piccoli reati anche grazie alla consapevolezza della loro sostanziale
impunità 142 . Pessimi segnali in questo senso vengono dallo
stesso mondo politico, in cui è frequente lo sfruttamento di posizioni
di potere al fine di acquisire vantaggi personali (conflitti
di interesse, uso illecito di informazioni riservate, insider trading
ecc.) e sfuggire alle proprie responsabilità (abuso delle immunità
parlamentari, tentativi di difesa dal processo anziché nel processo,
leggi ad personam ecc.). Si finisce in tal modo per favorire
una pericolosa attenuazione del senso della legalità – «quel senso
che ogni cittadino dovrebbe avere del suo dovere morale, indipendentemente
dalle sanzioni giuridiche, di rispettare la legge, di
prenderla sul serio» 143 – che sta alla base della convivenza civile
e che gli italiani hanno sempre avuto piuttosto scarso 144 .
Sul piano economico e sociale le cose non sembrano andare
molto meglio. La globalizzazione dei mercati, unita al perdurante
dissesto dei conti pubblici e alla mancanza di strategie adeguate
ad affrontare le sfide della concorrenza internazionale, ha
messo a nudo le debolezze del sistema industriale e finanziario
140 Sui sentimenti degli italiani nei confronti della politica e le ragioni della loro
crescente disaffezione per i partiti v., da ultimo, A. MASTROPAOLO, Le sofferenze del cittadino
comune, in Italianieuropei, 5/2008, 207 ss., il quale, all’esito di un’indagine condotta
su tre principali idealtipi – gli «estranei», i «distaccati» e i «coinvolti» –, osserva
che «diffidenza, sfiducia, scetticismo non sono sentimenti generici, ma sono variamente
espressi, ragionati e motivati» (208).
141 Cfr. M. AINIS, op. ult. cit., 139 ss.
142 M. AINIS, op. ult. cit., 139-140.
143 P. CALAMANDREI, in Atti Ass. cost., seduta del 4 marzo 1947, […], […].
144 P. CALAMANDREI, ibidem. V. inoltre l’impietoso ritratto della società italiana
abbozzato da I. CALVINO, Il Paese dei furbi, ne la Repubblica, 15 marzo 1980, e ricordato
anche da M. AINIS, op. ult. cit., 119.
35

36 MARCO GIAMPIERETTI
italiano, sollevando pesanti interrogativi sul suo futuro. I tentativi
di risanare il bilancio statale dopo decenni di malgoverno
hanno portato ad adottare misure (aumenti generalizzati della
pressione fiscale, tagli alla spesa pubblica, riduzione dei servizi
alla persona ecc.) penalizzanti per le fasce più deboli della popolazione
145 . La precarietà del lavoro (soprattutto giovanile), aggravata
dalla crisi economica e dalla tendenza delle imprese a delocalizzare
la produzione in paesi a basso costo di manodopera, la
perdita di potere d’acquisto dei salari, schiacciati nella morsa tra
inflazione e competitività, e il vertiginoso aumento dell’immigrazione
hanno finito per incrementare le diseguaglianze e le tensioni
sociali, alimentando un senso di disagio e di diffidenza nei
confronti del diverso e dello straniero. Tutto ciò ha determinato
una crescente fuga «verso il privato», nella speranza di trovare rifugio
nella dimensione personale e familiare dalle incertezze e
dai pericoli di un mondo, divenuto ormai troppo complesso, che
non si riesce più a comprendere e a dominare 146 .
L’immagine che ne risulta è quella di un paese sempre più
insicuro e chiuso su se stesso, caratterizzato da una diffusa illegalità
e da un crescente disinteresse per la politica, attraversato
145 Così, per tutti, L. CARLASSARE, Conversazioni sulla Costituzione, cit., 85, la
quale osserva che «il gran parlare di Stato sociale che si è fatto fino agli anni ottanta
non ha trovato adeguata corrispondenza nell’effettiva realizzazione: è servito piuttosto
come (falso) alibi per indebolire le strutture e gli istituti di garanzia dello Stato di diritto,
incompatibili, secondo alcuni, con lo Stato sociale e quindi da superare […].
Falso, perché nulla impedisce che i fini sociali vengano realizzati mantenendo saldi i
principi dello Stato di diritto. Ora, viceversa, in nome di un falso liberalismo non solo
si tende ad annientare l’intero sistema sociale previsto dalla Costituzione, ma anche le
strutture di garanzia che “disturbano” il libero esplicarsi degli egoismi individuali».
