Nr. 57-58 - Pro Didactica

DOCENDO DISCIMUSmutări au rămas funcţii dependente, deşi nu exclusive, depoziţiile anticipate ale celor 5 discuri, adică de imaginileturnurilor construite mental pe cele trei bare de joc. Cucît aceste poziţii erau mai clar şi corect construite şi cucît traseul de urmat în vederea atingerii lor era reprezentatmai exact în intelectul Þecărui rezolvitor, cu atîtschemele de acţiune deveneau mai ample, mai adecvatescopului de moment şi mai puţin rigide. De remarcat şifaptul că elevi grupului I construiesc asemenea schemedestul de rapid, de regulă după 1-2 eşecuri repetate, întimp ce elevii din grupul II, în cazul cînd reuşesc, au „nevoie”de 4 sau mai multe eşecuri repetate. Factorul caredetermină aceste deosebiri este, foarte probabil, niveluldiferit de dezvoltare a capacităţii “de a efectua” mentalpoziţiile intermediare, care servesc drept platforme delucru pentru poziţia Þnală şi traseul optim de urmat.c) Printre componentele structurale ale talentului matematicla şcolari, capacităţii de percepere, reprezentareşi gîndire spaţială i se acordă o importanţă primordială.Analiza datelor privitoare la rezolvarea probei TH ne-aprilejuit constatarea că cea mai pregnantă diferenţă dintregrupurile de subiecţi constă în caracterul schemelor deacţiune folosite în soluţionarea Þecărei secvenţe, schemecare nu sînt altceva decît expresii exterioare ale unor operaţiimentale (interioare), avînd ca origine tocmai capacitateade reprezentare iconică (Bruner, 1970, p. 21-22).d) Diagrama din Figura 3 scoate în evidenţă tendinţade grupare a subiecţilor în raport cu un indicator importantal oricărui tip de învăţare: progresul sau regresulînregistrat în rezolvarea unor secvenţe succesive aleprobei. Se constată, astfel, că majoritatea elevilor dingrupul I se situează în primele două clase valorice adicăale subiecţilor care reuşesc să valoriÞce optim experienţaacumulată, să-şi îmbunătăţească performanţele prinreluarea independentă sau asistată de experimentator auneia şi aceleiaşi variante de „joc”. În schimb, la lotulB, cazurile de regres sînt mai numeroase şi amploareaeşecului mai mare. Chiar şi atunci cînd înregistrează unanumit progres, acesta este modest, iar numărul greşelilorşi al mutărilor superßue destul de ridicat.Faptele expuse prezintă un real interes pentru profesor,progresul sau regresul elevului la o probă formativă avîndvaloare de indicator pentru caracterizarea „zonei proximeisale dezvoltări”, adică a acelui spaţiu psihologic în limitelecăruia învăţarea poate dobîndi eÞcienţă maximă.e) Un element de diferenţiere netă între grupurilede subiecţi îl constituie şi numărul de repetări necesarepentru a avea convingerea că algoritmul de rezolvare aÞecări variante a fost perfect însuşit. În medie, în cazulgrupului I, s-au atestat 2 în secvenţele A şi 3 în B, iarîn cazul grupului II – 4 şi, respectiv, 5 repetări. Acestediferenţe, foarte probabil, îşi au cauza în volumul şisoliditatea achiziţiilor subiecţilor, cît şi în capacitatea deanticipare, mai exact de construire a unor scheme largide acţiune mentală. Se pare că tocmai sub acest aspects-au dovedit a Þ deÞcitari subiecţii din grupul II.În concluzie, proba Turnul din Hanoi este deosebit deinteresantă şi utilă. Interesantă, prin valenţele sale psihometrice:relevanţă, echilibru, obiectivitate, speciÞcitate,putere de discriminare, siguranţă şi validitate. Utilă, prinfaptul că permite reliefarea unui număr apreciabil de componentestructurale ale capacităţii de învăţare: orientareaîn sarcină, însuşirea de reguli şi scheme operaţionale delucru, valoriÞcarea experienţei accumulate (transferul şiinterferenţa), capacitatea de reprezentare, perseverarea îneroare, depăşirea momentelor critice ş.a.Ca limite ale probei Turnul din Hanoi menţionăm:(a) solicită un timp relativ îndelungat pentru aplicare şiinterpretare, aproximativ 2-3 ore; (b) nu pot Þ operatedelimitări nete între indicatori ca: scheme reduse şi amplede rezolvare, durata perseverării în eroare, amploareaprogresului sau regresului realizat etc.; (c) reclamă atenţiesporită şi răbdare din partea examinatorului.Varianta aplicată de noi poate Þ considerată un primpas pe calea elaborării unui instrument de lucru superiortestelor psihodiagnostice clasice. Principalele atuuri pecare le prezintă sînt: (a) permite reliefarea unor particularităţicognitive, afectiv-emoţionale şi aptitudinaleprivind ceea ce ştie şi poate subiectul la un momentdat, pe baza valoriÞcării achiziţiilor anterioare, dar, maiales, a capacităţii acestuia de a beneÞcia de experienţadobîndită în timpul examinării; (b) oferă examinatoruluiposibilitatea de a cunoaşte căile, strategiile şi procedeelefolosite de subiect, inclusiv progresul realizat de la osecvenţă simplă la una complexă; (c) contribuie la formareaunei păreri despre stilul de lucru al subiectului încondiţiile învăţării autonome şi, respectiv, mediate; (d)ocazionează observaţii pertinente despre Þre şi temperamentşi (e) datele obţinute se pretează la analize atîtcantitative, cît şi calitative.Specialiştii în domeniu au elaborate un set de recomandăripentru educaţia elevilor supradotaţi:• individualizarea instruirii (lecturi şi exerciţiisuplimentare);• abordarea subiectelor complexe prin prezentăribine structurate sau discuţii constructive;• dezvoltarea gîndirii critice;• studiul aprofundat al limbilor străine;• realizarea de proiecte de cercetare individual sauîn echipă;• formarea deprinderilor de organizare eÞcientă atimpului;• perfecţionarea sistematică a cunoştinţelor şiparticiparea la diverse concursuri (după Banska,1989).IdentiÞcarea elevilor superior dotaţi este un pas important,dar nu singurul spre obţinerea de performanţeînalte de către această categorie de educabili.Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009O METODĂ DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAŢI79