Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

More documents

Recommendations

Info

Fuskerum Der er i ethvert uddannelsessystem risiko for at stram opgavestyring, topstyrede retningslinjer og målsætninger fører til ensporede og initiativforladte studerende (og undervisere) der hverken udfordrer sig selv eller praksis, men hænger fast i en sump af vanetænkning. Det kan komme til udtryk ved spørgsmål som ’hvordan er det I vil have det?’ eller ’kan vi ikke få lov at se en tidligere opgave, så vi kan se hvordan det skal gøres?’.’Fuskerum’ er det miljø, hvor der er plads til at handle på idéer, prøve ting af uden at det nødvendigvis skal lykkes eller have et tydeligt mål, det er et værksted, hvor der kan eksperimenteres uden facit. Tankegangen omkring fuskerum er inspireret af Lene Tangaard Pedersen der i sin ph.d.-afhandling har studeret fuskfælleskaber (Pedersen 2004). Kvalitetskriteriet for et fuskerum er at for hvert projekt/idé/produkt der bæres ud af rummet til videre arbejde, er der blevet ’fusket’ og eksperimenteret med 10 andre forinden. Arbejdet i fuskerummet danner således grundlag for det projekt der arbejdes videre med og er ikke spildt eller forbundet med fejl, men nødvendige erfaringer. Et fuskerum er altså en slags workshop i et kreativitetsfremmende læringsmiljø, hvor der er handlet på flere forskellige projekter, eller tilgange til et projekt. Det er afgørende for energien og nytænkningen i fuskerummet at vejlederen ikke kommer til at signalere et særligt ønskværdigt mål, men i stedet faciliterer afprøvningen. Coaching, feedback og vejledning I handlefasen føres ideerne ud i livet og samspillet mellem de studerende og undervisere ændrer karakter. Det er de studerende der gennemfører ideerne i praksis – med underviseren som nogle gange vejleder, nogle gange rådgiver, nogle gange coach – afhængigt af hvordan processen forløber. Der kan opstå forskellige vanskeligheder/udfordringer der giver behov for sparring. Her kan undervisere, medstuderende, netværkspersoner, praktikere og andre med ekspertise indenfor det felt, hvor ideen gennemføres bruges. Det tværfaglige potentiale Når vi forbinder entreprenørskab med tværfaglighed er det ud fra en forståelse af tværfaglighed som middel til videnstilegnelse, mere end det er et mål for undervisningen (Kurth og Blou 2009). Det er en nødvendighed for det entreprenante sigte at sammensætningen i det tværfaglige samarbejde er præget af faglig væsentlighed for alle parter. Et eksempel på et fuskerum er arbejdet med problemformuleringer til bachelorprojekter der er funderet i praksis, de studerende har, på baggrund af en idégenereeringsproces (se afsnittet omkring Idé), en masse idéer til praksisnære bachelorprojekter. Dernæst etablerer de evt. i samarbejde med en underviser og evt. en repræsentant for professionen et fuskerum hvor idéerne udfordres og udforskes. Fuskerummet er ikke nødvendigvis et fysisk rum, men defineres ved forskellige handlingsarenaer som f.eks. IT-baserede mødesteder, praksisbesøg, brugerkontakt, databaser og fysiske rum. The squid I et tværfagligt studieprojekt på UCL har tre ingeniørstuderende i integreret design, tre ingeniørstuderende i robotteknologi, tre pædagoger og en ergoterapeut arbejdet med velfærds- og læringsteknologi (Kjærgaard 2011). De har samarbejdet om at udvikle The Squid, en blækspruttelignende , elektronisk legerobot, der er målrettet til boldleg for børn med funktionsnedsættelser. Idéen blev udtaget, som et ud af otte innovationsprojekter i Danmark, til Venture Cup 2011 på Aalborg universitet. Næste skridt i udviklingen af The Squid er at få lavet en prototype og dermed mangler projektet stadig at skabe værdi ’ude i verden’, men dette projekt er et lysende eksempel på det tværfaglige potentiale, der rummes i at fremme entreprenørskab i de videregående uddannelser. Ergoterapeutstuderende Jonas Edison der deltog i projektet eksemplificerer sit bidrag og læringsudbytte således: ”jeg har lært hvad det er muligt at trække ud af folk og bruge andre faggrupper til … vi har kunnet bruge hinanden til sparring. Vi har også undervist hinanden i hinandens fag f.eks. har jeg undervist de andre i sanseintegration, anatomi og kognitiv træning… med projektet har jeg nu set, at jeg via faget og min viden kan gå ind i private firmaer og foreslå teknologiske udviklingsmuligheder og deltage i udvikling af nye produkter” De involverede ingeniørstuderende har f.eks. bidraget med udvikling af software, designet og teknikken, viden om patentsøgning og udvikling af forretningsplaner og pædagogerne har f.eks. bidraget med viden om interaktion og legeformer.