Sulla politica economica italiana degli ultimi decenni v., ampiamente, S. ROSSI, La politica
economica italiana 1968-2007, Roma-Bari, Laterza, 2007.
146 Per un forte richiamo a «tutti gli italiani che ora vivono solo dei loro piccoli
interessi personali, uomini nati solo a consumar vivande», a recuperare «il sentimento
vivo del non essere solo individui di una piccola cerchia d’interessi immediati (il Comune
e la famiglia), ma i cittadini di un mondo più vasto, con gli altri cittadini del
quale bisogna scambiare idee, speranza, dolori», impegnandosi ad acquisirne la cultura
necessaria e a diventare così «cittadini, nel senso migliore e totale della parola», v.
già A. GRAMSCI, Analfabetismo, ne La città futura, 11 febbraio 1917, ora in ID., 2000
pagine di Gramsci, cit., 235-236.

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
da profonde divisioni interne – tra ricchi e poveri, giovani e anziani,
laici e cattolici, lavoratori e pensionati, settentrionali e meridionali,
oriundi e immigrati – e con una scarsa fiducia nelle istituzioni
rappresentative e nella giustizia. Un paese privo di slancio
e di ideali, in cui gli interessi privati vengono prima di quelli
pubblici, i privilegi prima dei meriti, i diritti prima dei doveri.
4. Cultura costituzionale e cultura democratica
A distanza di oltre sessant’anni dalla nascita della Repubblica
il tentativo di rifondazione di una convivenza democratica, che
rappresenta il lascito più alto della Costituente e l’aspetto più
vivo e attuale della nostra Costituzione, sembra essere rimasto
dunque in larga misura un’affermazione teorica 147 ; esso non è riuscito
a diventare, almeno finora, «un elemento vissuto di identità
collettiva, di un’appartenenza fondata sul sentimento della cittadinanza
democratica, sull’esercizio consapevole di diritti e doveri»
148 , cioè – in una parola – sul «patriottismo costituzionale» 149 .
Vero è che nei momenti decisivi, in cui la Carta costituzionale
è stata maggiormente in pericolo, gli italiani hanno saputo
difenderla, manifestando una ferma resistenza a ogni tentativo di
stravolgimento dei suoi contenuti, culminata nella schiacciante (e
per certi versi sorprendente) vittoria dei «no» al referendum del
147 In questo senso v. già P. SCOPPOLA, La Costituzione nella storia dell’Italia
unita, cit., 35.
148 P. SCOPPOLA, op. loc. cit.; M. VIROLI, Per amore della patria, Roma-Bari, Laterza,
1996, […].
149 Secondo la felice espressione di J. HABERMAS, Die Nachholende Revolution,
Frankfurt, Suhrkamp, 1990, 151 ripresa, tra gli altri, da G. E. RUSCONI, Se cessiamo di
essere una nazione, Bologna, Il Mulino, 1993, 7; ID., Resistenza e postfascismo, Bologna,
Il Mulino, 1995, e da P. SCOPPOLA, op. loc. cit. Alle stesse conclusioni giunge anche
N. TRANFAGLIA, La Repubblica, in I luoghi della memoria. Personaggi e date dell’Italia
unita, Roma-Bari, Laterza, 1997, 318, secondo cui «la storia del Novecento sembra,
almeno per l’Italia, aver seppellito definitivamente il mito dei Savoia o di loro
possibili sostituti. Tuttavia tarda a nascere anche un forte mito repubblicano, paragonabile
a quello che si è affermato in Francia, ma questo sembra dipendere soprattutto
dal clima di aspra contrapposizione ideologica che caratterizza la guerra fredda, di cui
l’Italia risente più di altri Paesi».
37

38 MARCO GIAMPIERETTI
25-26 giugno 2006. Si è detto in proposito che la nostra Costituzione
è difficile da demolire perché i suoi principi di democrazia,
libertà, eguaglianza, dignità umana, solidarietà, pace, giustizia –
espressione di esigenze universali e intramontabili – «non sono
scritti sulla sabbia» 150 , ma incisi sulla «roccia» di «un patto giurato
fra uomini liberi che volontari si adunarono, per dignità non
per odio, decisi a riscattare la vergogna e il terrore del mondo» 151 .
