Ladda ned hela rapporten (1,2 MB) - Skolverket

Läroplanerna i praktikenKapitelRapport nr 175Läroplanerna ipraktikenUtvärdering av skolan 1998avseende läroplanernas målSammanfattningRapporten redovisar resultat från projektet”Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernasmål”. Till skillnad mot tidigare nationellautvärderingar, där man fokuserat påkunskapsmätningar inom olika ämnesområden,har man denna gång valt att utvärdera några avläroplanernas mer övergripande mål.Utvärderingen har genomförts i form av femseparata delprojekt, som studerat olika kunskapsområdenoch använt sig av olika metoder.Resultatet visar på en mångsidig bild av deresultat som uppnås inom de valda kunskapsområdena,och pekar på positiva inslag såväl somproblemområden.1

Läroplanerna i praktikenKapitelBeställningsadress:Liber DistributionPublikationstjänst162 89 StockholmTel 08-690 95 76Fax 08-690 95 50E-post:skolverket.ldi@liber.seRapport nr:175Beställningsnummer:99:484Skolverketsdiarienummer:95:2063ISSN 1102-2421ISRN SKOLV-R- -175- -SEFormgivning:Misse Nygård Josefsson / 2 ST ABOmslagsfoto:Mats Bäcker / BildhusetFoto:Sid 22 och 96, Martin Josefsson. Sid 36-37, Dark-Sky Association.Sid 63,Lennart Nilsson. Sid 79, Felix Oppenheim/Bildhuset.Sid 109, Lena Granefelt/Bildhuset. Sid 114, Hans Erixon/Tiofoto.Sid 138,Jan Håkan Dahlström/Bildhuset. Sid 143, Gunnar Smoliansky/Bildhuset.Tryck:Lenanders Tryckeri, Kalmar3 4 1MILJÖMÄRKTT R Y C K S A K14 5Sökord/Ämnesord: Utvärdering, grundskolan, gymnasieskolan, läroplan,kursplan, kunskaper.2

Läroplanerna i praktikenKapitelFörordSkolverket har under våren 1998 genomfört en första större nationell utvärderingmed utgångspunkt i de nya läroplanerna, Lpo94 och Lpf94. Projektet bärnamnet ”Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål” (US98).Utvärderingens resultat redovisas i denna huvudrapport.Läroplanerna betonar ett flertal centrala kompetenser eller kunskapsområden,utvärderingen är inriktad mot en bedömning av några av dessa:Att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden, Att göra medvetna etiskaställningstaganden, Att förstå och tillämpa demokrati, Skapande förmåga ochKommunikativ förmåga. I utvärderingen har också ingått att söka bedöma hurelevernas kunskaper och värderingar inom dessa fem områden utvecklasunder skoltiden. Totalt har ca 4400 elever på 136 skolor (94 grundskolor och42 gymnasieskolor) medverkat. Studierna har genomförts i form av femdelprojekt, som har valts ut av Skolverket. Delprojektgrupperna har fått iuppdrag att självständigt genomföra utvärderingen inom respektive kunskapsområde,dvs. utveckling av mätinstrument och bedömningsmetoder,datainsamling, analys och avrapportering.Kunskapsområdet ”Att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden”har utvärderats i delprojektet ”Tema tillståndet i världen” av Institutionenför ämnesdidaktik (numera Enheten för ämnesdidaktik) vid Göteborgsuniversitet under ledning av Björn Andersson. I delprojektgruppen harockså medverkat Vilgot Oscarsson och Arne Löfstedt som båda företrättsamhällsvetenskapliga aspekter samt Christina Kärrqvist och Anita Wallinsom företrätt naturvetenskapliga aspekter.Kunskapsområdet ”Att göra medvetna etiska ställningstaganden” harutvärderats i delprojektet ”Den medborgerligt-moraliska aspekten av SOundervisningeni grundskolan och gymnasieskolan” av Institutionen förutbildningsvetenskap vid Karlstads Universitet under ledning av Bo Dahlin.I delprojektgruppen har också ingått Gösta Kåräng och Christina Osbeck.Till delprojektet har varit knuten en referensgrupp bestående av MatsEkholm och Björn Skogar.Kunskapsområdet ”Att förstå och tillämpa demokrati” har utvärderats idelprojektet ”Skolan inifrån” av Kontura International AB under ledning avLars Lorentzon och Allan Steen. I delprojektgruppen har också ingåttCharlotta Lorentzon och Göran Strandh.Kunskapsområdet ”Skapande förmåga” har utvärderats i delprojektet”Portföljvärdering av elevers skapande i bild” av Institutionen för Bild,Drama, Idrott och Musik vid Lärarhögskolan i Stockholm under ledning avLars Lindström. I delprojektgruppen har också ingått Leif Ulriksson ochCatharina Elsner.Kunskapsområdet ”Kommunikativ förmåga” har utvärderats i delprojektet”Kommunikativ förmåga i främmande språk” av Institutionen för pedagogik,avdelningen för språkpedagogik (numera Enheten för språk och litteratur)3

Läroplanerna i praktikenKapitelvid Göteborgs universitet under ledning av Mats Oscarson. I delprojektgruppenhar också ingått Jörgen Gustafsson, Anita Franke, Maj Arvidsson ochMonica Larson.I Skolverkets projektgrupp har ingått Sten Söderberg (projektledare),Oscar Öquist, Bengt Fredén, Aina Tullberg, Bengt Andersson, Sverker Härd,Christian Lundahl och Johanna Freed. Till projektgruppen har också, underprojektets inledande skeden inklusive urvalet av delprojekt, varit knutnaexperterna Mikael Alexandersson från Pedagogiska Institutionen vid GöteborgsUniversitet och Bo Lindensjö från Statsvetenskapliga Institutionen vidStockholms Universitet. Projektassistenter har under skilda skeden av projektetvarit Eva-Lena Svensson, Henrik Ivansson, Aysun Imer och JohannaFreed. För samordning av urvalsfrågor har Sven Sundin, Skolverket, svarat.I Skolverkets projektgrupp har Aina Tullberg varit närmast ansvarig förkontakterna med delprojektet ”Tema tillståndet i världen”, Oscar Öquist meddelprojektet ”Den medborgerligt-moraliska aspekten av SO-undervisningeni grundskolan och gymnasieskolan”, Sverker Härd med delprojektet ”Skolaninifrån”, Sten Söderberg med delprojektet ”Portföljvärdering av eleversskapande i bild” och Bengt Fredén med delprojektet ”Kommunikativ förmågai främmande språk”. Dessa personer är närmast ansvariga för de kapiteli denna slutrapport som redovisar, kommenterar och analyserar resultatenfrån respektive delprojekt. I analysen av resultaten från delprojektet ”Skolaninifrån” samt författandet av det kapitel vari delprojektets resultat behandlas,har också Christian Lundahl, Skolverket, medverkat.Föreliggande slutrapport vänder sig till en bred publik och syftar att geen mångsidig och samlad bedömning av resultaten från utvärderingsprojekteti dess helhet. I ett särskilt kapitel har vi samlat de viktigaste resultaten frånrespektive delprojekt, och i det avslutande kapitlet kan läsaren finna deslutsatser som Skolverket drar av utvärderingsprojektet.De enskilda delprojektens studier redovisas dessutom i fem underlagsrapporter.I en sjätte underlagsrapport kallad ”Bärande idéer”, finns ennärmare presentation av de tankegångar och överväganden som har styrtuppläggningen och genomförandet av Skolverkets projekt ”Utvärdering avskolan 1998 avseende läroplanernas mål”.Det är vår förhoppning att denna huvudrapport ska ge ny kunskap, ahaupplevelseroch stimulera till diskussion och intensifierat utvecklingsarbetepå olika nivåer: i skolor, kommuner och nationellt. Till alla som har medverkat,och i synnerhet till alla elever, lärare och skolor som gjort studien möjlig,vill vi framföra ett varmt tack.Stockholm i september 1999Ulf P. LundgrenGeneraldirektörSten SöderbergProjektledare4

Läroplanerna i praktikenKapitelInnehållFörord 3Sammanfattning 7Inledning 11Bakgrund och syfte 11De bärande idéerna 12Att tänka på vid läsning av rapporten 15Fem delprojekt 15Utvärderingens omfattning 19Rapportens disposition 20De viktigaste resultaten i sammandrag 22Att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden 23Att göra medvetna etiska ställningstaganden 26Att förstå och tillämpa demokrati 28Skapande förmåga i bild 31Kommunikativ förmåga i främmande språk 33Att se sammanhang och kunna orientera sig 36i omvärlden– ”Tema tillståndet i världen”Överblick och omvärldsorientering som läroplansmål 39Om undersökningen 40Resultat - en sammanfattande bild 42Resultat - kunskaper 43Resultat - engagemang och värderingar 51Kommentarer 54Perspektiv 55Att göra medvetna etiska ställningstaganden 63– ”Den medborgerligt – moraliska aspekten avSO-undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan”Att göra medvetna etiska ställningstaganden– ett läroplansmål 63Om undersökningen 65Resultat 66Kommentarer 72Perspektiv 755

Läroplanerna i praktikenKapitelAtt förstå och tillämpa demokrati 79– “Skolan inifrån”Att förstå och tillämpa demokrati - ett läroplansmål 79Om undersökningen 80Resultat 82Kommentarer och perspektiv 89Skapande förmåga 97– ”Portföljvärdering av elevers skapande i bild”Skapande förmåga som läroplansmål 97Om undersökningen 98Resultat 101Kommentarer 106Perspektiv 108Kommunikativ förmåga i främmande språk 114Kommunikativ förmåga i främmande språk somläroplansmål 115Om undersökningen 116Resultat - färdighetstesten 118Resultat - elevers och lärares attityder till ochuppfattningar om språkinlärning 126Kommentarer och perspektiv 131Skolverkets slutsatser 137Bredd i elevernas kollektiva kunnande 138Brister i helhetssyn och orsakstänkande 139Brist på kritiskt tänkande - men inte i frågor om skolan 140Elever vill och vågar uttrycka sig 141Engagemang i miljöfrågor 142Att utveckla den skapande förmågan – en likvärdighetsfråga 142Flickors och pojkars kunskaper 143Skolans arbete med värdegrunden– ett underförsörjt område 145Elevinflytandets olika villkor 146Även lärare känner vanmakt 147Elevmedverkan i utvärderingar 148Att bedöma (eller inte bedöma) andra kunskapskvaliteterän de lätt mätbara 149Summary 1536

Läroplanerna i praktikenSammanfattningSammanfattningDe nya läroplanerna utgör en viktig grundbult i de omfattande reformer avskolan som genomfördes under nittiotalet. Läroplanerna för grundskolan(Lpo94) och för de frivilliga skolformerna (Lpf94) trädde i kraft den 1 juli 1995respektive 1 juli 1994. Skolverket har bedömt att det är väsentligt att lägga denya läroplanerna till grund för en större, nationell utvärdering. En lämplig tidpunktför detta var vårterminen 1998, då den första elevkullen lämnade grundskolanenligt den nya läroplanen och det nya betygssystemet. Utvärderingenhar byggt på tre bärande idéer; 1) att utgå från läroplanernas övergripande ochmer kvalitativt inriktade mål, 2) att studera elevers kunskapsutveckling underskoltiden (progression) och 3) att utveckla och tillämpa nya metoder för utvärderingav denna typ av övergripande mål och kunskapsområden.De områden som valdes för bedömning var: att se sammanhang och kunnaorientera sig i omvärlden, att göra medvetna etiska ställningstaganden, att förstå ochtillämpa demokrati, skapande förmåga samt kommunikativ förmåga. Utvärderingengenomfördes i form av fem delprojekt som har utvärderat var sittkunskapsområde. Totalt har ca 4400 elever i 136 grund- och gymnasieskolorberörts av något av dessa delprojekt. Ambitionen har varit att välja delprojektsom dels täckt in viktiga kunskapsområden, dels har stått för nytänkande vadgäller utvärderingsmetoder och mätinstrument.Att se sammanhang och kunna orientera sigi omvärldenEtt av delprojekten har utvärderat elevers förmåga att se sammanhang och kunnaorientera sig i omvärlden. Undersökningarna omfattade totalt ca 1500 elever frånhela landet i år 5 och 9 samt år 3 i gymnasieskolan, och bestod av tre delar;internetbaserade test med flervalsfrågor samt frågor med öppna svar, enproblemlösande uppgift kring ett miljödilemma samt en uppgift där elever fickge sina reflexioner utifrån en världskarta föreställande jorden på natten. Fokusför undersökningen har legat på elevers förståelse av hur företeelser som rörnaturvetenskap, teknik och samhälle hänger ihop. Sammantaget pekar undersökningenpå att elever med stigande ålder blir bättre på att se sammanhang,men att de har svårigheter då det gäller utvecklat orsakstänkande samt kritiskttänkande. Eleverna som kollektiv uppvisar i vissa avseenden en avsevärd breddi kunskaper, och de hyser också stor tilltro till sina egna möjligheter att påverkasin framtid samt uppvisar värderingar om vår gemensamma miljö som ligger väli linje med läroplanernas mål. Bredden och rikedomen i elevernas svar är beroendeav sammanhanget; traditionella testsituationer ger inte samma typer avsvar och resonemang som en situation där eleverna arbetade muntligt och i par.Vidare presterade flickorna genomgående bättre än pojkarna på uppgifter avmer komplex natur med öppna svar, men sämre på flervalsfrågor. En majoritetav eleverna tyckte att undersökningens innehåll var viktigt, men ansåg sig inteha fått så mycket undervisning om det.7

Läroplanerna i praktikenSammanfattningElevers förmåga att göra medvetna etiskaställningstagandenDelprojektet som utvärderat elevers förmåga att göra medvetna etiska ställningstagandenbygger på ett urval av 590 elever i år 5, år 9 samt år 3 i gymnasieskolan.Instrumenten bygger på s.k. responsbaserad utvärdering, där eleverna ställs införproblem och frågor där det inte finns några givna eller korrekta svar. Uppgifternabestod av frågor och bilder vilkas syfte var att aktualisera moraliskavärderingar, och som eleverna skriftligen fick besvara. Resultaten visar att elevernasförmåga att identifiera och förklara ett moraliskt problem växer med åldern,men också att eleverna har svårt att se orsaker som ligger utanför händelsersomedelbara sammanhang. Elevernas förslag till lösningar på moraliska problemoch dilemman visade en stark tendens att lägga ansvaret på polis och rättsväsende,och man diskuterar inte i samma utsträckning individens ansvar dådet gäller att upprätthålla moraliska principer. Mycket få elevsvar tar upp ochdiskuterar massmedias roll när det gäller hur en situation eller bild presenteras.Delprojektet visade vidare att flickorna får signifikant högre värden på allavariabler, samt att faktorer som kön, socialgrupp m.m. har större genomslagavseende moralisk utveckling än skolfaktorer.Att förstå och tillämpa demokrati i skolanDet delprojekt som studerat kunskapsområdet att förstå och tillämpa demokrati iskolan, har genomfört gruppintervjuer med både elever och lärare. Totalt harca 220 elever och ca 80 lärare från år 5, år 9 samt år tre i gymnasieskolan deltagiti undersökningen. Urvalet är begränsat till skolor i Stockholmsområdet, menman har eftersträvat en variation både i skoltyper och gruppsammansättning.Lärares och elevers berättelser handlade genomgående om vanmakt och bristpå inflytande, och för elevernas del är vanmakten något som ökar med åldern.En tydlig utveckling har iakttagits beträffande den demokratiska mognaden frånår 5 och 9 till år 3 i gymnasieskolan. Delprojektet visade också att eleverna uppleveratt det finns en värdering och rangordning avseende ämnen, programoch kunskaper. Ytterligare teman är trist fysisk miljö, skolans isolering gentemotomvärlden och bristande engagemang för skolan som arbetsplats. Paradoxaltnog visade ändå undersökningen sammantaget att både elever och lärareger uttryck för demokratiska värderingar och att de i en diskussionssituationär öppna och kritiska. Lärarna anger att de prioriterar demokratifrågor ochengagerar sig i elevernas demokratiska utveckling.Skapande förmågaYtterligare ett kunskapsområde som utvärderats är elevers skapande förmåga ibild. Studien bygger på bedömningar av ca 460 elevportföljer från lika mångaelever i år 2, 5 och 9 i grundskolan samt från år 2 och 3 i gymnasieskolan. Detgeografiska urvalet omfattar skolor från Stockholms- och Jönköpingsområdena,men representerar en stor variation vad gäller upptagningsområdenas karaktär8

Läroplanerna i praktikenSammanfattningoch sociala sammansättning. Resultaten visade att det under grundskoletidensker en klar förbättring av elevers bildspråkliga förmåga definierad som t.ex.hantverksskicklighet och att behärska form, färg och komposition. Däremot skeringen påtaglig förbättring sker i fråga om den förståelse och förtrogenhet somkännetecknar en mer medveten och självständig skapande process – som förmåganatt experimentera och finna nya lösningar eller att se förtjänsterna ochbristerna i sitt eget arbete. Inga samband hittades mellan elevers sociala bakgrundoch bildspråkliga uttrycksförmåga. Flickor lyckades bättre än pojkar isamtliga avseenden. Elever med speciellt gynnsamma villkor vad gäller bildundervisning– elever i profilklasser i grundskolan (s.k. bild- och formklasser)och på det estetiska programmet i gymnasieskolan – bedömdes nå upp till engenomsnittligt högre nivå än elever som inte hade lika gynnsamma villkor.Kommunikativ förmågaSlutligen har kunskapsområdet elevers kommunikativa förmåga i språk studerats.Studien har avgränsats till att gälla skriftlig förmåga, och färdighetsbedömningarhar gjorts av elevuppgifter hämtade från det nationella provsystemet vad gällerfri skrivning i ämnena engelska, franska och tyska. Denna del av undersökningenhar omfattat elever i grundskolans år 9 samt från gymnasieskolans B-kurser i deaktuella språken som B-språk. Intervjuer med lärare och elever avseende attityderoch uppfattningar till språkundervisningen har också genomförts. Totalthar undersökningen omfattat ca 1650 elever. Överlag visade undersökningenatt elever vill och vågar skriva på det främmande språket trots vissa kunskapsbrister.Måluppfyllelsen i allmänhet är god, men det finns en stor variation ielevers skriftliga förmåga, framförallt i franska och tyska. Detta förhållande stämmerväl överens med Skolverkets tidigare utvärderingar på området. Både avseendeengelska och franska gör eleverna betydande framsteg mellan år 9 och B-kursen i gymnasieskolan. Enligt eleverna ökar förmågan till självbedömning medmängden kunskaper, och enligt intervjuer med både elever och lärare finns detklara gränser då det gäller elevers vilja att ta ansvar för och ha inflytande överspråkundervisningen. Eleverna menar att det inte är den kommunikativa förmågansom mäts och bedöms med skolans prov, utan snarare deras kunskaper igrammatik och stavning.SlutsatserSammantaget ger resultaten från de fem delprojekten en mångsidig bild av deresultat som uppnås inom de valda övergripande kunskapsområdena, och undervilka villkor detta sker. Resultaten har positiva inslag: Eleverna som kollektivuppvisar en betydande bredd i sina kunskaper, vilket skolor bör kunna tatillvara. Här finns dock skäl att diskutera möjligheterna att i högre grad uppmärksammakollektiva och inte bara individuella prestationer. Eleverna visarockså en frimodighet och en vilja att diskutera och analysera sin situation, vilketär en viktig komponent i den kommunikativa förmågan och i kritiskt tänkande9

Läroplanerna i praktikenSammanfattning– även om utvärderingen också pekar på brister i kritiskt tänkande då det gälleratt ifrågasätta och värdera information. Elevernas engagemang för miljöfrågorligger väl i linje med läroplanernas mål, och skolornas och kommunernas mångårigaarbete med miljöfrågor synes alltså ha givit god utdelning. Att bildspråklig,icke-verbal uttrycksförmåga tycks gå över samhällets klassgränser är också enmycket positiv signal eftersom social bakgrund ofta har ett klart samband medden ”traditionella” verbala och skriftliga uttrycksförmågan. Resultatet tyder påatt de skapande ämnena har betydelse för utvecklingen av elevernas självförtroende,vilket är en viktig likvärdighetsfråga.Men det finns också problemområden: Ett sådant är den genomgåendeskillnaden mellan flickor och pojkar – till flickornas fördel – vad gäller intebara prestationer i enskilda ämnen utan också att nå övergripande läroplansmål.Dessa skillnader måste tas på stort allvar. Ett annat problem är att detmånga gånger finns brister hos eleverna då det gäller att förklara sammanhangoch se strukturella eller historiska orsaker, vilket bl.a. handlar ommöjligheterna att arbeta ämnesövergripande eller tematiskt. Skolorna tycksockså i många fall sakna redskap för att arbeta med värdegrunds- ochdemokratifrågor i undervisningen. Förutsättningarna för ökat inflytande förelever i olika ämnen diskuteras mot bakgrund av den vanmakt många eleverger uttryck för men också den skepsis till ökat ansvarstagande som kommertill uttryck. Vanmakt och bristande förtroende för skolan som arbetsplats ärnågot som också många lärare känner, och det finns anledning att diskuterahur detta påverkar demokratiarbetet i skolorna.Utvärderingen som sådan visar att det finns möjligheter att övervinnasvårigheterna att bedöma elevers utveckling mot läroplanernas övergripandemål, och den ger exempel på olika metodiska tillvägagångssätt vid en sådanbedömning. Ett sådant är att i högre grad låta eleverna medverka i val avbedömningsmetoder och frågeställningar i både utvärderingar och prov.Möjligheter finns också att arbeta med metoder som i högre grad uppmärksammarinte bara elevernas slutresultat utan också de processer som lederfram till resultatet.10

Läroplanerna i praktikenInledningInledningSkolverket har under vårterminen 1998 genomfört en första större nationellutvärdering med utgångspunkt i de nya läroplanerna, Lpo94 och Lpf94. Projektetbär namnet ”Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål”(US98). I detta inledande kapitel presenterar vi översiktligt utvärderingens bakgrund,innehåll, uppläggning och omfattning.Bakgrund och syfteLäroplanerna ska styra skolan och innehåller bindande föreskrifter för dess verksamhet.De nya läroplanerna utgör därmed en viktig grundbult i de genomgripandereformerna av skolan under 1990-talet. Läroplanerna för grundskolan(Lpo94) och de frivilliga skolformerna (Lpf94) trädde i kraft den 1 juli 1995respektive 1 juli 1994. Sedermera har, under 1998, Lpo94 reviderats så att denockså inkluderar förskoleklassen och fritidshemmet. Vidare har en särskild läroplanför förskolan (Lpfö98) införts. Vi har därigenom nu en enhetlig strukturför de nationella läroplanerna för skolsystemets olika delar, där tyngdpunktenläggs på övergripande1, centrala mål liksom på att tydliggöra det lokalaansvaret.Skolverket har ansett det väsentligt att lägga de nya läroplanerna tillgrund för en större, nationell, utvärdering. Ambitionen har varit att utgå från– och i möjligaste mån söka bedöma graden av måluppfyllelse för – vissa av deövergripande mål som betonas i de nya styrdokumenten. En lämplig tidpunktför detta var vårterminen 1998. Den årskull elever som då lämnade grundskolanvar nämligen den första som hade studerat enligt de reformeradeläroplanerna och fått betyg enligt det nya betygssystemet och de betygskriteriersom hör ihop med dessa. Regeringen framhöll tidigt 2 , i anslutning till attde nya läroplanerna beslutades, vikten av att Skolverket skaffar sig instrumentför att långsiktigt bedöma den nationella skolpolitikens genomslag. Dettauppdrag var en viktig bakgrund till Skolverkets initiativ att genomföra detutvärderingsprojekt vars resultat nu presenteras.Utvärdering av skolan innebär att gentemot överenskomna och uttaladebedömningsgrunder ingående granska och värdera särskilt utvalda delar av1Begreppet ”övergripande mål” användes såväl i direktiven (1991:117) till läroplanskommittén som i kommitténshuvudbetänkande (SOU 1992:94) ”Skola för bildning”2Direktiv för Skolverkets fördjupade anslagsframställning 199311

Läroplanerna i praktikenInledningskolverksamheten. Det är således vissa av läroplanernas övergripande mål,som utgör bedömningsgrunderna eller kriterierna i denna studie. Läroplanernasmål är öppna, dvs. de anger kunskapskvaliteter och innehåll i vidbemärkelse men inte stoff och metodiska eller organisatoriska rekommendationer.Detta ställer särskilda krav på innehåll i och former för det nationellautvärderingsarbetet. Utvärderingar behöver utformas på ett sådant sätt, attmåluppfyllelsebedömningar och jämförelser i möjligaste mån görs stoffneutrala.I utvärderingsprojektet har därför nya bedömningsmetoder behövtutvecklats och tillämpas. Metoderna kan ge impulser till lärare och andraverksamhetsansvariga till hur den egna verksamheten och dess resultat kanstuderas. Utvärderingens syfte är alltså tvåfaldigt:✚ Det primära syftet är att ge en bild av vilka resultat som uppnås i skolanoch under vilka villkor detta sker,✚ Det andra syftet är att utveckla metoder för att utvärdera skolan bådepå nationell och lokal nivå, dvs. i kommuner och på enskilda skolor.De bärande idéernaUtvärderingen har tre viktiga, bärande idéer:12Att utgå från läroplanernas övergripande och mer kvalitativt inriktademål 3 genom ett urval av några centrala kunskapsområden,Att bedöma hur elevernas kunskaper inom de studerade kunskapsområd ena utvecklas under skoltiden, vilket kan kallas kunskapsutvecklingeller progression samt3att utveckla och tillämpa nya metoder för utvärdering av denna typ avmål.Nedan kommenteras dessa bärande idéer kortfattat. I en särskild underlagsrapportkan den som är intresserad läsa mer om dessa och om de resonemang somligger till grund för utvärderingen.Läroplanernas övergripande målDe nya läroplanerna, Lpo94 och Lpf94, som nu har varit i kraft i ungefär fem år,lägger fast skolans värdegrund och uppdrag. Som en del av skolans uppdrag angesatt skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer.Det framhålls att kunskap kommer till uttryck i olika former – fakta, förståelse,färdigheter och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.För kunskaperna finns både mål att sträva mot, vilka anger inriktningen på skolansarbete, och mål att uppnå, vilka uttrycker vad eleverna minst ska ha uppnåttnär de lämnar respektive skolform. Dessutom finns riktlinjer för alla som arbetar3Läroplanernas mål att sträva mot anger de kvaliteter som undervisningen ska utveckla hos eleverna, och inte en vissmängd kunskaper.12

Läroplanerna i praktikenInledningi skolan och för lärarna. Vid sidan av kunskaper betonar läroplanerna ocksånormer och värden, liksom elevernas ansvar och inflytande. För dessa senareområden finns i läroplanerna såväl mål att sträva mot som riktlinjer. Vi har tagitfasta på denna struktur i läroplanerna genom att inte bara fokusera elevernaskunskaper utan också normer och värden liksom demokratiarbetet i skolan.Även regeringen har, senast i 1999 års nationella utvecklingsplan 4 förförskola, skola och vuxenutbildning, markerat vikten av utvärderingar av ivilken grad läroplanernas övergripande mål uppfylls: ”Det finns däremotganska lite material som redovisar hur skolorna lyckas med att uppnå de merövergripande mål, som finns i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet(Lpo94). Metoder behöver utvecklas för att också kunna mäta mer kompliceradefrågor som t.ex. i vilken grad eleverna har tillägnat sig skolans värdegrundoch i vilken utsträckning de uppnår skolans mål när det gäller t.ex.samarbetsförmåga, förmåga till kritisk granskning, att se sammanhang ochatt lösa problem”.Läroplanerna betonar ett flertal centrala kompetenser eller kunskapsområden,i vissa fall ämnesövergripande sådana. Denna utvärdering ärinriktad mot en bedömning av några av dessa, vilka vi har sammanfattat som:Att se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden, Att göra medvetna etiskaställningstaganden, Att förstå och tillämpa demokrati, Skapande förmåga ochKommunikativ förmåga i främmande språk. Att just dessa kunskapsområden harvalts hänger samman med att det främst var inom dem som Skolverket fickförslag som vi bedömde var genomförbara i en nationell empiriskt inriktadstudie. Vi anser att de tillsammans representerar en god bredd över olikacentrala kunskapsområden i läroplanerna. Men givetvis finns i läroplanernaockså andra viktiga kunskapsområden som bör kunna fokuseras i andrasammanhang.ProgressionUtvärderingen inriktas inte bara mot att bedöma de övergripande kompetensernasom sådana, utan också mot hur de utvecklas under skoltiden. Detta har vikallat för progression. Bakgrunden till denna inriktning mot utveckling av kunskaperoch värden är den enhetliga struktur som kännetecknar läroplanernaför barn- och ungdomsskolan. Hur kunskaper och värderingar utvecklas är givetvisen komplex fråga där olika infallsvinklar kan anläggas, alltifrån inlärningspsykologiskateorier till longitudinella studier och jämförelser av testresultatmellan olika årskullar (se vidare den särskilda underlagsrapporten om projektetsbärande idéer). I detta utvärderingsprojekt har vi försökt bedöma kunskapsutvecklingengenom att använda likartade eller anpassade bedömningsinstrumentoch bedömningsmetoder både i år 5 och 9 i grundskolan, samt det avslutandeåret eller de avslutande kurserna i gymnasieskolan. I ett fall omfattar utvärderingenockså grundskolans år 2. I gymnasieskolan ingår ett antal olikagymnasieprogram.4Regeringens skrivelse 1998/99:121, s. 2213

Läroplanerna i praktikenInledningMetodiskt nytänkandeAtt försöka bedöma övergripande kompetenser har krävt metodutveckling ochnytänkande vad gäller vilka utvärderingsmetoder och mätinstrument som kananvändas. I många fall har lämpliga utvärderingsinstrument på nationell nivåinte funnits fullt utvecklade. Skolverket gick därför ut med en bred och öppeninbjudan till landets alla pedagogiska forskningsinstitutioner och till andraorganisationer och företag m.fl. som på olika sätt bedriver verksamhet där bedömningav kompetens är ett viktig inslag. Forskningsinstitutionerna m.fl. ombadsatt inkomma med förslag till såväl kunskapsområden som var viktiga attstudera, som till metoder och instrument som behövde utvecklas för att kunnastudera måluppfyllelsen inom de föreslagna områdena. Därvid uppmuntradeSkolverket förslagsställarna ”att tänka nytt och fritt, utan alltför stor bundenhettill hur pedagogiska mätningar brukar se ut. Ansatser som överbryggar traditionellaämnesgränser välkomnas”5.Vissa av Skolverkets tidigare nationella utvärderingsprojekt, som denNationella utvärderingen av grundskolan 1992 (NU 92) och Utvärdering avgrundskolan 1995 (UG 95) har varit stora riksrepresentativa undersökningarav vissa av grundskolans årskurser och har utgått från en tidigare läroplan(Lgr80). De har främst varit inriktade mot mer traditionella mätningar avkunskaper och färdigheter i enskilda ämnen. I vissa avseenden introduceradesdock nya bedömningsmetoder, såsom den studie av undersökande arbetssätt(problemlösning i grupp) 6 som genomfördes inom ramen för dennationella utvärderingen av grundskolan 1992, och som sedan följdes av enliknande studie 7 på gymnasial nivå i anslutning till Skolverkets första nationellautvärdering av gymnasieskolan (1995).Skolverket samlar numera in och redovisar information om resultat iämnena svenska, matematik och engelska från det nya nationella provsystemet,både för grundskolan och gymnasieskolan (för gymnasieskolan ingårockså franska och tyska som B-språk), vilket ger en kontinuerlig och systematiskinformation om utvecklingen vad gäller elevernas kunskaper i dessaämnen. Detta har ökat Skolverkets utrymme att, som i detta fall, satsa påsärskilda utvärderingar av mer komplexa och övergripande kompetenser.Dessutom har vi velat satsa på användning av modern IT-teknik i utvärderingen.Därför har viss datainsamling genomförts med hjälp av Internet, och vissaav resultaten presenteras i form av en CD-ROM.Det ligger i sakens natur att de övergripande kunskapsområden som vihar studerat inte låter sig bedömas med lättadministrerade kunskapsmätningarav mer traditionellt snitt, exempelvis av den typ som i högre gradpräglade de nationella utvärderingsprojekten NU92 och UG95. Att utvecklaoch, i ett nationellt utvärderingsprojekt, pröva nya metoder i syfte att bedömaövergripande läroplansmål har som nämnts därför i sig varit ett viktigt syftemed projektet. I denna rapports avslutande kapitel drar vi några slutsatser om5Skolverkets uppdragsbeskrivning, november 19956Skolverket (1993)7Skolverket (1996)14

Läroplanerna i praktikenInledningde erfarenheter som vi har vunnit i detta avseende. De metoder som använtsär i huvudsak kvalitativa och olika till sin karaktär, beroende på vilketövergripande kunskapsområde som har studerats. Kvalitativa och kvantitativametoder har båda sina speciella förtjänster och nackdelar, något sombehandlas mer utförligt i den särskilda underlagsrapporten om projektetsbärande idéer.Att tänka på vid läsning av rapportenMot bakgrund av vad som sagts om de undersökningsmetoder – i många fallkvalitativa sådana – som har använts i detta projekt, är det här befogat med enläsanvisning: Läsaren måste ha i minnet att de resultat vi redovisar, med någoteller några undantag, inte kan ses som statistiskt riksrepresentativa. De fem delprojektensresultat ska i stället betraktas som varandra kompletterande delar ien helhet, avsedda att sammantagna – snarare än var för sig – ge en mångsidigbild av resultat som uppnås inom vissa övergripande kunskapsområden i svenskaskolor, och under vilka villkor detta sker. Det är också viktigt att komma ihågatt de fem övergripande kunskapsområdena har studerats med olikartade metoderoch utifrån olika teoretiska infallsvinklar, vilket gör att de fem delprojekteninte är ”stöpta i samma mall” och inte utan vidare låter sig jämföras sinsemellan.Vi har därför också valt att i denna rapport utförligt kommentera delprojektensresultat och därvid så långt möjligt strävat efter att relatera dem tillannan empiri och/eller relevant teoribildning, för att därigenom ge läsarenperspektiv på resultatens allmängiltighet. De skolor och klasser som medverkati delprojekten har också valts så att de representerar en så stor variation sommöjligt, såväl geografiskt som när det gäller förutsättningar för olika skolorsarbete.Fem delprojektFem delprojekt – fyra universitetsinstitutioner och ett konsultföretag – har avSkolverket valts ut och fått i uppdrag att självständigt genomföra utvärderingen,dvs. utveckling av mätinstrument och bedömningsmetoder, datainsamling,analys och avrapportering. Delprojekten valdes ut bland ett 50-tal förslag frånolika forskningsinstitutioner m.fl. vilka hade hörsammat den öppna inbjudansom Skolverket gick ut med under senhösten 1995. Vid urvalet beaktades sålångt möjligt att de olika delstudierna skulle ge en rimlig bredd (”representativitet”)över de övergripande mål som återfinns i Lpo94 och Lpf94. Datainsamlingengenomfördes i huvudsak vårterminen 1998, efter en utprövnings- ochplaneringsperiod under hösten 1996 och hela 1997. De fem delprojekten, vilkasresultat sammanfattas i föreliggande rapport, redovisas också i form av separataunderlagsrapporter.15

Läroplanerna i praktikenInledningAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärlden -”Tema tillståndet i världen”Läroplanerna betonar, som en del av skolans uppdrag, dess uppgift att ge överblickoch sammanhang. Både miljöperspektivet och det internationella perspektivetanges som övergripande perspektiv i skolans uppdrag. I Lpo94 anges, underrubriken Kunskaper som mål att uppnå skolans ansvar för att varje elev ”kännertill och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga,tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena”;att varje elev ”har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroendeav varandra”; och att varje elev ”känner till förutsättningarna för en godmiljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang”. Det är härvid enriktlinje för lärare i grundskolan att organisera och genomföra arbetet så atteleven ”får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang”. Ochi läroplanen för gymnasieskolan anges, också under rubriken Kunskaper, att detär ett mål att sträva mot för skolan att varje elev ”har kunskaper om internationellsamverkan och globala samband”, och som ett mål att uppnå att varje elevefter slutförd utbildning ”kan observera och analysera människans samspel medsin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv”.Det handlar alltså sammantaget om att kunna se sammanhang ochorientera sig i omvärlden. Detta är temat för delprojektet ”Tema tillståndeti världen” som fokuserar i vilken grad skolor lyckas integrera naturvetenskap,teknik och samhällsvetenskap. I delprojektet har ett flertal metoder använts.Delar av datainsamlingen har genomförts via Internet bland sammanlagt ca1100 elever vid 36 skolor runt om i Sverige. Vid ca 15 andra skolor har använtsandra metoder, som en problemlösande uppgift kring ett miljödilemma,vilken gavs till ca 250 elever vid 12 skolor, och elevers reflexioner utifrånsatellitbilder tagna på natten, en uppgift som gavs till ca 65 par elever vid 5skolor i Göteborgsområdet. Delprojektet har genomförts av Institutionen förämnesdidaktik ( numera Enheten för ämnesdidaktik) vid Göteborgs universitet,och redovisas i en särskild underlagsrapport.Att göra medvetna etiska ställningstaganden –”Den medborgerligt-moraliska aspekten av SO-undervisningeni grundskolan och gymnasieskolan”Det etiska perspektivet är ett av de övergripande perspektiven i läroplanerna,Som ett grundläggande värde anges skolans viktiga uppgift att ”förmedla och hoseleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på”. För både grundskolansoch gymnasieskolans del anges som ett av skolans uppdrag att undervisningenska ”ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden”.Under rubriken Normer och värden anges som ett mål att sträva motför grund- och gymnasieskolan att varje elev utvecklar/vidareutvecklar sin ”förmågaatt göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper ochpersonliga erfarenheter”. Det är härvid en riktlinje för lärare i grundskolan att16

Läroplanerna i praktikenInledning”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem”och för lärare i gymnasieskolan att ”öppet redovisa och tillsammans medeleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samtkonsekvenserna av dessa”. Vad gäller Kunskaper, är det ett mål att sträva mot förbåde grund- och gymnasieskolan att varje elev ”befäster en vana att självständigtformulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga ochetiska överväganden”.Dessa skolans uppgifter står i centrum för delprojektet ”Den medborgerligt-moraliskaaspekten av SO-undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan”.Delprojektet har mer specifikt fokuserat elevernas förmåga attidentifiera och förklara moraliska problem och dilemman; samt förmågan attföreslå lösningar på dessa och motivera dessa. Undersökningen har genomförtsmed hjälp av frågeformulär med öppna frågor kring ett antal olikasamtida sociala företeelser, vilka illustreras med bilder och rubriker frånmassmedia. Ca 590 elever i 30 skolklasser vid sammanlagt 22 skolor runt omi landet har besvarat uppgifterna. Delprojektet har genomförts av Institutionenför utbildningsvetenskap vid Karlstads Universitet och redovisas i ensärskild underlagsrapport.Att förstå och tillämpa demokrati –”Skolan inifrån”I Lpo94 och Lpf94 anges, som en del av skolans värdegrund och uppgifter, att detinte är tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggandedemokratiska värderingar: ”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformeroch förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet”. Underrubriken Elevers ansvar och inflytande anges att det är ett mål att sträva mot förskolan att varje elev har kunskap om demokratins principer och utvecklar/vidareutvecklar”sin förmåga att arbeta i demokratiska former” och, som riktlinje förlärarens arbete, att läraren ska ”…förbereda eleverna för delaktighet och medansvaroch för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”.Det handlar alltså om fundamentala inslag i både skola och samhällsliv,att förstå och tillämpa demokrati. Skolans uppgift att bidra till att elever i allaåldrar kan tillägna sig demokratiska värderingar och ett demokratiskt förhållningssätthar stått i centrum för delprojektet ”Skolan inifrån”. Vad är det förvärderingar som växer fram hos eleverna utifrån de erfarenheter de gör iskolan? Hur ser skolan ut med elevernas ögon? Vad är det för erfarenhetersom etsar sig fast och som kommer att prägla deras värden? Vad är det förvärdebegrepp och livsinställningar som formas? Vilken överensstämmelsefinns mellan elevers och lärares erfarenheter av demokrati i skolan? Delprojektethar genomförts i form av kvalitativa gruppintervjuer med ca 220 eleveroch ca 80 lärare på tolv skolor i Storstockholmsområdet. Det har genomförtsav konsultföretaget Kontura International AB, vars studie redovisas i ensärskild underlagsrapport.17

Läroplanerna i praktikenInledningSkapande förmåga - ”Portföljvärdering av elevers skapandei bild”I läroplanerna, i synnerhet grundskolans läroplan, betonas vidare vikten av attutveckla de icke-verbala uttrycksmedlen hos alla elever: I Lpo94 anges som ettav skolans uppdrag att ”Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skalltillägna sig”. Under rubriken Kunskaper anges som mål att uppnå att varje elevefter genomgången grundskola ”har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande”och som en riktlinje för läraren att ge ”utrymme för elevens förmåga att självskapa och använda olika uttrycksmedel”. Skapande förmåga uppfattas, medandra ord, som en ämnesövergripande kompetens. I Lpf94 anges, under rubrikenKunskaper, att det är ett mål att uppnå för gymnasieskolan att varje elev ”kanhämta stimulans ur estetiskt skapande och kulturella upplevelser”.Kunskapsområdet Skapande förmåga står i centrum för delprojektet”Portföljvärdering av elevers skapande i bild”. Elevers skapande i ämnet bildhar studerats med hjälp av portföljer, med bl.a. loggbok, skisser, utkast,förebilder, elevintervjuer och färdiga produkter, och utifrån kriterier påkunskapskvaliteter, avseende såväl slutresultat som bakomliggande processer.Ca 460 elevportföljer har samlats in vid 17 skolor i Stockholms- ochJönköpingsområdena och på fyra nivåer: år 2, år 5 och år 9 i grundskolan samtdet avslutande året eller avslutande kurser i gymnasieskolans estetiska program.Delprojektet har genomförts av Institutionen för Bild, Drama, Idrottoch Musik vid Lärarhögskolan i Stockholm, och redovisas i en särskildunderlagsrapport. Med underlagsrapporten följer en CD-ROM-skiva, därresultat och metodik från delprojektet åskådliggörs.Kommunikativ förmåga - ”Främmande språk”Lpo94 och Lpf94 betonar såväl vikten av kommunikativ kompetens som detinternationella perspektivet. Det är ett av skolans uppdrag att ”förbereda elevernaför ett samhälle med täta kontakter över nations- och kulturgränser”. I grundskolansläroplan anges, under rubriken Kunskaper, att det är ett mål att strävamot för skolan att varje elev ”lär sig att kommunicera på främmande språk”, ochsom ett mål att uppnå skolans ansvar att varje elev ”kan kommunicera i tal ochskrift på engelska”. I Lpf94 anges, under rubriken Kunskaper, att det är mål attuppnå att varje elev ”kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerari samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier”, och ”kan användaengelska på ett funktionellt sätt i yrkes- och vardagsliv och för fortsattastudier”. I både grund- och gymnasieskolan är det härvid en riktlinje för lärareatt organisera arbetet så att eleven ”får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling”.Det är således kunskapsområdet Kommunikativ förmåga i främmandespråk som fokuseras i delprojektet ”Främmande språk”. I delprojektet harfärdighetsbedömningar gjorts av ett urval av elevuppgifter från det nationellaprovsystemet vad gäller skriftlig uttrycksförmåga (fri skrivning) i ämnenaengelska, franska och tyska i grundskolans år 9 samt i B-kursen i gymnasiesko-18

Läroplanerna i praktikenInledninglan. Totalt har ca 1650 elevuppgifter från hela landet analyserats. Vidare harca 80 elever och ca 25 lärare vid 13 skolor i Västsverige intervjuats om sinaattityder till språkinlärning och sina uppfattningar om språkundervisningen.Delprojektet har genomförts av Institutionen för pedagogik, avdelningen förspråkpedagogik (numera Enheten för språk och litteratur) vid Göteborgsuniversitet, och redovisas i en särskild underlagsrapport.Utvärderingens omfattningTotalt har 136 skolor deltagit i utvärderingen, varav 94 grundskolor och 42 gymnasieskolor– normalt i form av en klass eller undervisningsgrupp per skola ochskolår/år i gymnasieskolan. Urvalet av skolor har samordnats av Skolverket såatt ingen enskild skola har berörts av mer än ett av de fem delprojekten. Dettaför att dels minska belastningen på de enskilda skolorna, dels få till stånd enstörre spridning, både geografiskt och vad gäller de förutsättningar som gällerför olika skolors arbete. I nedanstående tabeller sammanfattas antalet deltagandeelever per skolår och delprojekt och antalet deltagande skolor per delprojekt.Antal deltagande elever per skolår och delprojekt.Antal eleverUtvärderingens namnÅr 2 År 5 År9 Gy Totalt1 Tema tillståndet i världen 417 514 570 1501Internet 289 387 445 1121Satellit (parintervjuer) 40 52 40 132Bananer (individuell uppgift) 88 75 85 2482 Den medborgerligt- moraliska aspekten 183 183 224 590av SO-undervisningen3 Skolan inifrån 80 80 60 2204 Portföljvärdering av elevers skapande 81 156 134 87 458i bild5 Främmande språk 22 1146 533 1646Prov 11 70 500 1725Intervjuer 22 24 33 7919

Läroplanerna i praktikenInledningAntal deltagande skolor per delprojektGrund- Gymnasie- Totaltskolor skolor1 Tema tillståndet i världen 35 16 512 Den medborgerligt moraliska aspekten 12 10 22av SO-undervisningen3 Skolan inifrån 12 4 164 Portföljvärdering av elevers 11 6 17skapande i bild5 Främmande språk 24 6 30Rapportens dispositionI nästa kapitel sammanfattas kortfattat de viktigaste resultaten från de olika delprojekten.Kapitlet är avsett att ge läsaren en snabb överblick över resultatbildeni de olika studierna inklusive, i förekommande fall, relevanta kommentarerkring de metoder som har använts i delprojektet ifråga. I de påföljande kapitlenfem kapitlen följer sedan en närmare redovisning av de fem delprojektensuppläggning och resultat. De väsentligaste uppgifterna angående respektive delprojektssyfte, läroplansanknytning, mätinstrument samt datainsamlings- ochanalysmetoder m.m. presenteras därvid också. Dessa presentationer utgår frånde underlagsrapporter som delprojekten tagit fram8. I anslutning till resultatredovisningenger också Skolverket sina kommentarer till delprojektets resultatoch metodik samt perspektiv på de erfarenheter som har vunnits. I det sistakapitlet slutligen, redovisas Skolverkets slutsatser utifrån projektet i dess helhet.De fem delprojekten finns, som ovan framgått, också redovisade i formav separata underlagsrapporter, författade av delprojektansvariga på de olikaforskningsinstitutioner m.fl. som har medverkat. Dessa riktar sig i första handtill verksamma lärare men också till andra som har särskilt intresse förkunskapsområdet i fråga. Till en av underlagsrapporterna, från delprojektet”Portföljvärdering av elevers skapande i bild”, medföljer en CD-ROM-skiva.I en särskild underlagsrapport presenteras och kommenteras i fyraartiklar de bärande idéer som legat till grund för projektet. I en första artikelpresenteras det metodologiska nytänkande som vi menar har präglat dettanationella utvärderingsprojekt. I en andra artikel diskuteras läroplanernasintentioner och bärande principer. I en tredje artikel ges några reflexioner8I redovisningarna av respektive delprojekts resultat används för enkelhetens skull konsekvent begreppet ”utvärderarna”(t.ex. ”utvärderarna i delprojektet menar att…”) för att hänvisa till resonemang, slutsatser osv. som utvecklasnärmare i respektive underlagsrapport.20

Läroplanerna i praktikenInledningkring kvalitativa fallstudier som metod i nationell utvärdering och i en fjärdeartikel, slutligen, ges några perspektiv på begreppet progression eller kunskapsutveckling.ReferenserSkolverket (1993): Problemlösning i grupp. Huvudrapport. Rapport nr 26. Stockholm: Liber.Skolverket (1995): Uppdragsbeskrivning. Utvärdering av skolan 1998 avseende de nyaläroplanerna. Brev, 1995-11-13 (dnr 95:2063).Skolverket (1996): Gymnasieelevers problemlösande färdigheter. Rapport nr 96. Stockholm:Liber.SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av läroplanskommittén.Utbildningsdepartementet (1991): Kommittédirektiv (1991:117): Mål och riktlinjer m.m. förbarnomsorgen och det offentliga skolväsendet.Utbildningsdepartementet (1993): Direktiv för Skolverkets fördjupade anslagsframställning.Utbildningsdepartementet (1994): Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och defrivilliga skolformerna. Lpo94, Lpf94.Utbildningsdepartementet (1998): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolanoch fritidshemmet. Lpo94, anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet.Utbildningsdepartementet (1998): Läroplan för förskolan. Lpfö98.Utbildningsdepartementet (1999): Samverkan, ansvar och utveckling. Utvecklingsplan förförskola, skola och vuxenutbildning. Regeringens skrivelse 1998/99:121.21

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragDe viktigaste resultateni sammandragI detta kapitel sammanfattas i punktform de viktigaste resultaten och implikationernafrån utvärderingens fem delprojekt. (Skolverkets samlade slutsatserfrån utvärderingsprojektet finns i rapportens avslutande kapitel).Att se sammanhang och kunna orientera sigom i världenI det delprojekt som studerat elevers förmåga att se sammanhang och kunnaorientera sig i omvärlden deltog totalt ca 1500 elever från hela landet. Undersökningarnagenomfördes i form av tre delar: i Internetbaserade test med flervalsfrågoroch frågor med öppna svar deltog ca 1100 elever från 36 skolor, välutspridda över landet, och representerande storstadsregioner, medelstora städeroch mindre orter, Urvalen är inte riksrepresentativa men bedöms vara relativtgoda approximationer till ett slumpmässigt urval. Vid 17 andra skolor harandra metoder använts. En av dessa var en uppgift att lösa ett problem kring ettmiljödilemma. Uppgiften gavs till ca 250 elever vid 12 skolor och dessa resultatlåter sig i viss mån generaliseras. I en annan uppgift ombads elever att reflekterautifrån en form av världskarta sammansatt av satellitbilder tagna på natten.Denna uppgift gavs till ca 65 par elever vid fem skolor i Göteborgsområdet ochresultaten låter sig knappast generaliseras i statistisk bemärkelse. I jämförelsemed tidigare nationella utvärderingar av skolan har i denna undersökning fokusflyttats från elevers förståelse av centrala vetenskapliga begrepp till förståelseav hur företeelser i omvärlden som rör naturvetenskap, teknik och samhällehänger samman. Provuppgifterna har således ett gemensamt tema – tillståndeti världen. Bland uppgifterna finns sådana som kräver förmåga att koppla sammankunskaper från naturorienterande och samhällsorienterande ämnen i störretankestrukturer. Det finns också uppgifter som kräver reflektion, ställningstagande,förmåga att argumentera och som väger in värderingar. De viktigasteresultaten från delprojektet kan sammanfattas som följer:23

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandrag✚✚✚✚✚Eleverna använder med stigande ålder i allt större utsträckning avskolan introducerade begrepp i sina svar. Eleverna blir också medstigande ålder allt bättre på att se sammanhang och de blir mer precisai sina beskrivningar av orsakssamband. Det är dock en öppen frågaom den visade progressionen är tillräcklig i förhållande till skolansmålsättning. Det bör vara en uppgift för kommande utvärderingar attundersöka om kunskapsprogressionen mellan det sista året i grundskolanoch det sista året i gymnasieskolan i olika hög grad gällerelevgrupper på olika program inom gymnasieskolan. Är det så attelevgrupper från olika program har sina styrkor inom respektivekaraktärsämnens ramar?Samtidigt som en kunskapsutveckling sker över skolåren är enskildaelevers svar i många fall smala och endimensionella. Elever har svårtatt länka samman kunskapsbitar till helheter. Ett utvecklat orsakstänkandeförekommer sparsamt. Skolan behöver finna metoder attutveckla elevernas förmåga att koppla samman kunskaper från olikaämnen och kurser till en helhet. Denna undersökning visar på någramöjliga vägar – att arbeta utifrån ämnesövergripande större frågeställningaroch att göra eleverna bekanta med modeller som tydliggörsamband som inte är uppenbara i vardagslivet. Det handlar här omatt skapa meningsfulla sammanhang där innehållet från olikaämnen kan komma samman och belysa och förstärka varandra.Svaren på en del uppgifter visar att eleverna som kollektiv i vissaavseenden har en avsevärd bredd i kunskaperna om tillståndet ivärlden. Samtidigt är enskilda elevers förståelse när det gäller frågorsom rör natur, teknik och samhälle i många fall begränsad. Skolornabör finna metoder att mer systematiskt utnyttja den samlade kunskapenhos eleverna i en undervisningsgrupp. Det behövs diskussionerom i vilka sammanhang och under vilka förhållanden bra lärandesker. Här behövs kunskapsöversikter och mer forskning.Flickorna presterar bättre än pojkarna på öppna kunskapsfrågor mensämre på flervalsfrågor. Skillnaden är inte stor men genomgående.Flickorna visar också större engagemang i frågor som har medtillståndet i världen att göra liksom större pessimism och oro. Samtidigtär deras handlingsbenägenhet större än pojkarnas. Denna typ avskillnader i resultat mellan pojkar och flickor är inte unika för dennastudie utan återkommer i flera delprojekt, och då genomgående tillflickornas fördel och pojkarnas nackdel. Detta är en allvarlig signal,som vi återkommer till i de slutsatser som kan dras av utvärderingen.Elevernas värderingar när det gäller vår gemensamma miljö ligger väli linje med läroplanernas mål. Skolornas och kommunernas mångårigaarbete med miljöfrågor förefaller, enligt denna utvärdering, ha24

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandraggivit god utdelning. Goda strategier som skolor använt bör kunna tastill vara i annat utvecklingsarbete.✚✚✚✚✚Eleverna har också god tilltro till sina möjligheter att påverka sin egenframtid, och viss tilltro när det gäller att påverka världens framtid.Elevernas engagemang och tilltro till sina möjligheter att påverka närdet gäller omvärldsfrågor står i skarp kontrast till den pessimism ochuppgivenhet som de ger uttryck för när det gäller livet i skolan, enligtresultat i delprojektet ”Skolan inifrån”. Det förefaller som om elevernastilltro till sina möjligheter är beroende av sammanhanget. Vad ärdet som tar ifrån dem tron på inflytande i skolan? I vilka frågor villde ha inflytande? Vilka hinder finns och hur kan de undanröjas?I alla skolår bedöms eleverna ha visat en mycket god förmåga attutveckla sina tankar om hur människor och länder i olika delar avvärlden påverkar varandra. De har visat insikter om att alla människorär beroende av varandra på många olika områden och plan. Detär dock svårt att här dra säkra slutsatser om skillnader mellan skolår.I intervjusituationen har eleverna parvis och under ledning av enintresserad vuxen fått reflektera kring en form av världskarta, som ären sammanställning av satellitbilder, tagna nattetid och i klart väder.I detta sammanhang ger eleverna svar som är både rikare och bredareän när de svarar i en mer provliknande testsituation (flervalsfrågoroch frågor med öppna svar som ska besvaras skriftligt och individuellt).Resultatet understryker att sammanhangets betydelse vid utvärderingarbehöver beaktas. Formerna för utvärdering av elevers kunskaperi läroplanens vida mening behöver utvecklas. Att involveraelever i formulerandet av utvärderingsfrågor bör prövas som ett sättatt förnya utvärderingar av elevers kompetenser inom olika kunskapsområden.Erfarenheter från tidigare nationella utvärderingar – att eleversfärdigheter att tänka kritiskt lämnar övrigt att önska – bekräftas i detproblemlösande prov som har genomförts i delprojektet. Majoriteten aveleverna litade oreflekterat på att den information de tagit fram, föratt kunna ta ställning i en miljöfråga, var sann. Skolorna behövervägledning i hur färdigheten ”att tänka kritiskt” ska kunna utvecklashos eleverna. Det kan bl.a. handla om hur skolor kan handledaeleverna i att söka och värdera information. Här behövs kunskapsöversikteroch handledning.En majoritet av eleverna tycker att innehållet i undersökningen ärangeläget men anser sig inte ha fått så mycket undervisning om det.Utvärderarna i delprojektet ser betygssystemet som ett avgörandehinder för en ansats som skär över ämnesgränserna när det gäller25

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragomvärlds- och framtidsfrågor. I utvärderingen av grundskolan 1995i samhällsorienterande ämnen, årskurs 9, konstaterades att denbristande korrespondensen mellan kursplanernas rikhaltiga innehåll,mängden av kunskapskrav som uttrycks i betygskriterierna ochden i praktiken korta och splittrade tid som varje ämne har tillförfogande utgör hinder för att göra större, sammanhängande fördjupningar.En översyn av den lokala organisationen kan undanröjaen del av hindren. Det ligger också ett ansvar på den statliga nivånatt se över på vilka sätt styrdokumenten kan bringas i bättre samklangsamt att förse skolor med kunskap om vad ett tvärvetenskapligtarbetssätt handlar om.Att göra medvetna etiska ställningstagandenDet delprojekt som har utvärderat elevers medborgerligt-moraliska kompetensgrundas på ett urval av totalt 590 elever från år 5 och 9 i grundskolan och gymnasieskolansår 3. Valet av skolor utgick från tidigare data, där skolor med olikasocialt klimat identifierats, under antagandet att skolklimatet har inverkan påelevernas moraliska utveckling. Uppgifterna bestod av händelser illustrerademed bilder och rubriker från kvällstidningar. Uppgifterna valdes så att den företeelsesom presenterades skulle aktualisera grundläggande värderingar.Resultaten från delprojektet pekar på några drag hos den medborgerligt- moraliska kompetensens utveckling i de aktuella åldersgrupperna somförtjänar att särskilt uppmärksammas:✚✚Även om resultaten visar att förmågan att identifiera och förklara ettmoraliskt problem växer med elevernas ålder och allmänna kunskapsnivå,dominerar också upp på gymnasienivån förklaringar som visarbrist på ”distalisering”, dvs. eleverna har svårt att se orsaker somligger utanför händelsens omedelbara sammanhang, t.ex. orsaker avhistorisk eller strukturell karaktär. Tidigare forskning kring skoleffekterhar visat att förmågan att se ”avlägsna” orsaker till ett visstfenomen är en typisk effekt av undervisning. Att ett utvecklat orsakstänkandeär sparsamt förekommande har även det delprojekt funnitsom studerat förmågan att se sammanhang och kunna orientera sigi omvärlden.När det gäller lösningsförslagen visar utvärderingen en stark tendenshos eleverna att lägga ansvaret på polis eller rättsväsende och att maninte ser sin egen roll när det gäller att försvara och upprätthålla deallmänna moraliska principerna. Resultaten visar att de instrumentellamotiveringarna ökar betydligt snabbare än värdemotiveringarnafrån grundskolans år 5 till gymnasieskolans år 3. Samhällsforskareoch kulturanalytiker har ofta hävdat att i dagens samhällsliv26

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragtenderar ett ”tekniskt” eller ”instrumentellt” sätt att tänka att äta sigin på moralens område. Vidare framkom, speciellt i en uppgift somhandlade om experiment på foster, en svag tendens till privatmoral,dvs. att individens moraliska beslut är dennes personliga ensak.Denna tendens att privatisera moralen (dvs. synen att moraliskavärden bara är giltiga i den mån individen erkänner dem) kan enligtutvärderarna i delprojektet diskuteras ur ett ”postmodernt” perspektiv.✚✚✚✚I likhet med tidigare undersökningar visar denna utvärdering attflickorna får signifikant högre värden på samtliga variabler inom detmedborgerligt-moraliska kunskapsområdet. Då flickornas språkligauttrycksförmåga generellt är bättre i de aktuella åldrarna indikerardetta den språkliga förmågans relevans för den medborgerligt-moraliskakompetensen, som den här har definierats.Mycket få elevsvar tar upp och diskuterar massmedias roll i hur ensituation presenteras genom de bilder och tidningsrubriker som användessom utvärderingsinstrument, inte bara i grundskolan utanockså i gymnasieskolans år 3. Resultatet kan tolkas som att massmediasroll som skapare av de moraliska frågornas dagordning inte ärsärskilt uppmärksammad i skolorna, trots att kursplanerna i Bild ochSvenska anger kritisk bildanalys som mål att sträva mot.I likhet med många andra studier visar denna utvärdering attfaktorer som kön, socialgrupp, diskussioner i hemmet etc. har störregenomslag än skolfaktorer. Skolor verkar enligt utvärderingens resultatöverhuvudtaget inta en svag roll när det gäller utvecklingen avelevernas medborgerligt - moraliska kompetenser. De moraliska dilemmansom undersökningen har arbetat med, har i liten grad bearbetatsi undervisningen i de aktuella klasserna. Delprojektet ”Skolan inifrån”reser också frågor kring i vilken grad och på vilket sätt skolornasprocesser och skolan som arbetsmiljö befrämjar en utveckling avdemokratiska värderingar. I ett avseende verkar dock skolan enligtdelprojektet ha betydelse: Det handlar om skolor som skapar enatmosfär där det är möjligt att uttrycka tankar och känslor i socialaoch moraliska frågor.Skolan har, utöver den av hävd givna rollen att grundlägga denkonventionella moralen hos eleverna, också en viktig uppgift i attutveckla elevernas reflekterande moral. En reflekterande moral kanutvecklas genom att undervisningen inriktas mot att bl.a. stimulerakänslighet för att identifiera moraliska dilemman, utveckla elevernasförmåga att se flera orsaker till ett problem och förmågan att se orsakersom ligger utanför händelsens omedelbara sammanhang, samt27

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragtill omvärlden och yrkesliv. Det är för litet praktik och lärande utanförskolan. Andra studier som Skolverket gjort pekar tydligt i sammariktning. I synnerhet de äldre eleverna upplever att de kan mycket,skulle vilja betyda något och kunna använda sig av den kunskap dehar, i det som de tycker, utanförliggande samhället.✚✚✚✚Bristande engagemang: Det finns ett genomgående drag i svaren i allaintervjuer, nämligen att skolan är något man går i, undervisar i menatt skolan aldrig riktigt får karaktären av ”min” skola eller ”vår”skola. Den är ”skolan” och till den han man inget eget ansvarsförhållande.Det finns således ett visst avståndstagande till den värld ivilken man vistas. Andra delprojekt visar dock att detta bristandeengagemang förefaller stanna innanför skolans väggar. När dethandlar om engagemang i miljöfrågor i skolans omvärld och globalaproblem är den övergripande bilden den motsatta.Eleverna är trots allt demokratiska – en paradox? Sammantaget tycksundersökningen visa att förutsättningarna för demokratiskt engagemangoch mognad kanske inte är de bästa. Det framstår därför somen paradox att helhetsintrycket från intervjuer med eleverna är attmålen i läroplanen i en mening förverkligas. Delprojektets slutsatserär att de värderingar som eleverna i studien ger uttryck för ärdemokratiska. De har lärt åtskilligt om ansvar, hänsyn, solidaritetoch rättvisa. De är ofta öppna och kritiska. De förstår och kan mycket.Elevernas demokratiska kompetens blir än mer paradoxal i ljuset avandra delprojekt. I studien av elevers förmåga att göra medvetnaetiska ställningstaganden framkommer att undervisningen sällantar upp demokratiska, etiska och moraliska frågor. Ändå är dettafrågor som engagerar ungdomarna: det finns en vilja att diskuteraoch ta ställning. Varken skolornas inre miljö eller undervisningensinnehåll förefaller alltså skapa goda förutsättningar för demokratiskoch etisk mognad. Trots detta förefaller eleverna utvecklas till demokratiskaindivider. Samma intryck ger lärarna. Delprojektet menar attlärarna ålägger sig ett stort samhällsansvar, och deras insikter omlärande och lärprocesser är imponerande. Demokratifrågorna prioriterasav lärarna och de engagerar sig i elevernas demokratiskautveckling.Demokratisk mognad: Beträffande den demokratiska kompetensenkan en tydlig mognad iakttas från år 5 och 9 till år 3 i gymnasieskolan.Femmorna pratar mycket om lojalitet och rättvisa och kopplardetta till olika slags relationer. De reflekterar också en hel del över justrättvisa och tycks befinna sig i ett stadium då de har svårt att se enrättvis helhet. Deras rättvisebegrepp befinner sig under utveckling.30

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragNiorna uttrycker en stark och bred men inte alltid djup moraluppfattning.De kan reflektera på ett mer övergripande sätt kring t.ex.begreppet rättvisa. De vet att de förväntas ta ansvar och tycker att detär rätt även om de inte alltid gör det. Det personliga ställningstagandetär viktigt för dem även om de inte rent praktiskt kan ta det därföratt grupptrycket är för starkt. De hävdar ändå att de har en egen åsiktoch sätter ett värde i ”att tycka”. Gymnasieeleverna reflekterar mycketkring moralfrågor. Deras moraluppfattning har djupnat men verkarockså mindre stark i den bemärkelsen att de inte argumenterar likatvärsäkert utan nu även kan omfatta det relativa. Exempelvis inserde att det finns olika rättvisa och att deras egen dröm om optimalrättvisa är omöjlig.Skapande förmåga i bildDet delprojekt som har utvärderat elevers skapande förmåga i bild grundas påbedömningar av ca 460 elevportföljer, som förutom slutprodukten innehöll blandannat skisser och utkast, förebilder som verkat inspirerande samt reflektioner iloggböcker och videobandade intervjuer. Antalet elever måste betecknas somstort i ett utvärderingsprojekt med denna inriktning, men den geografiska representativitetenär begränsad till Jönköpings- och Stockholmsområdena. Degrundskoleklasser i Jönköpingstrakten som ingick representerar dock en storvariation vad gäller upptagningsområdenas karaktär och sociala sammansättning.Resultaten kan sammanfattas på följande sätt:✚✚Under grundskoletiden sker en klar förbättring av elevernas bildspråkligauttrycksförmåga, dvs. att använda färg, form och kompositionliksom att hantera material och tekniker för att åstadkommavisuella effekter (hantverksskicklighet). Flickorna tycks göra kontinuerligaframsteg mellan år 2, 5 och 9 medan pojkarnas bilder knappastvisar på någon ökad bildspråklig förmåga förrän mellan år 5 och år9. Resultaten vederlägger därmed teorier som hävdar att de estetiskakvaliteterna i barnens bilder förloras när de börjar skolan. Skolantycks tvärtom lämna ett positivt bidrag genom att lära elever attbehärska tekniker och konventioner. Att kunna utnyttja bildspråketför egna syften och att vid behov kunna bryta mot vissa av desskonventioner, lägger grunden till ett fritt skapande.Men vad gäller de bakomliggande kreativa processerna i elevernasskapande finns inga tecken på påtaglig förbättring mellan år 2, 5 och9. Tendensen är densamma för flickor och pojkar Det handlar omelevernas förmåga att förverkliga intentionen med en bild, att uppvisatålamod och envishet och pröva olika angreppssätt (undersökandearbete), att experimentera och finna nya lösningar (uppfinningsför-31

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragmåga), att använda förebilder och att se förtjänsterna och bristernai sitt eget arbete (förmåga till självvärdering). Resultatet går i linjemed vad tidigare nationella utvärderingar också har funnit: att detfrämst är de hantverksmässiga aspekterna av bildskapandet menknappast ett kreativt förhållningssätt som uppmärksammas i skolorsbildundervisning. Eleverna tillägnar sig alltså, för att användaläroplanskommitténs ord, vissa kunskaper och färdigheter i bildämnet,men de utvecklar i allmänhet inte den förståelse och förtrogenhetsom krävs för att tillämpa vad de lärt sig i nya situationer eller lita tillsitt eget omdöme.✚✚✚✚I denna undersökning fanns inget samband mellan elevernas socialabakgrund och den bildspråkliga uttrycksförmågan, som alltså kanvara något som går över samhällets klassgränser. Även om vissaandra undersökningar indikerar att sådana samband kan finnas, ärvårt resultat en mycket positiv signal, eftersom social bakgrund oftahar ett klart samband med den ”traditionella” verbala och skriftligauttrycksförmågan.Flickor lyckades något bättre än pojkar i samtliga avseenden, oavsettskolår och de ägnade sig mer åt att rita och måla hemma än pojkar.Däremot ägnade sig pojkar mer åt att använda dator hemma för attframställa eller bearbeta bilder. En mer varierad bildundervisning,med större utrymme för nya bildmedier som datorgrafik, borde hastörre utsikter att fånga upp och utveckla pojkars kreativitet i skolan.Elever med särskilt gynnsamma villkor för utveckling av den skapandeförmågan, dvs. elever på gymnasieskolans estetiska program ochelever i s.k. bild- och formklasser i år 9, bedömdes nå upp till engenomsnittligt högre nivå än elever i ”vanliga” klasser i år 9. Dettagäller inte bara den bildspråkliga uttrycksförmågan utan också, ochi synnerhet, de bakomliggande kreativa processerna. Mot bakgrundav resultaten i övrigt finns det skäl att fråga sig om och hur mergynnsamma betingelser för utveckling av skapande förmåga kanskapas för alla elever i grund- och gymnasieskolan.De bedömningskriterier som använts i delprojektet visar att det ärmöjligt att ta hänsyn inte bara till slutprodukten utan också att fångade bakomliggande processerna i ett kunskapsområde. De erbjuderdärmed också lärare ett sätt att tydliggöra sina bedömningsgrunder,både för sig själva och för eleverna. Om bedömningskriterierna ärklart formulerade och överenskomna, inbjuder de också eleverna attvara medbedömare. Också i studien av kommunikativ förmåga ifrämmande språk har utvärderana använt sig av mångdimensionellabedömningskriterier. Sådana metoder visar på vägar att sätta ord32

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandragpå ”den tysta kunskapen” och att närma sig också de delar avläroplanernas kunskapsmål som handlar om förståelse och förtrogenhet.Kommunikativ förmåga i främmande språkI det delprojekt som har studerat elevers kommunikativa förmåga i främmandespråk har en avgränsning gjorts till skriftlig kommunikativ förmåga. Färdighetsbedömningarhar gjorts utifrån ett urval av elevuppgifter från det nationellaprovsystemet vad gäller skriftlig uttrycksförmåga (fri skrivning) i ämnena engelska,franska och tyska i grundskolans år 9 samt i B-kurserna i gymnasieskolan.Ett urval på totalt 1 650 elevarbeten från hela landet har analyserats. Vidare hartotalt ca 80 elever och ca 25 lärare vid 13 skolor i Västsverige intervjuats om sinaattityder till språkinlärning och sina uppfattningar om språkundervisningen.Resultaten från intervjudelen av studien är knappast generaliserbara i statistiskmening. Några viktiga resultat från delprojektet kan sammanfattas som följer:✚✚✚Överlag vågar och vill eleverna skriva på det främmande språket ävenelever som torde vara väl medvetna om sina egna svårigheter medspråkliga strukturer. Det skulle kunna tas som ett tecken på godakommunikativa förutsättningar. En utmaning för skolorna kan varaatt få eleverna att inse att kunskapstillväxten när det gäller språkökar genom ett växelspel mellan att lära grammatik och språkstruktureroch att fortsätta att ”ta för sig” i tal och skrift trots brister.Spridningen vad avser elevernas skriftliga förmåga är dock mycketstor i de tre språken engelska, franska och tyska. Även om denallmänna bedömningen är att måluppfyllelsen är tillfredsställande,och god eller mycket god i många fall, finns det problem som böruppmärksammas. I första hand gäller det resultaten i franska ochtyska år 9 i grundskolan. Den andel av eleverna som har de sämstaresultaten, 15 - 20 % av samtliga elever, hade inte kommit särskiltlångt vad beträffar läroplanens mål att sträva mot: ”Skolan skallsträva efter att varje elev… lär sig att kommunicera på ett främmandespråk”. Sett till mål att uppnå i kursplanen för B- och C-språk:”Eleven skall… kunna formulera sig i skrift i enkla former, t.ex. imeddelanden och brev”, har samma grupp inte nått detta mål.Resultaten stämmer väl överens med vad tidigare undersökningarvisat.Vad gäller engelska i år 9 i grundskolan och den grupp elever som iundersökningen utgjorde mellannivån, dvs. de 15-20 % av elevernai populationen som kunskapsmässigt befann sig i mitten, är huvudintrycketatt de kan uttrycka tankar och idéer på ett bra sätt när det33

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandraggäller fri skriftlig produktion. Kommunikationen fungerar i allmänhetväl trots påtagliga brister i språkbehandlingen. Vid en jämförelsemed motsvarande grupp som läst engelska kurs B i gymnasieskolankan avsevärda skillnader noteras. De senare eleverna kan strukturerasin framställning och har skaffat sig språkliga verktyg för att uttryckasig mer nyanserat och precist. Dock finns fortfarande en del språkligabrister i gymnasiegruppen och det gäller framförallt de grammatiskastrukturerna.✚✚✚Elever som tillhör den genomsnittliga sjättedelen i franska i år 9 kanpå ett någorlunda acceptabelt sätt uttrycka tankar och idéer i skrift.Många fel görs i språkbehandlingen, men det är framförallt ordförrådetsom tryter. I huvudsak lyckas ändå eleverna på den här nivånförmedla ett begripligt budskap och kan därmed sägas ha uppfylltmålen i kursplanen för grundskolan när det gäller att kommuniceraskriftligt: ”Eleven skall… kunna formulera sig i skrift i enkla former,t.ex. i meddelanden och brev” 9 . Motsvarande grupp i gymnasieskolan,som läst franska kurs B, har löst skrivuppgiften på ett merövertygande sätt. De uppvisar tillväxt i kunnandet när det gäller bl.a.ordförråd och språkliga strukturer och här märks en klar skillnadjämfört med eleverna i år 9 i grundskolan. I vissa avseenden ärskillnaderna emellertid inte så stora. Det gäller innehållsliga aspektersnarare än språkliga och då främst innehållets relevans – i vilkenutsträckning den skrivna texten förmedlar ett innehåll som är relevanti förhållande till uppgiften som den är formulerad samt ”viljaoch våga”- aspekten, dvs. attityden till och benägenheten att användasitt språk oavsett hur man upplever den egna färdighetsnivån.Enligt eleverna ökar förmågan till självbedömning med mängdenkunskaper och färdigheter samt med vunna erfarenheter. Ju längreeleverna har gått i skolan, desto mindre litar de på lärarens bedömning.I år 5 menar många elever att de inte får visa vad de kan, i år9 säger elever att proven inte mäter hur de kan tala språket och igymnasieskolan är många elever av den åsikten att läraren utgår frånvad de kan av grammatik och stavning och inte från deras kommunikativaförmåga i tal och skrift.De intervjuer med elever och lärare som har gjorts i delprojektet visaratt det finns klara gränser för elevernas vilja till både ansvarstagandeoch inflytande i språkundervisningen. Detta kan kontrasteras motden vanmakt som många elever ger uttryck för i intervjuerna idelprojektet ”Skolan inifrån”! De intervjuade språklärarna i delprojektet”Kommunikativ förmåga i främmande språk” menar medansvar att eleverna lär sig att ta detta genom att t.ex. göra sina läxor,9Skolverket: Kursplan för B- och C-språk i anslutning till Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) sid. 834

Läroplanerna i praktikenDe viktigaste resultaten i sammandrag✚✚komma i tid och lära sig arbeta självständigt. De yngre eleverna idelprojektet ”Kommunikativ förmåga i främmande språk” menar attansvar handlar om att sköta sig såväl i skolan som hemma, och att detar tillräckligt ansvar idag och vill inte ha mera. Eleverna i år 9vidgar definitionen av ansvar till att innefatta t.ex. att framföra sinaåsikter till lärare om önskade förändringar av undervisningen.Också i gymnasieskolan tycker sig eleverna ta tillräckligt ansvar försina studier och likt de yngsta eleverna vill de inte ha mer. Gymnasieelevernamenar att de är för dåligt tränade när det gäller att ta ansvaroch skyller på otillräckliga insatser under sina tidigare skolår.Även vad gäller inflytandet uttrycker eleverna att det finns gränser förbåde vad de kan och vad de vill påverka. Deras upplevda inflytandeöver språkundervisningen ökar i takt med stigande ålder och ökandekunskaper i språket. Samtliga elever är i grunden positiva till att hainflytande - men inflytandets omfattning är ändå ganska ringa ochbegränsas i de tidigare skedena till att gälla enstaka inslag, för attlängre fram få utövas inom av lärarna uppställda ramar. I år 9menar eleverna att initiativet till elevinflytande ska tas av läraren, attläraren ska närma sig eleverna. Eleverna i gymnasieskolan menar attdet finns en risk med att ha alltför stort inflytande, en risk som innebäratt man som elev väljer bort tråkiga inslag till förmån för det som ärenklare och mer lättillgängligt.Den analysmodell som tagits fram och använts vid bedömning avelevernas skrivfärdighet samt vid beskrivningen av färdigheter i ettspråk är exempel på ett verktyg för bedömning av elevers språkkunskaper.Det kan gälla såväl vid den här typen av undersökningar,nationellt eller på lokal nivå, som i det vardagliga arbetet i klassrummet.De aspekter som analysmodellen bygger på är av olika karaktär.Några tar sikte på formen, t.ex. ordförråd, grammatik, idiomatiksamt stavning och interpunktion. Andra har fokus på innehållet,exempelvis relevans, begriplighet, fyllighet, medan en handlar om denaffektiva aspekten ”vilja och våga”. Den typ av flerdimensionellaverktyg som delprojektets bedömningsmodell är exempel på torde ocksåkunna användas i andra sammanhang i skolorna. I det delprojektsom har studerat elevers skapande förmåga finns ett annat användbartexempel.35

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenAtt se sammanhangoch kunna orientera sigi omvärlden– ”Tema tillståndet i världen”Vad kan och förstår eleverna om energifrågor och biologisk mångfald? Vilkaval gör de i frågor som rör den globala miljön och fördelningen av resursermellan länder? Hur ser de på världens framtid och möjligheterna att påverkautvecklingen? Vilka värderingar ligger bakom deras ställningstaganden?Dessa och andra frågor besvaras i delprojektet ”Tema tillståndet i världen”.Delprojektet har, med utgångspunkt i läroplanernas mål, utvärderat elevernasförmåga att se sammanhang och orientera sig i omvärlden. Frågor ochsvar har, med goda erfarenheter, distribuerats och samlats in via Internet.Delprojektet har genomförts av Institutionen för ämnesdidaktik vid GöteborgsUniversitet och redovisas i en särskild underlagsrapport med kompletterandeinformation på Internet.Ett viktigt resultat är att eleverna som kollektiv har en avsevärd bredd ikunskaperna om tillståndet i världen och att deras värderingar när det gällermiljöfrågor är i linje med läroplanernas mål. Med ökande ålder blir elevernaockså allt bättre på att se sammanhang och förklaringsdjupet i deras svarökar. Men enskilda elevers svar på frågor som rör natur, teknik och samhälleär ofta smala och deras förståelse framstår i många fall som begränsad.Detta hämmar deras förmåga att ta ställning i omvärldsfrågor. Skolornabehöver bli bättre på att utveckla elevers förmåga att koppla sammankunskaper från olika ämnen och kurser till en helhet. Denna undersökningvisar på några vägar, t. ex. att utgå från ämnesövergripande större frågeställningareller att använda modeller som tydliggör samband som inte äruppenbara i vardagslivet.38

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenÖverblick och omvärldsorienteringsom läroplansmålLäroplanerna betonar, som en del av skolans uppdrag, uppgiften att ge överblickoch sammanhang. I läroplanen för grundskolan10 anges, under rubriken Kunskapersom mål att uppnå skolans ansvar för att varje elev ”känner till och förstårgrundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska,samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena”; att varje elev”har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra”;och att varje elev ”känner till förutsättningarna för en god miljö och förstårgrundläggande ekologiska sammanhang”. Det är härvid en riktlinje för lärare igrundskolan att organisera och genomföra arbetet så att eleven ”får möjlighetertill ämnesfördjupning, överblick och sammanhang”. I läroplanen för gymnasieskolan11anges, också under rubriken Kunskaper, att det är ett mål att strävamot för skolan att varje elev ”har kunskaper om internationell samverkan ochglobala samband”, och, som ett mål att uppnå, att varje elev efter slutförd utbildning”kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrånett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv”.Att kunna se sammanhang och orientera sig i en omvärld med ett snabbtväxande informationsflöde kräver också förmågan att ta ställning och kritisktgranska information. I läroplanen för grundskolan anges som ett av skolansuppdrag att det också är ”nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga attkritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenser av olikaalternativ”. I motsvarande uppdrag till gymnasieskolan markeras tydligt att enutveckling jämfört med grundskolan förväntas: ”eleverna skall kunna orienterasig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabbförändringstakt. Deras förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap blirdärför viktig. Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta ochförhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så sättnärmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta”.I läroplanerna anges att skolan aktivt ska påverka eleverna att omfattavårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck ihandling. Det handlar bland annat om att visa respekt för och omsorg ommiljön. Både miljöperspektivet och det internationella perspektivet angessom övergripande perspektiv i skolans uppdrag. För grundskolan anges:”Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter att ta ansvar förden miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligtförhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningenbör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kananpassas för att skapa hållbar utveckling.” Vidare anges, också för grundskolan:”Ett internationellt perspektiv slutligen, är viktigt för att kunna se denegna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationellsolidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kulturochnationsgränser.”10Lpo9411Lpf9439

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenDet handlar alltså sammantaget om att kunna se sammanhang och orienterasig i omvärlden. Detta är temat för delprojektet ”Tema tillståndet i världen”.Om undersökningenMed utgångspunkt i övergripande läroplansmål och kursplanemål som rör samhälle,teknik och natur, valdes ”Tillståndet i världen” som sammanhållande temaför utvärderingen. Följande tio aspekter av temat definierades och undersöktes:✚ befolkningstillväxten✚✚✚✚✚✚✚✚✚energifrågorväxthuseffekten och ozonskiktets rollden globala vattencykelnbiologisk mångfaldrika och fattigaglobala beroenden och handelsmönsterelevernas syn på världens framtid och möjligheter att påverkavad en bild ”jorden på natten från satellit” säger om tillståndet ivärldenindividen som lokal aktör i världenTill de valda aspekterna av temat hör olika uppgifter som fördelats på fem olikatest.Internetbaserade test - flervalsfrågor och frågor medöppna svarTre av testen bestod av flervalsfrågor och öppna frågor som eleverna besvaratvia Internet. Svaren på de öppna frågorna kategoriserades efter tankeinnehåll.Totalt ca 1120 elever – ca 290 i grundskolans år 5, ca 390 i grundskolans år 9samt ca 440 i gymnasieskolans år 3 – har deltagit i dessa test12. Urvalet av skolorgjordes bland drygt hundra som alla hade minst fyrtio datorer anslutna till Internet.Tolv skolor för vart och ett av de tre skolåren valdes så att de skulle varageografiskt väl spridda. Vidare tillsågs att storstadsregioner, medelstora städeroch mindre orter var representerade för varje skolår. Från varje skola togs enklass ut, ibland två. När det gäller gymnasieskolans år 3 finns både programmed yrkesämnen och studieförberedande program i urvalet. Urvalet tillåter ingaslutsatser om skillnader mellan program13. Eleverna i skolår 5 har fått testen iförkortade/modifierade versioner.12Alla elever deltog dock inte i alla test. För mer detaljerade uppgifter om urvalsstorlekar per test hänvisas tillunderlagsrapporten.13Den procentuella fördelningen av elever på program varierar något mellan testen men är ungefär följande: Barn- ochfritidsprogrammet 14 %, Elprogrammet 2 %, Estetiska programmet 7 %, Fordonsprogrammet 13 %, Handels- ochadministrationsprogrammet 2 %, Naturvetenskapsprogrammet 23 %, Omvårdnadsprogrammet 2 %,Samhällsvetenskapsprogrammet 32 % samt övrigt 5 %.40

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenParintervjuer och problemlösande provDe övriga två testen innehöll uppgifter av annat slag. Det ena utgick från en”världskarta” - en bild i posterformat sammansatt av satellitbilder som tagits pånatten (se bild s.36-37). Elever har intervjuats parvis och uppmanats att reflekteraöver vad bilden säger om tillståndet i världen. Till sin hjälp hade de blandannat några världskartor (som visade klimat, ekonomi etc.). Testet genomfördesi fem skolor i en och samma kommun och omfattar 20 par av elever i grundskolansår 5, 26 par i grundskolans år 9 och 20 par i gymnasieskolans år 3.Totalt deltog ca 130 elever. Elevernas svar redovisas efter tematiskt innehåll.Det andra testet var ett mer omfattande problem som skulle lösas i grupp.Det handlade om att ta ställning till köp av vanliga eller Kravodlade bananer.Eleverna fick åtta timmar på sig att lösa uppgiften. Läraren rekommenderadesatt fördela denna tid över några veckor så att elever som ville sökainformation via brev, fax eller beställning av artiklar hann få svar. Elevernafick söka information, värdera informationen, ta ställning till köp av bananoch motivera sitt ställningstagande. De fick också redovisa hur de arbetat. Vidanalysen fokuserades elevernas kvalitativt olika sätt att argumentera. Urvaletbestod av tolv klasser i tolv skolor, väl utspridda över landet. Drygt 80 eleverper årskurs har deltagit (88 elever i grundskolans år 5, 75 i år 9 och 85 igymnasieskolans år 3).ElevsynpunkterI anslutning till testen fick eleverna besvara enkätfrågor som handlade om hurviktiga de ansåg att frågorna var, hur mycket de fått lära sig i skolan om innehållet,hur mycket de lärt sig på annat sätt och hur viktigt de tycker det är att skolanundervisar om det som testen berör.Resultatens giltighetUtvärderarna i delprojektet bedömer, med ledning av sina tidigare erfarenheterfrån nationella utvärderingar, att urvalet av elever till de tre först nämnda,Internetbaserade, testen i stort sett är relativt goda approximationer till ettslumpmässigt urval. Dvs. de anser att om exempelvis en betydande majoritet aveleverna i ett skolår inte klarar en viss uppgift på ett acceptabelt sätt, är dettroligt att merparten av eleverna i ett slumpmässigt urval också skulle ha sammasvårighet – och omvänt i de fall resultaten är goda.Skolans bidrag till resultatenUtvärderarna har vid design av instrumenten rådgjort med en referensgrupp avlärare med erfarenhet av undervisning i samhällsorienterande och naturorienterandeämnen i de berörda skolåren. I uppdraget har inte ingått att kartläggaskolans bidrag till elevernas kunskaper om temat. En majoritet av eleverna svararpå förfrågan att de tycker att det är viktigt att skolan undervisar om det41

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldeninnehåll som testfrågorna behandlar men anser att de lärt sig ganska litet omdetta innehåll14.Resultat - en sammanfattande bildDet finns en hel del tecken på att eleverna med stigande ålder i allt större utsträckninganvänder av skolorna introducerade och bearbetade vetenskapligabegrepp. Men det finns också tydliga tecken på att eleverna ser och använderskolans begrepp och förklaringar som isolerade kunskapsbitar, dvs. elevsvarentyder på brister när det gäller överblick och helhetsförståelse.Bland resultaten finns en rad exempel på att elever har svårigheter attförklara hur olika företeelser hänger samman. Ett utvecklat orsakstänkande,där orsaker länkas i flera led till orsakskedjor och –vävar, förekommersparsamt i samband med testfrågor med öppna svar. Däremot förefallerparintervjusituationen locka fram ett mer utvecklat orsakstänkande 15 . Elevernafick bland annat frågor om hur de tänkte sig att satellitbilden kommer attse ut om hundra år. Både i skolår 9 och i gymnasieskolans år 3 nämner enfjärdedel av eleverna två olika möjliga scenarier. Dessa elever formulerarhypoteser och resonerar i termer av orsak och verkan (mörkare blir det omoljekällorna sinar, om människorna inser att de måste spara på energi etc.Ljusare blir det t. ex. om människorna gör nya uppfinningar och om öknarbebygges etc.). Utvärderarna i delprojektet anser att parintervjuerna visarvad eleverna förmår med viss hjälp och muntligt, medan de mer konventionellatestfrågorna visar vad eleverna förmår på egen hand, oförberett ochskriftligt. Enligt utvärderarna är de båda typerna av situationer komplementäranär det gäller att bygga upp en bild av vad eleverna kan och förstår.I två avseenden uttalar sig utvärderarna generellt om elevernas värderingar.Det ena gäller miljön. Eleverna visar i mycket stor utsträckningrespekt för miljön, helt i linje med skollagen, som säger att var och en somverkar inom skolan ska främja respekt för vår gemensamma miljö. Närmiljövänlig konsumtion kostar extra, som i fallet med bananen, så tenderardock eleverna att inte göra det miljövänliga valet.Det andra avseendet gäller elevernas tveksamhet att rösta i politiska val.Knappt hälften av eleverna i skolår 9 och drygt hälften av eleverna i gymnasieskolansår 3 kan tänka sig att göra det för att påverka världens framtid tilldet bättre. Utvärderarna tolkar detta som ett något oroande tecken påsviktande förtroende bland de unga för det parlamentariska systemet.Flickorna är bättre på öppna kunskapsfrågor men sämre på flervalsfrågor.Skillnaden är inte stor men genomgående. Utvärderarna finner dettroligt att det bättre resultatet beror på det större engagemang i frågor somhar med tillståndet i världen att göra, som flickorna samtidigt visar. Flickorna14Det är tänkbart att undervisningen ändå behandlat innehållet men på ett sätt som eleverna inte uppfattat som att dethandlat om ”tillståndet i världen”. Ett av undersökningens viktigaste resultat är just att eleverna har svårigheter att fåöverblick och se sammanhang i de kunskaper som skolan förmedlar.15Detta påpekas inte i underlagsrapporten men det framgår av refererade intervjuavsnitt. Observera att parintervjuernaomfattar endast 132 elever, alla från en och samma kommun, varför slutsatsen ska tolkas med försiktighet.42

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenvisar också större pessimism och oro. Utvärderarna frågar sig om detta har singrund i att flickorna förstår problemen bättre, dvs. inser i högre utsträckningän pojkarna hur svåra problemen är att rätta till. Samtidigt är flickornashandlingsbenägenhet större än pojkarnas.Resultat - kunskaperResultat från de internetbaserade testenEnergifrågor: Tillsammans kan eleverna mycket menenskilda svar är smalaEleverna underskattar kraftigt de fossila bränslenas andel av människans energiförsörjningmedan de kraftigt överskattar kärnkraftens andel. De svarar någotbättre med stigande ålder. Som grupp anger eleverna många goda skäl att sparaenergi. Ungefär hälften (49 % i skolår 9 och 59 % i gymnasieskolans år 3) nämnernågon aspekt av resurshushållning. En något mindre andel anför miljöskäl(34 % i skolår 9 och 46 % i gymnasieskolans år 3). De flesta uttrycker sig iallmänna termer om kopplingen mellan energianvändning och miljöpåverkan,utan att resonera djupare om orsak och verkan.När det gäller vad en familj kan göra för att spara energi är det i särklassvanligaste förslaget ”spara på elektricitet” (66 %, 81 % och 67 % i skolår 5 och9, respektive gymnasieskolans år 3). Den vanligaste underkomponenten är”spara på belysning”. I kontrast till de höga procenttalen för el står betydligtlägre värden för ”spara på varmvatten” (4 %, 18 %, 21 %) och ”spara påbostadsvärme” (6 %, 22 %, 30 %) trots att den senare är den största postenpå hushållens energiräkning. Utvärderarna frågar sig om möjligen ett gammaltenergibeteende – ”att spara på strömmen” – förts över till yngregenerationer. Uppgiften om en familjs energisparande fanns också med iSkolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1995 (UG95), men ingickdå i ett annat sammanhang och gavs till en population med annan representativitetvarför utvärderarna inte vill dra några slutsatser om kunskapsförändringar.Dock noterar de att andelen elever som föreslår att familjen kan sparapå transporter ökat markant sedan 1995 (från 6 % till 22 %).Eleverna använder med stigande ålder i allt större utsträckning av skolanintroducerade och vetenskapliga begrepp när de besvarar frågor som rörnaturmiljön. Men utvärderarna frågar sig om kunskapsutvecklingen genomskolåren är tillräcklig. I Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan1995 (UG95) konstaterades att enskilda elever i årskurs 9 inte hade särskiltutförlig och detaljerad kunskap om hur energiflödet från solen går vidaregenom naturliga och tekniska system. Det visade sig dock att olika eleverbidrog med olika pusselbitar i den tankestruktur som beskriver energiflödet.Hos eleverna som kollektiv fanns den rikedom och bredd i svaren som43

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldensaknades hos enskilda elever. Samma förhållande konstateras i föreliggandeutvärdering – t.ex. redovisar utvärderarna fem huvudkategorier som beskriverelevkollektivets svar på vad en familj kan göra för att spara energi. Antalethuvudkategorier per individ är mycket lägre (1,2, 1,9 och 2,1 i skolåren 5 och9 respektive gymnasieskolans år 3).I gemensamma mål att sträva mot för biologi, fysik och kemi anges attgrundskolan i sin undervisning i naturorienterande ämnen skall sträva motatt eleven ”utvecklar kunskaper om energiflödet från solen genom olikanaturliga och tekniska system på jorden samt om de naturliga kretsloppen”.När det gäller frågor som rör människans tillgång till och användning avenergi tycks det ske en kunskapsutveckling över skolåren, men skolorna haren uppgift när det gäller att hjälpa elever att se sammanhang.Växthuseffekten och ozonskiktets roll: Förklaringar hämtasfrån vardagsvärldenEleverna klarar ganska bra att förklara varför det är ett problem att jordatmosfärensskikt av ozon tunnas ut. En med åldern ökande andel använder en vetenskapligtrimlig förklaringsmodell (19 %, 60 %, 76 % för skolåren 5 och 9 respektivegymnasieskolans år 3). Däremot har eleverna påtagliga svårigheter attförklara vad växthuseffekten är (1 %, 5 % i skolåren 9 respektive gymnasieskolansår 3 avger acceptabla förklaringar). Utvärderarna frågar sig om orsaken kanvara att elever i båda fallen tar till en enkel förklaringsmodell som stämmermed deras vardagserfarenheter (”ett mindre hinder ger större genomsläpp”).Modellen fungerar i fallet ozon men inte i fallet växthuseffekten. För att förklaraden behövs dels förståelse av naturvetenskapliga begrepp (bland annatoptikens modell för strålning), dels förståelse av hur begreppen länkas sammantill en förklaring. Utvärderarna antagande att sådan förståelse saknas styrksav elevernas resultat på en annan flervalsfråga. Så stor andel som 70 % aveleverna, både i år 9 och i gymnasieskolans år 3, tror att om man kör på blyfribensin så minskar risken för global uppvärmning. Också detta är ett exempelpå att elever har svårt att koppla samman kunskaper från olika ämnen på ett sättsom leder till djupare förståelse.Den globala vattencykeln: Överblick saknasYtterligare belägg för att elever har svårt att foga samman teoretiska kunskapertill en helhet som har förklaringsvärde ger resultaten på frågan om den globalavattencykeln. Trots att uppgiften är relativt enkel är det bara 13 % av eleverna iskolår 9 som, i valet till gymnasieskolan hade sökt till andra program än till detnaturvetenskapliga programmet, som kan förklara hur det kan komma sig atthaven vattnar kontinenterna och kontinenterna förser haven med näring. Förmotsvarande elever i gymnasieskolan är andelen 25 %. För elever i skolår 9som, i valet till gymnasieskolan hade sökt till det naturvetenskapliga programmet,är andelen 29 % och för elever på det naturvetenskapliga programmet i44

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldengymnasieskolans år 3 60 %. Utvärderarna frågar sig om eleverna genom undervisningeninte lärt sig se att vattnets kretslopp är kopplat både till människansaktiviteter och det omgivande landskapet. Även här har skolorna mer att göra.Biologisk mångfald: Liknande bildEleverna bedömer fem av sex påståenden om biologisk mångfald ganska bra.Det är t.ex. 80 % som håller med om att hälften av alla arter på jorden lever iregnskogar, att arter i våra dagar dör ut i snabbare takt än tidigare i människanshistoria och att ökande användning av naturresurser är en anledning till artutrotning.Men på en punkt har nästan alla elever fel – även om andelen rätta svarökar med stigande ålder. Eleverna tror att livet på jorden kommer att dö ut ominte den biologiska mångfalden bevaras. När eleverna ska förklara varför arterdör ut noteras en tydlig ålderstrend. Eleverna i skolår 5 tenderar att enbarträkna upp orsaker. Gymnasieelever använder i betydligt större utsträckningnågon modell för orsak och verkan, t. ex. näringskedjor – ett exempel på attförmågan att se sammanhang utvecklas under skolåren. Detta gäller flickor ihögre grad än pojkar.Bland ”mål att sträva mot” i anges i grundskolans kursplan för biologi attskolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven ”utvecklar förståelse förorganismernas samspel med varandra och sin omgivning” samt att ”att elevenutvecklar kunskaper om teorier för livets villkor och utveckling och kan se sigsjälv och andra livsformer i ett evolutionsperspektiv”. Resultatbilden antyderäven inom detta kunskapsområde att en bättre helhetsförståelse behöverutvecklas.BefolkningstillväxtenMindre än hälften av eleverna i alla tre skolåren svarar rätt på frågorna omjordens befolkning och befolkningstillväxten i siffror. Andelen rätta svar ökar (istort sett) med stigande ålder.Rika och fattiga: Förståelsen ökar med stigande ålderEleverna har god förståelse för innebörden i ett citat som belyser en av de spänningarsom finns mellan industrialiserade länder och utvecklingsländer16. Detenderar dock att överskatta andelen människor i världen som är ständigt undernärda.Utvärderarna diskuterar som förklaring att svält i världen ofta behandlasi media. Eleverna fick också förklara dels varför så många i världensvälter trots att det finns mat, dels varför människor är fattiga i Sverige. Ungefär16I denna rapport, liksom i delprojektets underlagsrapport och i de testuppgifter som eleverna fått, används förtydlighetens skull begrepp som ”i-länder och u-länder”, ”rika och fattiga länder” osv. Man bör dock vara medveten omdet signalvärde som ligger i sådana begrepp. I Skolverkets referensmaterial om internationaliseringsbegreppet(Skolverket (1996c), sid. 49) framhålls sålunda att ”…att bara följa sedan tidigare etablerade mönster för undervisning,med diskussioner om rika och fattiga länder, rangordnade i första, andra och tredje världen eller som i- och u-länder,med resonemang kring resursfördelning och biståndsfrågor är inte nödvändigtvis det bästa sättet att uppnå läroplanernasmål. Det behövs en nyansering av vad, vem eller vilka vi talar om och en strävan att också höra de tilltaladesegen syn på frågorna”.45

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenhälften av eleverna förklarar fattigdomen i Sverige utifrån ett individperspektiv.Människor är fattiga för att de inte vill arbeta, inte kan sköta sin ekonomi etc.Andelen elever som förklarar fattigdom i Sverige utifrån ett samhällsperspektivökar med stigande ålder.När det gäller fattigdom i världen är individperspektivet sällsynt i förklaringarna.Däremot tillkommer ett tredje perspektiv, det internationella.Eleverna förklarar världssvält i termer av ojämn fördelning av resurser mellanländer, ojämn maktfördelning etc. Samhällsperspektivet ökar med åldern ibåda fallen. Likaså ökar förklaringsdjupet i svaren. Utvärderarna betecknarresultaten som goda men påpekar att förklaringar om fattigdom dels börinnehålla mer än ett perspektiv, dels bör ta vetenskapliga begrepp somsamhälle, demokrati, makt och ömsesidigt beroende i anspråk. Bland mål attsträva mot i grundskolans kursplan för samhällskunskapsämnet anges attskolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven ”reflekterar över internationellarelationer och globala förhållanden såväl ur ekonomiska, sociala,politiska som kulturella aspekter”.Globala beroenden och handelsmönster: Smala svarEleverna förklarar länders beroende av varandra framför allt i termer av ”handeloch ekonomi” (27 %, 47 %, 44 % i skolår 5 och 9 respektive gymnasieskolansår 3). En annan relativt stor elevgrupp anger ”miljö, fred eller samverkan”(19 %, 17 %, 21 %). Andelen elever som uttrycker en flerdimensionell syn påvad som menas med internationellt beroende – där de t. ex. beaktar både ”handeloch ekonomi” och ”miljö, fred eller samverkan” – är låg (2 %, 10 %, 15 % iskolåren 5 och 9 respektive gymnasieskolans år 3).Resultat från parintervjuernaNy testsituation ger ökat djup i svarenEn bild presenterades för eleverna, en form av världskarta i posterformat, somär en sammanställning av satellitbilder, tagna nattetid och i klart väder. Bildenåterges i början av detta kapitel. Följande huvudfrågor styrde intervjun: Hurtolkar eleverna bilden? Hur uppfattas och efterfrågas de förhållanden undervilka bilden tagits? Hur identifierar och namnger eleverna olika platser ochområden på jorden och hur uppskattar de avstånd mellan dem? Hur ser elevernapå olika länders beroende av varandra? Hur tänker sig eleverna att bildenskulle sett ut för hundra år sedan respektive hundra år in i framtiden? Vilkenframtidsvision ser de som trolig och vilken som önskvärd? Som nämnts påminnerbilden om en världskarta. Den är en sammanställning av satellitbilder tagnapå natten och i klart väder.De yngre eleverna håller sig gärna kvar vid frågan varifrån ljuset på46

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenbilden kan komma. Äldre elever låter sig inte förundras på samma sätt. De vetatt bilder kan manipuleras. Flera yngre elever för fram tanken att kontinenternahade ett annat läge för hundra år sedan.Hälften av eleverna i år 5 vet med säkerhet namn på världsdelar, länderoch städer i hela världen. Så gott som samtliga elever i år 9 och gymnasieskolansår 3 orienterar sig utifrån satellitbilden väl i hela världen. När elevernafår en karta över världens olika ekosystem att jämföra med tolkar eleverna isamtliga skolår den (med något undantag) mycket bra. T.ex. inser de att ingetljus kommer från öknar, bergsmassiv eller Amazonas djungler.Eleverna i alla skolår använder sig av samma förklaringsfaktorer tillfördelningen av ljusa områden på satellitbilden. Vanligast är befolkning, följtav klimat, rikedom, levnadsförhållanden, industriell utveckling och elproduktion.Denna ordning håller för alla skolår, med undantag av att elevernai skolår 5 nämnde faktorn industriell utveckling i mycket mindre utsträckningän övriga. I medeltal använder eleverna tre förklaringsfaktorer i år 5 ochfyra i år 9 respektive i gymnasieskolans år 3.Elevernas svar är genomgående rika på innehåll och perspektiv. I dennatestsituation finns en betydligt större bredd i svaren än i de test som beskrivitsovan. Eleverna svar förefaller referera mer till deras egen livsvärld än svarenpå de mer konventionella testuppgifterna (vilket inte påpekas särskilt avutvärderarna). För att illustrera detta redovisas här ett relativt långt referat avelevsvar 17 på de frågor som handlade om länders beroende av varandra:I alla skolåren tar eleverna upp handel som exempel på ett område där människori världen är beroende av varandra. Eleverna i skolår 5 menar att vi är beroende avatt få frukter, te, bomullskläder m. m. och vi kan exportera skog, bilar och annat.Eleverna i skolår 9 säger att Sverige behöver importera ris, kaffe, majs, kött,kryddor, frukter, olja, bomull, billiga kläder, mattor (från Indien), elektronik (frånJapan). Sverige exporterar t.ex. Volvobilar, mobiltelefoner, pappersmassa, järnmalm.Gymnasieeleverna talar om viktig export av papper, elektronik, bilar, hjullager,mediciner och Lovikkavantar samt import av råvaror, frukter, kläder, kaffe,apelsiner och olja. En del gymnasieelever för ett resonemang om tillgång ochefterfrågan. Går det dåligt i Saudiarabien blir priset på olja högre. När andra länderhöjer kaffepriset drabbas vi. Handel med aktier tas också upp. Går Japan dåligt,sjunker börserna över hela världen.Betydelsen av idéutbyte mellan länder är klart för elever i samtliga skolår ocheleverna ger många konkreta exempel. Elever i år 5 säger att de som gör nyauppfinningar eller kommer på idéer sprider dem över världen. Som svenskaexempel på idéspridning nämns den skidhoppare som lanserade en ny stil (JanBoklöv), Tetrapak, Ericsson och Astra. Eleverna i skolår 9 menar att idéer flödar frittöver gränser. T. ex. inspirerades franska revolutionen av det framgångsrika amerikanskafrihetskriget. Sverige kan påverka andra med sina idéer om jämlikhet.Eleverna i gymnasieskolans år 3 uppmärksammar nya idéer mycket. Det kan vara17Redovisningen utgår från underlagsrapporten.47

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldennya arbetssätt, klädstil, uppslag till TV-program, nya lösningar till bilar, musik, mat,livsstilar som hip-hop- eller hippie-kulturen. Allt detta kommer från USA, den storatrendsättaren. Det är de rika industriländerna som kommer med idéerna.Kulturutbyte är viktigt och intressant, menar elever i år 9. Varför bär vissa människorslöjor? Varför tror de det de tror? Matvanor som att äta pizza och pasta sprids.Musikstilar som Gambiamusik sprids och blir populära. Eleverna nämner att det ärintressant att lära om olika kulturer, inte direkt att ta efter.Många elever i alla skolår talar om hjälp och bistånd som Sverige och andra rikaländer ger till fattiga, flyktingar och till krigs- och katastrofdrabbade. Elever i skolår5 säger att människor från andra länder är beroende av oss, speciellt flyktingar, somkan få komma till Sverige och barn som adopteras till Sverige. Vi hjälper andraländer genom Rädda barnen och vi kan hjälpa i krig. Elever i skolår 9 säger att vimåste hjälpa varandra i världen, ge ett gott kamratskap. Flyktingar kan få fristad iSverige. Fattiga får hjälp genom Rädda barnen, Lutherhjälpen, Röda korset. Eleveri gymnasieskolans år 3 talar om att krigsdrabbade områden behöver hjälp ochbistånd. Röda korset hjälper internationellt.Att miljön är gemensam för alla på jorden är en insikt som finns i samtliga skolår.I skolår 5 talar eleverna om att gifter, föroreningar och sjukdomar sprids utanförländers gränser via luft och vatten. När det gäller miljön kan vi alla hjälpas åt för attgöra världen renare, t. ex. samla tomburkar och panta dem. Elever i skolår 9 sägeratt miljöfrågorna inte har några gränser. Vi är beroende av att regnskogen intehuggs ner, eftersom den ger oss syre. Om någon skulle släppa en atombomb skullehela världen påverkas. Många länder påverkas av bränderna i Indonesien. Vi måstesamarbeta i miljöfrågorna, t.ex. göra något åt bilutsläppen. Eleverna i gymnasieskolansår 3 menar att miljön är gemensam. Var och en påverkar miljön lite grann, t. ex.genom bilkörning. Detta kan påverka djur men också växthuseffekten. Tjernobylolyckanberörde många länder. Danmark demonstrerar mot Barsebäck, som liggeri Sverige. Viktigt att regnskogen bevaras p.g.a. att skogen producerar syre. Menäven svenska skogar är stora syreproducenter. Gifter kan spridas över jorden. Manvet inte om människan påverkat El Nino, som berör många länder våldsamt.Elever i skolår 5 talar om att vi är beroende av andra länder för att kunna resa dit påsemester och njuta deras sevärdheter som t.ex. Frihetsgudinnan eller för att fåkompisar från andra länder. Elever i skolår 9 tar ett annat perspektiv och talar i ställetom att vissa länder är beroende av turismen. I gymnasieskolans år 3 nämns intedenna typ av beroende.I år 5 tar någon upp internationella arrangemang och unioner och säger att de ärberoende av många länder. OS är t. ex. beroende av olika länder för att få publik.Och EU påverkar många länder. Elever i år 3 talar om att det finns unioner, t. ex.EU och FN. EU bestämmer över medlemsstaterna. Dessa blir beroende av EU.48

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenKrig i något land skulle kunna innebära oljebrist för många andra länder och dåpåverka dem mycket. Denna aspekt tas upp endast i år 9.De yngsta eleverna nämner inte relationer mellan u- och i-land, men ju högre skolårdesto mer frekvent och mer utvecklat tas dessa upp. I skolår 9 säger elever att i-länder utnyttjar u-länder. Det gäller utnyttjande av billig arbetskraft och barnarbete.Fattiga länder är mer beroende av rika länder. USA manipulerar Europa. Eleverna iskolår 12 talar mycket om rika och fattiga länder i världen, om u- och i-länder. Mångamenar att rika länder köper arbetskraft och råvaror billigt av fattiga länder. Företagarefrån i-världen sätter folk i arbete i u-världen. IKEA är ett exempel. Det finnsockså de elever som använder ord som utnyttja. I-länder utnyttjar billig arbetskrafti u-länder. I-länder är beroende av varandra. Och u-länder är beroende av i-länder.Någon säger att i-länder är inte så beroende av u-länder.Sammanfattningsvis anser utvärderarna det svårt att dra några säkra slutsatserom skillnader mellan skolår. I alla skolår bedöms eleverna ha visat enmycket god förmåga att utveckla sina tankar om hur människor och länder iolika delar av världen påverkar varandra. De har visat sina insikter om att allamänniskor är beroende av varandra på många olika områden och plan.Resultat från problemlösning i gruppAtt se sig själv som lokal aktör i världen – en utveckling sker med skolårenSom nämnts gällde problemet att ta ställning till köp av vanliga eller Kravodladebananer samt att motivera valet. Eleverna utvecklas under skolåren när detgäller att se sig själva som lokala aktörer i världen. Deras förmåga att se sammanhangökar, liksom deras förmåga att argumentera. De blir mer precisa isina beskrivningar av orsakssamband. Ungefär 2/3 väljer den vanliga bananen,1/3 den Kravodlade. Två huvudtyper av argument förekommer, dels sådanasom enbart stöder valet av banan (endast ekonomiska argument eller endastmiljöargument), dels sådana som uttrycker ett dilemma och innehåller motstridigaargument (samvetet mot ekonomin, ekonomin vinner; samvetet mot ekonomin,samvetet vinner; miljön mot ekonomin, ekonomin vinner; miljön motekonomin, miljön vinner). Den förra typen (inget dilemma) minskar radikaltmed skolåren (85 %, 55 %, 25 %), den senare (dilemma) ökar märkbart (10 %,20 %, 55 %). Eleverna i den senare gruppen uttalar sig inte tvärsäkert utan gerintryck av att ha prövat och övervägt olika möjligheter för att komma fram tillsina val (Elev i skolår 9: ”Väljer jag Kravmärkta bananer? NEJ, Jag vill att växter,djur och människor ska få leva i frihet och ha det bra. Jag vill ha en ren miljöutan kemikalier. Jag vill att man ska sluta skövla regnskogarna. Där borde jagvälja Kravmärkta bananer. Men om jag ska vara ärlig tror jag nog att jag skulle taen vanlig banan (tyvärr), eftersom jag tycker att prisskillnaden är alldeles förstor. Hade prisskillnaden bara varit ett par kronor per kilo så hade jag utantvekan valt en Kravmärkt banan”. Ett intressant drag är att gymnasieelever, mer49

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenän andra, specificerar olika konsekvenser av val av banan t.ex.påverkan på natur,regnskog, bananarbetare, bananbolag, affärsinnehavare, kommande generationeretc.Kritiskt tänkande – de flesta elever litar på sina källorI samband med att eleverna löste ”bananuppgiften” fick de i en enkätfråga bedömaom den information de samlat in var trovärdig eller ej, samt vad det varde litade på och varför. Merparten bedömde all den information de fått tag påsom trovärdig, störst andel elever i skolår 5 (87 %) och sedan minskande andeli högre skolår (74 % respektive 71 %). Spontant kritiskt tänkande förekommerockså i elevernas motiveringar till sina bananval och i arbetsprotokoll. Det finnsfå exempel i skolår 5, fler i skolår 9 och flest i gymnasieskolans år 3 (cirka 25 %).(Merparten spontana kritiska kommentarer i gymnasieskolans år 3 har gjorts ien enda klass, en klass på naturvetenskapsprogrammet (NV)). Elevernas kritiskatänkande tar sig uttryck i att de anser att uttalanden kan vara partiska när detfinns vinstintressen med i bilden. Några är medvetna om att de inte kan bedömainformationens trovärdighet eftersom de inte är så insatta i frågan, samtidigtsom de utgår från att de fått riktig information. Elever är också kritiska tillinformation som finns på Internet – man vet inte vem som skrivit vad och varför.Kravmärkningens trovärdighet ifrågasätts av och till. Uppslagsböcker bedömssom säkra källor, liksom Naturskyddsföreningen och föräldrarna.Att se ”valet av banan” i ett större sammanhangEn av enkätfrågorna gällde att avgöra om bananfrågan ingick i ett stort sammanhangeller var en ganska liten, ensam fråga. Tre fjärdedelar av elevernaanser att frågan ingår i ett stort sammanhang. Eleven uppmanades också attskriva hur hon eller han tänkte. En fjärdedel av eleverna i skolår 5, några iskolår 9 och inga i gymnasieskolans år 3 ser bananuppgiften i ett skolsammanhang. Nära en femtedel ser bananfrågan som något rör endast bananer ellervidgar sammanhanget till att omfatta annan frukt, ekologisk mat eller ekologiskaprodukter i allmänhet. En sjättedel av eleverna i skolår 5, en fjärdedel i skolår9 och hälften i gymnasieskolans år 3 sätter in frågan i ett ännu större sammanhang,ofta miljö. Två elever vidgar sammanhanget till att omfatta frågorom rättvis fördelning mellan industriländer och utvecklingsländer.Val av banan beror av om eleverna tror sig kunna påverkaDelprojektet fann ett samband mellan elevers motiveringar till val av banan ochderas svar på en enkätfråga som gällde om man som konsument kan påverkavärlden eller ej. I den grupp av elever (180) där en sådan koppling kunde görasär det cirka en fjärdedel i skolår 5, en tredjedel i skolår 9 och nästan hälften igymnasieskolans år 3 som ser möjligheter att som konsumenter påverka världen.Hälften av dessa elever väljer Kravodlade bananer, att jämföra med en femtedelav dem som inte anser sig kunna påverka världen genom sin konsumtion.Det finns inga könsskillnader. Utvärderarna påpekar att många kunskapsbitar50

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenbehöver sättas samman för att en insikt ska uppnås om att man som konsumentkan påverka världen. Individen behöver ha en god geografisk uppfattning omvärlden, samt kunna strukturera och överblicka världen med hjälp av kategoriersom ’naturen’, ’miljön’, ’tekniken’, ’ekonomin’ och ’samhället’. Dessutombör kategorierna ha ett visst innehåll, t.ex. begreppen växt, djur, näringskedjaoch kretslopp när det gäller naturen. En förmåga att tänka i orsakskedjor finnsockså med i bilden, liksom insikten att orsakskedjorna i fallet bananval arbetarlångsamt. Utvärderarna tillägger att konsumentval inte är enkla och entydiga -dilemman av olika slag ställer krav på att kunna argumentera liksom en insiktom att problem kan vara så komplexa att inte ens experterna har några tvärsäkraorsaksförklaringar till dem.Resultat - engagemang och värderingarDe tre Internetbaserade testen ger följande upplysningar om elevernas engagemangoch värderingar.Framtiden – om 100 år högstEleverna tänker på sin egen framtid betydligt oftare än på världens, speciellt igymnasieskolans år 3. Tidsperspektivet när det gäller jordens framtid är förknappt 30 % mindre än 25 år och för drygt 30 % mellan 25 och 100 år. Någonpåtaglig skillnad mellan skolår och kön finns inte. Det gör det inte heller närdet gäller den personliga framtidshorisonten, som för cirka 30 % är mindre äntio år, för cirka 40 % mellan 10 och 50 år och för cirka 15 % mer än 50 år.Den egna framtiden – ljusare än världensEleverna är något pessimistiska i sina bedömningar av tillståndet i världen, såvälidag som i framtiden – flickor mer än pojkar. Eleverna är däremot påtagligtoptimistiska om sin egen framtid. Vidare ser eleverna ljusare på framtiden änpå nuläget och eleverna i gymnasieskolans år 3 bedömer dagens situation någotmer pessimistiskt än de i skolår 9. För att få en mer detaljerad bild av elevernasallmänna framtidsorientering har utvärderarna undersökt hur stor andel aveleverna som bedömer att det blir bättre respektive sämre i framtiden, vad avserfyra olika aspekter av temat i förhållande till sin bedömning av nuläget. De fyraaspekterna är tillgång på mat, arbetslösheten, fred på jorden samt miljön. Cirkahälften av eleverna tror, för varje aspekt, på en förbättring och 20-30 % på enförsämring. Resten håller på status quo. Eleverna är mest optimistiska om tillgångenpå mat och minst om miljön.Utvärderarna har också tagit reda på hur stora andelar av eleverna sombedömer att framtiden blir bättre vad avser alla fyra aspekterna. Dessa utgör17 % i skolår 9 och 16 % i gymnasieskolans år 3. Utvärderarna finner ingakönsskillnader. Andelen elever som bedömer att framtiden blir sämre vadgäller alla fyra aspekterna är betydligt mindre, närmare bestämt 5 % i skolår9 och 3 % i gymnasieskolans år 3.51

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenUtvärderarna har också undersökt en grupp elever som gjort en utpräglat pessimistiskbedömning av såväl nutid som framtid, med avseende på de fyra aspekterna.En relativt stor andel flickor har gjort en utpräglat pessimistisk bedömningav såväl nuläge som framtid när det gäller tillgång på mat (flickor 27 %,pojkar 19 %), arbetslösheten (20 %, 15 %) fred på jorden (21%, 11 %) ochmiljön (20 %, 13 %).Störst oro för miljönEleverna har fått svara på vad de tycker verkar mest oroande när de tänker påvärldens framtid respektive vad de tycker verkar mest hoppfullt och bra. Allmäntgäller att eleverna uttrycker störst oro för miljön. Konflikter, krig, kärnvapenoch rustning intar andra plats. Oftast är det en allmän oro för krig ochkonflikter som kommer fram. Ett fåtal har uttryckligen angett kärnvapenkrig.På tredje plats kommer befolkningsökning, svält och fattigdom och där ökaroron med åldern. Med stigande ålder tar eleverna också upp sociala problem.Oro för arbetslöshet och ekonomi på global nivå uttrycks av få elever. Däremottoppar denna kategori elevernas oroslista när de skriver om den egna framtiden.I det sammanhanget kommer miljön långt efter arbetslöshet och problemsom ligger inom den privata livsvärlden. I allmänhet uttrycker flickorna störreoro än pojkarna, dock inte i nämnvärd utsträckning när det gäller miljön, somoroar båda könen i hög grad.Hopp om tekniska framsteg och en värld med mer rättvisaDe hoppfulla inslagen i framtidsbilden är att cirka en tredjedel av eleverna trorpå framsteg inom industri, teknik och forskning. Dock kopplar ingen sin teknikoptimismtill möjligheter att minska arbetslösheten. Nästan lika många hoppaspå ett framtida globalt tillstånd som utmärks av ökat medvetande och merhänsyn när det gäller miljön. Pojkarna är i högre grad än flickorna teknikoptimister.Angående miljön är det tvärtom. Det finns en tydlig ålderstrend, nämligenatt eleverna med ökande ålder tar upp förbättring av sociala förhållanden.Eleverna som gör det hoppas på ett framtida tillstånd i världen som bygger påatt människorna bryr sig mer om varandra, är mer hjälpsamma och mindreegoistiska. De önskar sig en värld med mer rättvisa, jämlikhet och förståelsemellan människor och kulturer.Eleverna bryr sig om världens framtid – flickorna mer änpojkarnaPå frågan hur mycket eleverna bryr sig om världens framtid svarar en klar majoriteti alla skolår ganska mycket eller mycket. Engagemanget är ungefär lika ialla skolår. Flickor bryr sig mer om världens framtid än pojkar.Eleverna bedömer sig kunna vara med och påverka den egna framtidenallt mer med ökande ålder. För världen är trenden den motsatta. Flickornahar mer tilltro till sina möjligheter än pojkarna. Noteras kan att elevernaanser sig kunna påverka arbetsformer mer än innehåll i skolarbetet. Delpro-52

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenjektet redovisar också olika handlingsalternativ som eleverna kan tänka sig attanvända för att påverka framtiden till det bättre, liksom om de själva faktisktgjort något för att påverka. Att handla miljövänligt toppar listan, som omfattartretton handlingsförslag, (57 %, flickor 68 %, pojkar 45 %) med ännuhögre andelar för faktisk handling (78 %, flickor 83 %, pojkar 72 %). Påandra plats kommer ”rösta i politiska val” (50 %, flickor 57 %, pojkar 42 %;faktisk handling 5 %). Allra längst ner på förslagslistan kommer ”bli medlemi politiskt ungdomsförbund” (8%, flickor 10%, pojkar 7%). Nästan lika lågaandelar har ”delta i olagliga protestaktioner (10 %). Ett slående drag ärflickornas större handlingsbenägenhet.Utvärderarna konstaterar att eleverna är potentiellt aktiva medborgare,dvs. resultaten ger inte stöd för uppfattningen att svenska skolelever kännersig maktlösa när det gäller att påverka världen till det bättre. Eleverna harockså i ganska stor utsträckning gjort något. Tre av fyra har handlat miljövänligt.Var femte elev har köpstrejkat mot varor som tillverkats med hjälp av barni utvecklingsländer. Utvärderarna har också funnit ett svagt men signifikantsamband mellan ”påverkan i skolan” och ”påverkan på framtiden”. Däremotfinns inget positivt samband mellan ”påverkansmöjligheter i skolan” och”faktiskt gjorda handlingar”. Utvärderarna konstaterar att det inte tycksfinnas någon självklar koppling mellan deltagandeaktivitet i skolan och isamhället och de frågar sig om elevernas socialisation till aktiva samhällsmedborgarekanske i första hand sker utanför skolan.Flickornas större engagemang i världens framtid avspeglas också i resultatenfrån en uppgift som eleverna besvarade i samband med frågorna omozon och växthuseffekten. Eleverna fick studera information om hur koldioxidutsläppeventuellt kan påverka klimatet och sedan ta ställning till hurmycket koldioxid per capita som ska få släppas ut i industriländer respektiveutvecklingsländer (givet den mängd som släpps ut i dagsläget). Elevernadiskuterade problemet med en kamrat. Därefter svarade var och en för sig. Enövervägande majoritet av eleverna har valt något av alternativen ”ta hotet påvisst allvar – vidta mindre kostsamma åtgärder nu” eller ”ta hotet på fullt allvar– vidta stora och kostsamma åtgärder”. En tydlig könsskillnad noteras –flickorna tar hotet på större allvar än pojkarna (50 % av flickorna väljer detmer drastiska alternativet mot 34 % av pojkarna).Könsskillnaden återfanns också när utvärderarna gick vidare med fråganpå så sätt att eleverna, vid en tänkt världskonferens, fick ta ställning dels tillom industriländer respektive utvecklingsländer ska skära ner sina utsläpp avkoldioxid kraftigt, ganska kraftigt, något, inte alls eller själva bestämmautsläppets storlek. Flickorna förordar i större utsträckning en kraftig begränsningav utsläpp för både industriländer och utvecklingsländer. 99 % aveleverna anser att i-länderna ska skära ner sina koldioxidutsläpp, oftastmycket, men ibland mindre. Utvärderarna konstaterar att eleverna i sinaförslag är vida radikalare än de internationella överenskommelser som gjorts.Cirka 75 % förordar en kraftig begränsning för såväl i- som u-land, och53

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenflickorna i betydligt högre grad än pojkarna. Och eleverna tycker nedskärningenska gå i rask takt. Typvärdet för de elever som förordar en kraftignedskärning för i-länderna är tio år. Utvärderarna tolkar åsikten om enradikal begränsning i kombination med den raska takten som ett tecken påatt eleverna inte riktigt förmår tänka sig in i vad en sådan omställning betyderför olika länder.KommentarerFrån begrepp till omvärldsfrågorI Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1992 (NU92) var huvudslutsatsennär det gällde elevernas kunskaper i naturorienterande ämnen18 attdet fanns allvarliga brister när det gällde elevernas begreppsbildning. RogerSäljö har anfört kritik mot den fokusering på begreppsbildning som prägladedessa delar av NU92-projektet: ”Genom den konsekventa betoningen av begreppsbildningsproblematikenkommunicerar NU ett metabudskap med en synpå hur man skall uppfatta utfallet av skolverksamhet och elevers och läraresansträngningar.”19. Vad utvärderingarna tydliggjorde var enligt Säljö inte i förstahand att eleverna inte tillägnat sig naturvetenskapliga begrepp utan snarareatt ”de aldrig på allvar blir delaktiga i de frågor och problemställningar somdessa begrepp har relevans för.”20. Resultaten från utvärderingarna borde enligtSäljö ses som incitament att utveckla arbetsformer och kommunikativamönster som ger kontakt med vetenskap som verksamhet och praktik.Också i Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1995 (UG95)fokuserades begreppsförståelse. I naturvetenskapliga ämnen undersöktest.ex. elevers förståelse av begreppen ljus, värme och energi och i samhällsorienterandeämnen undersöktes elevernas förståelse av begreppet demokrati.I föreliggande undersökning har utvärderarna vidgat perspektivet frånenskilda begrepp till ett stort integrerande tema som handlar om nutid ochframtid på jorden. Samtidigt har de, i jämförelse med Skolverkets tidigarenationella utvärderingar, tydligare relaterat begrepp till fenomen i omvärlden,dvs. teori till verklighet. Den kunskapssyn som förmedlas i delprojektet 21är att eleverna för att kunna bli aktiva och kompetenta samhällsmedborgarebehöver förstå vissa grundläggande begrepp samt ha insikt i hur begrepp somrör natur, teknik och samhälle hänger samman i större tankestrukturer ellerteorier med vars hjälp företeelser i omvärlden kan förstås och förklaras.Testfrågorna avser därför att mäta elevers förståelse av hur företeelser iomvärlden som rör naturvetenskap, teknik och samhälle hänger samman.Bland uppgifterna finns dels sådana som mäter förståelse av främst naturvetenskapligabegrepp, men även samhällsvetenskapliga, dels sådana somkräver förmåga att koppla samman begrepp från natur- och samhällsveten-18Skolverket (1993a) och (1993b)19Säljö (1995), s. 5.20a.a., s. 2021Se vidare underlagsrapporten.54

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenskaperna i större tankestrukturer. Många av uppgifterna kräver reflexion,ställningstagande, förmåga att argumentera och förmåga att uttrycka värderingar.Undersökningen kan ses som en ansats att integrera naturvetenskapernasstrikta tänkande i termer av lagbundna förlopp med samhällsvetenskapligttänkande som beaktar människors tankar och handlingar.Undersökningen har ett utvecklingsperspektivUtvärderarna betonar att deras undersökning har ett utvecklingsperspektiv. Deuppmanar läraren- läsaren att jämföra sina egna tolkningar av mål, och sinaegna utvärderingar av dessa med undersökningens analyser och resultat, för attpå så sätt få nya insikter och uppslag. Utvärderarna argumenterar för temat”tillståndet i världen” som en möjlighet att förnya undervisningens innehåll.Ämneslärare uppmanas att vidga perspektivet från sitt ämne till den större helhetsom temat representerar. Underlagsrapporten innehåller fylliga introduktionertill varje undersökt delområde av temat. Testinstrumenten är tillgängligapå Internet och de ger många uppslag till frågor som elever och lärare tillsammanskan utveckla vidare.PerspektivKunskaperKunskapsprogression: variation mellan programmen återstår att undersökaUndersökningen bekräftar resultatet från tidigare nationella utvärderingar attelever har svårt att svara rätt på uppgifter vars lösning kräver tillämpning avvetenskapliga begrepp. Samtidigt visar undersökningen att det sker en tydligkunskapsutveckling över skoltiden. Med ökande ålder använder sig elevernaallt mer av de av skolan presenterade begreppen i sina förklaringar. Undersökningenger belägg för att eleverna med stigande ålder blir allt bättre på att sesammanhang och att de blir mer precisa i sina beskrivningar av orsakssamband.Om den konstaterade progressionen är tillräcklig i förhållande till skolans målär en öppen fråga.Undersökningen ger inga upplysningar om ifall den konstaterade progressionenmellan år 9 och gymnasieskolans år 3 gäller elever från de olikagymnasieprogrammen i lika hög grad 22 . Det finns skäl att anta att progressioneni högre grad skulle kunna gälla elever på de studieförberedande programmen:Både naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen (NVoch SP) har ju i sina karaktärsämnen mål som ställer större krav på fördjupadekunskaper inom de kunskapsområden som undersökningen gäller. Elevsvari delprojektet tyder på att kunskaperna i många fall är ytliga. Exempelvisvisar undersökningen att bly, freoner etc. av många elever uppfattas sommiljöfarliga i största allmänhet oberoende av i vilka sammanhang de förekommer.Det krävs relativt djupa kunskaper i naturvetenskapliga ämnen för22Det ingick inte i heller uppdraget att kartlägga variationen mellan olika program i gymnasieskolan.55

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenatt förstå varför de olika ämnena växelverkar på olika sätt med andra ämneni atmosfären eller biosfären (eller med värmestrålningen från jordens yta).Sådan djupare förståelse kanske bara får chans att växa fram inom detnaturvetenskapliga programmets ram. Att komma in i det naturvetenskapligatänkandet innebär ju att tillägna sig ett helt nytt perspektiv att se på ochförklara företeelser och förlopp i omvärlden. Begreppsbildning är en del avdenna process. Exempelvis fann Jansson 23 i en undersökning att kunskapsutvecklingeni kemi mellan år 9 och gymnasieskolans år 3 var låg för elever somenbart läst naturkunskap, jämfört med elever som läst på naturvetenskapligaeller tekniska linjen.När det gäller förmågan att reflektera, argumentera och ta ställning kaneleverna från det samhällsvetenskapliga programmet av liknande skäl förväntasha ett försprång. I delprojektet ”Skolan inifrån” talar elever från detsamhällsvetenskapliga programmet uppskattande just om att de genomundervisningen i samhällskunskap fått lära sig reflektera, argumentera ochväga olika synpunkter mot varandra, något som är väl förenligt med programmetskaraktärsämnesmål. En likartad iakttagelse har gjorts av Göran Bergström24 i en utvärdering av samhällskunskapsämnet i gymnasieskolan. Hanfann att på vissa gymnasieskolor tillämpades ett ambitiöst tematiskt uppläggmed forskningsprocessen som modell. Den typen av väl förberedda ochgenomtänkta upplägg fick enbart beröm – av de elever som hade synpunkterpå dem.På samma sätt kan elevgrupper från andra program än de studieförberedandeprogrammen förväntas ha sina styrkor inom respektive karaktärsämnensramar. Det bör vara en uppgift för kommande utvärderingar att tecknaen bild av variationen mellan gymnasieprogram när det gäller kunskaper i vidmening.Helhet, överblick och sammanhangEn slutsats från undersökningen är att, samtidigt som det i vissa avseenden finnsen betydande bredd i elevkollektivets svar, är enskilda elevers svar i många fallsmala och endimensionella. Utvärderingen ger belägg för att eleverna ocksåhar svårt att länka samman kunskapsfragment till helheter. Utvärderarna ger iunderlagsrapporten didaktiska förslag som stöd för lärarna, när det gäller attbefrämja helhetsförståelse. T.ex.presenteras två ”kartor för didaktiskt bruk” varavden ena handlar om olika typer av integration. I underlagsrapportens olikakapitel presenteras flera exempel på integrerande modeller som kan användasför att skapa överblick inom det undersökta kunskapsområdet25.23Jansson (1995)24Bergström (1999)25Av intresse i detta sammanhang är Vernerssons bok (1999) Undervisning om samhället. Didaktiska modeller ochläraruppfattningar. I boken diskuteras bland annat fördelar och begränsningar när det gäller användning av modeller isamhällskunskapsundervisningen.56

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenIntegrerande ansats kontra ämnesundervisningI Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1995 (UG95) i samhällsorienterandeämnen26 visades att eleverna tyckte om när de fick diskutera ochsätta sig in i sammanhang som spänner över hela SO-området, liksom när defick diskutera frågor som handlar om varför samhället ser ut som det gör, omhur människor gör och har gjort för att lösa konflikter och vad som är rätt, feloch rättvist.De problem som världen står inför tenderar att bli allt mer mångdimensionellai samband med att olikheter mellan länder och befolkningsgruppertenderar att öka (t.ex. när det gäller befolkningsutveckling, ekologiskavillkor, tillgång till mat och utbildning). Samtidigt ökar risken för konfliktermellan befolkningsgrupper när information om hur andra grupper har detsprids blixtsnabbt över klotet. En ansats i undervisningen som skär överämnesgränser behövs därför utan tvekan när det gäller att undervisa omomvärldsfrågor. Delprojektets testfrågor – som finns tillgängliga på Internet27 – ger rika uppslag för elever och lärare att gå vidare med i tematiskaarbeten om globala frågor.Utvärderarna i delprojektet betonar starkt att såväl ämnesundervisningsom integrerande ansatser behövs inom kunskapsområdet naturvetenskap,teknik och samhällsvetenskap. De ser betygssystemet som ett avgörandehinder för en önskvärd integration: ”Att vara väl orienterad i den komplexaverkligheten med ett mycket stort informationsflöde och att ha en helhetssynpå miljöfrågorna väger lätt om det inte kommer på betyget”.I Skolverkets UG95-projekt konstaterades också, vad gäller de samhällsorienterandeämnena 28 , att den bristande korrespondensen mellan kursplanernasrikhaltiga innehåll, mängden av kunskapskrav som uttrycks i betygskriteriernaoch den i praktiken korta och splittrade tid som varje ämne hartill förfogande utgör hinder för att göra större, sammanhängande fördjupningarinom de samhällsorienterande ämnena. Också i delprojektet ”Skolaninifrån” uttrycker de intervjuade eleverna sin syn på lärandet som splittrat ilektioner, lektionstid och prov.Fountain 29 har i sin bok ”Att undervisa för utveckling” givit en rad förslagsom visar hur lärare kan organisera kunskaper kring fem ”globala begrepp”,vilka han benämner Ömsesidigt beroende, Bilder och upplevelser, Socialrättvisa, Konflikter och konflikthantering samt Förändring och framtid. Iboken beskrivs också inlärningsprocesser som skiljer sig från dem somvanligtvis kommer till användning i skolor. I Skolverkets referensmaterial ”Ivillrådighetens tid – Uppbrott från en ordning” 30 finns en intervju med IngridCarlgren vid Campus i Norrköping, där hon bl.a. påpekar att skapandet avmeningsfulla sammanhang handlar om hur man kan låta innehållet frånolika ämnen komma samman och belysa och förstärka varandra. Kunskapsö-26Skolverket (1998)27Originalversionerna av de olika testen kan nås från delprojektets hemsida med adresshhtp://na-serv.did.gu.se/U98/U98.htm28Skolverket (1998)29Fountain (1997)30Skolverket (1999)57

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenversikter behövs som bidrar med kunskap för skolor om vad en tvärvetenskapligansats handlar om.Stöd för integrerande ansatser finns i läroplanens övergripande mål,målen att sträva mot samt i uppdragen till rektor, där det framhålls att skolanshuvuduppdrag är att utveckla varje elevs förståelse och helhetssyn. En översynav den lokala organisationen kan undanröja en del av hindren. Men ettansvar ligger också på den statliga nivån att uppmärksamma om eventuellamålkonflikter i olika styrdokument hindrar lokalt utvecklingsarbete.Elevkollektivets potentialI föreliggande undersökning visar svaren på en del uppgifter att det finns enavsevärd kollektiv bredd i elevernas kunnande. Hur kommer denna kollektivapotential till spel i undervisningen? I de statliga styrdokumenten, liksom iresultatsummeringar från Skolverkets tidigare nationella utvärderingar har viktenav att skolor i större utsträckning prövar interaktiva arbetssätt gång på gångbetonats.Dock har arbetssättet sällan diskuterats i relation till det specifika innehållsom inlärningen gäller, eller den elevgrupp som ska lära. Dysthe 31 ger iboken ”Det flerstemmige klasserommet – skriving og samtale for å laere” exempel påhur den kollektiva kunskapen hos eleverna i en klass kan lockas fram i syfteatt förbättra lärandet i några humanistiska ämnen. Boken baseras på fallstudieri tre klassrum och betonar språkets betydelse för lärprocessen. Vernersson32 diskuterar i boken ”Undervisa om samhället – didaktiska modeller ochläraruppfattningar” bl.a. kopplingen mellan innehåll och arbetssätt för ämnetsamhällskunskap. Diskussionen om i vilka sammanhang och under vilkaförhållanden bra lärande sker behöver föras i fler ämnen/kunskapsområden.OrsakstänkandeUtvärderingen visar också att utvecklat orsakstänkande förekommer sparsamt ielevernas svar på testfrågorna. T.ex.gäller detta uppgiften som handlade om attbestämma utsläppsnivåer av koldioxid för industrialiserade länder respektiveutvecklingsländer samt svaren på frågor om konsekvenserna av de valda utsläppsalternativen.Tänkandet är här begränsat till att gälla förstahandskonsekvenser.Konsekvenser av konsekvenser tas sällan upp. De flesta elever reflekterar i sinasvar inte alls över de sociala och utvecklingsmässiga problem som en kraftigbegränsning av koldioxidutsläpp kan medföra för utvecklingsländerna. I delprojektet”Utvärdering av den medborgerligt moraliska aspekten” konstaterasliknande brister i elevernas förmåga att identifiera och förklara problem. Tilloch med på gymnasienivån visade sig historiska, samhälleliga och strukturellaorsaksuppfattningar vara sällsynta. Skolorna behöver utveckla metoder att läraeleverna orsakstänkande. Utvärderarna föreslår i underlagsrapporten ”Tematillståndet i världen” att skolan ska introducera begreppet systemväv för att hjäl-31Dysthe (1995)32Vernersson (1999)58

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenpa eleverna att strukturera problemställningar. Vidare föreslås två undervisningsmetodergenom vilka eleverna kan pröva på konsekvenstänkande.Kritiskt tänkandeSkolverket utvärderade 1995 gymnasieelevers problemlösande färdigheter33, bl.a.färdigheten att tänka kritiskt enligt följande definition: ”Tecken på kritiskt tänkandeär när eleverna skiljer på åsikter och fakta, visar medvetenhet om attkällor kan vinkla fakta och vara mer eller mindre initierade eller trovärdiga. Enkritiskt granskande attityd visas också av elever som inte tar varje påstående försant utan kontrollerar mot och jämför med andra källor, värderar uppgiftskällanstillförlitlighet, underbygger med korsjämförelser och vågar ifrågasätta auktoriteter.”Högst en tiondel av grupperna som deltog i det problemlösande provetbedömdes i undersökningen ha visat spontana tecken på kritiskt tänkande.En intressant observation var att eleverna, i de enkäter där de bl.a. uppmanadesatt reflektera över den egna arbetsinsatsen, visade fler tecken på kritiskt tänkandeän när de genomförde själva arbetena.Resultatet – att elevers färdigheter att tänka kritiskt lämnar övrigt attönska – bekräftas i delprojektet ”Tema tillståndet i världen”. Majoriteten aveleverna litade oreflekterat på att den information de tagit fram (för attkunna ta ställning i frågan om Kravodlade eller vanliga bananer) var sann.Resultatbilden understryker att skolorna behöver ledning i hur färdigheten”att tänka kritiskt” ska utvecklas hos eleverna. Här behövs kunskapsöversiktersom problematiserar vad som menas med färdigheten och med vilka metoderkritiskt tänkande kan utvecklas.Att utveckla ett kritiskt förhållningssätt kan bl.a. handla om hur skolorkan handleda eleverna i att söka och värdera information: Ett av resultatenfrån den ovan nämnda utvärderingen i gymnasieskolan 1995, var att alltför fågymnasieelever hade en medveten fråga med sig när de sökte information.Limberg 34 har studerat samspelet mellan elevers informationssökning ochlärande. Hon studerade hur gymnasieelever tog sig an ett omfattande självständigtfördjupningsarbete där de skulle ta ställning till vilka fördelar ochnackdelar som följer av ett eventuellt svenskt medlemskap i EU. Arbetetställde krav på kunskaper i samhällskunskap liksom på analysförmåga, förmågaatt dra slutsatser och göra bedömningar m.m. Limberg fann hos elevernatre olika kvalitativt skilda uppfattningar av vad informationssökning innebär:en elevgrupp uppfattade informationssökning som ”att söka fakta”, en annansom ”att väga information för att välja rätt sida” medan en tredje elevgruppuppfattade informationssökning som ”att granska och analysera”. Skillnadermellan de båda senare av dessa uppfattningar berör enligt Limberg skillnaderi kritiskt tänkande och handlande.33Skolverket (1996a). I rapporten finns bl.a. ett diskussionskapitel om kritiskt tänkande där litteratur inomområdet refereras.34Limberg (1998)59

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenVärderingarElevernas värderingar när det gäller vår gemensamma miljö ligger väl i linjemed läroplanernas mål. Skolornas och kommunernas mångåriga arbete medmiljöfrågor, vilket har dokumenterats av bl.a. Skolverket35, förefaller enligt dennautvärdering ha givit god utdelning. Elevernas engagemang i miljöfrågor – somär större hos flickor än hos pojkar – avspeglas också i deras relativt stora oro förmiljön i framtiden. Utvärderarna påpekar, med anledning av resultaten på uppgifternaom begränsningar i koldioxidutsläpp och konsekvenser för utvecklingsländerav sådana begränsningar, att skolan måhända tydligare behöver klargörade enorma skillnader som finns mellan världens fattiga och rika länder. Det börvara en angelägen uppgift för skolorna att koppla samman miljöperspektivetmed det internationella och det etiska perspektivet i samband med att framtidsfrågorbehandlas.Elevernas värderingar kommer också till uttryck i att de är tveksamma attrösta i politiska val. Utvärderarna i delprojektet frågar sig om det faktum attbara cirka hälften av eleverna i år 9 och i gymnasieskolans år 3 kan tänka sigatt göra det för att påverka världens framtid till det bättre kan vara ett teckenpå sviktande förtroende bland de unga för det parlamentariska systemet –något som dock är omdiskuterat. I Demokratirådets relativt färska rapport 36visas exempelvis att unga i väl så hög grad som äldre anser att det politiskasystemet är mottagligt för medborgarnas krav. Däremot har, enligt sammastudie, inte vid något tillfälle under de senaste 30 åren de unga varit merbenägna än andra åldersgrupper att engagera sig partipolitiskt. Resultatet ärmot denna bakgrund kanske inte så förvånande. Dessutom är ”världensframtid” en stor och vid fråga som ligger långt från elevernas vardagsliv.Kanske hade de varit mer benägna att rösta i en fråga som mer påtagligt berördem här och nu, t.ex. om skolan, äldreomsorg eller doping. Här behövsytterligare studier.I övrigt ger undersökningen en ljus bild av elevernas tilltro till sinamöjligheter att påverka sin egen framtid, även om bilden är något mindre ljusnär det gäller att påverka jordens framtid. Detta står i skarp kontrast tillresultaten i delprojektet ”Skolan inifrån” när det gäller elevers syn på sinamöjligheter att påverka i skolan. Elevernas allmänna tilltro till sina möjligheterär signal till alla nivåer i skolsystemet att lyssna på dem, inte minst i frågorsom rör deras utbildning.Sammanhangets betydelseI anslutning till Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1992 (NU92)diskuterade Säljö37 sammanhangets betydelse för resultaten. Ett resultat i föreliggandeundersökning är att eleverna i en provliknande testsituation tenderaratt ge smalare svar och svar ”av skoltyp” medan de i parintervjuerna med stöd aven kunnig och intresserad vuxen ger rikare svar (där nya intressanta aspekter35Skolverket (1996b)36Petersson et.al. (1998)37Säljö (1995)60

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenpå problemställningen, hämtade från ungdomarnas egen erfarenhetsvärld, förefallerkomma fram). När eleverna i samtalsform fick reflektera över satellitbildenoch några andra världskartor, avslöjades ett avsevärt tankedjup. Elever i allatre skolåren (5, 9 och gymnasieskolans år 3) visade en mycket god förmåga attutveckla tankar om hur människor och länder i olika delar av världen påverkarvarandra. Svaren på testfrågor inom samma kunskapsområde där eleverna skullesvara skriftligt, var och en för sig, visade inte alls samma bredd och djup.Jämför också de ovan nämnda erfarenheterna från det problemlösande proveti gymnasieskolan38, där eleverna visade fler tecken på kritiskt tänkande när dekommenterade den egna arbetsinsatsen än när de genomförde själva arbetet.Resultaten tyder på att komplementära mätinstrument behövs för att eleverskunnande ska bli allsidigt belyst.Elevmedverkan vid design av instrumentI Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 1995 (UG95) i samhällsorienterandeämnen avslutas rapporten39 med orden ”Och till sist – vad dennautvärdering visar – eleverna är inte dumma. Det som eleverna finner meningsfulltär det de kommer att förstå. De har samma syn som vi vuxna på vad som ärverkligt viktigt. Fråga dem – det är en bra början.”Uppmaningen – att eleverna bör tillfrågas – bör riktas även till framtidautvärderare. I föreliggande undersökning har lärare givit synpunkter påtestinstrumenten. En väg till förnyelse av nationella utvärderingar som börprövas är att involvera också elever i formulerandet av testfrågor.38Skolverket (1996a)39Skolverket (1998)61

Läroplanerna i praktikenAtt se sammanhang och kunna orientera sig i omvärldenReferenserBergström, G. (1999). Samhällskunskapsämnet i gymnasieskolan. En utvärdering avsamhällskunskap i tre programmiljöer. ES, SP och HR, med fokus på demokrati ochmåluppfyllelse. PM till Skolverket (dnr 96:1935).Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Gyldendal.Fountain, S. (1997). Att undervisa för utveckling. Lund: Studentlitteratur.Jansson, I. (1995). Begreppsförståelse i gymnasiets kemi – svenska resultat och internationellarön. En pilotstudie angående de teoretiska linjerna. Rapport NA-SPEKTRUM nr. 13.Göteborgs Universitet, Institutionen för ämnesdidaktik.Limberg, L. (1998). Att söka information för att lära. En studie av samspel mellan informationssökningoch lärande. Borås: Skrifter från Publiceringsföreningen, VALFRID, nr 16.Petersson, O., Hermansson, J., Micheletti, M., Teorell, J. & Westholm, A. (1998).Demokrati och medborgarskap. Demokratirådets rapport 1998. Stockholm: SNS Förlag.Skolverket (1993a). Naturorienterande ämnen. Materia. Huvudrapport. Rapport nr. 18.Stockholm: Liber.Skolverket (1993b). Naturorienterande ämnen. Ekologi och människokroppen. Huvudrapport.Rapport nr. 19. Stockholm: Liber.Skolverket (1996a). Gymnasieelevers problemlösande färdigheter. Rapport nr. 96. Stockholm:Liber.Skolverket (1996b). Det samlade stödet för miljöundervisningen – en utvärdering. Rapportnr. 113. Stockholm: Liber.Skolverket (1996c): Långt borta och nära. Läroplanerna och internationaliseringsbegreppet.Referensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket (1998): Proven, kunskapen och undervisningen. Samhällsorienterande ämnen.Årskurs 9. Rapport nr 138. Stockholm: Liber.Skolverket (1999): I villrådighetens tid – Uppbrott från en ordning. Några bilder av skolorsutveckling. Referensmaterial. Stockholm: Liber.Vernersson, F. (1999). Undervisning om samhället. Didaktiska modeller och läraruppfattningar.Lund: Studentlitteratur.Säljö, R. (1995). Begreppsbildning som pedagogisk drog. Utbildning och Demokrati, Vol. 4,Nr 1, s. 5-22.62

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenAtt göra medvetna etiskaställningstaganden–”Den medborgerligt – moraliska aspektenav SO-undervisningen i grundskolanoch gymnasieskolan””Om skolan i framtiden ska ha en ledande roll i elevernas moraliska utveckling,så måste den erövra den rollen i aktiv kamp med andra krafter”.Med dessa något pessimistiska ord summerar utvärderarna en studie avden medborgerligt-moraliska aspekten av SO-undervisningen i grundskolanoch gymnasieskolan. Delprojektet har genomförts av ett utvärderarlag vidKarlstads Universitet, och redovisas också i en särskild underlagsrapport.Att göra medvetna etiska ställningstaganden– ett läroplansmålDet etiska perspektivet är ett av de övergripande perspektiven i läroplanerna.Som ett grundläggande värde anges skolans viktiga uppgift att ”förmedla och hoseleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på”. För både grundskolans40och gymnasieskolans41 del anges som ett av skolans uppdrag att undervisningenska ”ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden”.Under rubriken Normer och värden anges som ett mål att strävamot för grund- och gymnasieskolan att varje elev utvecklar/vidareutvecklar sin”förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaperoch personliga erfarenheter”. Det är härvid en riktlinje för lärare i grundskolanatt ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem”och för lärare i gymnasieskolan att ”öppet redovisa och tillsammans medeleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samtkonsekvenserna av dessa”. Vad gäller Kunskaper, är det ett mål att sträva mot förbåde grund- och gymnasieskolan att varje elev ”befäster en vana att självständigtformulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga ochetiska överväganden”.Dessa skolans uppgifter står i centrum för delprojektet ”Den medborgerligt -40Lpo9441Lpf9464

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenmoraliska aspekten av SO-undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan”.Den medborgerligt - moraliska kompetensen konkretiseras också i formuleringari kursplanerna i anslutning till läroplanerna. Här ges någraexempel från kursplaner för grundskolan:I kursplanen för religionskunskap sägs att eleverna ska ges möjlighet att”reflektera över religiösa, moraliska och etiska frågor”.Vidare ska eleverna med hjälp av sina kunskaper i bl.a. samhällskunskapoch historia förklara hur problemet har kunnat uppstå samt hur det harutvecklats historiskt. I mål att sträva mot i samhällskunskap ingår bl.a. atteleven ” vill omfatta och praktisera demokratins värdegrund och förstår hurolika ideologier och traditioner ger olika sätt att se på samhället”.I delprojektet har bilder och rubriker från massmedia använts somutvärderingsinstrument. Även förmågan att analysera bilder och kritisktförhålla sig till mediernas budskap behandlas i kursplanerna:I strävansmålet för bild ingår att eleven ”utvecklar sin förmåga attanvända, tolka, analysera och samtala om bilder, samt ” får kunskap om attbilden bär betydelse, skapar mening och har ett innehåll utöver det föreställande.I mål att sträva mot i svenska ingår bl.a. att eleven ”får kunskap omtidningarnas, reklamens och andra mediers språk och funktion samt utvecklaren förmåga att analysera, tolka och kritiskt granska budskap i olikamedier”.Frågor kring skolans värdegrund är för närvarande föremål för uppmärksamheti Skolverkets verksamhet och inom utbildningsdepartementet.Våren 1999 utkom Skolverket med ett kommentarmaterial om skolans värdegrund42 , och utbildningsdepartementets arbetsgrupp har under 1999, avskolministern proklamerat som ett värdegrundsår, vidtagit en rad åtgärderför att stödja arbetet med värdegrunden i skolorna.Om undersökningenUrvalet bestod av 590 elever fördelade mellan år 5 och 9 i grundskolan ochgymnasieskolans år 3. Bortfallet av elever bestod av en relativt normal skolfrånvaro,dvs. runt 8 %. Valet av skolor baserades på s.k. ”extremgrupper”. Data fråntidigare undersökningar användes för att identifiera skolor vilkas sociala klimatantogs kunna ha positiv respektive mindre positiv inverkan på elevernas moraliskautvecklingPå grundval av läroplanen definierades begreppet medborgerlig- moraliskkompetens med fyra delkomponenter: förmågan att 1) identifiera moraliskaproblem 2) förklara problemen 3) föreslå lösningar samt 4) motiveralösningsförslagen.Uppgifterna bestod av händelser illustrerade med bilder och rubriker från kvälls-42Skolverket(1999)65

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandentidningar. Uppgifterna valdes så att den företeelse som presenterades skulleomfatta flera aspekter, utifrån kriteriet att det inte skulle framstå som självklartvari problemet bestod och utifrån kriteriet att händelsen skulle aktualisera grundläggandevärderingar. De tre händelserna handlade om 1) en nynazistisk demonstration2) bidragsfuskande ungdomar och 3) medicinska experiment pålevande foster. Metoden ansluter till s.k. responsbaserad utvärdering, där elevernaställs inför problem där det inte finns några givna, entydiga och korrekta svar.En av de bilder som användes återges i inledningen av detta kapitel. Övrigabilder återges på sid. 67-69.Analysen av elevernas svar fokuserades på elevernas sätt att ta sig anuppgiften och försökte fånga kvaliteterna i dessa. Förutom en kategoriseringav elevernas svar i de fyra delkomponenterna urskildes också några formegenskaperför svarens karaktär. De viktigaste av dessa var 1) dilemmakänslighet(huruvida eleverna såg problemet som ett moraliskt dilemma) 2) multikausalitet(huruvida eleverna såg flera orsaker till problemet 3) att ställafrågor (huruvida eleverna uttryckligen ställde frågor om eller utifrån denhändelse som uppgiften handlade om samt 4) känslostyrka/empati (huruvidaeleverna uttryckte starka känslor eller empati med någon av de inblandadepersonerna).Förutom huvuduppgiften att svara på de tre dilemmasituationerna fickeleverna besvara frågor om bakgrundsvariabler med bundna svar. En enkätskickades även till elevernas lärare som ombads uppge tänkbara orsaker tillelevernas sätt att svara på en av uppgifterna (den om den nynazistiskademonstrationen) samt ange hur mycket de undervisat om och diskuterat dehändelser som uppgifterna handlade om. Bortfallet i denna del av undersökningenvar stort, trots att påminnelsebrev skickades ut. Endast 13 av 27 läraresvarade.ResultatAtt identifiera och förklara ett moraliskt dilemma– den reflekterande moralenResultaten visade att förmågan att identifiera problem, men också att förklaraproblem, var beroende av kunskaper om den specifika händelsen och att dessaförmågor naturligt nog växte med åldern. För alla åldrar dominerade emellertidförklaringar som visade brist på ”distalisering”, dvs. orsakerna uppfattadesligga i händelsernas omedelbara sammanhang. Också på gymnasienivån varhistoriska, samhälleliga och strukturella orsaksuppfattningar sällsynta. Tidigareforskning kring skoleffekter har visat att förmågan att se ”avlägsna” orsaker tillett visst fenomen är en typisk effekt av undervisning. Utvärderarna diskuterarbristerna i förmågan att se spatialt och temporalt avlägsna orsaker som en viktigaspekt av det man kallar för en ”reflekterande moral”.66

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenFoto: Hans Runesson1. Vad händer på bilden?2. Varför händer det? Vilka orsaker ligger bakom?3. Låtsas att Du är någon av personerna på bilden och skriv en liten berättelse utifrånden personens upplevelse av den händelse som bilden visar!4a. Ttror Du att något liknande skulle kunna hänt i Sverige år 1939? varför?4b. Tror Du att något liknande kan komma att hända i Sverige 2030?5. Finns det några frågor om rätt eller orätt som Du ställer Dig när Du ser bilden? I så fallvilka frågor?6. Om det är något i detta Du tycker är orätt, bör man göra något åt det?7. Vad bör man i så fall göra så att sådana här saker inte händer?8. Varför bör man göra så som Du har föreslagit?9. Hur har ni i skolan arbetat med dessa saker?Sätt kryss i lämplig ruta!❑ Ingenting ❑ Lite grann ❑ Ganska mycket ❑ Mycket10. Hur mycket har ni arbetat med detta på SO-timmarna?❑ Ingenting ❑ Lite grann ❑ Ganska mycket ❑ Mycket67

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenLäs Aftonbladets rubriker och texter om ”Vi lever gärna på bidrag” pådessa båda sidor.1. Vad handlar huvudrubrikerna om?2. Vad tror Du är orsakerna bakom det som huvudrubrikerna handlar om?3. Finns det några frågor om rätt eller orätt som Du ställer Dig när Du läser rubrikerna? Iså fall vilka frågor?4. Om det är något i detta Du tycker är orätt, bör man göra något åt det?68

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstaganden5. Vad bör man i så fall göra så att sådana här saker inte händer?6. Varför bör man göra så som Du har föreslagit?7. Hur har ni i skolan arbetat med dessa saker?Sätt kryss i lämplig ruta!❑ Ingenting ❑ Lite grann ❑ Ganska mycket ❑ Mycket8. Hur mycket har ni arbetat med detta på SO-timmarna?❑ Ingenting ❑ Lite grann ❑ Ganska mycket ❑ Mycket69

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenDet kan i detta sammanhang vara intressant att jämföra med delprojektet ”Tematillståndet i världen”, som arbetat med likartade kognitiva kategorier somdilemmakänslighet och multikausalitet, men i ett annat innehållsligt sammanhang.I delprojektet ”Tema tillståndet i världen”, som rör sig med ett mer skolrelateratinnehåll, verkar förmågan att se komplexitet och uppfatta fler bakomliggandeorsaker växa till tydligare med ökad ålder. Detta i jämförelse med föreliggandedelprojekt som ju utgår från moraliska dilemmasituationer.Ett annat resultat som har direkt bäring på begreppet reflekterandemoral är de frågor som eleverna ställer om eller utifrån händelserna. Enaspekt av frågandet som nästan helt saknas i svaren är reflexioner kring denmediala gestaltningen av händelserna, dvs. hur massmedia påverkar vår bildav världen och våra värderingar. I kursplanernas mål att sträva mot i svenskaingår ju, som inledningsvis nämnts, bl.a. att eleven ”får kunskap om tidningarnas,reklamens och andra mediers språk och funktion samt utvecklar sinförmåga att analysera, tolka och kritiskt granska budskap i olika medier”. Idetta avseende förefaller måluppfyllelsen vara låg, något som bekräftas iSkolverkets tidigare undersökningar kring kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga43 .Att motivera moraliska lösningar – instrumentellaeller värdemotiveringarBeträffande lösningsförslagen och motiveringar till dessa var det viktigaste resultatetatt eleverna tenderade att motivera sina lösningsförslag med instrumentellaresonemang av typen ”problemet försvinner då”, snarare än genom atthänvisa till explicita värden. Sådana lösningsförslag var de vanligaste i alla skolår.Utvärderarna frågar sig om det kanske ligger något i den åsikt som på senaretid förts fram44 att den instrumentella rationaliteten håller på att äta sig in påmoralens område.I den uppgift som handlade om fosterexperiment förekom dock flerahänvisningar till explicita värden (livets okränkbarhet), samtidigt som ytterligareett av undersökningens viktigaste resultat här får en särskild accent,nämligen privatmoralen – dvs. att individens moraliska beslut är dennespersonliga ensak. Utvärderarna diskuterar denna tendens att göra problemettill ett rent individuellt ställningstagande i ljuset av bl.a. Baumans 45 moralfilosofi,enligt vilken moralen i det postmoderna samhället saknar all grundläggningutanför individen själv. Man väljer det man väljer därför att mananser det vara rätt, punkt slut. Ingen kan heller föreskriva för någon annanhur den ska välja eller handla. En del svar från äldre elever i uppgiften”Foster” tycks vara i överensstämmelse med denna tanke. Resultaten pådenna uppgift pekar på behovet att i skolorna diskutera bioteknikens utvecklingoch dess konsekvenser för människosyn och moral, bl.a. för att motverka43Skolverket (1993b) och (1996)44Se t.ex. Lyttkens (1989)45Se Bauman (1995)70

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenföreställningen att moral är en personlig ensak som inte angår någon annanän en själv.Den tyngsta slutsatsen från resultatbilden handlar om att värdegrundentrots allt finns hos flertalet elever, men inte som rationella argument, utansom känslor. Den underliggande känslotonen i många av svaren tyder på det.Många känner sympati med kvinnan som slår demonstranten, mångakänner solidaritet med kvinnan som ska genomgå abort, många harmas överbidragsfuskare som lever på andras bekostnad osv. Detta leder in i endiskussion om moralisk kompetens och moraliska attityder som utmynnar ifrågan om skolor möjligen är mer angelägna om att fostra till rätta attityderän att utveckla ”kompetens” på moralens område (något som innefattar flerkognitiva komponenter).Utvärderarna i delprojektet drar på grundval av de samlade resultatenslutsatsen att det knappast finns någon anledning till oro när det gällerelevernas inställning till de allmänna moraliska principerna för vårt demokratiskasamhälle. Eleverna vet vad som är rätt. Utvärderarna ställer sig dockmer tveksamma till om eleverna också har kunskap om vilka handlingar desjälva kan utföra för att förverkliga eller upprätthålla dessa principer. Mångaelever tycks förvänta sig att polis och rättsväsende ska ta ansvaret för atthandlingar som strider mot dessa värden inte utförs.Skillnad mellan flickor och pojkarEtt mycket tydligt resultat av undersökningen, som dessutom har stöd i tidigareundersökningar inom det medborgerligt-moraliska området, exempelvis i Skolverketsnationella utvärderingar47, gäller skillnaden mellan pojkar och flickor.Flickorna hade i alla åldersgrupper signifikant högre värden än pojkar på variablersom dilemmakänslighet, multikausalitet, att ställa frågor och känslostyrka/empati.På en fråga om vilket ansvar eleverna känner inför de sociala ochmoraliska frågor som de tre huvuduppgifterna berör, kände flickorna störreansvar än pojkarna. Flickorna visade dessutom ett större engagemang för undersökningensfrågeställningar.Vad betyder skolan?Resultaten går i linje med den väl dokumenterade bilden att variationen i socioekonomiskstruktur i urvalet av skolor och gymnasieprogram samvarierar medmoralisk kompetens. Därutöver ger undersökningen inga entydiga svar vad gällerskolans betydelse. Resultaten pekar dock på vikten av en positiv känslomässigatmosfär i skolan, så att eleverna vågar uttrycka sina tankar och känner attdessa tas på allvar av både kamrater och lärare. Utan ett sådant socialt klimatblir det mycket svårare att bearbeta moraliska frågor i undervisningenUtvärderingen reser också frågan hur mycket man överhuvudtaget arbetatmed denna typ av problem i skolorna. Av de tre huvuduppgifterna är det47Se Skolverket (1993a) och (1998)71

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandennästan bara innehållet i uppgiften om den nynazistiska demonstrationen sombehandlats i skolornas undervisningKommentarerVärdet av en utvärdering kan ligga lika mycket i de frågor som ställs som i deresultat som slutligen framkommer. I en inledande del av sin underlagsrapporttar utvärderarna upp ett antal frågor med hög relevans för skolan i det postmodernamediesamhället.EngagemangI vilken utsträckning är elevernas svar uttryck för tänkande och reflexion? Ivilken utsträckning engagerar man sig i uppgiften, och i vilken grad ”bryr mansig inte”?Frågorna ställs med utgångspunkt från bl.a. Hanna Arendts 47 resonemangom tänkande och moral som bäst kan sammanfattas i hennes egenformulering: ”Den totalitära regimens ideale undersåte är varken den övertygadenazisten eller den övertygade kommunisten utan den människa förvilken distinktionen mellan fakta och fiktion och mellan sant och falskt intelängre existerar”.En läsning av elevernas svar på de olika moraliska dilemmasituationerna,bl.a. följande passus från en pojke i år 9, gör Hanna Arendts iakttagelse merrelevant än någonsin: ”Som sagt stoppa eller minska invandringen, sluta drivaen dum-snäll invandringspolitik, införa lagar som stoppar eller på lång sikteliminerar nazism”.Språkets betydelseFörutom en tydlig bestämning av begreppet moralisk kompetens, grundad delspå läroplanernas skrivningar, dels i forskning om moralutveckling, förs i delprojektetockså en intressant diskussion om språkets betydelse i sammanhanget.I den moraliska kompetensen är medvetande, självmedvetande, samveteoch tänkande internt relaterade till varandra och går inte att skilja åt. Språket(och i detta sammanhang menas både text och bildspråklig kompetens)kommer in som medel att utveckla, differentiera och integrera dessa relationer.Skolans viktigaste bidrag bör då vara att ge eleverna tillgång till språk ochdärmed möjligheter och stimulans till tänkande dvs. en utveckling av denmoraliska kompetensen. Däremot är skolans uppgift inte att tvinga påeleverna bestämda uppfattningar.47Arendt (1997)72

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenKänslor och kunskaperFörutom begreppsbestämningen är delprojektets viktigaste teoretiska bidragden tydliga markeringen att den moraliska utvecklingen har både en affektivoch en kognitiv dimension som är intimt förbundna med varandra och somsamtidigt och utan åtskillnad måste få näring av skolornas undervisning. Därmedtar utvärderarna bestämt avstånd från den åtskillnad mellan handling, känslaoch kognition som präglat mycket av forskningen om moralutveckling genomåren. Med denna utgångspunkt blir också metod- och instrumentvalet – responserpå bilder med huvudrubriker från dagstidningar – naturligt, då bilden styrbort från det textbundna och skolmässiga och öppnar för den affektiva dimensionensamtidigt som den kognitiva dimensionen hela tiden finns med.Valet av utvärderingsinstrument är, mot denna bakgrund, betydelsefulltdå det visar på alternativ till de gängse utvärderingsformerna i skolan sommest är inriktade på att reproducera kunskaper. Här har utvärderarna slagitin på en annan väg, inspirerade av bl.a. Egan 48 , vilken betonar elevensförmåga att konstruera och komponera sina kunskaper snarare än att återgedem ur minnet. Samtidigt står forskningen bara i början av ett långt utvecklingsarbetesom handlar om att utröna vad eleverna egentligen svarar på imötet med denna typ av öppna uppgifter samt att finna kriterier för bedömningav svarens kvaliteter. Utvärderarna pekar på den sociala miljöns, förkunskapernasoch mediapåverkans betydelse för möjligheterna att tolka ochförstå bilderna, men anger inga vägar för hur man ska hantera dessa variablerinom ramen för ett utvärderingsinstrument, där bedömningen av svaren(den beroende variabeln) behöver göras på ett entydigt sätt ”under i övrigtlika omständigheter”.När det gäller kategoriseringen av svaren har man kommit betydligtlängre. Både innehålls- och formkriterierna (se avsnittet ”Om undersökningen”)har såväl hög ”face-validity” som pragmatisk validitet, dvs. de är begripligaoch användbara för undersökningens syften 49 . Dessutom är de användbarautifrån didaktiska kriterier. Det bör finnas goda möjligheter att utveckladen kognitiva dimensionen av den moraliska kompetensen genom attstimulera dilemmakänsligheten, utveckla förmågan att se flera spatialt ochtemporalt avlägsna orsaker, samt uppmuntra ställandet av frågor som kanvidga horisonterna. Begreppen kan, förutom att ge struktur och inriktning åtundervisningen. även läggas till grund för skolornas egna utvärderingarinom detta område.Vad är skolans bidrag till den moraliska utvecklingen?Redan i delprojektets syftesbeskrivning betonas avsikten att förutom undersökningenav den medborgerligt - moraliska kompetensens olika komponenterockså relatera dessa förmågor till skolan och dess undervisning. Förutom attutvärderingen ger vissa tentativa svar på hur detta samband ser ut, sätter den48Egan (1990)49För en närmare diskussion om validitetsbegreppet i kvalitativa studier, se den underlagsrapport som behandlarprojektets bärande idéer.73

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenfingret på en ännu outforskad problematik när det gäller möjligheten att mätadessa förmågor i ett skolsammanhang.De enkätfrågor som ställdes både till eleverna och lärarna kring huruvidaman faktiskt har arbetat med detta innehåll i undervisningen ger en överlagnedslående bild. I varje fall tycks skolorna inte ha lyckats särskilt väl med attutveckla de generella förmågor som ett sådant innehåll kan antas stimulera tilldvs. att ställa frågor, reflektera samt avhålla sig från definitiva slutsatser.Utvärderarna lutar starkt åt åsikten att det moraliska området måste sessom ett kompetensområde i sig med innebörden att den reflekterandekompetensen, dvs. förmågan att argumentera för och tillämpa de värdenman internaliserat känslomässigt, oavsett vilka dessa värden är, bör komma inredan i de tidiga åldrarna Detta blir än viktigare i dag mot bakgrund av denverklighet av multikulturalitet och värdepluralism som ungdomarna kommeratt leva i.Utvärderingens värde ligger på flera plan. Den ger en beskrivning avelevernas medborgerligt - moraliska kompetens och hur denna utvecklasunder skolåren samtidigt som den pekar ut vägar för hur man pedagogisktkan gripa sig an detta område. Genom att översätta det för många lärareabstrakta och svåråtkomliga medborgerligt – moraliska målområdet i konkretahandlingstermer (de fyra komponenterna) öppnas vägar för läraren attinte bara tala om detta målområde utan att också konkret och praktisktutbilda inom området.Hur ska bortfallet av lärarsvar tolkas?Delprojektet demonstrerar samtidigt det problematiska i att från en expertpositionlångt ifrån det lokala sammanhanget belysa måluppfyllelsen på det medborgerligt- moraliska området. Den enkät man riktade till lärarna för att undersökahuruvida man i undervisningen berört någon av de aktuella moraliskadilemmasituationerna (nazistdemonstrationer, bidragsfusk, experiment på foster)och där lärarna samtidigt gavs tillfälle att kommentera hur eleverna i klassensvarat., gav ett överraskande stort bortfall. Utvärderarna kommenterar dettabl.a. med att lärarna kanske inte gärna velat tillstå att de inte har undervisatsärskilt mycket om de frågor uppgifterna handlat om. Det kan finnas något idetta motstånd från lärarnas sida att kommentera den egna undervisningenkring det medborgerligt-moraliska området, som har vidare implikationer förmöjligheterna att utvärdera men också utveckla detta kunskapområde. Det ärproblematiskt för lärare (liksom för andra yrkesgrupper) att uttala sig på områdendär man saknar ett professionellt språk. Vad innebär konkret och i pedagogiskatermer framgång eller icke framgång när det gäller det medborgerligt -moraliska området? Läroplanen ger föga vägledning i handlingstermer och detär svårt att utifrån elevernas beteenden uttala sig om måluppfyllelsen. Därförundviker man att uttala sig.De begreppsbestämningar och operationaliseringar av det medborgerligt- moraliska området som denna utvärdering har lagt grunden till, kan74

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandendock på sikt öka möjligheterna både att utvärdera området på ett klargörandesätt och att utveckla området didaktiskt.Att utvärdera genom att ställa skolan till svars för elevernas moraliskautveckling är problematiskt också utifrån en annan aspekt. I det postmodernasamhället finns, vilket utvärderarna också påpekar i inledningen till sinunderlagsrapport, ett allt större antal ”mäklare” av värden och åsikter somungdomarna måste förhålla sig till. I takt härmed blir de traditionellainstitutionerna – hemmet och skolan – allt svagare som producenter avspecifika värden. Det kanske är insikten om detta, att det ställs moraliskaanspråk på skolorna som inte står i rimlig proportion till deras handlingsmöjligheter,som gör att många av lärarna i denna undersökning, symbolisktgenom att inte besvara enkätfrågorna, frånsäger sig sitt ansvar och vägrar attberöras. Det som denna undersökning endast snuddar vid, men som kommandestudier behöver syssla mer med, är frågan vad som är rimligt att skolorska klara av och vilka aspekter av den medborgerligt - moraliska utvecklingensom ligger utanför skolornas räckvidd och som de därför inte heller ska klaraav eller utkrävas ansvar för. När det t.ex. gäller ansvaret för hur massmediapåverkar de ungas värderingar måste detta rimligen delas av andra instanseri samhället. Klarare avgränsningar mellan vad som är skolans ansvar i förhållandetill andra samhällsinstitutioner skulle också göra utvärderingsuppdragettydligare. En annan fråga som inställer sig mot bakgrund av undersökningensresultat är hur vuxna skulle ha svarat i samma situationer someleverna ställts inför. Finns det anledning att tro att vuxna skulle ha avgivitmer reflekterade och etiskt mogna svar än de unga i föreliggande undersökning.PerspektivSom många utvärderingar inom nya fält väcker denna utvärdering av den medborgerligt- moraliska kompetensen fler frågor än den förmår besvara.Kunskapsbildningen när det gäller moralutvecklingen hos barn ochungdom, särskilt mot bakgrund av nya inslag i samhällsutvecklingen, är än sålänge svag. Här behövs forskning som generellt belyser förskjutningar iansvarsförhållanden mellan det offentliga och det privata som en konsekvensav mentalitetsförändringar i samhället i stort och specifikt när det gällerutbildningsinstitutionernas roll i allt detta. Också när det gäller hur läroplanernasmål inom det medborgerligt - moraliska fältet ska transformeras tillundervisning krävs forskning i kombination med pedagogiskt utvecklingsarbete.Slutligen behöver nya idéer om utvärdering av kompetensutvecklingeninom området tas fram.Delprojektets utvärdering av den medborgerligt - moraliska kompetensenhar lämnat viktiga bidrag både till begreppsbestämningen och till utvecklandetav nya utvärderingsformer inom området. Delprojektet lyfter speciellt75

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandentre frågor som behöver uppmärksammas och vidareutvecklas i det kortaperspektivet.Vilken ålder är mest lämplig?Den första frågan handlar om i vilken ålder skolorna bör ”sätta in stöten” för attge optimal stimulans för utvecklandet av en reflekterande moral. Det finns indikationerbåde från forskning och i den här aktuella utvärderingens empiri attskolåren 7-9 skulle vara en särskilt lämplig period att utveckla den moraliskakompetensen. Ett sätt att göra detta är att formulera och diskutera lösningsförslagtill olika sociala och moraliska dilemman.Flickor och pojkarDen andra frågan gäller flickornas överlägsenhet när det gäller snart sagt allaaspekter av den medborgerligt - moraliska kompetensen jämfört med pojkarna.I rapporten diskuteras flickornas större förmåga att uttrycka sig i tal och skriftoch större förtrogenhet med att diskutera moralfrågor i hemmet, som tänkbaraorsaker. Könsskillnaden som är systematisk och kvarstående högt upp i åldrarna,ger anledning till oro. Om man ska tala om ett område där skolans ansvar ärentydigt och ofrånkomligt så är det på just denna punkt.Här lämnar tyvärr forskningen lärarna i sticket. Också i den här aktuellautvärderingen konstaterar utvärderarna skillnaden, men ger inga förslag tillhur skolorna strategiskt ska hantera situationen. Att ta tillvara flickornasengagemang för denna typ av frågeställningar räcker inte. Pojkarnas sätt atttänka och resonera behöver uppmärksammas på pojkarnas egna villkor ochi sammanhang som pojkarna är förtrogna och hemmastadda med. Bilder ochfotografier är, enligt de resultat som framkommit ur delprojektet ”Portföljvärderingav elevers skapande i bild”, troligen knappast mera tillgängliga äntexter när det gäller att stimulera pojkarna att reflektera kring moraliskaproblem. Däremot kan bilder möjligen lättare anpassas till ett innehåll somsvarar mot pojkarnas sociala erfarenheter och kollektiva minnen. En vidareutvecklingav instrumentet bör i varje fall innefatta denna aspekt.SkolklimatetDen tredje frågan gäller vilka betingelser som måste råda för att eleverna skakunna uttrycka sina tankar och känslor i moraliska frågor. En tanke bakom valetav skolor i delprojektet var att komma konsistenta skolfaktorer på spåren,vilka skulle kunna förklara skolans bidrag till variationen. Utvärderarna kundeemellertid inte identifiera någon eller några skolfaktorer som var avgörandeför elevernas svar, ett resultat som bidragit till den mycket återhållsamma slutsatsenom skolans egentliga inverkan. Även om svarens innehåll inte varierademellan olika typer av skolor, kunde man hos den grupp av skolor som kännetecknadesav hög tolerans och elevaktiva arbetssätt ändå konstatera en större76

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenfrimodighet och öppenhet i sättet att svara (jämfört med skolor som hade lägrevärden på dessa variabler).Detta kan tolkas som att atmosfären är betydelsefull som en grundförutsättningför ett framgångrikt arbete med moraliska frågor i skolorna. Skaundervisningen om moraliska frågor bli fruktbar måste det vara tillåtet attfrimodigt pröva en tanke, lämna ett ofullgånget svar och kanske ibland säganågot som är förbjudet. Omvänt, om klimatet är sådant att det inte är tillåtetatt svara fel, att allt bedöms och betygssätts, att man vaktar på sig själv ochandra, saknas förutsättningen för ett meningsfullt arbete med moraliskafrågor.En avslutande reflexionTill sist en reflexion över skolans uppgift sedd mot bakgrund av några av utvärderingensresultat. Av delprojektets resultat framgår att i skolår 5 ville nära90 % av eleverna bekämpa nynazismen. I skolår 9 var motsvarande siffra 78 %och i gymnasieskolans år 3 67 %. Resultatet kan tolkas som att en god grund förett demokratiskt tänkesätt lagts i de tidiga skolåldrarna men att denna tenderaratt urholkas under de senare skolåren. Andra resultat från senare tid, t.ex. frånundersökningar utförda av Institutet för framtidsstudier rörande gymnasieeleversvärderingar50, kan tolkas i samma riktning. Efter det förödande andravärldskriget fanns bland svenska skolpolitiker som Alva Myrdal, Tage Erlander,Josef Weijne och Stellan Arvidsson m.fl. en uppriktig och het önskan att föralltid ”vaccinera” kommande generationer barn och ungdomar mot nazismen.1946 års skolkommission51 slog därför fast att skolan skulle utgöra ett bålverkmot antidemokratiska krafter:”Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor”.Det har nu gått över 50 år och en uppfordrande fråga tränger sig på motbakgrund av bl.a. denna studie av den medborgerligt-moraliska kompetensenoch skolornas arbete med dessa frågor: Håller skolan på att bli mindrevaksam när det gäller vaktslåendet kring de demokratiska värdena?50Se t.ex. Andersson, Fürth & Holmberg (1993)51SOU 1948:27, sid. 377

Läroplanerna i praktikenAtt göra medvetna etiska ställningstagandenReferenserAndersson, Å., Fürth, T. & Holmberg, I. 70-talister. Om värderingar förr, nu och i framtiden.Stockholm: Natur och Kultur.Arendt, H. (1997). Tänkande och moraliska överväganden. I Holm, U., Mark, E., ochPersson, A. (Red): Tanke, Känsla, Identitet (ss 41-78). Göteborg: Anamma.Bauman, Z. (1995). Skärvor och fragment. Essäer i postmodern moral. Göteborg: Daidalos.Egan, K. (1990). Romantic Understanding. the Development of Rationality and Imagination,Ages 8-15. New York: Routledge.Lyttkens. L (1989). Den disciplinerade människan. Stockholm: Allmänna förlaget.Skolverket (1993a). Samhällsorienterande ämnen. Huvudrapport. Skolverkets rapport nr17. Stockholm: Liber.Skolverket(1993b). Problemlösning i grupp. Skolverkets rapport nr 26. Stockholm: Liber.Skolverket (1996). Gymnasieelevers problemlösande färdigheter. Rapport nr. 96. Stockholm:Liber.Skolverket (1998). Vad är rätt och rättvist? Ungdomars val i etiska situationer som uttryckför demokratisk kompetens. Rapport nr. 125. Stockholm: Liber.Skolverket(1999). Ständigt. Alltid! Skolverkets kommentarmaterial. Stockholm: Liber.SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för detsvenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet (1948).78

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiAtt förstå och tillämpademokrati– “Skolan inifrån”Delprojektet ”Skolan inifrån” är en utvärdering om skolan och demokratin. Idelprojektet påvisas flera problem med skolan som demokratisk miljö, menpositiva resultat lyfts också fram.Såväl elever som lärare delar en stark önskan om ett egenaktivt, individualiseratlärande, men ingendera gruppen upplever att de själva har någonmakt eller möjlighet att förverkliga den. Man uppfattar sig utsatt för beslut,pålagor och uppdrag från andra.Förutsättningarna för demokratiskt engagemang och mognad bordedärmed vara dåliga. Paradoxalt nog, kan det tyckas, visar det sig att helhetsintrycketfrån intervjuer med eleverna är att demokratimålen i läroplanenändå förverkligas. Elevernas värderingar, så som de kommer till uttryck iintervjuerna, är genuint demokratiska. De är ansvarsfulla, hänsynsfulla,solidariska och visar god rättskänsla. De är ofta öppna och kritiska. Dettycks alltså också finnas mekanismer i skolan, i kunskapstillväxten och iundervisningsprocessen, som främjar den demokratiska mognaden.Studien har utförts av konsultföretaget Kontura International AB. Syftethar varit att med hjälp av gruppintervjuer med elever och lärare få kunskapom elevernas demokratiska mognad och skolan som demokratisk miljö.Att förstå och tillämpa demokrati- ett läroplansmålI läroplanerna för såväl grundskolan52 som för de frivilliga skolformerna53 anges,som en del av skolans värdegrund och uppdrag, att det inte är tillräckligt att iundervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar:”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förberedaeleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet”. Under rubriken Elevers ansvaroch inflytande anges att det är ett mål att sträva mot för skolan att varje elev har52Lpo 9453Lpf 9480

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratikunskap om demokratins principer och utvecklar/vidareutvecklar ”sin förmågaatt arbeta i demokratiska former” och, som en riktlinje för lärarens arbete, attläraren ska ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheteroch skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”.Det handlar alltså om fundamentala inslag i både skola och samhällsliv,att förstå och tillämpa demokrati. Skolans uppgift att bidra till att elever i allaåldrar kan tillägna sig demokratiska värderingar och ett demokratiskt förhållningssätthar stått i centrum delprojektet ”Skolan inifrån”.Om undersökningenUndersökningens design och genomförandeUndersökningen baseras på intervjuer av elever i år 5, 9 samt år 3 i gymnasieskolan.Gymnasieeleverna hämtades från två program: Handels- och administrationsprogrammet(HP) och Samhällsvetenskapsprogrammet (SP). Också lärarehar intervjuats. Som komplement till intervjuerna har lärare och eleverskriftligen fått berätta om skolan. Sättet att närma sig eleverna och lärarna kannärmast beskrivas som etnografiskt. Intresset och inriktningen ligger inte på attbedöma och värdera utan snarare på att lyssna på deras berättelser, och lyftafram lärarnas och elevernas värderingar och värderingsstrukturer, dvs. att förstå”skolan inifrån”. Det överordnade syftet med undersökningen är att beskrivaoch förmedla elevers och lärares upplevelser av skolan och vilka värderingarsom följer i dess spår. Det innebär också att tyngdpunkten i undersökningenligger på elevernas och lärarnas extensiva berättelser och bilder, snarare än påanalys av t.ex. tillämpad skoldemokrati och former för elevinflytande.Urvalet har gått till på så sätt att i ett första steg har skolor valts och i ettandra steg har grupper av elever och lärare på respektive skola formerats. Urrepresentationsperspektivet var det önskvärt att skolorna valdes från olikademografiska områden, att de hade en rimlig spridning beträffande socioekonomiskaförhållanden och betygsgenomsnitt, skolstorlek och utbildningsinriktning.I urvalet har en sådan variation eftersträvats. I urvalet finns ocksåskolor från landsbygd och småstad till förorter och storstadsskolor. Samtligaskolor var belägna i Storstockholmsområdet. Sammanlagt genomfördes 35gruppintervjuer om totalt ca 220 elever och 80 lärare från tolv olika skolor,varav fyra gymnasieskolor.Resultaten kan inte göra anspråk på att beskriva förhållanden i landetsom helhet. Urvalet av skolor är inte tillräckligt stort för detta. Men delprojektetssyfte har inte varit att i första hand kvantifiera upplevelser ellervärderingar, utan snarare att hitta typer eller kvaliteter av förekommandeupplevelser som kan relateras till läroplanernas demokratimål och som harrelevans för skolans arbete med att förverkliga dessa.Gruppsammansättningen i de utvalda skolorna skedde i samråd mellandelprojektledaren och en lärare med god kännedom om barnen/ungdomar-81