HDa Vinci Programme og open podium Ved Hanze University of applied sciences, Groningen i Holland arbejder Immo Dijkma ved med ’high risk teaching’ og ’entrepreneurial education’ på et valgfag i entreprenørskab, Da Vinci Programme, der varer 6 måneder. Valgfaget er åbent for alle studieretninger og strukturen på valgfaget bryder med alle de traditionelle strukturer. Der er f.eks. ikke noget fast timetal for de studerendes arbejde, de lægger de timers arbejde, som er nødvendigt i forhold til deres projekter og på de tidspunkter hvor det er nødvendigt, det er en del af kontrakten som indgås ved studiestart og typisk betyder det 40 – 50 timers arbejde ugentligt for de studerende. Dernæst indretter de studerende selv deres undervisningsrum/væksthus, som deres primære base for handling og de laver selv kriterier for evaluering af valgfagets læringsudbytte i samspil med underviseren. Der fokuseres mere på værdier i samarbejdet end regler for samarbejdet f.eks. kan der være en værdi om at vi hjælper hinanden, hvilket kræver at de studerende er der ellers kan de ikke være nærværende og hjælpe hinanden. Der gives løbende feedback, så læring fremmes i processen frem for feedback ved evaluering. De studerende inviterer løbende folk fra praksis til at give feedback på idéerne og for at indgyde ny energi, være rollemodel og opbygge et entreprenant mindset inviteres en ’ung’ entreprenør ind i væksthuset til oplæg og sparring 3 timer ugentligt. Endvidere arbejder de med det de kalder ’open podium’ hvor de inviterer alle ind, som arbejdet kunne have interesse for. Der er kommet megen konkret værdi ud af Da Vinci Programme f.eks. arbejdede to studerende, som var henholdsvis judotræner og løbetræner, sammen om at udvikle et særligt træningsprogram til fodboldklubber, idéen opstod på baggrund af undren over fodboldspilleres ensidige og til tider klodsede motoriske udfoldelser på banen. De to studerende etablerede deres egen konsulentvirksomhed hvorfra de solgte trænings- konceptet. De to præsenterede eksempler er forskellige i forhold til omfang og gruppe af studerende og uddannelsesniveau mm., men de illustrerer hvordan professionerne sammen kan skabe ny værdi, ved at kombinere og bruge kendt viden på nye måder i entreprenørskabsprocessen. Altså kan tværfagligt samarbejde under de rette betingelser betragtes som en motor i forhold til at udvikle entreprenante færdigheder, idéer og værdi for nogen. Eksemplet fra Da Vinci Programme tydeliggør dog at faglig væsentlighed, som pointeret ovenfor, ikke er nok for at tværfagligt samarbejde kan føre til entreprenørskab. Det kræver en helt særlig tilrettelæggelse, struktur, miljø, praksisnærhed, ansvarsfordeling og ikke mindst underviserrolle (Olsen 2008, Pedersen og Lyager 2008, Kurth og Blou 2008). Hvad karakteriserer en entreprenør i praksis? Dette afsnit af bogen omhandler jo især handlingsdelen i den entreprenante proces og når vi i velfærdsuddannelserne skal tilrettelægge proces og indhold og sluttelig vurderer de studerendes entreprenante viden og kompetencer er det nødvendigt at have mål for begge taksonomiske niveauer. I den sammenhæng kan vi læne os op af studier fra praksis i forhold til iværksætteres egne betragtninger over hvad der kendetegner en god entreprenør ifølge dem selv: • er personligt, fagligt og økonomisk risikovillig • har idérigdom • ser muligheder • vil gøre en forskel • har rollemodeller • tør begå fejl • skaber netværk • er handlekraftig • har lært af tidligere erfaringer (Petersen 2008) Disse kendetegn kan bruges som rettesnor både i forhold til at skabe det entreprenante miljø og i fastsættelsen af kriterier for vurdering under uddannelsen. Hvad er kriterierne for vurdering? Som det fremgik af eksemplet fra Holland, som nok er noget yderligtgående i forhold til den praksis, der kendetegner velfærdsuddannelserne, udarbejdede de studerende selv kriterierne for vurdering af læringsudbytte og eksamination, i samarbejde med underviseren. Ræsonnementet fra Holland er dog væsentligt i forhold til at der nødvendigvis må være en vis fleksibilitet/rummelighed i de overordnede mål, fordi form og indhold i arbejdet kan variere meget og netop ikke kan udfolde sig hvis rammesætningen bliver for stram f.eks. ved meget specifikke mål i uddannelsesbekendtgørelserne. En anden central overvejelse, i forhold til mål for entreprenørskab, er om de retter sig mod at have viden om eller at være entreprenøriel. Bekendtgørelsen for er-
Page 1: idHe Ide - design - Handling & eval
Page 4 and 5: Af Dorthe Christiane Zinck Iversen
Page 6 and 7: nørielle medarbejdere og ledere sk
Page 8 and 9: Fleksibilitet ”Hvorimod fleksibil
Page 10 and 11: Af Ann-Merete Iversen idHe ide - de
Page 12 and 13: entreprenante handling. Med andre o
Page 14 and 15: Periodens tema: Kulturagent i byens
Page 16 and 17: Af Eva Hoffmann & Dorthe Christiane
Page 18 and 19: At kombinere ting på nye måder kr
Page 20 and 21: i Oplevelse forener og bedømmelse
Page 22 and 23: Hvorfor bruge energizers i undervis
Page 24 and 25: Af Henrik Ottosen d for design
Page 26 and 27: SWOT-analyse SWOT er en forkortelse
Page 28 and 29: Spørgsmålet i effektueringslogikk
Page 30 and 31: d I designprocessen er det nødvend
Page 32 and 33: H Af Rikke Falgreen Mortensen for H
Page 36 and 37: Hgoterapeutuddannelsen, som ellers
Page 38 and 39: e Af Ann-Merete Iversen & Jens Boel
Page 40 and 41: Professionsbachelorgraden Personer

Ide – design – Handling & evaluering - Fonden for Entreprenørskab

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?