Tuttavia è anche vero che negli ultimi tempi si sta assistendo a
una progressiva erosione dei suoi significati sotto la spinta di forze
portatrici di ideologie e linguaggi estranei, se non addirittura
ostili, ai valori espressi dalla Carta. Si tratta di un processo silenzioso
e sotterraneo, che sta mettendo a rischio molte delle conquiste
finora ottenute nella realizzazione dei diritti fondamentali
– soprattutto di quelli sociali – e della democrazia.
Forse un buon modo di cominciare per superare l’attuale
fase di decadenza della società italiana e cercare di ricostruire un
«senso comune» repubblicano e democratico, fondato sui valori
della libertà, dell’eguaglianza, della solidarietà e della partecipazione,
è quello di considerare la Costituzione come un punto di
riferimento culturale oltre che giuridico 152 . Una Costituzione che
150 D. GALLO, La Costituzione della Repubblica italiana, in AA.VV.,Salviamo la
Costituzione, a cura di D. Gallo, F. Ippolito, Taranto, Chimienti, 2005, 22, secondo cui
«questo spiega la perdurante vitalità della Costituzione e la sua capacità di resistenza
ai tentativi di manomissione che sono stati portati avanti nel tempo e che sono diventati
particolarmente insidiosi a partire dall’ultimo decennio del secolo scorso».
151 Così P. CALAMANDREI nella famosa epigrafe (recante la data del 4.12.1952, ottavo
anniversario del sacrificio di Duccio Galimberti) dettata per una lapide «ad ignominia»
ad Albert Kesselring, comandante in capo delle forze armate di occupazione
tedesche in Italia, collocata nell’atrio del Palazzo Comunale di Cuneo in segno di imperitura
protesta per l’avvenuta scarcerazione del criminale nazista. Nello stesso senso
v. il discorso di insediamento dell’Assemblea costituente tenuto da U. TERRACINI, Discorsi
parlamentari, I, Roma, Senato della Repubblica, 68, in cui si evocano «il travaglio
generoso, i sacrifici incomparabili, la fede tenace con cui gli italiani in questi anni
durissimi di transizione hanno, non ostante tutto, gettato un ponte verso l’avvenire».
152 Cfr. P. HAEBERLE, La cultura giuridica europea, in AA.VV., La costituzione europea
tra cultura e mercato, a cura di P. Ridola, Roma, La Nuova Italia Scientifica,
1997, 23, il quale ricorda che il diritto non è qualcosa di già dato, un «fatto della natura»,
ma un «prodotto della cultura», «nei suoi capolavori come i fondamenti costitu-

CULTURA E DEMOCRAZIA TRA COSTITUZIONE E REALTÀ
non è soltanto la legge fondamentale del nostro ordinamento ma
una delle massime espressioni della storia e della cultura del popolo
italiano 153 . Una Costituzione fatta di principi e regole essenziali,
con radici profonde e un valore unificante e identitario
della comunità nazionale 154 , che bisogna imparare prima di tutto
a conoscere e quindi a rispettare.
Solo così, con il passare del tempo, essa potrà essere trattata
non più solo come una lex, ma come uno ius 155 ,e«le fredde parole
e le formule del testo costituzionale potranno animarsi, ed
entrare nella viva storia del popolo italiano» 156 .
Affinché questo accada occorre un serio impegno delle istituzioni
(prime fra tutte la scuola e l’università), possibilmente
con la collaborazione dei mezzi di comunicazione di massa e degli
intellettuali (specialmente storici, filosofi, giuristi e politologi),
per contribuire a formare dei cittadini «costituzionalmente
colti», cioè istruiti, informati e attenti, consapevoli dei propri diritti
ma anche dei propri doveri, rispettosi degli altri come di se
zionali (diritti umani, democrazia, libertà d’opinione, Stato sociale, divisione dei poteri)
– una conquista culturale par excellence, e costantemente messa in pericolo».
153 V. il discorso di U. TERRACINI all’Assemblea costituente del 4 marzo 1947, in
ID., op. cit., 74, in cui si fa riferimento al vasto campo delle «considerazioni di ordine
storico e sociale alla cui luce il testo costituzionale cessa di essere un documento di
pura perizia giuridica per divenire un atto di vita del nostro popolo».