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratina. Denna lärare fick i uppdrag att ta ut en genomsnittlig grupp elever medungefär hälften flickor och hälften pojkar, med både duktiga och inte såduktiga elever och med elever som tycker att skolan är bra och sådana sominte tycker det. Läraren ombads att sätta samman en sådan grupp att detrodde att ett brett spektrum av uppfattningar om skolan blev representerat.När det gäller urvalet av lärare till lärargrupperna skedde detta på i stort settsamma sätt och med samma kriterier som urvalet till elevgrupperna.Demokrati i skolanDemokrati är ett omtvistat begrepp. Utvärderingsgruppen har valt att utgå frånskrivningar i Lpo94 och Lpf94 om att skolan ska forma det inre arbetet i skolanså att elever av alla slag kan utveckla demokratiska värderingar genom att erfaraoch ingå i ett system som tydligt i ord och handling betonar värdet av inflytande,medbestämmande och ansvar. Lpo94 och Lpf94 uttrycker ambitionen attskapa demokratiska lärprocesser där elevernas rätt till inflytande betonas ochstärks. Arbetsformerna ska ge utrymme för individ och kollektiv att samverkaför gemensamma mål. Syftet är att skapa förutsättningar för elever, de blivandemedborgarna, att inte enbart lära om demokrati utan kunna erfara, upplevaoch praktisera den.Utvärderarna i delprojektet framhåller att läroplanerna ger incitamenttill pedagogiska aktiviteter genom vilka eleverna ska kunna bli alltmerpersonligt involverade i sin egen lärprocess. Läroplanerna betonar elevernasmedansvar och medverkan i lärandet och vill utveckla deras förmåga tillkreativitet och kritiskt tänkande. Läroplanerna innebär vidare, menar utvärderarna,att eleverna ska kunna samordna olika perspektiv på kunskapsstoffoch lärande och de förutsätter att elevernas förmåga att arbeta tillsammansmed varandra i en demokratiskt baserad lärprocess kan realiseras. Utvärderingsgruppentolkar läroplanerna som att visionen och målsättningen är attgöra skolan till en lärande organisation som frigör elevernas förmåga attutveckla sig till självständigt tänkande, kunskapsskapande, kunskapsvärderandeoch demokratiska medborgare.Nyckelord är elevers inflytande, engagemang, egen aktivitet, hänsyn,tolerans, ansvar, kritiskt tänkande, kreativitet, synen på lärandet som ettaktivt sökande, inte passivt mottagande process. Eleven ska bli subjekt i enlärprocess, inte objekt för lärande, och läraren ska inte enbart förmedla ettlärostoff utan självständigt skapa en egen lärmodell, där den demokratiskavärderingen i lärandet är start betonad.Begreppet demokrati är med andra ord sammansatt och flerdimensionellt.Begreppet har en kollektiv och en individuell aspekt. Det handlar omeleverna som en grupp med legitima anspråk på inflytande, men det handlarockså om jämlika elever med krav på valfrihet och utrymme för individuellalösningar. Demokrati ställer krav på organisation och former för inflytande,samtidigt som begreppet också innehåller vissa mål och önskvärda konsekvenser.82

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiMed utgångspunkt från läroplanerna extraherades ett antal demokratidimensionereller komponenter som var vägledande i delprojektet.✚✚✚✚✚✚✚✚✚Individuellt och funktionellt inflytande – makten över det egnalärandetIndividuellt och formellt inflytande – fria val av kurserKollektivt och formellt inflytande – elevrådsarbeteKollektivt och funktionellt inflytande – klassen planerar tillsammansInflytande - maktlöshet (initiativ, påverkan, valmöjligheter, individualiserat eller personligt lärande)Demokratiskt präglade relationer: Generositet, tolerans, förståelse,respekt, hänsyn kontra egoism, intolerans, konkurrensDemokratisk moraluppfattning: Rättskänsla, ansvarstagande, pe-rsonligt ställningstagande kontra värdeupplösningDemokratiska arbetsformer: Jämställdhet, samarbete, gemenskap.Demokratisk lärkultur: Nyfikenhet, lust att lära, förmåga att reflektra,dvs. att tala, lyssna, och tänka tillsammans, kontra kamp ochelitism.Dessa demokratidimensioner utgör utvärderingskriterier eller analysschema förde omfattande och fria intervjuerna och berättelserna. Resultatpresentationenär disponerad så att den följer de dimensioner eller komponenter som delprojektethar identifierat i Lpo94 och Lpf94.ResultatMakten över det egna lärandetUtvärderingsgruppen framhåller att det finns knappast något exempel blandintervjuerna på att elever känner att de har makt över det egna lärandet i någotannat avseende än i termer av den egna motivationen. Det handlar snarare omatt klara av att följa med och ta emot undervisningen. Ju bättre lärarna är och jumer motivation man har desto lättare går det. Lärandet är splittrat i lektioner,lektionstid och prov. Eleverna menar att det händer att man får välja eller planera,men det egna fortgående väljandet och planerandet lyser i stort med sinfrånvaro.I detta avseende märks knappast någon skillnad mellan åldrarna. Attfölja med undervisningen är mer karaktäristiskt än det egenaktiva, personligtstyrda lärandet. Man lär utifrån och in, inte tvärtom. Generellt beskrivs iintervjuerna lärandet som en ackomodativ process.Utvärderingsgruppen finner detta oroväckande och framhåller att förut-83

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratisättningen för en mer adaptiv, autonom lärprocess är en individualiseradundervisning. Detta innebär, menar utvärderarna, att varje elevs lärande kanske inom ramen för ett skyddat utrymme, inom vars gränser eleven med hjälpav läraren själv kan sätta sina egna mål utifrån sin egen förmåga och sedanarbeta för att nå dem med hjälp av sin egen aktivitet och lärsituationensbistånd.Elevens egna ansvarsområde, relaterat till lärandet, beskriver utvärderingsgruppensom en förutsättning för egenaktiviteten och möjligheten att tamakten i det egna lärandet. I utvärderingen uttrycker eleverna att de saknareget lärande, ett lärande som de själva får ta ansvar för inom givna och tydligagränser. Det enda egna ansvaret antyds enbart som motivation, att kämpa påför att hänga med.Detta är illavarslande resultat om elevernas inflytande. Sannolikt beskriverutvärderingen hur många elever upplever sin lärandevardag, men bildenkan nyanseras och balanseras. Skolverket har genomfört ett flertal studier 54 ,med olika metoder, som visar att det också finns elever som tycker att derasinflytande över lärosituationen är tillräckligt stort och att de inte behövermer inflytande. I dessa utvärderingar menar eleverna att det är bra att lärarnabestämmer över t.ex. lektionens innehåll, eleverna känner sig inte redo attsjälva styra undervisningen utan förlitar sig på lärarnas kompetens. Det gårsnabbare och blir ett mer effektivt lärande om läraren bestämmer det mesta.På så sätt verkar en del elever trots allt ha accepterat att lärare, schema ochböcker ska styra undervisningen. I delprojektet ”Kommunikativ förmåga ifrämmande språk”, som också behandlat frågor om ansvar för och inflytandeöver språkinlärningen, framkommer liknande resultat. Studier som Skolverketgenomfört 55 visar också att eleverna sätter stort värde på initiativrikalärare som är engagerade i undervisningen, och det är möjligt att detta ledertill att eleven lägger ansvaret på läraren och att utrymmet för det egenaktivalärandet krymper.Klassen planerar tillsammansI delprojektet argumenteras för betydelsen av det egenaktiva lärandet ochutvärderarna menar att detta också förutsätter att ”klassen planerar tillsammans”.Syftet med en sådan planering kan tänkas tvåfaldig; dels att skapa betingelserför att samordna varje elevs lärande med alla andras, dels tillvarata allas lärprocesserså att de stärker de enskilda elevernas egna lärprojekt. Kunde en sådanplanering åstadkommas skulle de värden som ligger i demokratin få enstark manifestation. Att skapa sådana grupprocesser, ett sådant samtalsklimatdär detta låter sig göras, är ett svårt men inte omöjligt arbete – förutsatt att manägnar mycket tid och energi för att finna fungerande samarbetsformer. I intervjumaterialetfinns inte några berättelser som vittnar om detta.Dock finns undantag; några berättelser handlar om att man av och tilllyckas genomföra mycket samarbetskrävande projekt, t.ex.i form av teaterfö-54Se vidare Skolverket (1998b)55Se t.ex. Skolverket (1999c)84

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratireställningar eller gemensamma resor. Men det kollektivt fungerande, vardagligaplanerandet i lärandet är definitivt inte framträdande i intervjuerna,knappast ens som idé eller dröm. Däremot berättar eleverna om klassammanhållningi många fall, även om motsättningar och konflikter ofta lyserigenom.ElevrådetI intervjuerna talar eleverna om elevrådet som något önskvärt, men de ser knappastdetta som sin egen angelägenhet. Eleverna tycker att elevrådet ska finnas,men i praktiken engagerar det inte eleverna. Utvärderarna konstaterar att ingenav grupperna kommer in på ansvarsfrågan för denna ur demokratisynpunktviktiga institution, trots att ansvar är en stark värdering i deras berättelser. Detfinns ingen skillnad mellan åldersgrupperna i detta avseende. Möjligen är dett.o.m. så att gymnasieeleverna visar ett svagare intresse än de yngre.Utvärderingsgruppen uppmärksammar att inte någon uttrycker att elevrådetär ett kraftfullt instrument genom vilket man själv får ett inflytande iskolan. Eleverna kan, med sin förmåga att överblicka, se att elevrådet bordekunna vara en bra institution men att den inte fungerar i praktiken. De menaratt det beror dels på att elevråden i sig inte är särskilt välordnade, men ocksåpå att lärare och skolledning inte låter elevrådet få reellt inflytande.Andra utvärderingar som Skolverket genomfört visar att engagemangetför elevrådet varierar mellan olika studieinriktningar. Utvärderingar av gymnasieskolan56 visar att det framför allt är elever från de studieförberedandeNV- och SP-programmen som engagerar sig i elevråd. En viktig fråga blir dåhur väl de kan sägas respresentera sina skolkamrater på programmen medyrkesämnen.Fria val av kurser och programElevernas och lärarnas berättelser tyder i gymnasieskolan på att valfriheten inteär reell. Man kan önska, begära eller kräva ett viss gymnasieprogram men endastså långt är valet fritt. Antagningen upplevs bero på andra saker: betyg,tillgång till platser, att tillräckligt många vill gå en viss kurs, etc. För mångaelever betyder detta att de inte går i de program eller får de kurser de självavalde. De går på ett program ”skolan” valt åt dem. I gymnasieskolan finns frihetenatt lämna skolan, men den friheten känns mycket svår att använda sig av.För elever som har lätt att lära sig – de som har goda betyg – tycks valfrihetenvara störst. Men utvärderingsgruppen varnar för att detta kanske är en chimär.Intrycket från berättelserna är att man i första hand väljer program där manbetygsmässigt passar in.Mångfalden av program och kursval i kombination med valfrihet är enförutsättning för ett individualiserat lärande i det större perspektivet. Elevernaär i sina berättelser fullt medvetna om att de olika studievägarna vilar påolika kunskaps- och intresseprofiler. Men de säger samtidigt att de i praktiken56Skolverket (1998a) och (1999b)85

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiföljer ett annat system, det som vilar på värdering och rangordning: vissaprogram och ämnen beskrivs som finare och viktigare. I de programmen gårde som kan komma med. I de ”andra” programmen går de övriga. Bland dessaelever finns de som berättar att de har ett genuint intresse för just dettaprogram men de får studera tillsammans med elever som saknar intresse mengår där för att de måste – vilket i praktiken innebär en synnerligen svårlärsituation.Flera av Skolverkets utvärderingar av gymnasieskolan 57 bekräftar attolika program har olika status hos eleverna. Den lägre statusen på olikaprogram är sannolikt relaterad till hur svårt det är att bli antagen tillprogrammet och till vilken typ av elevkultur som utvecklats på respektiveutbildning.InflytandeUtvärderingen visar att inflytandet, eller upplevelsen av inflytande, skiljer sig åtmellan åldersgrupperna. Inflytande, makt eller maktlöshet är knappast någratemata som tydligt framträder i berättelserna från eleverna i år 5. Av berättelsernaframkommer att eleverna i år 5 inte upplever sig ha så mycket inflytande.De har ingen tydlig överblick av skolsystemet vilket förminskar deras möjlighettill inflytande. De flesta av dem verkar dock rätt nöjda i sin skolsituation ochmånga elever uppfattar snarast att ett ökat inflytande t.o.m. skulle kunna splittraderas sammanhållning dvs. påverka deras relationer sinsemellan negativt. Deger ett intryck av att de har tillräckligt inflytande åtminstone över lärsituationenoch deras behov av makt blir sannolikt bäst tillgodosett om de känner att lärarnatar väl hand om dem och hindrar att deras egen vilja får råda alltför fritt.Eleverna i år 9 förmedlar en stor brist på inflytande men ger överlag ändåinte ett maktlöst intryck. De vill ha större inflytande över allt sådant som ärviktigt i deras skoldag; från metodval i klassrummet till färgen på väggarnaoch andra miljöförhållanden.Det är inte i första hand i förhållande till lärosituationen som elevernafrämst upplever sitt inflytande eller brist på inflytande. I framför allt niornasberättelser spelar miljön en minst lika viktig roll. Deras skolor beskrivs somfula och nedslitna. Maten tycker de är usel och toaletterna äckliga. Över alltdetta som de erfar med sina sinnen dagarna i ända har de inget att säga tillom, och de antyder att de själva klottrar och förstör för att de just saknarmakten att påverka sin egen miljö, och att de skulle vara nöjda om de fick varamed att bestämma över färgval på väggarna, ordning och kvalitet i bespisningenoch på toaletterna.En förklaring till de nedslående berättelserna om skolornas fysiska miljökan vara urvalet av skolor. Skolorna kommer i huvudsak från Stockholmsområdet,och det är inte orimligt att anta att nedslitningen är större i dessa skolorän i skolor över hela landet. Även om detta skulle vara fallet, är det naturligtvisett problem. Inflytande över arbetsmiljön handlar inte bara om att det är57Skolverket (1996), (1998a) och (1999b)86

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiett konkret fält att träna demokrati på. Här finns ett mycket tydligt motiv –hälsoaspekten – till att lyssna på barn och ungas grundliga och kvalificeradeåsikter om den miljö de dagligen vistas i.Eleverna i gymnasieskolans år 3 förmedlar även de en stor brist påinflytande, och ger inte heller de ett maktlöst intryck, men däremot verkar deuppgivna. De uttrycker i berättelserna att de i början av sin gymnasietid villemedverka men har nu tagit avstånd och givit upp. De uppfattar att devalmöjligheter de såg framför sig inför och under gymnasietiden ofta enbartvarit skenval. På samma sätt blir ofta elevrådet en skendemokratisk konstruktioni deras ögon. Utvärderarna menar att det stora problemet är att de justser så mycket men inget kan göra då de har så lite vuxenkontakt, trots att detänker så vuxet. Utvärderarna beskriver detta som om eleverna aldrig växerin i vuxenvärlden i takt med ökat inflytande utan de växer bara ur skolan.Elevernas bristande upplevda inflytande måste tas på allvar. Skolan är,kanske tillsammans med föreningslivet, den viktigaste arenan eller miljön fördemokratisk skolning. Och de erfarenheter av tillämpad demokrati skaffarsig i de unga åren, bär de med sig in i vuxenlivet.Demokratiskt präglade relationerRelationerna mellan elever och mellan vuxna och elever är en viktigt komponenti miljön, och utvärderingen visar att detta engagerar eleverna. För femmornaär detta mycket viktigt. De reflekterar kring tolerans, hänsyn, att få varasom man är i relationen elever emellan och mellan elev och till lärare. Mobbninggår stick i stäv mot de goda relationernas ideal. Intervjuerna avslöjar attrelationer och skötandet av dessa präglar hela deras vardag.Niorna pratar om vikten av, och samtidigt bristen på, respekt. De geruttryck för att man måste förhålla sig ”odemokratiskt” för att klara skolan. Detgäller att hävda sig själv och slå vakt om egenintresset. De uttrycker sig oftaintolerant både mot andra elever och lärare. Detta kan till stor del varautvecklingsadekvat med bl.a. hänsyn till uppbrottet från grundskolan. Elevernai år 9 håller på att bryta sig loss både från sina föräldrar och står inför attmista varandra. Det finns ett stort avstånd till vuxna parad med en djuplängtan efter bra vuxenkontakter. De intervjuade eleverna kan reflekterakring detta ämne och har perspektiv på sina värderingar.Gymnasieeleverna värderar högt begreppen tolerans, hänsyn, respektöppenhet och personlig erkänsla. Men de gör det huvudsakligen inom singrupp/klass. De är inte lika ensamma som niorna. De har varandra ochsammanhållningen i gruppen eller klassen. Däremot har de inte mycketkontakt med elever på andra program. Det finns knappast alls några utsagorsom antyder att de vare sig ”ser upp” eller ”se ner” på elever i andra program,däremot har de alldeles tydliga värderingar av programmen enligt kategoriersom bättre och sämre. Alla finner detta orätt.Inte heller ger eleverna i intervjuerna uttryck för en mer nära ochjämbördig kontakt med lärarna. Istället förstärks paradoxalt nog ”vi mot87

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratidom”-upplevelserna och allra starkast från elever på handels- och administrationsprogrammet(HP), kanske till följd av den självbild som följer av att gåpå ett nedvärderat program. Det ges dock många exempel på demokratiskarelationer till lärare som utvecklats när man fått en personlig kontakt medläraren, i och/eller utanför klassrummet.Andra undersökning både bekräftar och nyanserar den bild delprojektetger av elevers inflytande. Gustafson 58 har visat att skolan har en ytterst viktigfunktion som arena för barn och ungas sociala och personliga utveckling.Skolan är interaktionstät, och både i klassrummet och på skolgården tränasbarn och unga till att omfatta universella normer; ”alla får vara med”, ”vimåste dela lika”. På så sätt erbjuder skolan en viktig händelserikedom.Demokratisk moraluppfattningFemmorna pratar mycket om lojalitet och rättvisa. Kanske särskilt mycket omjust rättvisa. Främst kopplar de detta till olika slags relationer. De reflekterarockså en hel del över just rättvisa och tycks befinna sig i ett utvecklingsstadiumdå de har svårt att se en rättvis helhet. ”Det är rättvist för mig när jag får men dåblir det orättvist mot dig”. Deras rättvisebegrepp befinner sig under utveckling.Niorna uttrycker en stark och bred men inte alltid djup moraluppfattning.De kan reflektera på ett mer övergripande sätt kring t.ex. begreppeträttvisa. De vet att de förväntas ta ansvar, och tycker att det är rätt även om deinte alltid gör det.Gymnasieeleverna reflekterar mycket kring moralfrågor. Det egna ställningstagandetär viktigt, och i intervjuerna vänder de och vrider på begreppen.Deras moraluppfattning verkar har djupnat jämfört med niorna, menverkar också mindre stark i den bemärkelsen att de inte argumenterar likatvärsäkert utan nu även kan omfatta det relativa. Exempelvis inser de att detfinns olika rättvisa och att deras egen dröm om optimal rättvisa är omöjlig.Demokratiska arbetsformerFemmorna tycker att ett jämställt samarbete är bra och viktigt ur relationssynvinkelmen reflekterar inte alls över hur detta skulle kunna påverka lärandet.Likaså ska man lyssna på varandra för relationens skull, inte för att förbättralärandet. Eleverna i år 5 kopplar inte samman den sociala miljön i vidmening med lärandet. Niorna reflekterar betydligt mer kring lärandet än vadfemmorna gör; de har åsikter om lärare och om grupparbete och värderar olikaundervisningsmetoder på olika sätt.Samarbete är viktigt och givande för eleverna i gymnasieskolans år 3. Detär nödvändigt att lära sig och att kunna samarbeta i skolan och eleverna vetatt det kommer att krävas i det arbetsliv som väntar. Det är emellertid oftavare sig roligt eller lätt med samarbete, t.ex. ”när man blir ihopföst” i grupper,men å andra sidan ”måste man ju lära sig arbeta även med sådana man integillar för man kan ju inte välja sina arbetskamrater i arbetslivet”.58Gustafson (1998)88

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiSåväl nior som ”tolvor” talar om glädjen och lärdomsvinsterna med att görakonkreta arbetsprojekt, utställningar och uppvisningar. I dessa arbetsformer kande delta och samarbeta. Då störs inte samarbetet av tankarna på betyg.I intervjuerna återkommer eleverna ofta till frånvaron av och längtanefter ett riktigt och jämställt samarbete med lärarna: ”Vi är undervärderade somelever. Vi kan ju väldigt mycket och borde kunna vara en resurs för samhället.Relationen till lärarna blir konstig. Det är svårt att vara jämlika och samarbetasamtidigt som de ska vara vuxna och vi barn.”Demokratisk lärkulturIntervjuerna ger intrycket att femmorna har en bra lärkultur förutsatt att kamratrelationernaär goda. De berättar en hel del om sin lust att lära. Däremot uppleverde att de har mycket framför sig, många år av slit för att senare kunna få brajobb. Den ”framtid” som bestämmer deras lärande har de sannolikt en mycketvag uppfattning om och därmed, menar utvärderarna, ingen verklig egen kontrolli lärandet.Niornas syn på sitt lärande utmärks däremot knappast alls av lust. De lärför att få betyg, jobb och för att komma in på rätt utbildning. De är stressadeför framtiden och de känner sig ensamma. De kämpar inte mot varandra mende har oftast ingen nytta av varandra mer än som kompisar. Det är kompisarnasom gör att de står ut. I intervjusituationen visar flera grupper att de verkligenkan tänka, tala, lyssna och reflektera tillsammans men många säger att dealdrig för några liknande samtal i skolan.Intervjuerna av gymnasieeleverna visar att det finns genomgående skillnaderi lärkulturen mellan handels- och administrationsprogrammet (HP)och samhällsvetenskapsprogrammet (SP). På HP-programmet känner sigmånga elever inlurade och utlämnade. De upplever att de har fått dåliginformation om programmet, och de flesta har inte fått sitt förstahandsvaltillgodosett, vilket betyder att de redan från början inte ville vara där de är.De upplever att lärarna inte är engagerade och ofta frånvarande och detänker sig att deras lärare ofta utgör ett b-lag, de som inte fått jobb påexempelvis SP-programmet. På SP-programmet verkar eleverna i stort tyckaatt det fungerar vad gäller innehållet. De tycker att de lär sig bra saker somt.ex. att reflektera, att granska, ifrågasätta och ta ansvar.I båda programmen uttrycker eleverna att det är för lite praktik och förlite samhällsintegrerat. Man är i alltför hög grad instängd i skolan. Deupplever också att de skulle behöva få en mer praktiskt nödvändig livskunskap.Det eleverna från båda programmen uppehåller sig länge vid ärreglerna för deras arbete – betygen. Många kritiserar betygssystemet ochtycker att det inte ger elevers verkliga kunskap rättvisa.89

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiOckså lärarna känner vanmaktEn slående observation i delprojektet är parallelliteten i elevers och läraresupplevelser av sin arbetssituation som styrd utifrån, av krafter man inte ansersig kunna påverka. Utvärderarna tycker sig, bland de intervjuade lärarna, se enönskan om ett egenaktivt, individualiserat lärande, som de också tror skullekunna vara möjligt att skapa inom skolans ram, men de tror eller anser sig intekunna förverkliga den. De uppfattar sig som utsatta för beslut, pålagor och uppdragfrån andra, vilket i praktiken hindrar egenaktiva processer. Resultat avdetta slag har framkommit också i andra av Skolverkets utvärderingar59.Flera av de intervjuade lärarna uttrycker också, i likhet med eleverna,vantrivsel inför skolan som fysisk arbetsmiljö. Detta kan naturligtvis i viss månha att göra med att delprojektets intervjuer har genomförts i ett begränsatgeografiskt område, ett storstadsområde. Det handlar, enligt de intervjuadelärarna, inte enbart om de överfyllda klasserna. Det känns fult, tråkigt ochsmutsigt. Inför detta upplever lärarna sig inte ha något att säga till om. ISkolverkets första rapport från de nationella kvalitetsgranskningarna 60 , utfördaav statliga utbildningsinspektörer, behandlas bl.a. de inspekteradeskolornas fysiska miljö. Det handlade om totalt 70 skolor i 15 kommuner iolika delar av landet. Inspektörerna pekade därvid bl.a. på behovet avperspektiv vad gäller den fysiska miljön i skolorna och hur den uppfattas: ”Deflesta skollokaler har god standard. I jämförelse med andra arbetsplatser kanskolan dock upplevas som torftig, inte minst ur ett vuxenperspektiv. Mångaskolor har nyligen renoverats, men det finns även de som är i starkt behov avupprustning”.Det förefaller, enligt delprojektet ”Skolan inifrån”, som lärarna inte är inärheten av att själva med olika medel ta itu, eller kunna ta itu, med allt detsom misshagar. Man kan inte skapa något själv, inte reparera, endast utpekasyndare och vänta på andra ska göra något.Mitt uppe i allt detta, menar delprojektet, att de intervjuade lärarnaålägger sig ett stort samhällsansvar, och deras insikter om lärande ochlärprocesser imponerar på utvärderarna i delprojektet. Lärarna prioriteraroch de engagerar sig i elevernas demokratiska utveckling. Samtidigt måsteman fråga sig i vilken utsträckning det bristande förtroendet för – trots allt –demokratiska strukturer som skolledning, kommunal styrning och ”pålagor”över huvud taget, som lärarna ger uttryck för, riskerar att smitta av sig tilleleverna.59Se Skolverket (1997a) och (1997b)60Skolverket (1999a), s. 32.90

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiKommentarer och perspektivVarför är det då viktigt att ha kunskap om skolans måluppfyllelse när det gällerdemokratimålen och finns det särskilda skäl att ha kunskap om elevernas demokratiskautveckling? Och hur ska de resultat som delprojektet funnit förstås?Varför är det viktigt att skolan lyckas meddemokratimålet?Ytterst handlar detta om skolans bidrag till demokratins utveckling. Demokratirådetmenar att det finns både en ljus och en mörk bild av tillståndet i densvenska demokratin61. Den ljusa bilden har att göra med demokratins institutioneroch idé. Den demokratiska ideologin och dess principer står mycket starkaidag. Den mörka bilden handlar om medborgarnas värderingar och attityder,till varandra och till demokratins institutioner och värden. Medborgarnas politiskaengagemang stagnerar eller minskar och även om möjligheterna att påverkasin situation i olika sociala roller ökat, utnyttjar inte medborgarna sinamöjligheter att förändra sin situation i den utsträckning man hade kunnat förväntasig. Det visar sig också att vissa medborgargrupper alieneras politiskt ochtappar förtroendet för demokratin.Nyckelorden är medborgarkultur eller socialt kapital. Socialt kapital är ettsamlingsbegrepp för medborgarnas demokratiska aktivitet och ”dygder”.Begreppet syftar exempelvis på medborgarnas engagemang, valdeltagande,uppslutning kring jämlikheten, tolerans och andra grundläggande demokratiskavärden. Den forskningsinriktning som fokuserar det sociala kapitaletsbetydelse för demokratins stabilitet och kvalitet representeras av RobertPutnam 62 . Putnams studier visar att demokratiska ”dygder”, förtroende ochtillit, kan skapas genom ett aktivt deltagande i det frivilliga organisationsväsendeteller s.k. civila medborgarsammanslutningar. Enligt Putnam är det idessa frivilliga institutioner och nätverk den demokratiske medborgarenskapas. Föreningarna ger den enskilde individen möjlighet att ta ansvar förgemensamma angelägenheter och utvecklar den demokratiska personligheten.I Sverige har föreningslivet och folkrörelserna haft en stark position ochmånga engagerade medlemmar. Folkrörelsesverige har blivit ett begreppsom fått karaktärisera det svenska civila samhället under en stor del av 1900-talet. Folkrörelserna och det organiserade föreningslivet har sannolikt haftstor betydelse som skolor i demokrati och allmänanda. Här har medborgarnaövat på det dagliga demokratiska arbetssättet, praktiserat i demokratisktbeslutsfattande, fått förtroende för demokratins principer och tillit till andramedborgare. Men de skolor som på detta sätt stod för medborgarfostran ärpå reträtt. Oavsett hur man mäter är föreningslivet och folkrörelserna påtillbakagång. Medlemstalen sjunker, många medlemmar är passiva och eldsjälarnablir färre.61Diskussionen om den svenska demokratins hälsotillstånd bygger på Petersson et al. (1998)62Putnam (1996)91

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiFrågan är vad som kommer istället. Utvecklingstendensen så som den beskrivsovan innebär med säkerhet att skolans roll som medborgarskola och demokratifostrareblir viktigare, men samtidigt också svårare. Skolan får större betydelseför reproduktion av normer och värderingar. Alla medborgare befinner sig iskolan minst nio år av sitt liv, och de erfarenheter de gör, de kunskaper ochfärdigheter de skaffar sig och de normer och värderingar de anammar är betydelsefullaför den medborgarkompetens de bär med sig och vidareutvecklarsom vuxna medborgare.Detta är en bakgrund mot vilken det är rimligt att bedöma resultaten idelprojektet ”Skolan inifrån”. Skolan präglar individerna, och deras erfarenheterav valfrihet, inflytande, individuellt och kollektivt, över lärande ocharbetsmiljö, av elevråd, samarbete och påverkansmöjligheter – dvs. tillämpaddemokrati – får effekter under hela vuxenlivet. Skolan har en unik möjlighetatt förmedla demokratins grundläggande värden och redskap som toleransoch jämlikhet, reflexion och kritiskt förhållningssätt. Klarar skolorna dettaansvarfulla uppdrag?Den bild som utvärderingen presenterat ovan är dubbeltydig. Också härfinns en mörk sida och en ljus sida. Elever känner stark vanmakt i skolan. Desaknar reellt inflytande över sin vardag, och de känner sig isolerade frånomvärlden. Detta ger sannolikt avtryck för deras förtroende för och engagemangi ”den stora demokratin”. Det går knappast att undvika att dra slutsatsenatt skolorna inte lever upp till de krav som kan ställas.Men det paradoxala, och positiva, är att eleverna visar vilja att diskuteraoch analysera och tvekar inte att beskriva problemen i skolan och vad det ärsom gått fel. Vid beskrivningarna av skolan och dess demokratiska brister,avslöjar eleverna ändå engagemang och önskan om mer inflytande ochrättvisa, jämlika lösningar. Till detta återkommer utvärderarna mer ellermindre explicit: Eleverna inte alls ger ett maktlöst intryck och de utryckerdemokratiska normer och värderingar.Kan skolan lyckas med demokratimålet – och hur?Mot bakgrund av den paradox som resultaten visar på, blir den omedelbarafrågan om det faktiskt är så att skolan präglas av en demokratisk anda, men attden demokratiska kompetensen är svagt utvecklad. Lärare och elever kanskeinte vet hur de ska föra fram sina åsikter, hur de ska lyssna på varandras idéeroch argument och kanske viktigast, vilket friutrymme skolans organisation medger.Risken är då stor att ”elevinflytande” kommer som en pålaga uppifrån ochatt man försöker genomföra det som ett projekt, eller en arbetsform, istället föratt se det som ett demokratiskt förhållningssätt som ska genomsyra verksamheten– utifrån lokala och personliga förutsättningar.I ett decentraliserat skolsystem är varje skola beroende av tydliga riktlinjerfrån huvudmannen. Skolverkets studier 63 visar att ansvarssystemets olika63Skolverket (1999d)92

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiaktörer i flera kommuner har svårt att konkretisera sitt uppdrag, så att det blirtydligt för dem själva och för den verksamhet de är satta att styra. I en tid dåskolorna brottas med mindre resurser och tvingas till prioriteringar är etttydliggjort uppdrag en förutsättning för att lärare ska bli medvetna om vilkariktlinjer som ska styra verksamheten. Saknas detta måste lärare sätta uppegna mål, göra egna prioriteringar etc., och då finns det en risk att ”vardagslivetsvillkor” 64 tillåts lägga hinder i vägen för nya tankar och pedagogiskutveckling.Men även där den politiska styrningen av skolan är väl utvecklad ochtydlig behöver det inte vara väl ställt med elevernas inflytande. Eleverna självahar en nyckelroll för hur arbetet i skolan artar sig. Häckner m.fl. 65 visar i enstudie att eleverna i regel är omedvetna om sin egen betydelse för undervisningen.Samma studie visar dessutom att elever och lärare dåligt kännervarandras roller. Detta är ett tydligt tecken på att det i skolan saknas en inredialog och därmed också en tydlighet om vem som ska göra vad och på vilketsätt, och ramarna därför.Utan den yttre och den inre dialogen finns det också risk för målkonflikter.Att försöka optimera alla aspekter av elevers inflytande (som listats ovani form av dimensioner av demokratibegreppet) samtidigt är vanskligt. Dettabottnar i inflytandebegreppets mångtydighet. Exempelvis kan formellt inflytande,där man fattar allt fler kollektiva beslut, innebära en inskränkning avinflytandet på individnivå. En motsatt effekt uppstår med ”eget arbete” därden individuella utvecklingen kan ske på bekostnad av gruppens gemensammasamtal. Vidare kan elevers inflytande i form av valfrihet vad gäller kurserfå en negativ totaleffekt på inflytandet om det medför en ökad fragmentiseringav skolan. Eller kopplat till prestationer; inflytande för elever kanske inteses som rationellt på kort sikt.I stället för optimering kanske man bör prata om satisfiering, dvs. vad ärrimligt att göra utifrån våra förutsättningar i relation till de mål vi ställt upp.Poängen är att alla inte kan ha inflytande överallt. Det är inte rimligt. Detinflytande som det finns utrymme för i skolan, måste man föra en dialog om.Det går förmodligen inte att öva sig till utan förutsättningarna måste finnasi atmosfären. Det bygger också på tydlighet. Om eleverna förespeglas totalvalfrihet och inte får det blir de besvikna, men det kanske inte beror på attinflytandet är dåligt utan på att informationen är dålig. Tydlighet om inflytandetsgränser är grundläggande för en realistisk uppfattning om vad demokratiär och hur den fungerar. Detta beror förstås på vilket perspektiv man har,men med en deliberativ demokratisyn är det lika viktigt, tillspetsat uttryckt,att låta sig övertygas som att få möjlighet att övertyga. Delprojektets resultatskulle med detta resonemang kunna tyda på att det i skolorna finns storaskillnader mellan de olika aktörernas samtalskompetens. Kanske är det så,64Forskning om lärarprofessionen menar att det finns ett glapp mellan den yrkeskod statens intentioner förskolan förutsätter och den yrkeskod som omger läraryrket av tradition (Berg, 1993). Lortie (1975) diskuterarlärares ”etos” och menar att det kännetecknas av konservatism, individualism och presentism. Detta fårkonsekvenser för hur mötet med eleverna blir om läraren inte ges tydliga riktlinjer. Elevinflytande riskerar blinågot ad hoc-artat som samtidigt står i konflikt med föreställningen om hur undervisningen bör bedrivas.65Häckner et.al. (1996)93

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratisnarare än att de inte vill lyssna på varandra.Detta får relateras till den dystra sidan av bilden. Det som ovan beskrivitssom en paradox, att eleverna trots skolan utvecklar demokratiska värden, ärintressant att se i ljuset av undervisningens formspråk. O’Connor och Michaels66 har studerat den språkliga socialisationsprocessen hos olika elevgrupper.Utgångspunkten i deras arbete var att få en bild av hur elever lär sigkommunicera abstrakt och akademiskt, t.ex. hur elever tillgodogör sig förmåganatt ställa hypoteser, lägga fram bevis, fatta beslut eller kritiskt granskafakta. Teoretiskt utgår de från vad Goffman kallat ”participant framework”,vilket innebär att närhelst ett ord uttalas har alla som uppfattat ordet endeltagande relation till det, och medverkar således i ett slags diskursivtsammanhang. Poängen i O’Connors och Michaels arbete är att de försökerhitta modeller för hur man kan modulera det diskursiva sammanhanget föratt nå en högre kommunikativ kompetens och aktivitet hos eleverna. Genomatt etnografiskt studera olika klasser fann de signifikanta skillnader – som varrelaterade till olika undervisningskulturer – i elevernas förmåga och vilja attföra abstrakta resonemang under lektionen.Det är en rimlig tanke är att lärare i mer eller mindre utsträckning, mereller mindre medvetet, inom ramen för sin undervisning tillåter och stimulerarett demokratiskt samtal. För flera ämnen faller det sig också naturligt.Eleverna utvecklar genom ökad kunskap också ett demokratiskt kunnandeoch förhållningssätt. Är det t.ex. möjligt att ha en djupare förståelse i ämnensom religionskunskap, historia och samhällskunskap och samtidigt varanynazist? Eleverna är, med ett sådant synsätt, demokratiska tack vare skolan,och tack vare alla andra arenor där de konfronteras med kunskap, makt ochinflytande, och de är det trots att skolan inte alltid är så formellt demokratisksom man föreställt sig, eller förespeglats.66O´Connor & Michaels (1996)94

Läroplanerna i praktikenAtt förstå och tillämpa demokratiReferenserBerg, G. (1993). Curriculum and state schools as organisations. Uppsala Reports onEducation 30. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.Gustafson, K. (1998). Bilder av vänskap bland barn. En rapport från projektet ”Från barn tillungdom i ett senmodernt samhälle: aktörsperspektiv på barn, uppväxtvillkor och samhälletstjänster”. Arbetsrapporter från pedagogiska institutionen nr. 212. Pedagogiskainstitutionen, Uppsala universitet.Häckner, E. et.al. (1996). Bilder och motbilder. Högskolan i Luleå.Lortie, D. (1975). School Teacher. A Sociological Study. Chicago and London: The Universityof Chicago Press.O’Connor M. C. and Michaels S. (1996) Shifting participant framworks: orchestratingthinking practices in group discussion . I Hicks, D. (ed.). Discourse, learning, andschooling. Cambridge: Cambridge University Press.Petersson, O., Hermansson, J., Micheletti, M., Teorell, J. & Westholm, A. (1998).Demokrati och medborgarskap. Demokratirådets rapport 1998. Stockholm: SNS Förlag.Putnam, R. (1993). Making Democracy Work. Princeton: Princeton University Press.Skolverket (1996). Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gymnasieskolan.Rapport nr 92. Stockholm: LiberSkolverket (1997a). Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr. 144.Stockholm: LiberSkolverket (1997b). ”Men jag bestämmer i alla fall i klassrummet...”. Dnr 94:100,beställningsnummer 97:318. Stockholm: Liber.Skolverket (1998a). Fem gymnasieprogram under omvandlingstryck. Rapport nr. 149.Stockholm: Liber.Skolverket (1998b). Jag vill ha inflytande över allt! Referensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket (1999a). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Rapport nr. 160. Stockholm:Liber.Skolverket (1999b). Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998. Rapport nr. 163. Stockholm:Liber.Skolverket (1999c). Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet. Slutrapport frånprojektet Elever som medforskare. Rapport nr. 164. Stockholm: Liber.Skolverket, (1999d). Skolpolitiker, eldsjälar och andra aktörer – Hur styr kommunernaskolan? Rapport nr. 166. Stockholm: Liber.Skolverket (1999e). Elevströmmarna till, från och inom gymnasieskolan. Redovisning avregeringsuppdrag, 1999-08-16. Dnr 99:444.Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och defrivilliga skolformerna. Lpo94, Lpf94.Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolanoch fritidshemmet. Lpo94, anpassad till att också omfatta förskolan och fritidshemmet.95

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaSkapande förmåga– ”Portföljvärdering av eleversskapande i bild”Under grundskoletiden sker en klar förbättring av elevernas allmännabildspråkliga kompetens. Men då det gäller den förståelse och förtrogenhetsom kännetecknar en medveten och självständig skapande process, somförmågan att experimentera och finna nya lösningar eller att se förtjänsternaoch bristerna i sitt eget arbete, sker inte någon påtaglig förbättringmellan år 2, 5 och 9. Flickor lyckades något bättre än pojkar i samtligaavseenden, oavsett skolår. Det är viktigt att finna nya metoder och medierför att utveckla inte minst pojkarnas kreativitet i skolorna.Detta är några viktiga resultat från delprojektet ”Portföljvärdering av eleversskapande i bild”, som har utvärderat elevernas skapande förmåga. Delprojektethar genomförts av Institutionen för Bild, Drama, Idrott och Musikvid Lärarhögskolan i Stockholm, och redovisas också i en särskildunderlagsrapport. Med underlagsrapporten följer en CD-ROM- skiva, därmetodik och resultat från delprojektet åskådliggörs. Den metodik och debedömningsgrunder som har använts i delprojektet kan även fungera somhjälpmedel och inspiration för lärare att på ett systematiskt och tydligt sättuppmärksamma den ”tysta kunskapen”, de processer som leder fram till ettvisst resultat.Skapande förmåga som läroplansmålI läroplanen för grundskolan67 anges som ett av skolans uppdrag att ”Förmågatill eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig”. Under rubrikenKunskaper anges som mål att uppnå att varje elev efter genomgången grundskola”har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande” liksom, som en riktlinje förläraren att ge ”utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olikauttrycksmedel”. Skapande förmåga uppfattas, med andra ord, som en ämnesövergripandekompetens.67Lpo 9497

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaI läroplanen för gymnasieskolan68 anges, under rubriken Kunskaper, att det ärett mål att uppnå för skolan att varje elev ”kan hämta stimulans ur estetiskt skapandeoch kulturella upplevelser”. Estetisk verksamhet, som är ett kärnämne igymnasieskolan, har bl.a. som mål att alla elever ”skall få möjlighet att upplevastimulansen av egen skapande verksamhet” och ”utveckla sin känsla för estetiskavärden”.Dessa läroplansmål rör ett kunskapsområde som vi har kallat skapandeförmåga. Den skapande förmågan och dess utveckling i skolan har stått icentrum för delprojektet ”Portföljvärdering av elevers skapande i bild”.Om undersökningenHur har bedömningarna gjorts?Den skapande förmågan har i undersökningen bedömts utifrån elevportföljer somförutom slutprodukten innehöll bland annat skisser och utkast, förebilder somverkat inspirerande samt reflexioner i loggböcker och videobandade intervjuerom 10-15 minuter per elev. De senare var avsedda att ge mer substans kring denskapande processen och hur eleverna resonerat under denna. I bedömningenhar sju utvärderingskriterier använts: Tre bedömningskriterier som avsåg slutresultatet,produktkriterier, och fyra bedömningskriterier som avsåg den bakomliggandeskapande processen, processkriterier. Valet av bedömningskriteriergrundade sig på mål som formulerats i de nya läroplanerna, på kvaliteter somvärderas i konstvärlden samt på forskning om den skapande processen.Bedömningskriterierna var:Kriterier för bedömning av elevernas portföljerMed användning av fackterminologiFörenklad beskrivningProduktkriterier:1. Förverkligande av intentionen med bilden 1. Måluppfyllelse2. Färg, form och komposition 2. Bildens formspråk3. Hantverksskicklighet 3. HantverkProcesskriterier:4. Undersökande arbete 4. Envishet och tålamod5. Uppfinningsförmåga 5. Fantasi och djärvhet6. Förmåga att utnyttja förebilder 6. Kunna lära av andra7. Förmåga till självvärdering 7. Självkännedom68Lpf 9498

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaFör samtliga bedömningskriterier formulerades fyra kompetensnivåer69, avseddaatt beskriva kvaliteter i elevernas arbeten. Vid bedömningarna användes för varjekompetensnivå en tregradig skala (minus, medel, plus). Detta innebär att bedömningenav varje portfölj kan variera mellan 1 och 12 ”poäng”.Nivåbeskrivningarna svarar mot den utveckling från novis till expert sombeskrivits i forskning på området 70 . Utvecklingen går från att lösa enklauppgifter med stöd till att ge sig i kast med komplicerade problem på ett sättsom vittnar om självständighet och säkerhet. Denna karakteristik gällersàrskilt om processkriterierna. På den lägsta nivån förekommer uttryck somatt eleven ”gör bara det som läraren kräver”. På nästa nivå sägs att eleven kanvärdera sitt arbete ”med viss hjälp” samt ”ta ett problem som läraren funnitoch förändra det en smula”. På den högsta nivån utvecklar eleven arbetet påegen hand, finner själv problem att lösa, söker aktivt upp förebilder, kanmotivera sina värdeomdömen, m.m.Utvärderarna lät 30 studenter som genomgått minst två års utbildning tillbildlärare göra oberoende bedömningar av 144 elevportföljer (69 pojkar, 75flickor), ungefär jämnt fördelade mellan grundskolans år 2, 5 och 9. Dessa varslumpmässigt utvalda bland sammanlagt 319 insamlade portföljer (170 pojkar,149 flickor) från ”vanliga” klasser i undersökningen, dvs. ett urval på ca45 %. Studenterna fick bara ett kriterium vardera att hålla reda på, dettakallas för vertikal bedömning. Portföljerna var avidentifierade och placerade islumpmässig ordning för att försvåra en bestämning av elevernas ålder. Detvisade sig, vid s.k. faktoranalys, att bildlärarstudenternas bedömningar föll uti två huvudfaktorer, som väl överensstämde med utvärderarnas teoretisktmotiverade distinktion mellan produktkriterier och processkriterier. Slutsatsenblir att uppdelningen i produkt- och processkriterier återspeglar tvåseparata och väsentliga dimensioner i den skapande förmågan, vilka böruppmärksammas var för sig när man bedömer elevers arbeten.Bedömningar av alla 458 i undersökningen ingående elevportföljer, från”vanliga” klasser och s.k. profilklasser i grundskolan samt från gymnasieskolan,gjordes också av den undervisande läraren och en medbedömandelärare. Dessa fick båda – förutom bedömning med hjälp av de enskildabedömningskriterierna – avge ett sammanfattande omdöme. Det sammanfattandeomdömet var en helhetsbetonad bedömning i vilken vägde in uppgiftenssvårighetsgrad, elevens förmåga till självständigt arbete och annat sombedömdes vara av betydelse. För detta omdöme fanns av naturliga skäl ingabeskrivningar av nivåer formulerade. Detta, att alla kriterier bedöms avsamma person, kallas för horisontell bedömning.Det visade sig att lärarnas bedömningar – både den undervisande ochmedbedömande läraren – av enskilda kriterier var starkt influerade av derassammanfattande helhetsintryck av portföljen. Den värderande läraren bilda-69I egentlig mening kan undersökningen inte värdera något annat än elevers prestationer. Undersökarna var dockrädda för att termen prestationsnivåer skulle föra tankarna till betygssättning snarare än till en studie av eleversskapande förmåga. Om bedömningskriterierna används för att värdera enskilda elevers arbete, är det dockväsentligt att göra klart att det som faktiskt bedöms är vad elever åstadkommit i skolan, inte vilken förmåga debesitter.70Dreyfus & Dreyfus (1986)99

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågade sig gärna ett allmänt intryck av en portfölj och lät detta färga av sig påbedömningen av enskilda kriterier. Detta, att horisontella bedömningar avenskilda egenskaper hos portföljer inte är oberoende, är också något manfunnit i tidigare forskning. Utvärderingsgruppen har därför valt att i resultatredovisningeni första hand utgå från de ”vertikala” bedömarnas – dvs.bildlärarstudenternas – skattningar. Bildlärarstudenterna betraktas därför iundersökningen som experter på de enskilda bedömningskriterierna och deundervisande lärarna som experter på det sammanfattande omdömet. Desenares bedömningar har i utvärderingen främst använts för att ge kompletterandeoch nyanserande information.Undersökningens omfattningoch representativitetI undersökningen, som genomfördes våren 1998, ingick totalt 22 klasser/undervisningsgrupper under år 2, 5 och 9 i grundskolan samt under avslutandekurser i gymnasieskolans estetiska program, grenen för konst och formgivning(två undervisningsgrupper i år 2 och fyra i år 3). Totalt deltog alltså 458 eleveroch 22 lärare. Två av grundskoleklasserna var s.k. profilklasser i Stockholm. Iövrigt ingick ”vanliga” grundskoleklasser i främst Jönköpingsområdet medangymnasieklasserna valdes i Stockholmsområdet. Bortfallet, i förhållande till dettotala antalet elever (480) i de utvalda klasserna, uppgick till 5 % och förklarasav sjukdom, svårigheter att samordna tider och, i några fall, vägran att ställaupp för intervju. Bortfallet var betydligt större på gymnasial nivå (13 %) än igrundskolan (1 %) – i grundskolan förekom bortfall endast i år 9.Antalet deltagande elever får betecknas som stort i en undersökning med100

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågadenna inriktning, men den geografiska representativiteten är alltså begränsad.De grundskoleklasser i Jönköpingstrakten som ingick representerardock en stor variation vad gäller upptagningsområdenas karaktär och socialasammansättning. Eleverna i profilklasserna i grundskolan och i gymnasieklasserna,alla i Stockholmsområdet, måste av naturliga skäl anses vara eleversom har särskilt intresse och fallenhet för bildframställning och som erhållitundervisning under särskilt gynnsamma betingelser.Tidsramen för framställning av portföljerna var sammanlagt 10 lektionstimmari grundskolan och 30 lektionstimmar i gymnasieskolan, fördeladeöver ett antal lektioner och veckor.Urvalet av klasser och lärare byggde i de flesta fall på lärarnas egetintresse för portföljdokumentation. I grundskolan, särskilt år 9, uppstod vissasvårigheter med rekryteringen. De deltagande lärarna erhöll särskild träningi portföljvärdering, och fungerade som medbedömare åt varandra. Ca 300 aveleverna och 14 av lärarna deltog i en pilotstudie hösten 1997. Dessa ingickockså i huvudundersökningen våren 1998. Även i dessa avseenden – dedeltagande lärarnas motivation och ”förkunskaper” – måste man ha i minnetatt representativiteten är begränsad.ResultatDen skapande förmågans utveckling i grundskolanKunskaper och färdigheter – den bildspråkliga förmåganResultaten visar att det under grundskoletiden, enligt de oberoende bedömarnasskattningar, sker en klar förbättring av vad som i delprojektet kallas denallmänna bildspråkliga förmågan, dvs. för de två produktkriterierna att användafärg, form och komposition liksom att hantera material och tekniker för attåstadkomma visuella effekter (hantverksskicklighet). Här finns dock en klarkönsskillnad. Flickorna tycks göra kontinuerliga framsteg mellan år 2, 5 och 9medan pojkarnas bilder knappast visar på någon ökad bildspråklig förmåga förränmellan år 5 och år 9.Att alla elever, oavsett kön, gör framsteg under grundskolans senare år isin förmåga att använda såväl färg, form och komposition som material ochtekniker för att framställa bilder, kan hänga samma med att de under dennatid får undervisning av en utbildad bildlärare. Detta förklarar å andra sidaninte varför flickor går framåt under de tidigare skolåren, medan pojkarnaknappast utvecklas. Har det samband med att undervisningen är bättreanpassad för flickor, t.ex. att de motiv barnen lär sig att framställa merbeskriver tillstånd och känslor än berättar äventyrliga historier? Är flickornabättre uttolkare av de signaler läraren ger om vad undervisningen går ut på?Vad betyder det att de flesta lärarna under de lägre skolåren är kvinnor?101

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaFörståelse och förtrogenhet– de bakomliggande processernaVad gäller den andra dimensionen av den skapande förmågan, alltså de bakomliggandeprocesserna, ger resultaten, enligt de oberoende bedömarnasskattningar, en mörkare bild av elevernas utveckling under grundskoletiden.Det handlar om elevernas förmåga att förverkliga intentionen med bilden, attuppvisa tålamod och envishet och pröva olika angreppssätt (undersökande arbete),att experimentera och finna nya lösningar (uppfinningsförmåga), attanvända förebilder och att se förtjänsterna och bristerna i sitt eget arbete (förmågatill självvärdering). I alla dessa avseenden tyder resultaten på att det intesker någon påtaglig förbättring mellan år 2, 5 och 9. Tendensen är densammaför flickor och pojkar, även om flickornas kompetens även i dessa avseenden fårnågot mer positiva omdömen. De oberoende bedömarnas skattningar liggerför processkriterierna oavsett skolår för flickornas del på en genomsnittlig nivå,mellan 5 och 7 på en 12-gradig skala, och för pojkarna något lägre, mellan 4och 6.Utvärderarna uppfattar det som särskilt problematiskt att förmågan tillsjälvvärdering (det kriterium som erhållit den lägsta genomsnittliga skattningen)knappast tycks utvecklas alls från det andra till det nionde skolåret.Utan förmåga att själva – utan hjälp – peka ut arbeten som är vällyckade ellerkräver fortsatt arbete och kunna motivera varför, får barn och ungdomar inteden grund att stå på som de behöver för att på egen hand utveckla sinauttrycksmöjligheter.Sammantaget visar resultaten på att eleverna, med läroplanskommitténs71 terminologi, under grundskoletiden tillägnar sig vissa kunskaper ochfärdigheter i bildämnet, men de utvecklar i allmänhet inte den förståelse ochförtrogenhet som krävs för att tillämpa vad de lärt sig i nya situationer ellerlita till sitt eget omdöme.Resultaten sammanfattas i tabellen nedan där också de undervisandelärarnas sammanfattande omdöme redovisas.Medianvärden för kriterier på skapande förmåga i bild i grundskolan. Bedömare:bildlärarstuderande (enskilda kriterier) och undervisande lärare (sammanfattandeomdöme).Förverk- Färg, Hant- Under- Upp- Utnytt- Förmåga Sammanligandeform och verks- sökande finnings- jande av till själv- fattandeav inten- komposi- skicklig- arbete förmåga förebild värdering omdömeÅr 9 7 7 8 7 6 6 5 8År 5 7 5 5 5 5 5 5 6År 2 7 3 5 6 6 5 4,5 6Skalvärden 1-3 = Nivå 1; Skalvärden 4-6 = Nivå 2; Skalvärden 7-9 = Nivå 3; Skalvärden10-12 = Nivå 4.71SOU 1992:94102

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaDe enskilda kompetensområdenai den skapande förmåganI detta avsnitt summeras de oberoende bedömarnas skattningar för de enskildabedömningskriterierna som har tillämpats i utvärderingen. Bedömningarnaavser alltså grundskolans år 2, 5 och 9. En generell iakttagelse är att flickorlyckades något bättre än pojkar i samtliga avseenden, oavsett skolår.De formuleringar som används motsvarar nivåbeskrivningen för medianvärdetför respektive bedömningskriterium.Förverkligande av intentionen med bildenDe flesta eleverna hade en klar avsikt med vad de gjorde, men den framgickinte av bilden förrän man fått den förklarad för sig. De lyckades inte kommuniceravad de haft i tankarna på ett effektivare sätt med stigande ålder och ökaderfarenhet (Nivå 3; medianvärde 7 på en 12-gradig skala i skolår 2, 5 och 9).Färg, form och kompositionDe flesta eleverna i år 2 uppvisade ingen eller ringa förmåga att använda färg,form och komposition på ett medvetet sätt. (Nivå 1; medianvärde 3) Eleverna iår 5 visade viss insikt även om det fortfarande bedömdes finnas stora brister(Nivå 2; medianvärde 5). Eleverna i år 9, särskilt flickorna, förstod hur man görmen tillämpade kunskaperna på ett tämligen stereotypt sätt (Nivå 3; medianvärde7 på en 12-gradig skala).HantverksskicklighetDe flesta eleverna i grundskolans år 2 och 5 uppvisade viss förmåga att hanteramaterial och tekniker även om det fortfarande bedömdes finnas stora brister(Nivå 2; medianvärde 5). Eleverna i år 9 förstod hur man hanterar material ochtekniker men tillämpade kunskaperna på ett tämligen stereotypt sätt (Nivå 3;medianvärde 8 på en 12-gradig skala).Undersökande arbeteEleverna i år 2 och 5 prövade egna lösningar och angreppssätt, men utveckladedem inte vidare (Nivå 2; medianvärde 6 respektive 5). Detsamma gällde pojkarnai år 9, medan flickorna här i någon mån började vidareutveckla deangreppssätt som de hade valt (Nivå 3; medianvärde 7 på en 12-gradig skala).UppfinningsförmågaDe flesta eleverna, oavsett ålder och kön, kunde ta ett problem som lärarenformulerat och förändra det en smula. De visade också ansatser till att experimentera(Nivå 2; medianvärde 5-6 på en 12-gradig skala). De ställde sig däremotinga egna problem och hade inte heller börjat experimentera mer regelbundet.103

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaFörmåga att utnyttja förebilderDe flesta eleverna, oavsett ålder och kön, visade intresse för andras bilder somde själva eller läraren funnit, men de nöjde sig med att kopiera av dem (Nivå 2;medianvärde 5-6 på en 12-gradig skala). De sökte dock inte aktivt upp bilder föratt få uppslag och klarade inte heller av att välja ut vad de kunde dra särskildnytta av.Förmåga till självvärderingDe flesta eleverna, oavsett ålder och kön, kunde med viss hjälp peka ut starkaoch svaga sidor i det egna arbetet. De klarade däremot inte av att göra detta påegen hand eller att välja ut skisser, utkast och arbeten som belyste den egnautvecklingen (Nivå 2; medianvärde 5 på en 12-gradig skala).Gynnsamma förutsättningarVad händer i gymnasieskolan?I studien ingick också 87 elevportföljer (29 pojkar, 58 flickor) frångymnasieskolans år 2 (12 elever) och 3 (75 elever). Samtliga portföljer avsågelever från det estetiska programmets (ES) gren för konst och formgivning.Könsfördelningen på denna gren är sned, liksom på ES- programmet i desshelhet. Andelen pojkar i studien var dock större än andelen pojkar ipopulationen73 (avseende samma läsår, 1997/98). Dessa elevers portföljer bedömdesbara av undervisande lärare och en medbedömande lärare.Eleverna i grundskolans år 9 nådde inte upp till den höga nivå somkännetecknade den genomsnittliga eleven på ES-programmet. Såväl vadgäller bildspråklig förmåga (produktkriterierna) som de bakomliggandeprocesserna (processkriterierna) liksom det sammanfattande helhetsomdömetbedömdes dessa elevportföljerna från ES-programmets elever ligga påden högsta, fjärde, nivån i skattningarna (medianvärde 10 på en 12-gradigskala). För exempelvis kriteriet ”Uppfinningsförmåga” innebär detta atteleven ofta ”ställer upp egna problem eller omformulerar dem som lärarenhar ställt. Hon/han går ständigt vidare och experimenterar regelbundet, ärvillig att ta risker och finner ofta oväntade lösningar på problem”.De skillnader mellan pojkars och flickors portföljer som fanns på allanivåer i grundskolan existerade knappast på ES-programmet i gymnasieskolan.Denna observation gäller samtliga bedömningskriterier och beträffandesåväl undervisande som medbedömande lärares skattningar.Resultatet är inte så konstigt med tanke på att de deltagande gymnasieelevernainte bara fått mer skolning i bild utan dessutom var rekryteradebland unga människor som ansett sig ha fallenhet för konstnärligt arbete.Dessutom hade gymnasieeleverna mer tid till sitt förfogande än grundskoleelevernaför arbetet med portföljen. Det handlar alltså om särskilt gynnsammabetingelser för utveckling av den skapande förmågan. Men med tanke på73Skolverket (1998)104

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaatt de bakomliggande processer som ingåri den skapande förmågan utvecklas iobetydlig grad i grundskolan finns detskäl att fråga sig vad som händer därefter,för den majoritet elever som inte går påES-programmet. Erbjuder gymnasieskolansolika program en undervisning ochen miljö som ger alla elever möjlighet attuppleva stimulansen av egen skapandeverksamhet? Gymnasieskolan har ju, enligtläroplanen, ansvar för att alla eleverkan hämta stimulans ur estetiskt skapandeoch kulturella upplevelser.ProfilklasserI studien ingick också 52 elevportföljer (23pojkar, 29 flickor) från två profilklasser igrundskolans år 5 och 9, dvs. klasser somkan anses arbeta under särskilt gynnsammavillkor. Dessa klasser valdes från Stockholmsbild- och formklasser. Det empiriska underlagetär alltså tämligen litet, varför resultatenfår tolkas med försiktighet. De visar attmedan skillnaderna mellan profilklasseroch ”vanliga” klasser i år 5 var relativt små,hade de ökat dramatiskt vid grundskolans slut – till profilklassernas fördel. Dettagällde inte bara den bildspråkliga förmågan (produktkriterierna) utan, vad viktigareär, också de bakomliggande processer som utgör en viktig del av denskapande förmågan.Resultatet är kanske inte överraskande, men visar att även i grundskolanhar den skapande förmågan goda möjligheter att utvecklas under gynnsammabetingelser. Den viktiga frågan blir då om och hur man kan skapa sådana,mer gynnsamma betingelser i vanliga skolor och klasser?Vad betyder förhållanden i hemmet?I undersökningen fanns inget statistiskt påvisbart samband mellan elevernassociala bakgrund, mätt som faderns utbildning, och den undervisande lärarenssammanfattande omdöme om elevportföljerna. (Uppgift om faderns yrke hämtadesfrån en fråga i enkät i grundskolan, som besvarades av 66 % av föräldrarna).Bildspråklig uttrycksförmåga tycks alltså enligt denna utvärdering varanågot som går över samhällets klassgränser74. Detta är en mycket positiv signal,eftersom social bakgrund ofta har ett klart samband med den ”traditionella”74Pettersson & Åsén (1989) och Eisner (1972) redovisar resultat som kan tolkas i annan riktning. Deras studierbaseras dock på andra typer av bedömningar. Pettersson & Åsén studerade interaktionsmönstret underbildlektioner, medan Eisner studerade rumsgestaltning, som är en kognitiv färdighet.105

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaverbala och skriftliga uttrycksförmågan. I Skolverkets projekt ”Skola i utveckling”har pekats på betydelsen av de icke-verbala uttrycksmedlen för elever somav olika skäl har sämre förutsättningar att hänga med i skolornas traditionella,skriftligt och verbalt präglade, arbetsformer: ”I en del fall riktar sig bild- ochmedieaktiviteterna till elever som inte lyckas så bra i det vanliga skolarbetet.Dessa elever får på så vis nya möjligheter att visa upp sig och lyckas. Elever somi det traditionella skolarbetet inte alls utmärkt sig kan plötsligt träda fram ochbli synliga”74.Däremot fanns det ett klart samband i år 2 och 5 (men inte i år 9) mellanlärarens sammanfattande omdöme och i vilken grad barnet brukade tecknaeller måla hemma. Att rita och måla hemma är dock något som avtar medåldern, något som bekräftas av enkäten till eleverna och som många föräldrartorde känna igen. Flickor, i alla åldrar, ägnade sig mer åt att rita och målahemma än pojkar. Däremot ägnade sig pojkar mer åt att använda datorhemma för att framställa eller bearbeta bilder.Även om dessa resultat snarast bekräftar en del allmänna föreställningarom vad pojkar och flickor är intresserade av att syssla med på fritiden, är deviktiga mot bakgrund av de könsskillnader i skapande förmåga som undersökningenvisar på. En mer varierad bildundervisning, med större utrymmeför nya bildmedier som datorgrafik, borde ha större utsikter att fånga uppoch utveckla pojkars kreativitet i skolorna.KommentarerPortföljvärdering – ett pedagogiskt verktyg och enutvärderingsmetodMed portfölj som pedagogisk term avses i allmänhet en mapp (pärm, kartong)med elevarbeten och elevens tankar kring arbetet som har samlats in för attdokumentera och bedöma en elevs utveckling. Termen portföljvärdering användsom ett sätt att utvärdera där portföljer med elevarbeten av problemlösande ellerproduktiv karaktär, innefattande elevernas reflexioner, samlas och bedömsutifrån vissa övergripande synpunkter och med vägledning av i förväg fastställdabedömningskriterier. Syftet med en portföljvärdering i bild är ofta att välja utelever till högre konstnärlig utbildning eller att lära elever att med hjälp av sinaportföljer granska, reflektera över och kritiskt värdera sitt eget arbete. Men enportföljvärdering kan också ha till syfte att bedöma i vilken utsträckning läroplansmålförverkligas i praktiken75. Den utvärdering som här redovisas är av det senareslaget.Portföljvärdering brukar i USA hänföras till kategorin ”alternativa”utvärderingsformer. Beteckningen syftar vanligen på olika slag av mer avanceradeproblemlösande prov eller performance assessments, dvs. prov somkräver att eleverna löser ett problem, framställer en produkt eller visar sin74Skolverket (1999), s. 6575Se Lindström (1998)106

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaförmåga att hantera en realistisk situation (s.k. autentisk utvärdering). Provav det senare slaget är vanligare i Europa, t.ex. i samband med examensprov,men har ofta ansetts alltför dyrbara och tidskrävande då syftet har varit attutvärdera ett skolsystem.Portföljer är också vanliga i processinriktad skrivundervisning. Skrivnatexter är det man vanligen samlar i en portfölj. Ett känt exempel på attportföljvärdering har använts vid utvärdering av skolsystem är VermontPortfolio Project 76 i USA i början på 1990-talet. Där använde man på delstatlignivå portföljvärdering för att bedöma elevers kompetens i skrivning ochmatematik. Kända metoder för portföljvärdering är den amerikanska ArtsPROPEL, IB Art/Design (International Baccalauréate) som har sitt ursprungi Schweiz och den holländska CPE (Central Practical Examination). De bådasistnämnda används som examensform i bildundervisning, medan Arts PRO-PEL har en bredare tillämpning. Dessa beprövade metoder, som inkluderarbedömning både av slutprodukter och de bakomliggande processerna, harockså studerats vid utformningen av de sju utvärderingskriterier som använtsi föreliggande studie.Hur har portföljvärderingen fungerat somutvärderingsmetod?I denna studie har portföljvärdering använts för att bedöma hur skolan lyckasmed målet att utveckla elevernas skapande förmåga. Den vanliga tillämpningenav portföljvärdering är ju annars som metod att bedöma enskilda elever i sambandmed t.ex. examination eller urval till konstnärlig utbildning. Hur har dåmetoden fungerat?Att använda bedömningskriterierna i utvärderingssammanhang har intevarit helt problemfritt. I metoden ingick att eleverna skriftligt skulle dokumenterasin funderingar och framsteg i loggböcker. Loggböckerna visade sigdock i pilotstudien vara ett otillräckligt instrument för att bedöma processkriterierna,dvs. elevernas förmåga att reflektera över och bedöma sitt arbete.Detta gällde i synnerhet den medbedömande läraren, som inte varit med iklassrummet. Loggboken behövde alltså kompletteras med andra informationskällor.Därför introducerades elevintervjuer på video. Detta höjde samstämmighetenmellan undervisande och medbedömande lärares bedömningav processkriterier. Processkriterierna tycks således inte till sin natur varasvåra eller omöjliga att bedöma, men de fordrar att elevens tankar om arbetetgörs tillgängliga.Ett annat problem var att bedömningskriterierna, som inledningsvisnämnts, inte var oberoende, varken för den undervisande eller medbedömandeläraren. Alla bedömningskriterier visade sig ha starka samband meddet sammanfattande omdömet, något som i studien kallas för en ”haloeffekt”.En hög korrelation mellan oberoende bedömare är ett nödvändigt, men intetillräckligt villkor för att omdömen ska anses tillförlitliga. Därför användes77Se t.ex. Abruscato (1993).107

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågasom inledningsvis nämnts också ”vertikala” bedömare (bildlärarstudenter)för bedömningar av enskilda kriterier, vilket fungerade betydligt bättre.(Oberoende bedömare användes för övrigt också i studien av elevernaskommunikativa förmåga i främmande språk).Sammanfattningsvis: Med hjälp av videointervjuer och ”vertikala” bedömarekunde tillförlitligheten i utvärderingsmetoden höjas betydligt. Samtidigtinnebar det naturligtvis en högre ambitionsnivå vad gäller tid ochresurser.Delprojektet har således visat att det är möjligt att finna metoder att sättaord på ”tyst kunskap”, och att det finns lösningar på de problem som självklartdyker upp med en sådan ambition. Att kunskapsmål som förståelse ochförtrogenhet kan vara svårfångade i en utvärdering får inte tolkas som att devisserligen är önskvärda men knappast tillhör de nödvändiga baskunskaperna.Att träget försöka ”mäta det omätbara”, som har gjorts i denna studie,visar på vägen mot en mer helhetsbetonad och nyanserad bedömning avskolans resultat och under vilka villkor skolans mål kan uppnås. Det är vårövertygelse att man i detta arbete måste ta många mindre steg i rätt riktningsnarare än att vänta på det stora språnget.PerspektivAtt mäta skapande förmågaI debatten om bildämnet, i Sverige och internationellt, har man tidigare oftatagit avstånd från tanken att värdera och bedöma barns och ungdomars skapande.I Holland77 och England78 har röster höjts mot införandet av prov pågymnasial nivå som ett sätt att värdera elevers bildskapande. Idén att bedömaskapande förmåga i bild har stött på ännu större motstånd i grundskolan, särskiltde lägre åren. Bilden har uppfattats som ett spontant uttryck för barnetstankar och känslor. Att värdera bilder och bildskapande blir, med detta synsätt,liktydigt med att värdera barnet självt.Under de senaste decennierna har emellertid denna uppfattning ifrågasatts79 . Bilden ses inte som ett fönster genom vi blickar in i barnets själ. Barnsbilder kan betraktas som konstruktioner eller resultat av en gestaltningsprocesssnarare än ett fönster. Forskare som har studerat den skapande processenhar visat att teckningars utseende i hög grad bestäms av barns sätt att gåtillväga när de ritar dem. Med detta perspektiv kan barnteckningen lära ossnågot väsentligt om hur barn och ungdomar griper sig an problem. Det blirmöjligt att se likheter mellan bildskapande och skapande på andra områden,som t.ex. språk (litteratur) och musik.77Se Schönau (1996)78Se Steers (1996)79Se Lindström (1995), Freeman (1980) och Thomas & Silk (1990108

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaDe bedömningskriterier som använts idetta delprojekt betonar vikten av att inkluderainte bara slutprodukten utan ocksåatt fånga den bakomliggande processen.En mångdimensionell bedömning minskarrisken för en ensidig betoning av eleversförmåga att hantera material och tekniker.Det finns likheter med deutvärderingskriterier som har utvecklats ibedömningen av elevers kommunikativaförmåga i främmande språk. Debedömningskriterier som har använts i studienav kommunikativ förmåga är ocksåmångdimensionella och inkluderar intebara bedömningar av den skriftliga produktens–”uppsatsens” – språkliga kvalitetersom ordförråd, grammatik m.m. (jfr.hantverksskicklighet) och struktur/omfång.De innefattar också en innehållsligbedömning där vissa processinriktade kvalitetersom ”fyllighet” och ”våga/vilja” (jfr.uppfinningsförmåga) uppmärksammas.Likaså ingår i båda fallen en sammanfattandehelhetsbedömning.Detta, att det inom olika ämnesområdenhar visat sig vara möjligt att fångaoch bedöma bakomliggande, processinriktadekunskapskvaliteter, kan också hjälpa och inspirera lärare i dendagliga verksamheten. Portföljvärdering är en metod som tillhandahållertekniker och terminologi för att uppmärksamma den process som leder framtill ett visst resultat.Kriterierelaterad utvärdering, tillämpad av lärare och elever, kan bidratill att uppmärksamma skapandets processdimension och sätta ord på den”tysta” kunskap som dessa bedömningskriterier belyser. Detta är en av fördelarnamed att i undervisningen använda ett pedagogiskt verktyg som tarhänsyn till såväl produktens eller problemlösningens kvalitet som till förmåganatt reflektera över arbetet samt välja ändamålsenliga metoder, uttryckoch innehåll. De mångdimensionella bedömningskriterier som har använtsi detta delprojekt, liksom i delprojektet om kommunikativ förmåga, erbjuderdärmed lärare ett sätt att tydliggöra sina bedömningsgrunder, både för sigsjälva och för dem som i slutändan ändå kommer att bedömas, dvs. eleverna.Om bedömningskriterierna är klart formulerade och överenskomna, inbjuderockså metoden eleverna att vara medbedömare.109

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaVad har vi fått veta?En jämförelse med tidigare nationella utvärderingar: Intemycket har hänt!Två nationella utvärderingar av bildämnet i grundskolan, 1989 och 1992, belystesambanden mellan 1980- talets läroplansmål och den pedagogiska vardagsverkligheten.Utvärderingen 1989 undersökte bildämnet i årskurserna 280 och581 medan utvärderingen 199282 riktade uppmärksamheten mot årskurs 9. Dentidigare utvärderingen kan beskrivas som extensiv: I varje årskurs deltog omkring3000 elever och 200 lärare och provtiden var kort, en lektionstimme. Bildundervisningeni svenska skolor har dock också varit föremål för klassrumsforskning83.Resultaten ger en tämligen samstämmig bild av svensk bildpedagogik ipraktiken. Det var uppenbart att den syn på ”bilden som språk” och ”kommunikationsmedelvid sidan av att tala, läsa och skriva” som utvecklades i tidigareläroplaner för grundskolan (Lgr69 och Lgr80) inte på något genomgripandesätt hade förändrat flertalet lärares undervisning i bildämnet. Denna slutsatsgällde särskilt klasslärarna, som huvudsakligen betraktade bildaktivitetersom ett tillfälle för eleverna att få koppla av och använda sin fantasi. För deflesta klasslärare var framsteg i bildframställning liktydigt med att elevernalär sig behärska olika material och tekniker. Ett synsätt som kritiserats avforskare 84 som hävdar att om elever får den ena uppgiften efter den andra,vecka efter vecka, kommer de att få föreställningen att bildframställning intehandlar om något annat än att handskas med material, utan något tydligtsamband med uttryck och kreativitet.Resultatet från föreliggande delprojekt tyder på att dessa problemkvarstår. Värderingen har avsett elevernas resultat snarare än undervisningsprocessen.Resultaten tyder, som vi har sett, på att det som utvecklas hoseleverna i grundskolan – särskilt i grundskolans högre år då de faktiskt fårundervisning av en utbildad bildlärare – främst är de hantverksmässigaaspekterna av bildskapandet men knappast ett kreativt förhållningssätt.Detta går i linje med vad tidigare utvärderingar har funnit. Ansvariga på olikanivåer behöver på olika sätt följa om de nya läroplanernas betoning avskapandet som ett ämnesövergripande mål får ett större genomslag på sikt.En jämförelse med teorier om barns bildutveckling:Skolan gör nytta!En modern men omdiskuterad teori om barns bildutveckling som har förts framav den amerikanske forskaren Howard Gardner och vidareutvecklats av JessicaDavis85 beskriver den konstnärliga utvecklingen som en U-kurva, känneteck-80Eklund (1990)81Holmberg (1990)82Skolverket (1993)83Pettersson & Åsén (1989)84Se Sandberg (1964) och Lowenfeld & Brittain (1987)85Se Davis (1991)110

Läroplanerna i praktikenSkapande förmåganad av ett ”artistry lost” (förlorat artisteri) efter barndomstidens guldålder – deestetiska kvaliteterna i barnens bilder förloras när de börjar skolan, en tillvarodominerad av konventioner, och återkommer först hos vuxenlivets konstnärer.Inte nog med detta, de flesta människor återvinner aldrig sin tidiga kreativakompetens utan genomgår en utveckling som snarast kan åskådliggöras som ettL. Det förlorade artisteriet återvinns aldrig. Davis empiriska undersökningarstyrker hennes teorier.Men denna av Davis m.fl. observerade stagnation – L-kurvan – i fråga omframför allt bildens formspråk efter skolstarten (åttaårsåldern) återfinns intealls i denna svenska undersökning. Utvecklingen, särskilt bland flickorna, ärinte alls platt och okomplicerad 86 . Detta bör tolkas som att skolan faktisktlämnar ett positivt bidrag – inte ett negativt, som Davis menar – till utvecklingenav elevernas bildspråkliga kommunikationsförmåga, dvs. att använda färg,form och komposition liksom att hantera material och tekniker för attåstadkomma visuella uttryck 87 .Att kunna utnyttja bildspråket för egna syften och att vid behov kunnabryta mot vissa av dess konventioner, lägger grunden till ett fritt skapande.Men, som vi också har sett, skolans bidrag till att eleverna kan behärskamaterial, tekniker, färg, form och komposition är inte detsamma som att –med läroplanens ord – varje elev efter genomgången grundskola ska hautvecklat sin förmåga till kreativt skapande.86Se också Wolf (1989)87Ännu mindre stöd får Davis´ hypotes om en U-formad utveckling av barns bildskapande förmåga av enjämförelse som delprojektgruppen gjorde 1999 mellan skolbarns (åttaåringars, skolår 2) och förskolebarns(femåringars) bildskapande. Studien grundar sig på data från föreliggande delprojekt i kombination med portföljeroch intervjuer insamlade och genomförda på förskolor i Stockholmsområdet, med samma metod att dokumenteraprodukter och process (E. Thörnqvist, opublicerade data, 1999). En jämförelse mellan förskolebarns och skolbarnsbildskapande har särskilt intresse eftersom det, enligt Davis´ teorin om U-kurvan, är just mellan barnets femteoch åttonde levnadsår, i vår kultur, som väsentliga estetiska kvaliteter i barns bilder och bildskapande gårförlorade. Huvudintrycket från studien, där ”vertikal” bedömning har tillämpats, är att åttaåringarnas bildarbetevärderas högre än femåringarnas på samtliga kriterier. Åttaåringarnas försprång är störst i fråga omproduktkriterierna men är påtagligt också i fråga om några av processkriterierna: förmågan att utnyttja förebilderoch att värdera sitt arbete. Åttaåringarnas betydande och konsekventa överläge är ytterligare ett tecken på attskolan gör nytta, och får teorin om en U-formad utveckling att framstå som mindre sannolik – i varje fall med dekriterier som har använts i delprojektet.111

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaReferenserAbruscato, J. (1993). Early results and tentative implications from the Vermont PortfolioProject. Phi Delta Kappan 74(6), s. 474-477.Davis, J. H. (1991). Artistry Lost: U- Shaped Development in Graphic Symbolization.Harvard University, Graduate School of Education, Cambridge, Mass. (Akademisk avhandling).Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over Machine. New York: Free Press.Eisner, E. W. (1972). Educating Artistic Vision. New York: Macmillan.Eklund, S. (1990). Bedömning av elevers kunskaper och färdigheter i bild, årskurs 2. Del aven nationell utvärdering av grundskolan. Umeå universitet, Institutionen för bildlärarutbildning.Rapport nr. 10.Freeman, N. L. (1980). Strategies of Representation in Young Children. London: AcademicPress.Holmberg, L. (1990). Elevers kunskaper och färdigheter i bild och svenska i åk 5 (Bild ochsvenska 5. Rapport 7). Högskolan i Kalmar: Institutionen för lärarutbildning. Rapport D1990:2.Lpo94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Lpf94. Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.Lindström, L. (1995). Budskap i barns bilder. Bild i skolan, nr 2, s. 35-43.Lindström, L. (1998). The multiple uses of portfolio assessment. Paper presenterat vid TheSwedish-Finnish-European Symposium ”Assessment in Secondary Art Education”,Hanaholmen (Finland).Lowenfeld, V. & Brittain, W. L. (1987). Creative and Mental Growth. New York: Macmillan.Petersson, S. & Åsén, G (1989). Bildundervisningen i det pedagogiska rummet. Högskolanför lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik. Akademisk avhandling.Sandberg, G (1964). Dagens teckningspedagogik – och morgondagens. Teckning, nr. 8, s.174-179.Schönau, D. W. (1996). Nationwide assessment of studio work in the visual arts: Actualpractice and research in the Netherlands. I Boughton, D., Eisner, E. W. & Ligtvoet, J. (ed.).Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education: International Perspectives. (s. 156-175). New York: Teachers College Press.Skolverket (1993). Bild. Huvudrapport i den nationella utvärderingen av grundskolan våren1992. Rapport nr 22. Stockholm: Liber.Skolverket (1998). Skolan i siffror 1998: Del 2. Elever och lärare. Rapport nr 148. Stockholm:Liber.Skolverket (1999): Carlgren, I. & Hörnqvist, B. När inget facit finns…Om skolutveckling ien decentraliserad skola. Stockholm: Liber.SOU 1992:94. Skola för bildning. Huvudbetänkande av läroplanskommittén. Stockholm:Allmänna förlaget.Steers, J. (1996). Evaluation in the visual arts: A cross-cultural perspective. I Boughton, D.,Eisner, E. W. & Ligtvoet, J. (ed.). Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education:International Perspectives. (s. 176-193). New York: Teachers College Press.Thomas, G. V. & Silk, A. M. J. (1990). An Introduction to the Psychology of Children´sDrawings. New York: New York University Press.112

Läroplanerna i praktikenSkapande förmågaThörnqvist, E. (1999). Opublicerade data. Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen förBild, Drama, Idrott och Musik.Wolf, D. (1989). Artistic learning as conversation. I Hargreaves, D. J. (ed.). Children andthe Arts (s. 22-39). Bristol, Pa: Open University Press.113

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkKommunikativ förmåga ifrämmande språkHuvuddelen av eleverna kan kommunicera skriftligt på det främmandespråket, endera i kraft av att de behärskar språket rent allmänt eller därföratt de har en oförvägen inställning till språkanvändningen som gör attkommunikationen fungerar rent praktiskt även om den har formella brister.Det är ett huvudintryck från det delprojekt som har undersökt eleversförmåga att kommunicera på ett främmande språk. Undersökningen avgränsadestill att gälla skriftlig kommunikation och språken engelska, franskaoch tyska. Värderingen av elevernas arbeten har gjorts mot de nationellamålen för språkundervisningen som de uttrycks i Läroplan för det obligatoriskaskolväsendet (Lpo 94) och Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) samt i förekommande fall mot kursplanerna i engelska, franska ochtyska. Delprojektet har genomförts av Institutionen för pedagogik ochdidaktik vid Göteborgs Universitet och redovisas också i en särskildunderlagsrapport.Kommunikativ förmåga i främmande språksom läroplansmålI läroplanerna betonas vikten av att utveckla en hög kommunikativ kompetens,inte minst med tanke på den ökande internationaliseringen. Det är ett av skolansuppdrag att ”förbereda eleverna för ett samhälle med täta kontakter övernations- och kulturgränser”. I läroplanen för grundskolan88 anges, under rubrikenKunskaper, att det är ett mål att sträva mot för skolan att varje elev ”lär sig attkommunicera på främmande språk”, och som ett mål att uppnå skolans ansvaratt varje elev ”kan kommunicera i tal och skrift på engelska”. I läroplanen förgymnasieskolan89 anges, under rubriken Kunskaper, att det är ett mål att uppnåatt varje elev ”kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i88Lpo 9489Lpf 94115

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språksamhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier”, och ”kan användaengelska på ett funktionellt sätt i yrkes- och vardagsliv och för fortsatta studier”.I både grund- och gymnasieskolan är det härvid en riktlinje för lärare att organiseraarbetet så att eleven ”får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling”.Av kursplanen i engelska i anslutning till Lpo 94 framgår att förmågan attkommunicera med hjälp av språket ska stå i fokus för språkinlärningen. Därframhålls vidare att det ligger ett värde i att eleverna försöker hitta vägar föratt förstå och göra sig förstådda även i situationer där den egna språkförmåganännu inte riktigt räcker till.Om undersökningenI denna del av utvärderingen har elevernas kommunikativa förmåga i främmandespråk stått i centrum. Resultaten bygger på elevers fria skrivande och på intervjuermed lärare och elever. Syftet med elevintervjuerna var bl.a. att exemplifieraattityder och uppfattningar i frågor av betydelse för elevernas möjligheteratt nå de kommunikativa målen. I likhet med de övriga delprojekten riktadesstudien mot elever och lärare i år 5 och år 9 i grundskolan och i år 2 i gymnasieskolan.I år 5 begränsades undersökningen till 22 elevintervjuer och sju lärarintervjuervid fyra skolor. I år 9 deltog sammanlagt 1170 elever fördelade på 20skolor. Här fick eleverna bl.a. arbeta med uppgifter som också ingått i provi franska och tyska i det nationella provsystemet för den gymnasiala utbildningen.Avsikten med detta var att undersöka elevers kunskapsutveckling.Vidare samlades elevernas resultat på ämnesprovet i engelska för år 9 in fråndessa skolor. Därutöver genomfördes 24 elevintervjuer samt åtta lärarintervjuer.I gymnasieskolan samlades data in via det nationella provsystemet iform av elevresultat på prov i engelska kurs B samt på prov i franska kurs B ochtyska kurs B, båda ämnena som B-språk. Sammanlagt bidrog drygt 500 eleverfrån hela landet med underlag.I sex gymnasieskolor genomfördes också 33 elevintervjuer och 12 lärarintervjuer.Eleverna i gymnasieskolan representerade sex olika nationellaprogram: Barn- och fritidsprogrammet, Byggprogrammet, Fordonsprogrammet,Industriprogrammet, Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet.Elevernas uppsatser sorterades efter ämne och prestation. För varje grupp gjordesdärefter en indelning i sex någorlunda lika delar utifrån elevernas prestationer.Varje del utgjorde således mellan 15 och 20 % av antalet uppsatser i engrupp. För analysen valdes den högsta och den lägsta sjättedelen samt de uppsatsersom representerade medelprestationen. De utvalda grupperna kalladesHög, Låg respektive Mellannivå.Respektive elevgrupps skrivna arbeten analyserades med hjälp av enflerdimensionell bedömningsmodell, utifrån ett antal aspekter och delaspekteri överensstämmelse med målen i styrdokumenten:116

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkAspekter vid bedömningen av elevernas skriftliga produktionINNEHÅLL Relevans Avser i vilken mån uppsatsen förmedlar ett innehållsom är relevant i förhållande till uppgiften som denformulerats.Begriplighet Bedömningen av begriplighet görs utifrån dentänkta förutsättningen att läsaren på det hela tagetendast behärskar målspråket i fråga.FyllighetGäller det samlade läs- eller informationsvärdet(detaljrikedom, utförlighet, djup) i det skrivna ochär normalt kopplad till omfång (längd).Våga/viljaI den mån det är möjligt bedöms det skrivna iförhållande till en visad attityd från elevenssida när det gäller att ta sig an uppgiften.STRUKTUR/ Organisation I det här avseendet tas hänsyn till hur det somOMFÅNGuttrycks är i stort upplagt, både i sin helhet och idelar. Finns det en struktur i framställningen somunderlättar kommunikationen (förståelsen) ellerblandas idéer och resonemang så att läsaren kanha svårt att ta till sig innehållet? Det totala omfånget av det hela är också en bedömningsgrund.SPRÅK Ordförråd Ordförrådet bedöms med hänsyn till omfång,variation och korrekthet i användningen. Särskiltuppmärksammas förmågan att hitta de rätta ordenoch uttrycken för att lösa den förelagda uppgiften.Grammatik Faktorn avser dels behärskningen av ordformer,dels förmågan att foga samman orden till korrektasatser och meningar. Också förmågan att varierauttryckssätten läggs in.Idiomatik(ev. påverkanav andra språk)Stavning ochInterpunktionHär noteras i vilken utsträckning det som skrivsansluter till (ev. påverkan den naturliga användningen av språket (äktheten) och i av andra vilkenmån annat språk – vanligtvis skribentens modersmål – språk) påverkar det skrivna. När det gällerfranska och tyska sker påverkan även från engelska.Det handlar om avvikelser från vedertaget språkbruk och i fråga om stavningen gäller detsåväl grammatiska stavfel som vanliga.Vad betyder ett satt betyg i termer av faktiska kunskaper? Den frågan är naturligtvisrelevant att ställa i ett mål- och resultatstyrt system. Undersökningen inriktadesdärför också mot ett försök att besvara frågan: Vad betyder betyget Godkänderhållet på den skriftliga uppgiften i ett prov i engelska kurs B i gymnasieskolan?Ansatsen i analysen var också att ta reda på eventuell variation inom ett ochsamma betygssteg.117

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkVärderingen av resultaten har skett med utgångspunkt i läroplanernas (Lpo 94,Lpf 94) mål för språkundervisningen samt utifrån mål i kursplanerna i anslutningtill läroplanerna.Resultat - färdighetstestenKommunikativ förmåga i främmande språk i slutetav grundskolanEngelskaEtt huvudintryck från undersökningen är att elever på mellannivå kan uttryckatankar och idéer på ett bra och fungerande sätt när det gäller fri skriftlig produktion.De tycks med god tillförsikt gripa sig an en skriftlig uppgift anpassadtill deras mognadsnivå och livserfarenhet. Det är inte ovanligt att eleverna skriverbåde fylligt och med en personlig ”touch”. Kommunikationen fungerar iallmänhet väl trots påtagliga brister i språkbehandlingen. Eleverna på dennamellannivå bedöms ha nått läroplanens uppnåendemålen.Den här gruppen elever har i sin utveckling nått dithän att de skulle klaraav att i skrift någorlunda väl behandla en lång rad andra till den givnauppgiften näraliggande ämnen . En del elever skulle troligen också, åtminstonei någon utsträckning, klara av att skriva om lite ’svårare’, mer abstraktauppgifter t.ex. diskutera dagsaktuella händelser eller en del politiska ochmoraliska frågeställningar.FranskaElevuppsatser som tillhör den bästa sjättedelen visar att eleverna på ett bra ellermycket bra sätt kan uttrycka tankar och idéer på franska. De kan förmedla sittbudskap på ett tydligt sätt och lyckas många gånger berätta både personligt ochlevande. Kommunikationen fungerar i stort sett alldeles utmärkt. Elever i denhär gruppen skulle säkert kunna berätta ganska mycket om sig själva, sin familj,fritid, resor, barndom, kamrater m.m. Kursplanens uppnåendemål nåddes medbred marginal.Eleverna i den genomsnittliga sjättedelen i franska kan på ett någorlundaacceptabelt sätt uttrycka tankar och idéer i skrift. Många fel görs i språkbehandlingenoch framför allt utgör det bristande ordförrådet vid flera tillfällenett hinder för förståelse. I huvudsak lyckas ändå eleverna på den härmellannivån förmedla ett begripligt budskap och kan därmed sägas ha nåttmålet för en acceptabel prestation.Elever som tillhör den lägsta sjättedelen har uppenbara svårigheter attkommunicera i skrift på franska. Budskapet är ofta oklart, väsentliga delarutelämnas eller behandlas endast mycket kortfattat, många meningar är svåraeller omöjliga att förstå och man kan knappast säga att uppgiften egentligen118

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkhar lösts. På grund av litet ordförråd och stora grammatiska brister fungerarhelt enkelt inte kommunikationen. Med avseende på kursplanens uppnåendemålkan dessa elever inte sägas ha nått ända fram när det gäller attkommunicera i skrift på franska i år 9.TyskaI den bästa sjättedelen av uppsatserna är innehållet inte bara relevant för uppgiftenutan också fylligt och uttryckt på ett tydlig sätt. Eleverna vågar, vill och kanförmedla ett budskap på ett alldeles utmärkt sätt. Ordförråd och fraseologi ärganska bra och varierat och räcker i allmänhet till för uppgiften. Den grammatiskaförmågan är oftast god på den här nivån och många ’ganska svåra’grammatiska företeelser används på ett korrekt sätt. Samtidigt förekommer endel fel, även på relativt frekventa inslag, dock sällan av så allvarligt slag attkommunikationen störs. Sammanfattningsvis kan sägas att den skriftligakommunikationen fungerar utmärkt väl på denna nivå.Elever på låg nivå skriver kortfattat och mycket torftigt. Det som särskiljerdenna nivå är framför allt bristerna i ordförrådet. Tyska ord används mångagånger felaktigt och såväl svenska som engelska ord är vanligt förekommande.Emellanåt lämnar eleven även en lucka för det ord han/hon inte kan.Dessa brister försvårar eller omöjliggör kommunikation vid många tillfällen.Felen är så många och av så grundläggande art att de ofta stör begriplighetenoch en infödd läsare utan kunskaper i svenska och engelska torde få svårt atttillgodogöra sig innehållet. Kommunikationen fungerar helt enkelt inte.Kommunikativ förmåga i slutet av B-kursernai gymnasieskolanEngelskaEleverna på mellannivå skriver med god självtillit och klarar i stort sett av attförmedla tankar och idéer om resonerande, analyserande ämnen inom denegna intresse- och erfarenhetssfären. En hel del språkliga brister är uppenbara,både vad gäller ordförråd och grammatik, vilka drar ner det goda helhetsintrycketen del. Huvudintrycket är likväl att eleverna lyckas förmedla ett tydligtbudskap i skrift som dessutom ibland har personlig färg.FranskaUppsatser som tillhör den bästa sjättedelen i franska i gymnasieskolan ger sammantagetett gott eller mycket gott intryck på läsaren. Innehållet är fylligt, välstruktureratoch språkbehandlingen ganska nyanserad och relativt korrekt. Endel språkliga brister förekommer självfallet men den kommunikativa effektenär ändå god. Med tanke på hur långt dessa elever hunnit i sin språkutveckling119