154 P. SCOPPOLA, op. cit., 33-35, in cui si osserva che «le costituzioni se hanno un
fondamento profondo nella vita di un popolo, una volta approvate, vivono di vita propria,
si svincolano dalle idee di chi le ha redatte, la scienza giuridica e la storia ne interpretano
e ne definiscono via via le potenzialità. La nostra Costituzione proprio in
quanto fu una risposta al dramma epocale della seconda guerra mondiale rimane fondamento
di civile convivenza e di quella cittadinanza democratica che negli stati moderni
è la forma più matura della stessa identità nazionale». Nello stesso senso v. già
M. ISNENGHI, I luoghi della memoria. Strutture ed eventi dell’Italia unita, Roma-Bari,
Laterza, 1997, 556-557.
155 Cfr. G. ZAGREBELSKY, Conclusioni, in AA.VV., La sovranità popolare, cit., 198,
secondo cui bisogna riconoscere, con «un atto di contrizione e di umiltà», che le formule
della Costituzione «avrebbero dovuto essere alimentate dal lavoro dei giuristi affinché
si potessero radicare nella storia concreta del nostro Paese, diventare elementi
della cultura del nostro Paese». Il che, finora, non è purtroppo avvenuto.
156 Secondo la felice espressione di C. ESPOSITO, Il controllo giurisdizionale sulla
costituzionalità delle leggi in Italia (1950), in ID., La Costituzione Italiana, cit., 275 ss.
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40 MARCO GIAMPIERETTI
stessi 157 , sensibili e misurati, contrari a ogni forma di sopraffazione
e di violenza, disponibili alla comprensione e all’integrazione
del diverso, educati al confronto libero e aperto delle idee
e alla ricerca costante della verità attraverso il ragionamento critico,
abituati ad ascoltare e a valutare tutti gli argomenti prima di
decidere, allenati alla pratica quotidiana della cittadinanza attiva
e della virtù repubblicana, coscienti delle proprie origini e della
propria storia e pronti a imparare dalle esperienze del passato
per progettare il futuro 158 .
Un compito difficile e faticoso 159 , certo, e tuttavia indispensabile
per garantire l’esistenza di una democrazia forte, viva e partecipata,
con un popolo realmente sovrano che sappia autogovernarsi
in modo libero, equilibrato e responsabile 160 nell’interesse
della collettività e nelle forme e nei limiti della Costituzione.
157 Sul rispetto di sé come fondamento ultimo della democrazia, in quanto «è
l’unica forma di reggimento politico che rispetta la mia dignità, mi riconosce capace di
discutere e decidere sulla mia vita pubblica», v. G. ZAGREBELSKY, Imparare democrazia,
cit., 42.
158 Cfr. P. SCOPPOLA, op. cit., 49, secondo cui «una storia attenta alle ragioni dell’uomo
è una storia che assume implicitamente i valori ispiratori della Costituzione del
’48 come criterio di valutazione. Proprio perché la nostra Costituzione è nata come rivendicazione
delle ragioni dell’uomo e della sua dignità contro le aberrazioni di cui il
nostro secolo è stato teatro, può essere ancora un punto di orientamento nel cammino
incerto verso il futuro: i principi che essa pone indicano le sue radici e nel medesimo
tempo […] orientano il futuro». Nello stesso senso v. già G. ZAGREBELSKY, Storia e costituzione,
in AA.VV., Il futuro della costituzione, a cura di G. Zagrebelsky, P.P. Portinaro,
J. Luther, Torino, Einaudi, 1996, 80.
159 Sulla «fatica» della democrazia v. le note affermazioni di C.L. DE MONTE-
SQUIEU, op. loc. cit., secondo cui la «virtù politica» (democratica) è «pénible» in quanto
consiste nella «preferenza continua dell’interesse pubblico agli interessi propri», e
dunque in «una rinuncia a se stessi, ciò che è sempre molto faticoso da sopportare».
Nello stesso senso G. ZAGREBELSKY, op. ult. cit., 44-46, il quale osserva che «la democrazia,
come un lavoro, stanca» e che essa «non promette nulla a nessuno, ma richiede
molto a tutti».
160 Cfr. R.A. DAHL, Sulla democrazia, cit., 197, in cui si afferma che «una delle
esigenze inderogabili per i paesi democratici è quella di migliorare la capacità dei cittadini
di impegnarsi in modo intelligente nella vita politica», con l’ammonizione – che
ha tutto il suono di una premonizione – che «se falliscono, il solco tra ideali democratici
e democrazia reale, già profondo, diverrà ancora più grande e l’era del trionfo democratico
sarà seguita da un’era di decadenza e declino della democrazia».