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkär det sannolikt att de skulle klara av att också skriva om även andra, mer abstraktaoch resonerande ämnen på franska.Elever som befinner sig på den genomsnittliga nivån har oftast ganska lättatt göra sig förstådda i skrift. Innehållet är ganska fylligt och klart uttryckt.Det finns en hel del språkliga brister men det är sällan som dessa språkfelomöjliggör förståelse. Betygsmässigt (enligt lärarnas bedömning) låg dessaelevers uppsatser någonstans mellan nivåerna ett starkt G (Godkänd) och ettsvagt VG (Väl Godkänd).På den lägsta nivån fungerar kommunikationen endast med viss tvekan.Det finns uppenbara begränsningar i språkbehandlingen, både vad gällerordförråd och grammatik. Ibland är interferens från svenskan tydlig ochstörande. Trots dessa språkliga brister når ändå budskapet i allmänhet frampå ett någorlunda acceptabelt sätt. Med några få undantag har lärarna sattbetyget Godkänd på dessa uppsatser.TyskaElever som tillhör den bästa sjättedelen kan i allmänhet uttrycka sig på ett mycketbra sätt i skrift. Det är lätt att följa framställningen. Både ordförrådet ochgrammatiken är ganska varierade och tämligen korrekta. Den sammantagnakommunikativa effekten på läsaren är god. Dessa elever skulle förmodligen ävenklara av att behandla ett mer abstrakt ämne på ett fullgott sätt.Den genomsnittliga eleven kan någorlunda väl uttrycka sig i skrift. Budskapetgår fram och kommunikationen fungerar i stort sett tillfredsställande.Språkbehandlingen uppvisar påtagliga brister, både vad gäller ordförrådetoch grammatiken, och detta försvårar ibland förståelsen. Det är dock sällansom det är omöjligt att förstå vad som avses. Genomsnittseleven i tyska B kursB i gymnasieskolan har av lärarna fått betyget Godkänd med en viss variationuppåt eller neråt inom betygssteget.Elever vars uppsatser har placerats i den lägsta gruppen kan visserligenförmedla ett relevant innehåll till läsaren, men det sammantagna kommunikativavärdet är begränsat. Framför allt beror detta på ett stora språkligabrister varav en del försvårar eller omöjliggör förståelse. Visserligen verkareleven i allmänhet både vilja och våga uttrycka tankar och idéer, meninnehållet blir ofta tunt och i flera fall oklart. Dessa elevers prestationer harockså av lärarna fått betyget IG (Icke Godkänd).Jämförelser mellan elevprestationer i grundskolansår 9 och i år 2 i gymnasieskolanVid en jämförelse mellan elevernas kommunikativa förmåga i grundskolans år9 och i gymnasieskolans B- kurser avseende engelska, franska och tyska bör hållasi minnet att de olika grupperingarna bygger på ett visst urval av elever. Dettagäller främst i gymnasieskolan och i språken franska och tyska, men även i viss120

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkmån grundskolans år 9 i dessa språk. Sett till engelska läser så gott som allaelever engelska år 9, medan ett urval av elever läser engelska kurs B i gymnasieskolan.Engelska år 9 i grundskolan och engelska kurs Bi gymnasieskolanVid en jämförelse mellan elevprestationerna från år 9 i grundskolan och kurs Bi gymnasieskolan avseende engelska på mellannivå (som valts som exempel) kankonstateras att det föreligger avsevärda skillnader mellan dessa två mätpunkter.Eleverna i gymnasieskolans B- kurs förmår resonera kring och diskutera inommer abstrakta ämnesområden. De tycks även kunna strukturera sin framställningpå ett tydligare sätt utan så mycket stöd som krävs i år 9 och de har i allmänhetde språkliga verktyg som krävs för att uttrycka sig lite mer nyanseratoch precist.Elever i år 9 ger påfallande ofta intryck av att de har god tillit till sinförmåga att uttrycka sig i skrift. Denna självtillit består på gymnasienivå.När det gäller den rent språkliga behärskningen är det tydligt att eleveri år 2 i gymnasieskolan skriver längre meningar med en mer kompliceradsatsstruktur samt att ordförrådet är mer omfattande och varierat. Påverkanfrån svenskan är fortfarande tydlig i gymnasieskolans B- kurs, men sammantagetär ändå interferensen klart lägre i gymnasieskolan än i år 9. Det ärsamtidigt så att en hel del språkliga brister, till en del i ordförrådet menframför allt när det gäller de grammatiska strukturerna, kvarstår i gymnasieskolansB- kurs. Det bör dock påpekas att det är sällan som dessa felaktigheterär av så allvarlig art att kommunikationen omöjliggörs eller nämnvärt försvåras.Franska år 9 i grundskolan och franska B kurs Bi gymnasieskolanHär redovisas jämförelser mellan de högst presterande grupperna respektivede grupper som representerar den lägsta sjättedelen.När det gäller den bästa sjättedelen såväl i år 9 som i år 2 i gymnasieskolanär huvudintrycket att båda elevgrupperna på ett tydligt och många gångerpersonligt sätt kan förmedla tankar och idéer i skrift på franska. Kommunikationenfungerar i stort sett utmärkt. Båda grupperna kan skriva på ettpersonligt och levande sätt. Den sammantagna kommunikativa effekten ärgod men ändå med ett försprång för gymnasieeleverna. Dessa kan beskrivamer ingående och mera precist och framför allt med större eftertryckframföra personliga åsikter samt argumentera på ett mer övertygande sätt.Eleverna i den bästa sjättedelen i år 9 i torde i viss mån klara av att i skriftbehandla inte bara näraliggande ämnesområden som familj, fritid och skola,utan även något svårare ämnen som t.ex. relationer mellan människor,dagsaktuella händelser och framtidsplaner. Gymnasieelever inom motsvarandeskikt skulle säkerligen klara av att i skrift behandla relativt abstrakta121

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkämnesområden som dagsaktuella händelser, innehållet i en läst bok, vissapolitiska frågor eller kontroversiella ämnen/ställningstaganden osv, i vartfall om de fick något stöd i form av för uppgiften relevant vokabulär.Den tydligaste skillnaden mellan år 9 och gymnasieskolans B- kursbeträffande de bästa sjättedelarna gäller språkbehandlingen. Här kan sägas attfärdighetsnivån i fråga om vokabulär och grammatiska strukturer är påtagligthögre i gymnasieskolan.Skillnaden i färdighetsnivå när det gäller de lägsta sjättedelarna i franskai respektive skolform är ganska slående. I år 9 i grundskolan har elevernaegentligen inte förmågan att i skrift förmedla ett förståeligt budskap. Uppsatsernaär inte bara tunna till sitt innehåll utan stora delar av det som skrivs ärsvårt eller ibland omöjligt att förstå. Påverkan från svenskan är mycketpåtaglig, de språkliga bristerna är mycket stora och uppgiften har i många fallegentligen inte lösts.Sett till uppsatserna i den lägsta sjättedelen på gymnasienivå kan däremot,om än med viss tveksamhet, sägas att kommunikationen trots besvärandebrister på det hela taget fungerar. Innehållet är relevant, någorlunda fylligtoch den rent språkliga kompetensen är visserligen relativt låg men ändåtillräcklig.Jämförelse mellan engelska, franska och tyska i år 9i grundskolanI detta avsnitt redovisas resultat från en jämförelse mellan språken, dvs. engelska,franska och tyska. Redovisningen är begränsad till att gälla prestationer påmellannivå i respektive språk. Här har bedömningen gjorts med utgångspunkt inämnda analysmodell utifrån aspekterna Innehåll, Struktur/omfång och Språk.InnehållInnehållet är till största delen relevant i alla tre språken och svarar väl mot dengivna uppgiften, även om skillnaden i uppgifternas abstraktionsnivå är myckettydlig. I franska/tyska är det fråga om konkreta och alldagliga uppgifter av styrandekaraktär, medan uppgifterna i engelska är mer abstrakta och öppna.Det eleverna skriver i de tre språken torde i all huvudsak vara begripligtför en infödd läsare. I de fall kommunikationen störs eller omöjliggörs(gäller framför allt franska och tyska) beror det på att ord och uttryck användspå ett felaktigt sätt. Likaså är inslaget av svenska ord, och i fråga om franskaoch tyska även engelska ord, ibland störande. Det är dock inte så vanligt inågot av de tre språken att kommunikationen blir helt omöjlig på grund avinterferens. Eleverna skriver betydligt fylligare alster i engelska än i franskaoch tyska på denna mellannivå.I alla tre språken är det påfallande att eleverna verkligen vågar uttryckasig i skrift. Språkliga brister i formellt avseende tycks inte vara hämmande inågon större utsträckning, utan de flesta verkar gripa sig an skrivuppgifter122

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkmed friskt mod. I en del fall, i synnerhet när det gäller engelska, lyckaseleverna ge sin framställning en personlig prägel.StrukturGenom att skrivuppgifterna i franska och tyska är starkt styrande till sin karaktär,ges eleverna egentligen få möjligheter att strukturera sitt skrivande på ettpersonlig sätt och de följer i allt väsentligt den uppläggning som ges i bakgrundsinformationentill uppgiften. Man måste i sammanhanget komma ihåg atteleverna hade ganska begränsad tid till sitt förfogande.I engelska däremot, där ämnet har en öppnare karaktär, ges fler möjlighetertill en något friare uppläggning, framför allt mot slutet av uppgiften. Iämnesprovet för år 9 är ämnena upplagda på så sätt att de är mer styrande tillen början och mer öppna mot slutet. Detta för att alla elever ska ha möjlighetatt visa sina färdigheter. Huvudintrycket är likväl att eleverna även när detgäller engelska i stort följer den grundmall som ges i bakgrundstexten tilluppgiften.SpråkElevernas ordförråd i engelska är ganska gott i fråga om omfång, variation ochkorrekthet. Inslaget av ord som eleverna sannolikt lärt sig utanför skolan, framförallt via media, är påtagligt. De har i stort sett det aktiva ordförråd som krävsför att lösa uppgiften på ett acceptabelt sätt. När det gäller franska och tyska serbilden annorlunda ut. Där är det just påtagliga brister i ordförrådet som gör attinnehållet ofta blir tunt och det sammantagna kommunikativa värdet blir dålidande.I fråga om grammatiska former är mönstret ungefär detsamma. Oftasträcker förmågan till för att kommunikationen ska fungera på engelska, ävenom det förekommer en hel del brister. I franska och tyska är felen inte barafler till antalet utan är också av en mer elementär karaktär.Inverkan från modersmålet eller annat språk, s.k. interferens, förekommeri alla tre språken, men särskilt i franskan och tyskan. Här märks påverkanfrån såväl svenskan som, i fråga om franskan och tyskan, engelskan.Idiomatisk språkanvändning vad gäller ord, uttryck och fraser är betydligtmer utbredd i engelskan än i de andra två språken.När det gäller stavning förekommer visserligen en hel del felaktigheter,men det är endast i undantagsfall som antalet stavfel är så stort eller attstavfelen är så avvikande från gängse normer att kommunikationen störs. Ifranskan är förmågan att stava dock påfallande god.Interpunktionen (punkt/stor bokstav, kommatering m.m.) fungerar iallmänhet ganska väl. Det är sällan som brister i det avseendet försvårarkommunikationen.123

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkSammanfattande karakteristikDet huvudsakliga intrycket är att elever på mellannivå i år 9 i såväl engelska,franska som tyska har förmåga att någorlunda väl förmedla ett budskap i skrift.Brister i ordförråd och grammatik är tydliga och ibland störande, framför allt ifranska och kanske än mer i tyska. Allmänt gäller att elever i alla tre språkenverkar orädda att gripa sig an skrivuppgifter och de tycks oftast ha god tillit tillsin förmåga att förmedla ett relevant budskap.Vad betyder betyget Godkänd i engelska i kurs B igymnasieskolan?I undersökningen ingick att på någon nivå ta reda på vad ett givet betygsstegmotsvarar i faktiska kunskaper. Data från de prov i engelska kurs B i gymnasieskolan,som ingick i det nationella provsystemet vår- resp. hösttermin 1997, bildadeutgångspunkt och de uppsatser som av lärarna fått betyget Godkänd (G)analyserades med hjälp av nämnda analysmodell. Det visade sig inte oväntat attdet fanns en variation inom betygssteget, vilket föranleder en redovisning avresultatet i termer av en övre och en nedre prestationsnivå (se tabell nedan).Resultat av försök att karaktärisera färdigheter som kan avläsas i uppsatserbedömda med betyget Godkänd i två prov i engelska kurs B(vår-terminen och höstterminen 1997)Övre nivåInnehåll och struktur• Eleven kan någorlunda tydligt och fylligt förmedla ett budskap i skrift, berätta ochge uttryck för personliga åsikter samt argumentera för eller mot vissa företeelser.Innehållet svarar mot uppgiften och på det hela taget kan kommunikationen sägasfungera väl.• Eleven vågar och kan utveckla sina tankar och idéer någorlunda väl.• Eleven kan ge sitt alster en någorlunda tydlig och sammanhängande struktur medinledning, avhandling med underavdelningar och avslutning. Framställningen är lättatt följa.Språkbehandling• Eleven har ett språkligt register, både vad gäller ordförråd, fraser och grammatiskastrukturer, som räcker för att på ett relativt nyanserat sätt förmedla ett budskapinte bara i berättande eller beskrivande text utan också om ett resonerande ellerargumenterande ämne.• Eleven kan i någon mån skilja mellan formell och informell stil och använder sigåtminstone ibland av ’linking words’ för att binda ihop de olika delarna i uppsatsen.• Stavning och interpunktion fungerar på det hela taget någorlunda väl.124

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkNedre nivåInnehåll och struktur• Ibland är innehållet relativt tunt och i enstaka fall svarar inte innehållet motrubriken.• Framställningen kan bitvis vara oklar till sitt innehåll, osammanhängande till sinstruktur och den kommunikativa effekten blir därmed lidande.• Tankar och idéer är ibland föga utvecklade och de olika delarna är inte alltidsammanlänkade med varandra.Språkbehandling• Eleven skriver med ett relativt enkelt och alldagligt ordförråd inom snäva gränser.De språkliga strukturer som eleven använder tillhör språkets allra vanligaste ochuppvisar dessutom föga variation.• Många språkfel förekommer, även på grundläggande ordförråd, fraseologi ochgrammatiska företeelser, och dessa brister i språkbehandlingen stör iblandframställningen, i synnerhet som de kan vara många till antalet.• Det finns brister vad gäller stavning (även av frekventa ord) och interpunktion (bl.a.avsaknad av punkt för att avskilja meningar).Betygskriterierna när det gäller kurs B i engelska i gymnasieskolan säger följandeom vad som definierar nivån Godkänd (G) i fråga om färdigheten skriva:”Eleven berättar, beskriver och kommenterar ett självvalt eller tilldelatstoff i skriftlig form. Språket är sammanhängande, relativtnyanserat och utan störande språkfel.”Vad visar då den här undersökningen i det avseendet? En bedömning av 20uppsatser, som lärarna givit betyget G, från det nationella kursprovet i engelskaför kurs B vårterminen 1997 gav ett mönster enligt följande översikt:janejSpråket är ”sammanhängande” 17 3”relativt nyanserat” 13 7”utan störande språkfel” 8 12Enligt den här bedömningen tycks kriterierna ”sammanhängande” och ”relativtnyanserat” vara uppfyllda, medan kravet ”utan störande språkfel” inte uppfyllsi samma utsträckning. Bedömningen kan dock inte ges någon långtgåendetolkning utan bör mer fungera som ett observandum eller en signal.125

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkResultat – elevers och lärares attityder till ochuppfattningar om språkinlärningI det följande redovisas i sammandrag elevers och lärares attityder till och uppfattningarom språkinlärning med inriktning mot kommunikativ förmåga.Vad tyckte eleverna?De intervjuer som genomfördes med eleverna berörde följande områden:✚✚✚✚✚✚Elevers uppfattningar om vad begreppet kunna ett främmande språkinnebärElevers möjligheter att själva bedöma de egna färdigheternaElevers uppfattningar om att öva färdigheterna tala och skriva ettfrämmande språkElevers uppfattningar om möjligheterna att lära sig främmande språki skolanElevers uppfattningar om möjligheterna att lära sig främmande språkutanför skolanElevers uppfattningar om ansvarstagande och inflytande över den egnainlärningsprocessen i engelskaElever om att kunna ett främmande språkVad som menas med att kunna ett språk tycks för elever i år 5 i stor utsträckningvara avhängigt sammanhanget. De definierar språkkunskap utifrån språketsanvändningsområde. ”Det är bra att kunna ett språk om man ska åka utomlands påsemester eller om man möter turister från andra länder så att man kan prata med dem”.Att kunna ett språk kan också ha ett egenvärde: ”Det är roligt”. Att kunna ettspråk kan även komma till nytta i ett kommande yrke, ”t.ex. som reseledare, fotbollsproffs,guide och krigspilot”. Elever i år 9 lägger tonvikten vid att prata språket ochskiljer då på att kunna göra sig förstådd och att kunna konversera. Vissa nöjersig inte med detta utan anser att man också måste kunna skriva ett språk för attkunna det. Vissa elever i gymnasieskolan menar att kunna ett språk innebär attman kan skriva, prata och förstå utan krav på grammatisk korrekthet. Andrauttalar att man för att anses som kunnig bör kunna allting flytande; stava, läsaoch grammatiken.Elever om att bedöma sina egna färdigheterEleverna menar att självbedömning är en funktion av erfarenheter och mängdenkunskap och färdigheter. Ju fler år de gått i skolan desto mindre litar de pålärarens bedömning och säger i år 5 bl.a. att de inte får visa vad de kan och i år9 att prov inte mäter hur de kan tala språket. I gymnasieskolan är eleverna avden uppfattningen att lärarna i sin bedömning ofta utgår ifrån vad de kan av126

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkgrammatik och stavning och inte väger in den kommunikativa förmågan i taloch skrift.Elever om att öva språkfärdigheternaNär det gäller elevers uppfattningar om att öva färdigheterna tala och skriva ärutsagorna om hur detta skulle kunna gå till på bästa sätt mycket få. Elevernabeskriver istället hur det går till i klassrummet. I alla tre åldersgrupperna finnsdet elever som menar att läraren alltför strikt håller sig till undervisningsmaterielen,läroböcker etc. och att detta minskar utrymmet för de fria muntligaoch skriftliga inslagen i undervisningen. Bland elever i år 2 i gymnasieskolanfinns stora variationer när det gäller uppfattningen om hur mycket man pratarunder lektionerna. I vissa grupper talas det främmande språket lektionen igenom,medan det i andra grupper inte talas alls.Elever om att lära sig främmande språk – i skolan och utanförskolanPå frågan om möjligheterna att lära sig främmande språk i skolan betonar eleverna iår 5 vikten av den egna insatsen såväl hemma som i skolan, medan eleverna i år9 lyfter fram läraren och undervisningen som viktiga för skapande av godainlärningsmöjligheter. I samtliga åldersgrupper framhålls klasskamraternas betydelsesom källa till arbetsgemenskap och social gemenskap.Enligt eleverna i år 9 och i år 2 i gymnasieskolan utvecklas olika koder iklassrummet, vilka bestämmer vad som är tillåtet att göra respektive ejacceptabelt. Dessa koder kan inverka såväl positivt som negativt på möjligheternaatt lära sig språket.I alla tre åldersgrupperna menar eleverna att de utvecklar sina språkfärdigheteräven utanför skolan. Detta gäller i första hand och nästan uteslutandeengelska där utbudet är betydligt rikare än det är i franska och tyska. De yngreeleverna har svårt att bedöma på vilket sätt det de lärt sig utanför skolanhänger samman med skolans undervisning. De äldre eleverna däremotreflekterar över sambanden och menar t.ex. att man berikar sitt ordförrådutanför skolan, men att skolan är bäst på den formella inlärningen. Samtidigtsa några elever att lärarna i skolan inte tar vara på det de lär sig utanför skolan.Elever om ansvar och inflytande i språkundervisningenI alla tre åldersgrupperna definierar eleverna eget ansvar för inlärningsprocesseni främmande språk som att sköta sina åligganden, att vara självständig och attplanera på kort och lång sikt. De uttryckte också att de idag har tillräckligt stortansvar och inte vill ha mera. Elever i gymnasieskolan fann det mycket betungandeatt ta ansvar för sitt eget lärande i alla ämnen. Duktiga elever i gymnasieskolanmenade att självständigt arbete med eget ansvar inte är möjligt att genomförai många ämnen parallellt.127

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkMöjligheter till inflytande över undervisningen uppfattar samtliga elever som positivt,men av några framkommer att möjligheterna i realiteten är avhängiga ivad mån och i vilken grad läraren är villig och öppen för att ändra ”sin” planering.Elevsvaren beskriver samtidigt en variation, när det gäller att ha inflytande,som sträcker sig från att ha synpunkter på verksamheten till att samspela medläraren om verksamheten.Vad tyckte lärarna?Lärarintervjuerna utgick från följande frågeområden:✚✚✚✚✚✚Läroplanens mål beträffande främmande språkLärares egen undervisning i främmande språkElevers möjligheter att tala och skriva främmande språk fritt i skolanElevers möjligheter att lära sig främmande språk utanför skolanElevers ansvar och inflytande när det gäller undervisning ifrämmande språkElevers användning av främmande språk i framtiden.Lärare om läroplansmålenLärarna uppfattar målen i styrdokumenten som realistiska, genomförbara ochrimliga att uppnå för de flesta eleverna, men i år 9 och i år 2 i gymnasieskolanmenar lärarna att det ändå finns en grupp elever som inte har förutsättningaratt nå ända fram. I år 5 och år 9 ser lärarna en möjlighet att hjälpa dessa elevermed hjälp av ytterligare resurser. I gymnasieskolan menar lärarna att ”svaga ochomotiverade elever inte har möjlighet att nå uppställda mål, trots extra resurser avolika slag”.Lärare om målen för den egna undervisningenNär det gäller den egna undervisningen menar lärare för samtliga åldersgrupperatt de lägger tyngdpunkten på kommunikativa färdigheter som tala och skriva.Lärarna i år 5 säger att när de upplever sig styrda av läromedlet blir det inte såmycket talövningar och att det då är lättare att träna skriftliga färdigheter. Ändåblir det sällan tal om fri skrivning, ”eftersom läromedlen inte medger detta i någonstörre utsträckning”. Lärarna i år 9 lägger tyngdpunkten på muntlig träning påbekostnad av de skriftliga inslagen. Några framhåller vikten av grammatik, ordförståelse,textläsning och språkriktighet för att nå en funktionell kommunikativkompetens. Lärarna menar också att sättet att variera undervisningen är avhängigtelevernas förutsättningar, gruppstorlek och om det gäller engelska ellerett B/C-språk. I gymnasieskolan är lärarnas uppfattning att engelskan haren särställning i förhållande till övriga språk, vilket innebär att undervisningenutformas på olika sätt. Vidare lägger lärarna här lika stor vikt vid såväl muntlig128

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språksom skriftlig kommunikation och framhåller att eleverna behöver lära sig attanalysera språket med dess grammatiska regler för att utveckla en gedigen kommunikativförmåga. Interkulturell förståelse och att undervisningen ska varaförankrad i elevernas värld är andra inslag som framhålls.Lärare om elevers möjligheter att lära sig språk – i skolanoch utanför skolanElevernas möjligheter att tala och skriva fritt i skolan beror enligt lärarna i år 9 påelevernas förutsättningar och huruvida det gäller engelska eller ett B/C-språk.Lärarna här ser mer resurser i form av tid och möjligheter till gruppindelningarsom en ökad möjlighet att utveckla de kommunikativa färdigheterna. Bilden ärungefär den samma i gymnasieskolan vad gäller resurser. Skillnaden mellanengelska och B/C-språk vad gäller elevernas möjligheter att tala och skriva frittupplevs dock som större i gymnasieskolan. I engelska beskriver lärare hur deskapar en ram för eleverna inom vilken dessa kan arbeta på ett friare sätt ochanvända sitt register av kommunikativ förmåga. Lärarna säger också att det handlarom att finna en balans mellan att öva den fria kommunikationen och ettrelevant kunskapsinnehåll, struktur och kontinuitet. När det gäller ettnybörjarspråk för eleven betonar lärarna i gymnasieskolan vikten av att närvarapå lektionerna. Man ger t.o.m. uttryck för ett önskemål om att ”krav på närvaropå lektionerna i C-språk borde vara inskrivet i kriterierna för C-språken”.Så gott som samtliga lärare upplever att elevernas möjligheter att lära sigspråk utanför skolan är positivt för språkundervisningen. Endast i något fallupplevde läraren att intresset för skolans språkundervisning var i dalandeberoende på att eleverna lärde sig så mycket på annat håll. Sett till de positivaeffekter som är förknippade med att ett språk förekommer på många håll isamhället beklagar lärarna att utbudet är så litet vad gäller t.ex. franska, tyskaoch spanska. De upplever i det sammanhanget att engelskan har en särställning.Lärare i år 5 upplever en skillnad sett över tid vad gäller engelska. Demenar att eleverna idag har bättre uttal, större ordförråd och inte minst enmer positiv inställning till språket än vad elever hade tidigare. Några lärarei år 9 menar att det är bra att eleverna har en bättre förförståelse och ettutökat ordförråd, men att detta inte alltid påverkar undervisningen i skolan:”man har sina käpphästar som man håller fast vid”. Lärare i år 9 menar attsvaga elevers kontakt med språket utanför skolan inte leder till en förbättringav deras möjligheter att lära sig språket i skolan. I gymnasieskolan uttryckerlärare att påverkan av världen utanför skolan märks mer och mer för varje år:”Idag är många elever starkt influerade av den nordamerikanska delen avvärlden, vilket märks i deras sätt att tala och skriva”. Några lärare menar ocksåatt det faktum att eleverna är omgivna av engelska i sitt dagliga liv innebär attde har ganska lätt för att kommunicera i tal och skrift om aktuella ämnen ochfärska nyheter från TV och Internet.129

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkLärare om elevernas ansvar och inflytande ispråkundervisningenLärare i år 5 menar att ansvarstagande i engelska är något eleverna lär sig efterhand.För elever i år 5 innebär det till en början att komma i tid, att göra sinaläxor, göra sitt bästa och att ha ordning på sina grejer. I år 9 menar lärarna atteleverna förväntas ta ansvar för det som läraren har planerat, informerat omoch kontrollerar. Att ta ansvar innebär att man gör det man blivit tillsagd attgöra. Lärarens ansvar är att lära eleverna hur och vad man lär sig och hur manarbetar och att ge ramar och förutsättningar för arbetet. Inom dessa ramar geseleverna ansvar för arbetet.Lärarna i gymnasieskolan uttrycker ungefär samma inställning till eleversansvarstagande som lärarna i år 9. Emellertid lägger lärarna här till atteleverna inte får ges större ansvar än de klarar av och att det är viktigt att varanoga med att ge ständig återkoppling. Lärarna konstaterar att det tar tid föreleverna att lära sig ta ansvar och att det är svårast för de svaga och omotiveradeeleverna.När det gäller elevernas inflytande i språkundervisningen säger lärare i år9 att eleverna ges viss möjlighet att påverka innehållet och undervisningensuppläggning genom att komma med egna förslag och idéer, det gäller då förnågot eller några moment, men griper inte in i undervisningen som helhet.En del lärares uppfattning tycks vara att elever som går i år 9 inte anses ha dekunskaper och mognadsmässiga förutsättningar som erfordras för ett merreellt inflytande över undervisningen och det egna lärandet i främmandespråk. Resultatbilden är ungefär densamma när det gäller lärarna i gymnasieskolansom den är för år 9 med tillägget att man ger ramar för arbetet inomvilka eleverna har frihet att själva lägga upp arbetet.Lärare om elevernas nytta av språkkunskapernaLärare för alla tre åldersgrupperna tror att så gott som alla elever får nytta avsina språkkunskaper i framtiden, om än i olika sammanhang. Lärarna gör någonform av indelning som innebär att vissa elever kommer att ha nytta av språketför framtida studier och yrkesutövning, medan andra kommer att ha glädje avsina språkkunskaper i vardagliga situationer och som turister. I år 9 fanns detlärare som trodde att några elever inte kommer att ha användning för sina språkkunskaperframgent.Lärare om fortbildningsbehovUtöver de frågeområden som nämnts ovan aktualiserades frågan om lärarnasmöjligheter att hänga med i utvecklingen av undervisningen i främmande språk, medandra ord lärarnas fortbildning. Resultatet var ganska entydigt: lärare för allatre åldersgrupperna efterlyste mer organiserad fortbildning med arbetsgivarensstöd. Den fortbildning som sker idag företas i huvudsak på egna initiativ.130

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkKommentarer och perspektivMönstret bestårUndersökningen antyder ett mönster när det gäller elevernas språkkunskaperefter genomgången grund- respektive gymnasieskola, ett mönster som kännsigen från tidigare undersökningar och som i grova drag sett likadant ut underett antal år. Eleverna är duktiga i engelska, men har problem när det gällerfranska och tyska. I föreliggande studie visade det sig att åtminstone 15 - 20 % avdem som läste franska eller tyska i år 9 inte kunde förmedla ett budskap skriftligt,dvs. inte fick en enkel skriftlig kommunikation att fungera. Skolverketsnationella utvärdering av grundskoleelevers kunskaper, färdigheter, attityderoch kompetenser (UG95)90, med datainsamling vårterminen 1995, visade i stortsett samma resultat. Enda skillnaden var att gruppen som bedömdes inte hanått målen i franska var något större och i tyska något mindre. Här ska tilläggasatt i UG95 ingick såväl muntliga som skriftliga färdigheter i kommunikationsvariabeln.I föreliggande undersökning riktades ett särskilt intresse mot progressionenfrån grundskolan och upp till avslutande kurser i gymnasieskolan.Resultatet, som inte alltför mycket avvek från vad som kunde förväntas, visadepå en omfattande kunskapstillväxt i engelska och en mindre men ändåtillväxt när det gällde franska och tyska. Förklaringarna kan vara många. Enär förmodligen att eleverna dagligen omges av det engelska språket utanförskolan i en omfattning som vida överträffar franskan och tyskan. Ett faktumsom borde minska skillnaderna mellan språken är att i stort sett alla eleverläser engelska, medan redan mot slutet av grundskolan ett urval av elevernaläser franska och tyska.Franskan och tyskan hänger s.a.s. inte med och kunskapstillväxten är intetillräcklig för att det efter gymnasieutbildningen ska vara självklart medkurslitteratur på franska, tyska eller spanska på universitet och högskolor.Resultatbilden var densamma i en avnämarstudie 1992 91 . Studenternas förmågaatt tillägna sig kurslitteratur på dessa språk var ringa.Huruvida reformen, vars innebörd gestaltas i bl.a. Lpo 94 och Lpf 94,leder till att det beskrivna mönstret ändras återstår att se. Emellertid tordedet redan nu vara relevant att fundera på frågan huruvida uppställda mål ochambitioner stämmer överens med givna ramar.Stor spridningUndersökningen av elevernas färdigheter pekar på en stor spridning vad gällerelevernas förmåga att kommunicera skriftligt. Sett till franska och tyska i år 9 igrundskolan får de bästa prestationerna i respektive ämne höga vitsord. Enligtbedömningen av uppsatserna fungerar den skriftliga kommunikationen utmärkt90Skolverket (1997a)91Riksdagens revisorer (1992/93:RR 4)131

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkväl och kursplanernas uppnåendemål anses uppfyllda med bred marginal. Samtidigtvisar undersökningen att elever som presterat uppsatser som hänförts tillden lägsta sjättedelen på prestationsskalan har uppenbara svårigheter att kommuniceraskriftligt och det gäller i första hand franska och tyska. Omdömet äratt kommunikationen helt enkelt inte fungerar och därmed har dessa eleverinte nått kursplanens uppnåendemål vad avser skriftlig kommunikation.En sjättedel av respektive grupp motsvarar drygt 16 % av eleverna, vilketär en ganska stor andel. En jämförelse med resultaten från Skolverketsnationella utvärdering av grundskoleelevers kunskaper, färdigheter, attityderoch kompetenser (UG95) 92 , med datainsamling vårterminen 1995, visar attandelen elever som då inte nådde ända fram var ännu något större i franska,men något mindre i tyska. Här ska tilläggas att i UG95 ingick även elevernasmuntliga färdigheter i kommunikationsvariabeln. Huruvida en förändring ifaktiska kunskaper mellan de två elevkullarna (1995 och 1998) har ägt rumär svårt att uttala sig om. En möjlighet skulle kunna vara att analyserainsamlade elevarbeten från de båda mättillfällena.Sett till de lägst presterande grupperna i franska respektive tyska igymnasieskolan och kunskapstillväxten från grundskolan visar det sig attgruppen i tyska av sina lärare fått betyget Icke godkänd på sina uppsatser,medan uppsatserna på franska med få undantag har fått betyget Godkänd. Enfortsatt diskussion om resultaten bör, som nämnts ovan, ta sin utgångspunkti såväl uppställda mål som rådande förutsättningar.Vad kan elever som fått ett visst betyg?Beskrivningarna av vad betyget Godkänd, erhållet på en skriftlig produktion iett prov i engelska för kurs B i den gymnasiala utbildningen, visar att betygsstegethar ganska vida ramar. Eftersom betygen är satta av undervisande lärare,säger det något om den praxis som har utvecklats, dvs. den tolkning som lärarnahar gjort av betygskriterierna. Att med jämna mellanrum och i olika ämnengenomföra den här typen av analyser med utgångspunkt i ett antal kriteriertorde kunna bidra till att utveckla en någorlunda likvärdig bedömning överlandet. På så sätt kan den diskussion som idag förs om betygssättning föras pågrundval av en fylligare empiri.Våga och vilja använda ett främmande språkAv resultaten från såväl prövningen av elevernas skriftliga förmåga som frånelevintervjuerna framgår att eleverna har en oförvägen vilja att använda sinakunskaper i ett främmande språk även om en del brister när det gäller korrekthetmåste vara uppenbara för dem. Denna frimodighet är ett ganska nytt inslagi resultatbilden från den här typen av undersökningar. Det kan vara ett teckenpå ett annat förhållningssätt från elevernas sida till när de vågar tillämpa sinakunskaper. I detta delprojekt visar sig frimodigheten i samband med just kun-92Skolverket (1997a)132

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkskaper i främmande språk. En fråga att gå vidare med skulle kunna vara huruvidadet är en allmän företeelse – vilket verkar troligt – eller i vilken grad detgäller just främmande språk. Oavsett detta kan det vara en utmaning för skolornaatt i språkundervisningen ta till vara elevernas ökade vilja att stegvis vågakommunicera på ett främmande språket.Ambitioner och praxisI undersökningen fick lärarna ge uttryck för hur de såg på målen för skolverksamhetensamt beskriva vilka mål de satte främst för den egna undervisningen.Inledningsvis kan konstateras att lärarna för samtliga åldersgrupperansåg att målen är realistiska, genomförbara och rimliga att uppnå för de flestaeleverna. Dock menade lärare för alla tre åldersgrupperna att det finns eleversom inte når ända fram. I grundskolan såg lärarna ytterligare resurser som enmöjlighet att hjälpa dessa elever. Lärarna i gymnasieskolan menade att vissaelever inte har förutsättningarna att nå ända fram och att det då inte hjälper attsätta in ytterligare resurser.När det gällde prioritering av målen menade lärarna för samtliga åldersgrupperatt tyngdpunkten ska ligga på kommunikativa färdigheter som talaoch skriva. Eleverna gjorde samma prioritering. För dem är att kommunicerai tal och skrift själva poängen med att kunna ett språk. Att detta är en genuinuppfattning visar de dels genom att vilja/våga använda sina språkkunskapertrots medvetna brister, dels genom utsagor om att lärarna borde ta merhänsyn till deras kommunikativa förmåga vid bedömning och betygssättning.Så långt handlar det således om lärarnas ambition när det gäller denegna undervisningen. Men – hur blir det då i praktiken? Lärarna i år 5 sägeratt när de upplever sig styrda av läromedlet blir det inte så mycket talövningaroch att det då är lättare att träna skriftliga färdigheter. ”Ändå blir det sällantal om fri skrivning, eftersom läromedlen inte medger detta i någon större utsträckning”.Lärarna i år 9 menar att de lägger tyngdpunkten på muntlig träning påbekostnad av de skriftliga inslagen. Lärarna i gymnasieskolan uppger att devarierar undervisningen beroende på vilket språk det handlar om ochberoende på vilken grupp de möter.När eleverna uttalar sig om hur de uppfattar undervisningen skiljer sigbilden något från lärarnas bild. De menar bl.a. att lärarna håller sig förmycket till läromedlet och att det hindrar den fria kommunikationen. Igymnasieskolan visar elevernas svar på stor variation när det gäller hurmycket det främmande språket talas under lektionerna. I vissa grupper talasdet lektionen igenom, medan det i andra grupper inte talas alls.Sammantaget kan sägas att det råder en viss disharmoni mellan ambitionoch praktik. Det är rimligt att tro att detta förhållande på intet sätt ärmedvetet, utan snarare ett resultat av de förutsättningar som skolverksamhetenbygger på. Lärarna ger också uttryck för att mötet mellan organisatoriskaoch resursmässiga ramar och ambitionen att fullfölja den egna planeringenskapar en frustration. En sådan situation leder inte sällan till i huvudsak133

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkrationella lösningar som begränsar öppenhet, fantasi och individualisering.Att genomföra kursen som den gestaltas i läromedlet blir en form av garantiför det egna arbetet.Bristen på överensstämmelse mellan ambition och praxis har redovisatsi andra utvärderingar av språkundervisningen. I en tidigare utvärdering avSkolverket 93 av undervisningsprocessen i främmande språk framkom attspråklektionen inte sällan blir ganska stereotyp; läraren har i huvudsak enmuntlig envägskommunikation med hela gruppen eller en lärarkontrolleradkommunikation från katedern med enskilda elever i gruppen. I samma studieges också exempel på andra uppläggningar av undervisningen, exempel sombeskriver hur eleverna arbetar i grupp med olika teman medan läraren gårrunt och lyssnar och för en dialog där så behövs och är lämpligt. Slutsatsenär dock att sådana och liknande exempel är alldeles för få. Att ambition ochpraxis kan divergera framkommer också i Skolverkets utvärdering av gymnasieskolansprogram: I utvärderingen av samhällsvetenskapsprogrammetshumanistiska gren 94 diskuteras om lärarna och eleverna har olika mål förspråkundervisningen och om det möjligen finns ett internt kommunikationsproblem.Elevers inflytande och ansvarstagandeI delprojektet fanns en viss ambition att reda ut begreppen ansvarstagande ochinflytande var för sig, men vid intervjuerna pratar både lärare och elever oftaom båda begreppen i samma andetag, dvs. svaren på frågor om ansvar innehållerofta inflytandeaspekter. Det är möjligt att dessa begrepp i skolsituationen ärså nära kopplade att de kan vara svåra att separera. Ett grunddrag är att ansvarofta beskrivs i termer av vad som ska göras, medan inflytande förknippas medhur det ska gå till. Vidare syns emellanåt en uppdelning i hur inflytandet fungerarmer allmänt i skolan och hur det kan vara i språkundervisningen. I detförsta fallet handlar det då om inflytande över organisatoriska inslag som schemaläggning,klassammansättning, arbetsformer o.dyl. I det senare närmar sighurfrågan vadfrågan.I föreliggande undersökning kan i lärar- och elevsvaren skönjas att det ärlättare och mer möjligt för eleverna att ha inflytande när det gäller hurundervisningen ska läggas upp än när det gäller vad den ska innehålla.Resultatbilden var densamma i en tidigare undersökning 95 om elevernasinflytande när det gäller samhällsorienterande ämnen, men med den skillnadenatt den var mer explicit. Måhända visar resultaten att frågan om eleversinflytande och ansvarstagande för den egna inlärningsprocessen inte kandiskuteras enbart i generella termer, utan även måste belysas ur ett ämnesperspektivför att ta reda på vilka möjligheter till inflytande som hänger sammanmed ett ämnes eller en ämnesgrupps särart. I denna undersökning, sombehandlar språkundervisning, menar exempelvis de intervjuade eleverna i93Skolverket (1996)94Skolverket (1999)95Skolverket (1998)134

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkår 9 att initiativet till elevers inflytande ska tas av läraren, att läraren ska närmasig eleverna. Eleverna i gymnasieskolan tycker – på liknande sätt – att detfinns en risk med att ha alltför stort inflytande, en risk som innebär att mansom elev väljer bort tråkiga inslag till förmån för det som är enklare och merlättillgängligt. Detta kan kontrasteras mot den synnerligen mörka bild someleverna i delprojektet ”Skolan inifrån” ger av sitt inflytande, då de uppmanasatt berätta om skolan på ett mer allmänt eller förutsättningslöst sätt.Resultaten i föreliggande undersökning visar också att det bland lärarnafinns en uppfattning om att skolan som organisation inte gynnar en utvecklingav elevernas inflytande. De menar att systemet inte bidrar till att elevernakänner sig delaktiga, vilket ses som en viktig förutsättning. En lärare uttryckerdetta på följande sätt:”Svårigheten är att vi fortfarande inte har ett system, där det ärnaturligt… Det har inte varit okej för eleverna att ta del iundervisningen…Man har inte brytt sig om vad eleverna säger,utan det har man bara gjort om det har gynnat organisationen, mendet är inte medvetet. Delaktigheten och tillhörigheten blir inte såstora då, för skolan är ju ett ställe där man bara ska vara tillfälligt,sedan kommer man ju härifrån. Vissa elever behåller ju jackan påunder vissa lektioner och det är ju som om dom vore på väg härifrånnär dom kommer hit på morgonen. Dom har ingen tillhörighet. Mankan inte få delaktighet om man inte har en organisation eller arbetsplatssom är fruktansvärt öppen för tillhörighet. Det går inte, för dåfinns det ingen struktur för det”.Den bild som den intervjuade läraren målar upp i ovanstående citat bekräftasav elever som intervjuades i delprojektet ”Skolan inifrån”. Ett genomgåendemönster i elevsvaren där är att skolan är något man går i, men att den aldrig fårkaraktären av ”min” skola eller ”vår” skola. Den är ”skolan” och till den har maninget eget ansvarsförhållande, inga rättigheter, inga skyldigheter.Även om citatet ovan inte explicit ger uttryck för maktlöshet sett ur denintervjuade lärarens perspektiv, torde det ändå kunna anas i bakgrunden. Idelprojektet ”Skolan inifrån” ger däremot lärarna klart uttryck för att även dekänner sig maktlösa och utsatta för beslut, pålagor och uppdrag som andrabestämmer.Sammantaget kan sägas att elevers inflytande och ansvarstagande för denegna inlärningsprocessen är komplexa företeelser. Det tycks inte finnasnågon enkel och omedelbar lösning som på ett drastiskt sätt ändrar påförhållandena som de ter sig idag. Dock menar några erfarna lärare att de kanse en förändring mot tidigare på så sätt att eleverna idag är mer pigga på attkomma med egna förslag än vad som var fallet tidigare. Huruvida de nyaläroplanernas övergripande mål och skolornas strävan efter att nå dessa kanbidra till ett ökat inflytande och ansvarstagande för elever vad gäller den egnainlärningsprocessen, kan inte fullt ut avgöras idag. I Skolverkets attitydunder-135

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språksökningar 96 finns dock tecken på att elevernas inflytande över arbetsformeroch innehåll i undervisningen har ökat mellan 1994 och 1997, dvs. sedan denya läroplanerna trädde i kraft. Vad som kan slås fast redan idag är, att enöppen dialog mellan lärare och elever om skolan och undervisningen gynnaren utveckling åt det håll som lärare och framförallt elever önskar.96Skolverket (1997b)136

Läroplanerna i praktikenKommunikativ förmåga i främmande språkReferenserRiksdagens revisorers förslag (1992). Gymnasieskolan, Resurser, resultat och utveckling.1992/93:RR 4. Stockholm: Sveriges riksdag.Skolverket (1996). Undervisningsprocessen i främmande språk, Franska, spanska ochtyska. Rapport nr 95. Stockholm: Liber.Skolverket (1997a). Engelska, franska och tyska, Årskurs 9. Rapport nr 121. Stockholm:Liber.Skolverket (1997b). Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr. 144.Stockholm: LiberSkolverket (1998). Proven, kunskapen och undervisningen. Rapport nr 138. Stockholm:Liber.Skolverket (1999). Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998. Rapport nr 163. Stockholm:Liber.137

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserSkolverketsslutsatserDet primära syftet med denna utvärdering har varit att ge en bild av vilka resultatsom uppnås i skolan inom vissa övergripande kunskapsområden eller kompetenser,och under vilka villkor detta sker. De fem delprojektens resultat skabetraktas som varandra kompletterande delar i en helhet, avsedda att sammantagna– snarare än var för sig – ge en mångsidig bild av resultat som uppnåsinom de valda kunskapsområdena i svenska skolor, och under vilka villkor dettasker. Utifrån detta syfte redovisas i detta kapitel de viktigaste slutsatserna somenligt Skolverkets mening kan dras av utvärderingsprojektet i dess helhet. Skolverketavser att lägga slutsatserna till grund för såväl ytterligare uppföljningsochutvärderingsarbete som fortsatta utvecklingsinsatser av olika slag.Inledningsvis redovisas slutsatser som avser resultat inom några viktigakunskapsområden – både glädjande och mindre glädjande resultat. En viktigslutsats rör kunskapsskillnader mellan flickor och pojkar. Vidare kommenterasskolornas arbete med värdegrundsfrågor. Slutsatser dras även om inflytandeför både elever och lärare som ett led i skolornas demokratiarbete.Avslutningsvis kommenteras utvärderingens andra syfte: möjligheterna attutveckla och tillämpa metoder för bedömning av läroplanernas mer övergripandemål, metoder som kan tillämpas både på nationell och lokal nivå, dvs.i kommuner och på enskilda skolor.Bredd i elevernas kollektiva kunnandeDelprojektet ”Tema tillståndet i världen” visar, i vissa avseenden, på en betydandekollektiv bredd i elevers omvärldskunskaper. Att ta tillvara denna potentialhandlar ytterst om att uppmärksamma kollektiva och inte bara individuellaprestationer. I ett samhälls- och yrkesliv, där en stor del av arbetet bedrivs i formav arbetslag, är det kollektiva kunnandet en viktig resurs. Även i skolans måldokumentär samverkan och samarbetsförmåga framträdande mål. Skolor kanhär metodiskt ha mycket att lära av arbetslivets tillämpning av modernorganisationsteori.139

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserMen förmodligen är det inte i första hand bristen på metodiska modeller, somleder till att det kollektiva kunnandet inte uppmärksammas och belönas. Detfinns inte särskilt mycket utrymme för elevernas kollektiva kunnande vid bedömningoch betygssättning. I delprojektet ”Skolan inifrån” vittnar elever i såvälår 9 som i gymnasieskolans år 3 om glädjen och lärdomsvinsterna med konkretaarbetsprojekt, utställningar och uppvisningar – arbetsformer där de kandelta och samarbeta. Då störs inte samarbetet av tankarna på betyg. Många avde intervjuade eleverna i år 9 ger också uttryck för att man måste förhålla sig”odemokratiskt” för att klara skolan. Det gäller, som eleverna uppfattar det, atthävda sig själv och slå vakt om egenintresset. Mot bakgrund av resultaten fråndelprojekten ”Tema tillståndet i världen” och ”Skolan inifrån” blir därför enviktig fråga att belysa vilka förändringar på systemnivå som kan behövas för attskolor i högre grad ska uppmärksamma och belöna kollektiva prestationer.Brister i helhetssyn och orsakstänkandeEtt av de viktigaste resultaten från delprojektet ”Tema tillståndet i världen” äratt eleverna har svårigheter att få överblick och se strukturer och sammanhangi de kunskaper som skolan förmedlar inom de naturorienterande och samhällsorienterandeämnenas ram. En bakomliggande faktor när det gäller de naturorienterandeämnena kan vara att många elever har grunda kunskaper när detgäller ”begreppsbildningen”. Om elever möter nya begrepp i undervisningenoch de varken förstår hur begreppen hänger samman med vetenskaplig teorieller hur de kan användas för att förklara omvärldsföreteelser så har de småchanser att skapa mening och sammanhang med hjälp av begreppen. Elevernassvar på vissa frågor vad gäller framför allt människan och atmosfären tyder påatt det förhåller sig så. När det gäller frågor som rör de samhällsorienterandeämnena används centrala begrepp sparsamt i förklaringar. Det konstateras idelprojektet att elever mer borde ta begrepp som samhälle, demokrati och makti anspråk i sina förklaringar. Ett närliggande resultat är att eleverna i många fallvisar ett outvecklat orsakstänkande, exempelvis i en uppgift som behandladekonsekvenser av begränsningar i utsläpp av koldioxid.Att eleverna har svårt att se orsaker som ligger utanför det omedelbarasammanhanget i ett socialt skeende, t.ex. orsaker av strukturell eller historiskkaraktär, liksom att peka på flera orsaker, har tydliggjorts i delprojektet”Nationell utvärdering av den medborgerligt - moraliska aspekten”. Dessaresultat stöds av Skolverkets nationella utvärdering av historieämnet i årskurs9 år 1992 97 . Där framkom att eleverna var betydligt bättre på att pricka inhändelser och några väl kända företeelser i vår egen tid än under äldrehistoriska tidsperioder. Tidigare forskning kring skoleffekter har visat attförmågan att se ”avlägsna” orsaker till ett visst fenomen är en typisk effekt avundervisning.97Inom ramen för NU92-projektet; se Skolverket (1993a)140

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserI delprojektet ”Skolan inifrån” uttrycker eleverna sin syn på lärandet som splittrati lektioner, lektionstid och prov. Både elever och lärare delar en stark önskanom ett meningsfullt, egenaktivt lärande, ett lärande där impulser hämtasfrån världen utanför skolan. I Skolverkets referensmaterial ”I villrådighetens tid –Uppbrott från en ordning”98 ges exempel på hur några grundskolor tar sig anutmaningen att skapa för eleverna meningsfulla sammanhang och helheter. Mendet behövs exempel också från gymnasieskolan och då från olika program. Delarav universitetsvärlden och forskarsamhället bör kunna bidra med kunskapom och erfarenheter från tvärvetenskapliga ansatser, exempelvis att beskrivametoder att arbeta med integrerande undervisningsansatser där kunskaper frånolika områden organiseras kring centrala frågeställningar.I det nämnda referensmaterialet 99 finns en intervju med Ingrid Carlgrenvid Campus i Norrköping. Carlgren påpekar i intervjun bland annat att skolorhar en uppgift att skapa meningsfulla sammanhang i undervisningen –sammanhang där innehåll från olika ämnen får komma samman och belysaoch förstärka varandra. Vilka förutsättningar finns då för ett lokalt utvecklingsarbete?Vilka möjligheter till ett meningsskapande lärande över ämnesgränsernager egentligen de ramar och förutsättningar som styr skolornasverksamhet, t.ex. ämnesstrukturen med ämnesmål? Hit hör också belöningssystemet.Belönas kunskaper om helhet och sammanhang eller sker bedömningenhelt och hållet utifrån ämnets kriterier? I en undersökning avHögskoleverket och SCB 100 hösten 1998 instämde exempelvis fyra av tioelever (helt eller i stort sett) i gymnasieskolans avgångsklasser i att gymnasieskolanlägger alltför stor vikt vid kunskaper som är lätta att mäta.Det vilar ett ansvar på den statliga nivån att uppmärksamma om eventuellamålkonflikter i olika styrdokument hindrar lokala utvecklingsinitiativ.Brist på kritiskt tänkande– men inte i frågor om skolanEn kritiskt granskande attityd innebär101 att inte ta varje påstående för santutan att kontrollera mot och jämföra med andra källor, värdera uppgiftskällanstillförlitlighet och att våga ifrågasätta auktoriteter. Förmågan att tänka kritisktär en viktig kompetens i samhällslivet och i ett accelererande informationsflöde,i rollen som medborgare, konsument osv. Utveckling av sådan kompetens är ettmål som mycket väl torde låta sig hanteras såväl ämnesövergripande som inomvarje ämne. Delprojekten ”Tema tillståndet i världen” och ”Den medborgerligt- moraliska aspekten av SO-undervisningen” har dock visat att förmågan att tänkakritiskt är svagt utvecklad hos många elever. Det är särskilt värt att notera attnästan inga elever (i det senare delprojektet) har väckt frågor om hur massmediapåverkar vår bild av världen. En okritisk inställning till mediernas budskapär allvarlig i ett alltmer mediedominerat samhällsliv.98Skolverket (1999e)99Skolverket, a.a.100Högskoleverket (1999)101Skolverket (1996c)141

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserResultaten stämmer väl överens med Skolverkets tidigare studier av eleversproblemlösande förmåga102. Det tycks alltså vara fråga om en väl dokumenteradbrist – men det finns också erfarenheter av hur skolor kan handleda eleveri att söka och värdera information103.En intressant observation i det problemlösande provet i undersökningen1995 var att de enkäter där eleverna uppmanades att självständigt reflekteraöver det arbete de utfört när de löste problemet, visade fler tecken på kritiskttänkande än vad som framkom under själva arbetsprocessen. Det finns därförskäl att fråga sig i vilken grad den konstaterade bristen på kritiskt tänkandeär bunden till dels typen av uppgifter eleverna ställts inför, dels derasengagemang i uppgifterna. I delprojektet ”Skolan inifrån” uppmanadeseleverna att beskriva sin skola och reflektera över livet där. Trots att mångaelever gav uttryck för stark vanmakt i skolan, visade de vilja att diskutera ochanalysera och tvekade inte att beskriva problemen i skolan och vad som gåttfel. I en ”neutral” och icke skolmässig intervjusituation – som är den metodsom har använts i delprojektet ”Skolan inifrån” – visade flera elevgrupper attde verkligen kunde tänka, tala, lyssna och reflektera tillsammans, men mångamenade att de aldrig fört några liknande samtal i skolan. Resultaten gerintressant vittnesbörd om den i flera sammanhang påtalade bristen på dialogi skolan. De tyder på att elevernas förmåga till reflexion och ett kritisktförhållningssätt lockas fram när de ställs inför frågor som på allvar berör dem.Elever vill och vågar uttrycka sigDet finns klara kopplingar mellan förmågan till kritiskt tänkande och fråganom frimodighet som en del av den kommunikativa kompetensen. Delprojektet”Kommunikativ förmåga i främmande språk” visar att svenska elever både villoch vågar använda sina kunskaper i främmande språk. Av resultaten – från såvälprövningen av elevernas skriftliga förmåga som från elevintervjuerna – framgåratt eleverna genomgående vågar använda sina kunskaper i ett främmande språk,även de som torde veta att det finns brister när det gäller språklig korrekthet.Denna frimodighet är ett ganska nytt och glädjande inslag i resultatbilden frånden här typen av undersökningar, och kan vara ett tecken på ett annat förhållningssätttill att våga tillämpa sina språkkunskaper. Det finns få tecken på enattityd som innebär att man inte ska uttrycka sig offentligt förrän man har uppnåttspråklig korrekthet. Eleverna uttrycker också tydligt att förmågan att kommuniceraär själva poängen med att kunna ett språk. Inställningen hos elevernagynnar utan tvekan utvecklingen av den kommunikativa förmågan.De elever och lärare som har intervjuats i delprojektet har i allt väsentligten gemensam syn i denna fråga. Språklärarna menar att tyngdpunkten iundervisningen för samtliga åldersgrupper bör ligga på träning av kommu-102Skolverket (1993c) och (1996c)103Se t.ex. Limberg (1998)142

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatsernikativa färdigheter. Elevernas och lärarnasprioritering av de kommunikativamålen för språkundervisningen skullekunna tas till intäkt för en hög ambitionatt försöka förverkliga dessa. Dock ger deintervjuade lärarna också uttryck för attskolans organisatoriska och resursmässigaramar lägger hinder i vägen. De blirfrustrerade av att sänka ambitionsnivånoch av att undervisningen inte blir som deönskar. Skillnaden mellan ambition ochpraxis i språkundervisningen är väl dokumenteradi andra utvärderingar som Skolverkethar genomfört 104 . Vilka förutsättningarbehöver ändras för att språkundervisningenska fungera som både eleveroch lärare önskar? Det är en fråga bådeför den lokala och den nationella nivånatt gå vidare med.Mot bakgrund av denna upplevda frustrationi språkundervisningssituationen,finns det naturligtvis skäl att fråga sig hurmycket skolan har bidragit till elevernas frimodighet i att uttrycka sig, och hurmycket som kan förklaras utifrån samhällsklimatet och mediernas utveckling.Det är också rimligt att tänka sig att denna ”våga/vilja”-attityd knappast ärspecifik för förmågan att kommunicera på ett främmande språk. Elevintervjuernai delprojektet ”Skolan inifrån” vittnar om att många elever inte barager uttryck för en förmåga att tänka kritiskt i frågor som angår dem starkt,utan också att de är orädda att kommunicera denna inställning.Engagemang i miljöfrågorElevernas värderingar när det gäller miljöfrågor ligger väl i linje med läroplanernasmål, vilket delprojektet ”Tema tillståndet i världen” har visat. Elevernasär väl medvetna om miljöfrågornas betydelse. Engagemanget i miljöfrågor– vilket är större hos flickor än hos pojkar – avspeglas också i deras relativt storaoro för miljön i framtiden. Skolornas och kommunernas mångåriga arbete medmiljöfrågor, vilket har dokumenterats av bl.a. Skolverket105, förefaller enligtdenna utvärdering ha givit god utdelning.Vad gäller skolors arbete med miljöperspektivet har troligen ocksåfaktorer utanför skolan bidragit till det goda resultatet. Samhället har imånga år givit tydliga signaler att miljöfrågorna är prioriterade. Även härfinns lärdomar att dra. En av skolans uppgifter är att verka för solidaritet,104Se t.ex. Skolverket (1996b) och (1999a)105Skolverket (1996d)143

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserbåde mellan individer och mellan nationer. Skolorna behöver stöd av detomgivande samhället i denna angelägna uppgift.Att utveckla den skapande förmågan– en likvärdighetsfrågaResultat från delprojektet ”Portföljvärdering av elevers skapande i bild” tyderpå att bildspråklig uttrycksförmåga är något som går över samhällets klassgränser.Även om detta resultat grundas på ett relativt begränsat empiriskt underlag,och det finns vissa studier vilkas resultat kan tolkas i en annan riktning, är dettaen mycket positiv signal, eftersom social bakgrund ofta har ett klart sambandmed den ”traditionella” verbala och skriftliga uttrycksförmågan.Det finns flera andra tecken på den icke-verbala kompetensens betydelsefrån ett socialt klassperspektiv. I Skolverkets projekt ”Skola i utveckling” harpekats på betydelsen av de icke-verbala uttrycksmedlen för elever som av olikaskäl har sämre förutsättningar att hänga med i skolornas traditionella,skriftligt och verbalt präglade arbetsformer: ”I en del fall riktar sig bild- ochmedieaktiviteterna till elever som inte lyckas så bra i det vanliga skolarbetet.Dessa elever får på så vis nya möjligheter att visa upp sig och lyckas. Elever somi det traditionella skolarbetet inte alls utmärkt sig kan plötsligt träda fram ochbli synliga” 106 .De skapande ämnenas betydelse för utveckling av elevernas självförtroendeframstår därmed som en viktig likvärdighetsfråga. Skolverkets nationellautvärdering av grundskolans årskurs 9 år 1992 107 visade t.ex. att elevernauppskattade slöjdämnet mycket – där fick de skapa. Ett annat exempel är deläroprocesser som äger rum när ungdomar spelar rockmusik, vilket harstuderats av bl.a. Johan Fornäs m.fl. 108 . Olika typer av läroprocesser har avdessa forskare identifierats i spelande av rockmusik. Bland dessa ingår bådesådana som traditionellt prioriteras högt i skolan, som praktiska färdigheter,administrativa förmågor och kognitiva kunskaper, men också kompetenserav annat slag, t.ex. utvecklandet av gemensamma normer och värden liksomav en reflexiv självkännedom och expressivitet.Flickors och pojkars kunskaperFlera av delprojekten illustrerar tydligt de könsskillnader i resultat som finns idagens skola. Det är sedan länge ett känt faktum att flickor har bättre resultatän pojkar vad avser kunskaper i många ämnen. Skolverkets första insamling avresultat från ämnesproven i år 9109 (vårterminen 1998, dvs. samma tidpunktsom föreliggande projekts datainsamling genomfördes) visar exempelvis attflickor fick ett högre provbetyg än pojkar i ämnesproven i svenska och engelska,medan den sammantagna fördelningen av provbetyg i matematik var jämnare106Skolverket (1999g), s. 65107Skolverket (1993b)108Fornäs et.al. (1989)109Skolverket (1999c)144

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatsermellan könen. Vad gäller slutbetyg visar en nyligen genomförd studie110 av allalandets grundskolor med elever i årskurs 9 (1995) att pojkar i genomsnitt fårlägre medelbetyg än flickor. När man i analysen samtidigt tar hänsyn även tillföräldrarnas utbildningsnivå och utländsk bakgrund kvarstår den positiva betydelsenav att vara flicka. Effekten på skolornas resultat av en hög andel pojkarbland avgångseleverna är svagt negativ – dvs. ju fler pojkar som finns på skolandesto lägre medelbetyg presterar skolan som helhet. Det finns dock i studienexempel på skolor där medelbetyget är högre för pojkarna än för flickorna.Likartade iakttagelser i andra länder som Storbritannien (England) ochTyskland har uppmärksammats nationellt på senare tid. Den engelska tidskriftenThe Times Educational Supplement (TES) har flera gånger tagit uppfrågan om ”girls outperforming boys” 111 , och den tyska tidskriften der Spiegel112 har nyligen särskilt uppmärksammat flickornas frammarsch i skolan.Och då vi ser till övergripande läroplansmål tycks situationen varadensamma. Flickorna uppvisar bättre resultat än pojkarna vad gäller centralakunskapsområden som engagemang och handlingsberedskap i miljö- ochframtidsfrågor (delprojektet ”Tema tillståndet i världen”), att göra medvetnaetiska ställningstaganden (delprojektet ”Nationell utvärdering av den medborgerligt- moraliska aspekten”) och skapande förmåga (delprojektet ”Portföljvärderingav elevers skapande i bild”). Detta gäller i alla skolår somundersökts. Också typen av skoluppgifter – vilket ju hänger samman hur manser på vad kunskap är – har betydelse: I delprojektet ”Tema tillståndet ivärlden” framkom att flickorna presterar bättre än pojkarna på öppnakunskapsfrågor av djupare och mer komplex natur, men sämre på flervalsfrågor.Skillnaden är inte stor men genomgående. Också i Skolverkets utvärderingarav grundskolan 1992 113 och 1995 114 påtalades det som Gunilla Svingbyhar kallat pojkarnas ”demokratiska underskott”.Många studier på jämställdhetsområdet har lyft fram resultat som visaratt pojkar dominerar interaktionen i klassrummet och att de – efter genomgångenutbildning – så småningom erhåller de inflytelserika och välavlönadepositionerna i samhället. Skolverket har i sina skrifter om jämställdhet 115redan tidigare pekat på de könskillnader i elevprestationer som finns. Motbakgrund av resultaten från föreliggande projekt är det nu dags att ta alladessa signaler på största allvar. Regeringen framhåller i 1999 års budgetproposition116 att ”skolan måste anpassa undervisningen så att den tillgodoserbåde flickors och pojkars intressen och socialisation”. Vi måste därför vågaställa frågan om huruvida pojkarna håller på att bli skolsystemets förlorare.Förvärvsarbete som alternativ till utbildning för ungdomar – vilket tidigare110Skolverket (1999b)111Se t.ex. TES, July 9, 1999112Der Spiegel, nr 25/99113Skolverket (1993a)114Skolverket (1998a)115Se t.ex. Skolverket (1997b) och (1998b)116Prop. 1999/2000:1, utgiftsområde 16, s. 48145

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatservar ett alternativ för i synnerhet pojkar – håller numera på att förlora sin roll.Även i vuxen ålder är det betydligt fler kvinnor än män som deltar i olika slagav utbildning som kommunal vuxenutbildning, kunskapslyftet eller högskoleutbildning.Är det så att de bedömningsmetoder, inte minst skriftligauppgifter av resonerande karaktär, som används i skolorna – och i dennautvärdering – premierar flickors förhållningssätt och uttrycksmedel? Vadbetyder det faktum att de flesta lärarna under de lägre skolåren är kvinnor?Pojkarnas sätt att tänka och resonera behöver uppmärksammas på deras egnavillkor och i sammanhang som pojkarna är förtrogna och hemmastadda med.Skolans arbete med värdegrunden– ett underförsörjt område?Frågor kring skolans värdegrund är mycket aktuella. I regeringens senaste utvecklingsplanför förskola, skola och vuxenutbildning117 framhålls att ”Värdegrundsfrågornahandlar om det demokratiska uppdraget – om ett förhållningssätttill våra medmänniskor, alla människors lika värde, jämställdhet, respektoch förståelse för olikheter, ett sätt att se på rättigheter, skyldigheter och ansvar.”Värdegrundsfrågorna uppmärksammas för närvarande särskilt av regeringenoch Skolverket: Utbildningsdepartementet har under 1999, av skolministernproklamerat som ett värdegrundsår, vidtagit en rad åtgärder för attstödja arbetet med värdegrunden i skolorna, och Skolverket har genomförtutvecklingsinsatser118 samt utkom 1999 med ett kommentarmaterial om skolansvärdegrund119. Lärarutbildningskommittén har i sitt slutbetänkande120 föreslagitatt läraryrkets samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund ska varaett centralt kunskapsområde inom det av kommittén föreslagna allmänna utbildningsområdeti en reformerad lärarutbildning.Bland utvärderingsprojektets resultat finns många viktiga iakttagelserkring värdegrunds- och demokratifrågor. Vi har ovan understrukit att dekönsskillnader vad gäller exempelvis moraliska ställningstaganden och engagemangi framtidsfrågor som kan noteras i denna och tidigare utvärderingarbör tas på största allvar.Hur ska man då se på skolans roll och möjligheter vid utvecklingen avdemokratiska värderingar och ett medborgerligt-moraliskt förhållningssätt?En tes eller utgångspunkt kan vara att lärande i sig gynnar demokratiskmognad, dvs. eleverna utvecklar genom ökad kunskap också ett demokratisktkunnande/förhållningssätt. I delprojektet ”Nationell utvärdering av denmedborgerligt-moraliska aspekten” har dock tydliggjorts att skolor tyckssakna redskap att explicit uppmärksamma etiska och moraliska frågeställningari undervisningen. I en tidigare intervjustudie med gymnasielärare 121uttalade också många av lärarna stor osäkerhet och ovana när det gäller117Utbildningsdepartementet (1999), s. 7-8.118Skolverket (1998d)119Skolverket(1999f)120SOU 1999:63121Skolverket (1998e)146

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatseruppföljning och utvärdering av arbetet med värdegrundsfrågor. Många skäl,av både strukturell och kompetensmässig natur, angavs för detta. Sålundamenade åtskilliga lärare att dagens skola är alltför faktabetonad och kunskapsorienterad,och att skolpersonalen därmed inte riktigt hinner medskolans värdeförmedlande uppgift. Flera lärare i undersökningen ansågockså att kursutformningen leder till att de varken kan etablera någonnärmare relation till de enskilda eleverna eller följa hur eleverna utvecklasunder de tre gymnasieåren.Men även kompetensbrister framkom i dessa lärarintervjuer. Mångamenade att värdegrundsfrågor inte tagits upp i varken lärarutbildning – somför många ligger åtskilliga år tillbaka – eller fortbildning.Delprojektet ”Nationell utvärdering av den medborgerligt-moraliska aspekten”har dock visat på möjligheter att översätta det för många lärare abstrakta ochsvåråtkomliga medborgerligt-moraliska målområdet i konkreta handlingstermer.Härigenom kan vägar öppnas för lärare att inte bara tala om detta målområdeutan att också konkret och praktiskt utbilda inom området. Andra möjligheterkan finnas inom ramen för drama, t.ex. rollspel, där elever får möjlighet att påandra sätt uttrycka sitt handlande i olika etiska dilemman som de själva harupplevt i sin egen verklighet122.Elevinflytandets olika villkorLäroplanerna för grund- och gymnasieskolan lägger tydligt fast elevernas rättighetertill inflytande: ”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvaroch vara delaktig, skall omfatta alla elever”123. Mot denna explicita målsättningmåste ställas den vanmakt som, enligt delprojektet ”Skolan inifrån”, många eleveri år 9 och gymnasieskolans år 3 ger uttryck för i sin skolvardag, och som harkommit till uttryck i flera andra studier kring elevers inflytande – även om det iSkolverkets attitydundersökningar125 finns tecken på att måluppfyllelsen vadgäller elevernas inflytande över arbetsformer och innehåll har förbättrats mellan1994 och 1997, dvs. sedan de nya läroplanerna trädde i kraft. Känslan avvanmakt har samband med, eller förvärras av, att skola och utbildning dominerarungdomarnas vardag under en allt större del av deras liv. KriminologenJerzy Sarnecki125, som menar att vuxenblivandet inträffar när individen självkan ta ansvar för sin försörjning, påpekar att för majoriteten av de svenska ungdomarnasker idag introduktionen i förvärvslivet först någon gång vid 20-25 årsålder, och att denna åldersgräns har höjts systematiskt och snabbt. Skolverket126har redovisat att av nybörjarna i gymnasieskolans (treåriga) program hösten1993, hade inte mindre än var åttonde (12 %) gått i gymnasieskolan i fyra åreller mer. Det är därför allvarligt att elevernas upplevelse av vanmakt är något122Se t.ex. Chaib (1996)123Lpo94, sid. 15 och Lpf94, sid. 32.124Skolverket (1997a)125Sarnecki (1995)126Skolverket (1999h)127I Skolverkets referensmaterial ”Jag vill ha inflytande över allt!” (1998c) diskuteras också elevinflytandets villkornärmare.147

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatsersom, enligt delprojektet ”Skolan inifrån”, tycks öka med åldern. Igymnasieskolans år 3, där många elever är myndiga, tenderar enligt delprojektetbristen på inflytande att resultera i uppgivenhet och resignation.Den bild av elevers inflytande som framkommer är dock inte entydig. Idelprojektet ”Kommunikativ förmåga i främmande språk” ger både lärareoch elever sin syn på inflytande och ansvarstagande i språkundervisningen,och där framkommer en mer nyanserad bild. Det finns klara gränser förmånga elevers vilja till både ansvarstagande och inflytande. Elevinflytandetsvillkor 127 är beroende av sammanhanget, t.ex. hur inflytandet kan komma tilluttryck i olika skolämnen och gymnasieprogram. I vissa ämnen, t.ex. SOämnenoch bild, finns en tradition att diskutera, ställa åsikter eller teknikermot varandra, söka information och jämföra alternativ, medan det i andra(t.ex. språk och matematik) finns behov av att inledningsvis klargöra grundläggandestrukturer. Studier av gymnasieskolan 128 har visat att många elevertycker sig ha större möjligheter att påverka innehåll i karaktärsämneskurserän i kärnämneskurser. Det kan alltså uppstå konflikter mellan kunskapsmåletoch inflytandemålet, konflikter som har olika karaktär i olika ämnen och påolika program. Vad betyder dessa olika traditioner för relationerna mellanlärare och elev, i ett klasslärarsystem, i ett ämneslärarsystem och i gymnasieskolan,där eleverna väljer huvudinriktning för sina studier i form av programoch kurser?Den upplevda vanmakten har i gymnasieskolan också att göra medprogrammets status, och i vilken grad eleverna går på ett gymnasieprogramde har valt i första hand. Delprojektet ”Skolan inifrån” visar, i likhet medtidigare utvärderingar av gymnasieskolan 129 , på de tydliga statusskillnadersom finns mellan olika gymnasieprogram.Även lärare känner vanmaktDet är inte bara eleverna som ger uttryck för vanmakt i skolan. En av de mestslående iakttagelserna från delprojektet ”Skolan inifrån” är parallelliteten i eleversoch lärares upplevelser av sin arbetssituation som styrd utifrån, av krafterman inte anser sig kunna påverka. Detta har framkommit också i andra av Skolverketsstudier130. Skolverkets attitydundersökningar131 visar tydligt att de flestalärare anser sig ha stort inflytande över frågor som rör arbetet i klassrummetsom arbetssätt, innehåll och läromedel, men små möjligheter att påverka förutsättningarnaför arbetet i form av t.ex. resurser, skolmiljö och gruppstorlekar. Idessa undersökningar speglas också, liksom i delprojektet ”Skolan inifrån”, läraressvaga förtroende för både skolledning och den kommunala styrningen avskolan.Man kan och bör naturligtvis fråga sig hur stort detta problem är iförhållande till andra yrkesgrupper, inte minst i tider av ekonomiska128Skolverket (1999d)129Se t.ex. Skolverket (1996a)130Se t.ex. Skolverket (1997c)131Skolverket (1997a)148

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserneddragningar. Men resultaten måste tas på största allvar. Under 1990-talethar en stor frihet och därmed ett stort ansvar lagts på lärarna att ”bära upp”de genomgripande reformerna av grundskolan och gymnasieskolan. Utgåendefrån forskare som Carole Pateman 132 , som forskat kring arbetsplatsensom demokratiskola, är det troligt att lärarnas egna demokratiska mognadoch förtroende äventyras om de inte upplever sig ha inflytande på sinarbetsplats. Många statsvetare har pekat på de risker som ligger i ett minskatförtroende för demokratiska institutioner. Lärarnas eventuellt bristandeförtroende för inte minst de lokala demokratiska strukturerna kan sedan lättsmitta av sig till eleverna. En sådan utveckling finns det starka skäl att varnaför.Det också viktigt att komma ihåg de skilda förutsättningar att hantera sinvanmakt som elever och lärare har. Det gäller bl.a. friheten att byta skola ellerjobb, en utveckling som nu – i tider av tilltagande lärarbrist och tillväxt avfristående skolor – börjar ta fart i praktiken. Eleverna har inte någon av dessamöjligheter 133 .Elevmedverkan i utvärderingarVi vill slutligen poängtera några av de metodmässiga implikationerna från dettautvärderingsprojekt. Delprojekten ”Tema tillståndet i världen” och ”Skolan inifrån”har båda, på olika sätt, visat på möjligheter att fånga kvaliteter i eleverskunskaper då eleverna får arbeta med uppgifter som berör dem eller uttryckasig i situationer som inte är bundna till skolornas traditionella arbetsformereller koder. I delprojektet ”Tema tillståndet i världen” gav eleverna i en öppenintervjusituation svar som var både rikare och bredare, än när de svarade i enmer provliknande testsituation. I delprojektet ”Skolan inifrån” visade mångaelever en förmåga till reflexion och kritiskt tänkande som inte framkommit iutvärderingar vilka har arbetat med mera skolmässiga uppgifter som kanskeinte väckt elevernas engagemang i tillräcklig grad. Och i delprojektet ”Kommunikativförmåga i främmande språk” menade många elever, i alla åldrar, att deprov de får inte ger dem möjligheten att visa vad de kan – inte minst derasmuntliga kommunikativa förmåga. Ju längre eleverna hade gått i skolan, destomindre litade de på lärarens bedömning.Dessa resultat understryker att sammanhangets betydelse vid utvärderingarbehöver beaktas. Formerna för utvärdering av elevers kunskaper iläroplanernas vidare mening behöver utvecklas ytterligare. Detta utvärderingsprojekt,där ett brett spektrum av instrument och metoder – bl.a.intervjuer – har använts, visar på möjliga vägar. Att också involvera elever i valav frågeställningar och i formulerandet av frågor i både utvärderingar ochprov ser vi, mot bakgrund av resultaten, som ett sätt att utveckla metodernaför bedömning av elevers kompetenser inom olika kunskapsområden.132Pateman (1970)133Uttryckt med Hirschmans (1970) numera klassiska terminologi ”exit” ,”voice” och ”loyalty” som strategier förpåverkan, har lärare, till skillnad från elever, tillgång till ”exit” (”sorti”) när ”voice” (”protest”) inte fungerar.149

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserAtt bedöma (eller inte bedöma) andra kunskapskvaliteterän de lätt mätbaraVid bedömningar av övergripande läroplansmål ställs den som ska göra bedömningarnainför ett flertal svårigheter. Detta gäller både i nationella utvärderingaroch i det vardagliga skolarbetet. En viktig lärdom från utvärderingsprojektet ärdock att det är möjligt att övervinna många sådana svårigheter. Delprojekten”Portföljvärdering av elevers skapande i bild” och ”Kommunikativ förmåga ifrämmande språk” har visat på vägar att uppmärksamma och tydliggöra processinriktadekunskapskvaliteter som exempelvis ”uppfinningsförmåga” och ”våga/vilja”. Användning av mångdimensionella bedömningskriterier framstår somen framkomlig väg för lärare att tydliggöra sina bedömningsgrunder, både försig själva och för dem som i slutändan ändå kommer att bedömas, dvs. eleverna.Om bedömningskriterierna är tydligt formulerade och överenskomna, inbjuderockså sådana metoder eleverna till att vara medbedömare. Bedömningarsom på olika sätt omfattar också de processer som leder fram till ett resultat(t.ex. i form av laborationer) betraktas ju för övrigt i många utbildningssammanhang,t.ex. i s.k. ”praktiska” ämnen, som önskvärda och mer rättvisande134.Men det finns också de som kritiserar ambitioner att försöka synliggörade inte lätt mätbara kvaliteterna i elevers kunskapande. UngdomsforskarenThomas Ziehe 135 varnar för konsekvenserna av att lärare i allt större utsträckninguppmanas bedöma inte bara elevers ämneskunskaper utan också allaandra sidor av elevens utveckling – något som han kallar ett ”moraliskt ochterapeutiskt bemyndigande”. Eleverna har rätt till en viss ogenomskinligheti sin värld som elever. Här ligger, hävdar Ziehe, rätten till värderingsfria zoneri skolans vardag. Ziehes ståndpunkt, som ingalunda är okontroversiell, är välvärd att bära med sig som en avslutande reflexion från detta utvärderingsprojekt.134Se t.ex. Måhl (1991)135Ziehe (1998)150

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserReferenserChaib, C. (1996). Ungdomsteater och personlig utveckling. En pedagogisk analys avungdomars teaterskapande. Lunds Universitet, Pedagogiska Institutionen.Der Spiegel, nr 25/99, s. 76-87. Sind Frauen klüger? Die Töchter der Emanzipation auf demSprung nach Vorn. (Artiklar).Fornäs, J., Lindberg, U. & Sernhede, O. (1989) Under rocken. Ungdomskultur och senmodernitet.Res Publica nr 12/13, 1989.Hirschman (1970). Exit, Voice and Loyalty: Responses to Decline in Firms, Organizationsand States. Cambridge: Harvard University Press.Högskoleverket (1999). Gymnasieungdomars inställning till gymnasiebetygen somurvalsinstrument. PM 1999-08-25. Arbetsmaterial.Limberg, L. (1998). Att söka information för att lära. En studie av samspel mellan informationssökningoch lärande. Borås: Skrifter från Publiceringsföreningen, VALFRID, nr 16.Måhl, P (1991). Betyg – men på vad? Stockholm: HLS Förlag.Pateman, C. (1970). Participation and Democratic Theory. Cambridge: Cambridge UniversityPress.Proposition 1999/2000:1. 1999 års budgetproposition, utgiftsområde 16.Sarnecki, J. (1995) Peter Pan och hans moderna vänner i landet Aldrig-Aldrig. LOCUS,Tidskrift för barn- och ungdomsvetenskap, nr 2, 1995.Skolverket (1993a). Den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. Samhällsorienterandeämnen. Huvudrapport. Rapport nr 17. Stockholm: Liber.Skolverket (1993b). Den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. Slöjd. Huvudrapport.Rapport nr. 24. Stockholm: Liber.Skolverket (1993c). Den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. Problemlösning igrupp. Huvudrapport. Rapport nr. 26. Stockholm: Liber.Skolverket (1996a). Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gymnasieskolan.Rapport nr 92. Stockholm: Liber.Skolverket (1996b). Undervisningsprocessen i främmande språk. Franska, spanska ochtyska. Rapport nr. 95. Stockholm: Liber.Skolverket (1996c). Gymnasieelevers problemlösande färdigheter. Rapport nr. 96. Stockholm:Liber.Skolverket (1996d). Det samlade stödet för miljöundervisningen – en utvärdering. Rapportnr. 113. Stockholm: Liber.Skolverket (1997a). Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr. 144.Stockholm: LiberSkolverket (1997b). Olikheter en brist eller tillgång? Undervisningsformer, pedagogiskametoder och innehåll i ett genusperspektiv. Referensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket (1997c). ”Men jag bestämmer i alla fall i klassrummet...”. Dnr 94:100,beställningsnummer 97:318. Stockholm: Liber.Skolverket (1998a). Vad är rätt och rättvist? Ungdomars val i etiska situationer som uttryckför demokratisk kompetens. Rapport nr. 125. Stockholm: Liber.Skolverket (1998b). Ger vi pojkar och flickor lika möjligheter? Sammanställning av aktuellkunskap om jämställdhet i skolan. PM, 1998-05-25.Skolverket (1998c). ”Jag vill ha inflytande över allt!” .Referensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket (1998d). Gemensamhet i mångfalden. Värdegrunden i praktisk tillämpning.151

Läroplanerna i praktikenSkolverkets slutsatserReferensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket (1998e). Skolan och värdegrunden. Skolornas arbete med värdefrågor - mål,verksamhet och utvärdering i offentliga och fristående skolor. Redovisning av regeringsuppdrag,Dnr 1998:588Skolverket (1999a). Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998. Rapport nr. 163. Stockholm:Liber.Skolverket (1999b). Samband mellan resurser och resultat. En studie av landets grundskolormed elever i årskurs 9. Rapport nr. 170. Stockholm: Liber.Skolverket (1999c). Ämnesproven skolår 9, 1998. Analys av resultaten. Dnr 97:475.Stockholm: Liber.Skolverket (1999d). Kvalitetsutvecklingen i svensk barnomsorg och skola 1999. Redovisningav regeringsuppdrag 1999-08-13. Dnr 98:2857.Skolverket (1999e). I villrådighetens tid – uppbrott från en ordning. Några bilder av skolorsutveckling. Referensmaterial. Stockholm: Liber.Skolverket(1999f). Ständigt. Alltid! Skolans värdegrund. Kommentar till läroplanen.Stockholm: Liber.Skolverket (1999g): Carlgren, I. & Hörnqvist, B. När inget facit finns…Om skolutveckling ien decentraliserad skola. Stockholm: Liber.Skolverket (1999h). Elevströmmarna till, från och inom gymnasieskolan. Redovisning avregeringsuppdrag, 1999-08-16. Dnr 99:444.SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fakta Info Direkt.The Times Educational Supplement (TES), July 9, 1999, s. 26. Girls´ secret of success.(Artikel).Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och defrivilliga skolformerna. Lpo94, Lpf94.Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolanoch fritidshemmet. Lpo94, anpassad till att också omfatta förskolan och fritidshemmet.Utbildningsdepartementet (1999). Samverkan, ansvar och utveckling. Utvecklingsplan förförskola, skola och vuxenutbildning. Regeringens skrivelse 1998/99:121Ziehe, T. (1998). Farväl 70-tal. Ungdom och skola under den andra moderniseringen. KRUTnr. 90 (2/98).152

Läroplanerna i praktikenSummarySummaryThe new national curricula are an important constituent of the thorough-goingreform of school education in Sweden which has been carried out over the lastdecade. The curricula for compulsory junior and secondary education (adocument known as Lpo94) and for non-obligatory school-education (Lpf94)came into force as of 1 July 1994. The National Agency for Education saw it as amatter of importance that these new curricula should form the basis of a wideranging,national evaluation. The most appropriate time for this evaluation wasthe spring term of 1998, when the first batch of students left compulsoryeducation having completed middle secondary school in accordance with thenew curriculum and been awarded final grades in accordance with the newgrading system (the school year in Sweden consists of two twenty-week terms;the end of the spring term is the end of the school year).The three cornerstones of the evaluation were to be: 1), that the point ofdeparture for the evaluation should be the overall, more qualitativelyformulated objectives of the new curricula; 2), to study the progress studentsmade in terms of extending their knowledge; and 3), to develop and applynew methods for evaluations both of this kind of overall objective and ofparticular areas of knowledge.The specific areas of students’ ability which it was decided would beevaluated were: the ability to see interconnections and to orientate themselvesin the world about them; the ability to adopt conscious ethical standpoints;the ability to understand and apply the principles of democracy; creativeskills; and communication skills. The evaluation was carried out in the formof five component projects, each of which was concerned with evaluating oneof these five areas of knowledge. A total of 4 400 students from 136comprehensive and upper-secondary schools were covered by the projects.The ambition was that the component projects chosen should both coverimportant areas of knowledge, and at the same time represent an innovativeapproach to evaluation methods and measuring instruments.Students’ ability to see interconnections and toorientate themselvesOne of the component projects set out to evaluate students’ability to seeinterconnections and to orientate themselves in the world about them. Thestudy encompassed approximately 1 500 students from all over the country inyears 5 and 9 at comprehensive school (i.e. students aged approx. 11/12 and15/16 years respectively), and in year 3 at upper-secondary level (i.e. studentsaged approx. 18/19). It consisted of three elements: an Internet-based test withboth multiple-choice questions and questions with open answers; a problem-153

Läroplanerna i praktikenSummarysolving task relating to an environmental issue; and a task where students hadto record their reflections on looking at a world map showing the earth at night.The prime focus of the evaluation study was on students’ understanding of howphenomena relating to the natural sciences, technology and society are interrelated.All in all the findings of the study suggested that with increasing age,there is an improvement in students’ ability to see interconnections, context;but that at the same time, they experience difficulty with advanced causal thinkingand critical analysis. Taken as a collective, the students demonstrate aconsiderable breadth of knowledge in certain areas, and they are also veryconfident with regard to how possible it is for them to influence their own future.The values they have relating to our shared environment are well in line withthe objectives laid down in the national curricula. The breadth and richness ofthe student’s answers varied according to the context involved: traditional testsituations do not elicit the same kinds of answer and reasoning as situationswhere students work orally and in pairs. It can further be noted that throughout,girls performed better than boys on complex tasks where independent answerswere required, while boys performed better than girls on multiple-choicequestions. A majority of the students thought that the skills the study set out toevaluate were important, but said that they had not received sufficient teachingin them.Ability to adopt conscious ethical standpointsThe component project which aimed to evaluate students’ ability to adoptconscious ethical standpoints was based on a sample of 590 students in year 5and year 9 at comprehensive school, and year 3 of upper secondary school. Theapproach adopted for the study was ’response-based evaluation’, a methodwhereby the students are presented with problems and questions to which thereare no given or correct answers. The task consisted of questions and pictureswhich brought moral issues to the fore and to which the students were asked toproduce a written response. The results show that students’ ability to identifyand explain a moral problem increases with age, but also that they find it difficultto see causes which lie beyond the immediate context of the events depicted.The students’ suggested solutions to moral problems and dilemmas showed astrong tendency to put the onus on the police and legal system; there was muchless discussion of the responsibility of the individual in maintaining moral principles.Very few of the students’ answers look at the question of the role of the massmedia in affecting how a situation or picture is presented. The findings of thiscomponent project showed that girls scored significantly higher on all thevariables, and that factors such as gender, class etc. have a greater effect onmoral development than school-related factors.154

Läroplanerna i praktikenSummaryAbility to understand and apply the principles ofdemocracy at schoolThe component project which studied students’ ability to understand and applythe principles of democracy at school was based on group interviews with bothstudents and teachers. In all, the study embraced approximately 200 studentsand 80 teachers from year 5 and year 9 at comprehensive school, and year 3 ofupper secondary school. The sample was limited to students and teachers in theGreater Stockholm region, but the project endeavoured to attain variation intype of school and composition of the interview groups. The accounts of bothteachers and students told of a feeling of powerlessness and lack of influence,and in the case of the students the sense of powerlessness is something whichincreases as they grow older and move up through school. The study observed aclear development in democratic maturity from year 5 and 9 of comprehensiveschool to year 3 at upper secondary. It also showed that students perceive thatthere is a hierarchical, value-based order of subjects, programmes and types ofknowledge. Other topics discussed in the interviews were the cheerless physicalschool environment, the isolation of school from the rest of society, and the lowlevel of commitment to school as a workplace. Paradoxically, the studynevertheless showed that on the whole, both teachers and students evincedemocratic values and display an open and critical attitude in a discussion situation.The teachers say that in their teaching they give priority to questions relatingto democracy and that they feel committed to fostering their students’ democraticdevelopment.Creative skillsA further area of proficiency evaluated was students’ visual creativity. The studyis based on the assessment of approximately 460 student portfolios from as manystudents in years 2, 5 and 9 at comprehensive school and years 2 and 3 at uppersecondary school. Geographically, the student sample is taken from the GreaterStockholm and Jînkîping regions, but at the same time it embodies considerablevariation with regard to the character and social composition of the schoolcatchment areas in question. The findings of the study showed that as studentsprogress through comprehensive school there is a marked improvement in whatwe might call their ’pictorial language skills’ - i.e. their skill at handicrafts, andmastery of form, colour and composition. However there was no notableimprovement with regard to the understanding and control which characterisea more conscious and independent creative process, such as the ability to experimentand find new solutions, or to see the merits and weaknesses in one’s ownwork. No connection was observed between students’ social background andtheir level of visual creativity and expression. Girls were more successful thanboys at all aspects of expressing themselves via the visual arts. Students with155

Läroplanerna i praktikenSummaryespecially favourable conditions with regard to education in the visual arts -students who attend a comprehensive school where there is additional educationin art and design, and students following the Arts programme at upper secondarylevel - were judged to attain on average a higher level of proficiency than studentswho did not attend these kinds of class.Communication skillsThe final area of proficiency to be studied was students’ language communicationskills. This study was limited to an evaluation of students’ ability to expressthemselves in writing, and the analysis of proficiency was based on writing tasksset students within the framework of the national assessment and testing system- the skill in question being free composition in the subjects English, Frenchand German. This component project embraced students in year 9 of compulsorycomprehensive school, and students in the senior stage of upper secondaryschool who had started learning the language in question on commencing uppersecondary education. The study also included interviews with teachers andstudents concerning attitudes towards and ideas about language teaching. Inall, this component project embraced approximately 1 650 students, and on thewhole it was shown that students are not timid about expressing themselves inthe foreign languages concerned, despite the fact that there are gaps in theirknowledge. In general the students reach the objectives laid down in the curriculafor the languages concerned, although there is considerable variation in students’writing ability, particularly with regard to French and German. This findingtallies with the results of previous evaluations conducted by the National Agencyfor Education. With regard to both French and English, students makeconsiderable progress between year 9 at comprehensive school and the seniorstage of upper secondary school. The opinion stated by the students is thattheir ability to judge themselves increases as their knowledge increases; andinterviews with both teachers and students indicate that there is a clear limit tohow willing students are to take responsibility for and exercise influence overtheir own language education. The students maintain that what the tests theyare given measure and assess is not their communicative ability, but rather howgood they are at spelling and grammar.ConclusionsAll in all the findings from the five component projects provide a multi-facetedpicture of the results being achieved in the areas of knowledge and proficiencychosen for study, and under what conditions. The findings include positiveaspects: taken as a collective the students display a considerable breadth ofknowledge, which schools ought to be able to turn to good advantage. In thisconnection there are grounds for a discussion of the possibilities for doing moreto recognise collective achievements, and not only individual performance. Thestudents also displayed frankness and a willingness to discuss and analyse their156

Läroplanerna i praktikenSummaryown situation, which are important components of communicative ability andcritical thinking - although at the same time the evaluation pointed upshortcomings in students’ critical thinking when it comes to questioning andappraising information. Students’ concern with environmental issuescorresponds to the objectives laid down in this respect in the national curricula- the many years of work on environmental questions put in by schools andmunicipal authorities appear to have produced the positive effect desired. Thefact that visual, non-verbal expressive ability seems to cut across the boundariesof social class is also a very encouraging finding, since there is often a very strongconnection between social background and proficiency in the skills of”traditional” verbal and written communication. This finding suggests that thecreative subjects at school can have a significant part to play in fostering students’self-confidence, which is important from an equality point of view.However, there are also problem areas. One such is the difference,noticeable across all the areas studied, between boys and girls. Girls do betterthan boys at school, not only in terms of individual achievement, but also withregard to reaching the overall, general objectives laid down in the nationalcurricula. These differences need to be given serious attention. Anotherproblem is that the students often evince shortcomings with regard to theability to explain interconnections and see structural or historical causes -skills which are important constituents of working in an interdisciplinary orthematic manner. It also seems that a considerable number of schools lackthe appropriate instruments for tackling questions concerning values anddemocracy in the classroom. The possibilities for increasing students’ influencein various subjects are discussed against the background of the sense ofpowerlessness many students say they feel, but also of the scepticism theydisplay vis-Ö-vis assuming a higher degree of responsibility. Powerlessnessand a low level of confidence for school as a workplace are also feelings towhich teachers give expression, and there are grounds for discussing how thisstate of affairs affects schools’ work to inculcate in students an understandingof democratic principles.The evaluation work as a whole shows that there are possibile approachesto overcoming the difficulties associated with assessing students’ developmentagainst the general, overall objectives laid down in the national curricula; andit provides examples of different methodological approaches to such anassessment. One such approach is to increase the extent to which students areinvolved in the process of choosing assessment methods and kinds of questionto be used in both evaluations and tests. A further possibility is to work withmethods which to a greater degree take account not only of the final resultachieved by students, but also of the processes by which they have reachedthat result.157

Läroplanerna i praktikenSummary158